Sobre Educación Popular1

Entrevista a Paulo Freire

Alberto Pérez Lara2

Paulo Freire señala al comienzo de esta entrevista realizada por Rosa María Torres la
coherencia de su pasado respecto a la Educación Popular. Destaca el papel que ha tenido la
experiencia y la propia práctica revolucionaria de su vida desde los años 60 hasta la década del 80
en el desarrollo de su reflexión teórica: “Yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene cierta
coherencia con el Paulo Freire de ayer (…) pero el Paulo Freire de hoy necesariamente lleva
consigo las marcas de la experiencia.”3 Detrás de la aparente simplicidad de estas palabras
hallamos el punto neurálgico de todo el contenido de la Educación Popular, en el que la reflexión
desde la práctica legitima la validez de los resultados obtenidos.
En esta entrevista de 1985 se aprecia que Freire no renuncia al vínculo entre educación y
política. Luego de los fracasos sufridos por el movimiento popular en los años 70, sigue concibiendo
a la Educación Popular “como un esfuerzo de las clases populares, un esfuerzo en favor de la
movilización popular o un esfuerzo incluso dentro del propio proceso de movilización y
organización popular con miras a la transformación de la sociedad.” 4 La categoría central a
que alude la reflexión anterior es lo que Freire denomina “politicidad de la educación”. Esto
significa que la educación no tiene una dimensión política como algo externo, añadido sino que
“toda ella es política”.5 De esta manera para él los educadores son políticos, pertenezcan o no a
un partido y la educación sistemática reproduce la ideología del poder independientemente de que
los educadores sean conscientes o no de ello.
La “educación popular, cualquiera sea la sociedad en que se dé, refleja los niveles de la
lucha de clases de esa sociedad (…) los contenidos de la educación popular, la mayor o
menor participación de los grupos populares en ella, todo esto tiene que ver con los niveles
del conflicto de clases.”6 Así, él plantea que no pueden concebir “proyectos de educación
popular que no sean comprendidos a la luz del conflicto de clases que se esté dando”. 7 Toda
esta movilización adquiere sentido si se articula a la creación de un genuino poder popular.
En esta misma dirección Freire alude al papel del factor subjetivo, la creación de conciencia, o
más bien la apropiación y ordenamiento de la conciencia en función del cambio social. Señala que
“en toda sociedad hay espacios políticos y sociales para trabajar desde el punto de vista del
interés de las clases populares, a través de proyectos aunque sean mínimos de educación
popular”.8 No hay que esperar a que se produzca la transformación revolucionaria de la sociedad
para emprender este tipo de proyectos.
Otro aspecto tratado en esta entrevista es la educación como un acto de conocimiento.
“Precisamente --dice Freire—, yo creo que una cuestión fundamental para nosotros los
educadores populares es saber cuál es nuestra comprensión del acto de conocer. Segundo,
conocer para qué. Tercero, conocer con quiénes. Cuarto, conocer en favor de qué. Quinto,
conocer contra qué. Sexto, conocer en favor de quiénes. Séptimo, conocer contra quiénes.
Pero hay todavía otra pregunta previa a todas estas, y es la de cómo conocer, es decir, una
pregunta que tiene que ver con el método.”9
Las respuestas a estas interrogantes implican definir el rol del educador y el del educando en
esta práctica educativa y de conocimiento, que conduce también a una postura política y un
involucramiento ideológico del educador. “Mi posición a este respecto es lo que yo hoy llamo
1
Tomado de Freire, Paulo Palabras desde Brasil / Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão, Frei Betto,
Editorial Caminos, Colección Educación Popular 2, del Mundo, La Habana, 1996.
2
Alberto Pérez Lara, miembro del Colectivo de Investigación Educativa “Graciela Bustillos” de la Asociación
de Pedagogos de Cuba e investigador del Instituto de Filosofía.
3
Ibídem, p. 7.
4
Ibídem, p. 8.
5
Ibídem.
6
Ibídem.
7
Ibídem.
8
Ibídem, p. 9.
9
Ibídem, pp. 9-10.
sustantividad democrática. Como hombre que sueña con la sociedad socialista, yo no hago
ninguna contraposición entre democracia y revolución socialista”. 10 Todo esto tiene relación
