identidad docente
Andrea Brito
Sitio: FLACSO
Curso: Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto - 2007
Clase 5: Construcción de oficio, memoria e identidad docente
Clase:
Andrea Brito
Impreso por: Laura Quevedo
Fecha: martes, 11 de agosto de 2009, 12:42
Tabla de contenidos
Presentación
Introducción
Cierre y bibliografía
Presentación
En el Diploma Superior nos hemos referido a la escuela moderna como una institución
forjadora de identidades, sobre todo en los procesos de formación y afirmación de los
estados nacionales. Bajo esta óptica, analizamos la extensión de la escolarización básica
en las primeras décadas del siglo XX, y el papel del currículum en relación con la
formación de la ciudadanía. También señalamos las concepciones de identidad y de
cultura que fundamentaron el dispositivo escolar que mantuvo una notable estabilidad
durante la mayor parte del siglo XX, y nos detuvimos a señalar sus aspectos
problemáticos, en particular aquellos relacionados con los efectos de exclusión que
produjo la escuela. Así en la clase Nº 16, señalaba Inés Dussel:
Las aristas problemáticas del tratamiento de la identidad por parte de la escuela moderna
y su aspecto paradojal, a la vez inclusivo y excluyente, nos permitió revisar en perspectiva
histórica y crítica lo que perdura de este patrón de procesamiento de las diferencias y de
las identidades en el currículum y en nuestras prácticas.
Recuperamos esta perspectiva como punto de partida para esta clase, cierre del primer
seminario. En esta oportunidad, retomaremos la problemática de la identidad pero
centrándonos en aquellos elementos que nos permitan reflexionar sobre nuestras
identidades como docentes, es decir, dirigiremos las miradas sobre nuestras identidades
profesionales. Agregamos de esta manera a las nociones de "experiencia", "autoridad" y
"responsabilidad" trabajadas en las clases anteriores, las reflexiones sobre la "identidad
docente".
Para ello, y proponiéndoles un recorrido que aborde distintas dimensiones de los
procesos de construcción de identidades, en primer lugar repasaremos lo que
denominaremos "categorías de identificación", es decir los diferentes modelos de
docentes conformados a través de la historia y, en particular, aquellos modelos
conformados por los procesos de construcción de hegemonía estatales.
Por su parte, en la clase ya citada de Inés Dussel se señala que las identidades se
construyen por juegos de confrontación de diferencias.
Nos dicen estos dos autores que las identidades no son esencias, es decir, no nacemos con
algún atributo que nos otorgue una identidad fija e inamovible, sino que existen procesos
de identificación por medio de los cuales forjamos identidades, que estos procesos se dan
en contextos de interacción que proveen parámetros perceptivos. Proponemos que estas
ideas sobrevuelen el recorrido de esta clase, articulando nuestras ideas alrededor de un
relato personal.
En este caso, se trata de una mirada autobiográfica de una de las autoras de la clase,
Andrea Brito, a través de la cual los invitamos a recorrer -a lo largo de tres capítulos- su
historia de maestra.
Es en esta dirección que, como dijimos, los relatos autobiográficos pueden constituir una
alternativa. Sin embargo, autonarrarse supone un gran desafío para la memoria de
maestros y profesores. Tal como ha ocurrido en la historia de la humanidad, la memoria
docente -en tanto mayoritariamente femenina- ha sido relegada al espacio privado. Para
un docente, autonarrarse implica el esfuerzo de reencontrarse con los innumerables
factores involucrados en la historia de la práctica educativa, supone producir
resignificaciones de esa historia al revelar aspectos muchas veces desconocidos y
conduce a deconstruir representaciones y estereotipos sedimentados durante años. La
creación de una contra-memoria puede ser muchas veces el resultado de esa trabajosa
evocación.
Al igual que en la clase Nro. 1 de este seminario, les proponemos dos recorridos posibles
para la lectura de esta clase. Una posibilidad es leer la clase de corrido. La otra es leer, en
primer lugar, los textos recuadrados que incluyen la historia, y luego los textos que
siguen a cada relato, en los que presentamos nuestras ideas y observaciones a propósito
del tema.
1. Modelos hegemónicos de profesionalización
Les proponemos acercarnos a las primeras experiencias de una maestra en la residencia y
explorar qué nos dice allí acerca de su identidad:
Iba a saltar la última valla de la carrera de formación docente de grado. Ensayaba los
últimos ejercicios que me permitirían acceder al podio de los llamados "maestros". En
unas pocas semanas, la "residencia" sería el escalón final de un entrenamiento que
llevaba ya más de dos años. Es cierto, un entrenamiento extraño, más flexible que
riguroso. En una de las Escuelas Normales reconocidas de la capital porteña, mis
mañanas habían transcurrido entre las clases de "las disciplinas y su didáctica"; la
participación en el Centro de Estudiantes organizando tanto unas cuantas fiestas como
las marchas blancas de los tiempos de Alfonsín; y largas, bastante largas,
conversaciones con mis compañeros en el apretado bar del profesorado.
Sin embargo sabía que, aunque a regañadientes, era entrenamiento obligado. Al tiempo
de haber ingresado a la Facultad de Filosofía y Letras buscando encontrarme en el
multifacético campo de las ciencias de la educación, había concluido que poco podría
decir acerca de lo que pasaba en las escuelas si no vivía en ellas. En verdad, sólo afilaba
una excusa que me habilitara a concretar un deseo nacido quién sabe cuándo pero que,
desde la infancia, tomaba cuerpo en un jubilado guardapolvo blanco, en un pizarrón de
juguetería y en los gritos que solía proferir a Carlitos Alberto -mi mejor amigo
devenido en peor alumno, una víctima de mis anhelos de maestra. Aún no sé si lo que
motivaba a Carlitos Alberto a someterse a tal práctica era un acostumbramiento a los
gritos inexistentes pero posibles en la escuela que compartíamos, o bien una sacrificada
apuesta a que, en su declarado futuro musical, tomaría su revancha contándome entre
su selecto público. "¿Con quién se pelea su hija, señora?", interrogaban los vecinos a
mi madre, conociendo mi condición de hija única e ignorando la presencia silenciosa
de mi amigo: "Con nadie, le gusta jugar a la maestra".
Estaba, entonces, a punto de conocer a mis futuros Carlitos Albertos. En pocos días
más, sería residente en una casa que, aunque "prestada", me acercaría a la lejana y a la
vez familiar idea de "ser maestra".
Igualmente, nada podía ser tan nuevo. Hacía unos meses había tramitado mi residencia
haciendo las "prácticas". Había "practicado" mucho.
Había practicado el oficio de maestra que, en la clase de Ciencias Naturales del 7mo.
grado que me había tocado en suerte, se asemejaba al oficio de mago: una naranja y un
portalámparas representaban los movimientos de traslación y rotación de la Tierra.
Además de clase, se trataba de una escena de ilusión óptica en la que intentaba
concentrar la atención flotante de mis alumnos practicantes. Ése fue el momento en
que abdiqué de mi sarcástica crítica a la frase repetida del profesor de didáctica de la
lengua del profesorado: "el maestro es un artista".
Mi practicado oficio de maestra también se había parecido, esta vez en una clase de
Ciencias Sociales, al del militante político defensor de causas -en este caso, ignoradas.
El aula se convirtió en plaza pública, y mientras hablaba a mis alumnos-audiencia
sobre el tema asignado -gobierno peronista y movimiento obrero- se había escuchado
una voz desde el fondo, que en boca de la maestra titular ejercía oposición al grito de
"¡Subversiva!, ¡lo que estás diciendo es subversivo!".