con la comprensión política que hace Freire del liderazgo en el plano social, en la relación líderes-
masas. Se trata, pues, de evitar la reproducción de patrones y métodos autoritarios, antidialógicos y
elitistas que presuponen una visión de las masas como entes eminentemente receptores pasivos de
las decisiones de sus líderes. Esto no debe interpretarse, como el propio Freire fundamenta, de
depositar en los oprimidos la creencia de la libertad, pensando así conquistar su confianza, sino de
dialogar con ellos. Convencer a los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación no es
patrimonio exclusivo del liderazgo revolucionario, sino resultado de su concientización.
En definitiva una construcción colectiva del saber y de la acción que se da también en y desde
el plano educativo en la interacción de todos sus actores. El destacado educador brasileño plantea
una aclaración de principios muy importantes en la concepción de la educación popular relativa a
que “toda educación es directiva. No existe educación no-directiva, porque la propia
naturaleza de la educación implica la directividad. Pero, no siendo neutro el educador, siendo
directivo en su rol de educador, esto no significa que deba manipular al educando en nombre
del contenido que el educador ya sabe a priori, es decir, a priori desde el punto de vista del
educando”.11 El educador no puede caer ni en una posición espontaneísta, ni tampoco
manipuladora. En el primer caso Freire entiende por espontaneísmo la “posición según la cual, en
nombre del respeto a la capacidad de pensar y a la capacidad crítica de los educandos
librados a ellos mismos, se deja a las masas populares libradas a ellas mismas.” 12 La
manipulación vista como lo contrario, significa impulsar a los educandos a la acción, al cambio a
partir de la capacidad crítica y autónoma de pensamiento del educador, imponiéndoles una
movilización social sobre la base de un pensamiento dado.
Freire aclara su posición cuando afirma que “al no caer en la tentación del espontaneísmo,
el educador tampoco debe caer en la tentación de la manipulación. El uno no es el contrario
positivo del otro. El hecho de que no sea espontaneísta, no me hace manipulador. El hecho
de no ser manipulador, no me hace espontaneísta. Entonces, debe haber un contrario
positivo de estas dos posturas. Y eso es precisamente lo que yo llamo la «radicalidad
democrático-revolucionaria».”13
Esta contraposición es también vista como basismo/elitismo, sobre lo cual señala la dicotomía
que puede darse entre discurso y realidad, cuando el primero se hace en favor de las masas
populares mientras que la práctica real sigue siendo elitista. Así pueden producirse posiciones por
parte del educador que manifiestan un énfasis exagerado en la teoría como productora de la
verdad. Del otro lado, el basismo corre el riesgo según el cual existe una negación completa de la
rigurosidad, despreciándose lo científico. Este extremo rechaza lo académico, el rigor teórico como
algo puramente intelectualista. Parafraseando a Freire puede decirse que la única verdad final está
en el sentido común, en la base popular, la única verdad está en las masas populares. El
enfrentamiento a estos extremos deformadores del proceso real del conocimiento y la educación
requiere, según Freire, de una comprensión de la unidad dialéctica entre práctica y teoría, una
comprensión más rigurosa de la realidad y del papel de la subjetividad en el proceso de su
transformación. En otras palabras, se impone el respeto a las clases populares como productoras y
portadoras de conocimientos:
“Esto significa que desde el punto de vista de la educación como un acto de
conocimiento, nosotros los educadores debemos siempre partir –partir, ese es el verbo; no
quedarnos— siempre de los niveles de comprensión de los educandos, de la comprensión
de su medio, de la observación de su realidad, de la expresión que las propias masas
populares tienen de su realidad. Es a partir del lugar en que se encuentran las masa
populares que los educadores revolucionarios, a mi juicio, tienen que empezar la superación
de una comprensión inexacta de la realidad y ganar una comprensión cada vez más exacta,
cada vez más objetiva de la misma”.14

10
Ibídem, p. 10.
11
Ibídem.
12
Ibídem, p. 10.
13
Ibídem, p. 11.
14
Ibídem.
 De acuerdo con Freire los educadores tienen que comenzar del nivel de percepción en que se
encuentran los educandos. Esto no significa que los primeros se queden al nivel en que se
encuentran los segundos, sino promover, organizar y sistematizar el conocimiento de los educandos
sobre su realidad. No se trata de negar el rol crítico y activo del educador, su propia labor educativa,
sino “comprender y respetar el sentido común de las masas populares para buscar y
alcanzar junto con ellas una comprensión más rigurosa y más exacta de la realidad. El punto
de partida es, pues, el sentido común de los educandos y no el rigor del educador. Este es el
camino necesario precisamente para alcanzar ese rigor”.15
El educador está obligado a generar mediante su práctica una serie de cualidades que Freire
define como virtudes. Algunas de ellas son: la coherencia entre el discurso y la acción, entre lo
dicho y lo realizado; la paciencia, vista dentro de una dialéctica específica entre paciencia e
impaciencia que no llega a absolutizar ninguno de estos extremos y la tolerancia como capacidad
de crear un sentido estratégico unitario a partir del reconocimiento de las diferencias.
Freire no considera que la educación popular es privativa de los espacios alternativos a la
educación oficial. De hecho, la escuela es un espacio ideológico en disputa que deben aprovechar
los sectores populares siempre que puedan incidir de alguna manera. En su criterio, “la educación
popular se da y puede darse dentro del espacio escolar, aun en una sociedad burguesa. No
hay que rechazar el espacio de la escuela, esperando el triunfo revolucionario para
convertirla en un espacio a favor de las clases populares. Aun en una sociedad burguesa
como la nuestra, la brasileña, hay mucho que hacer en este terreno.”16
Por otra parte, tampoco limita la educación popular a los adultos, ya que “no es la edad de los
educandos, sino la opción política”17 lo que define dicha práctica. A pesar de reconocer como
rasgos distintivos de la educación popular a la definición del método empleado, los sujetos
participantes, los contenidos concretos que abordan, las modalidades y formas de organización,
Freire defiende la opción política como elemento predominante de la misma, dado que a partir de él
se derivan en mayor o menor medida el resto de sus componentes. A su juicio “las marcas
político-ideológicas interfieren en la puesta en práctica de determinados métodos de conocer
(…) Yo pondría esta cuestión así: primero, debe haber una claridad del educador con relación
a su opción política”.18
En algunos materiales relativos a la educación popular se da la tendencia a concebir la relación
educativa entre educadores y educandos como una relación horizontal entre iguales en la que
aparentemente nadie enseña a nadie. Freire valora la horizontalidad de otra manera. Para él la
educación es directiva aunque no verticalista. Sus criterios al respecto son los siguientes:
“Toda educación tiene un momento que yo llamo inductivo, que implica precisamente la
toma de responsabilidad del educador. La gran diferencia que hay entre un educador
autoritario y un educador radicalmente democrático está en que este momento inductivo,
para el educador autoritario, jamás acaba. El empieza y termina inductivamente. Entonces, él
toma las decisiones completamente, constantemente. En cambio, un educador radicalmente
democrático ciertamente induce, pero trata, durante la práctica, de transformar la inducción
en compañerismos.
Compañerismo no significa ser iguales (…) el hecho de que el educador revolucionario
se haga compañero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que
tiene incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar.
No es posible dejar la práctica de la enseñanza librada al azar”.19
Para realizar esta tarea insustituible los educadores tienen que ser competentes desde el punto
de vista científico y técnico. Pero esa competencia es ante todo política y humana. Implica, en
consecuencia, rechazar la cultura de la dominación y asumir la pedagogía de la liberación.

15
Ibídem, p. 11.
16
Ibídem, p. 14.
17
Ibídem, p. 15.
18
Ibídem, p. 16.
19
Ibídem, p. 25.