Las primeras reuniones del año con Marta, la profesora de Residencia, habían sido un
hervidero de nervios y ansiedades. Enterarnos de qué se trataba esto de "residir" era una
preocupación compartida por todos los futuros docentes que integrábamos el grupo. A
los pocos días, llegó la primera planilla, tan temida. Nos enterábamos, así, de la escuela
a la que estaríamos destinados a residir durante varios meses: en el barrio de Boedo,
una escuela pública primaria, con alumnos de clase media- baja, más baja que media.
Registraba, registraba todo: los detalles del aula, los actos escolares, las entradas, las
salidas, una reunión de los padres de la Cooperadora donde se discutía el arreglo de la
heladera de la escuela. En verdad, estaba cansada de ser "observadora no participante".
Quería entrar en acción. Cuando, finalmente, llegó Marta con la planilla de asignación
de grados y temas que deberíamos tomar con los alumnos, reconozco que deseé volver
a las dos columnas. Sólo resuena en mi memoria, demostrando la sabiduría del olvido,
un eco fragmentado de la voz de Marta: "Andrea: 2do. grado: uso de la h, división, y
germinación de las plantas".
Como anillo al dedo: había quedado muda, necesitaba adquirir rápidamente los
procedimientos de la operación matemática a fin de fraccionar mi angustia, y hacer
florecer -con o sin papel secante- alguna idea que me socorriera ante tal desorientación.
Mi trabajo, y el de ellos, siguió con Marta. Una vieja maestra -de oficio, dirían-,
preocupada por formar nuevos maestros -de oficio, diría-. Su presencia, y su confianza,
tenían el tono justo para ayudar a entender que a enseñar se aprendía.
Fueron varios días de trabajo y de estudio. Leía materiales que Marta me daba y
discutía con ella sobre qué hacer, hasta que llegué a una planificación digna tanto de
orientar mi tarea en el aula como de presentar ante las autoridades de la escuela donde
haría mi práctica. A diferencia de Ezequiel -nuestro otro practicante de la clase 1-,
había pasado dos años aprendiendo las reglas del juego de la enseñanza, y la
planificación era una de ellas.
Llegó el día, y con guardapolvo blanco inmaculado, entré al aula a trabajar con mis
nuevos sujetos de aprendizaje. La maestra titular me presentó e, inmediatamente, Pato
-el único niño cuyo nombre recuerdo- me preguntó: "¿Vas a estar mucho tiempo con
nosotros?". Antes de contestarle, la maestra salió al ruedo diciendo que yo era una
maestra, y que a la maestras no se las tutea. Así que debían tratarme de usted y decirme
"Señorita". Evidentemente, teníamos ideas distintas acerca de lo que es "ser maestra".
No recuerdo más que algunos días salientes de lo que fue un largo recorrido. Sí
recuerdo los necesarios momentos en que, reunida con Marta, escuchaba sus
comentarios sobre mis clases, confrontábamos lo que había pensado y plasmado en mi
planificación con lo que había sucedido en el aula, y pensaba cómo seguir. También
recuerdo que nunca grité a mis alumnos.
Me quedé con la certeza de que nunca iba a dejar de ser practicante, porque ya estaba
oficialmente ingresada en una práctica. Entonces pensé que quizás nunca se termina de
ser maestro, como tampoco alumno, sino que se trata de un permanente ensayo, de un
juego en una práctica, con reglas, partidas ganadas y otras perdidas.
La impronta fundacional del modelo normalista ha sido señalada por múltiples trabajos para
Argentina y para varios países de América Latina. La fuerza de esta impronta radicó,
entre otros factores, en que su nacimiento fue parte de un formidable y complejo proceso
cultural que consistió en la formación del Estado en tanto entramado institucional -del que la
escuela primaria y la Escuela Normal fueron parte material-, en la formación de la nación, y
en la formación de la clase media; procesos que, notablemente para el caso de la Argentina
pero también para Chile y Uruguay, el magisterio y el profesorado contribuyeron a formar.
Como resumen contundente de este proceso, Alejandra Birgin, Silvia Duschatzky e Inés
Dussel argumentan:
Como hemos afirmado, uno de los rasgos compartidos de este proceso en América Latina
fue la relación con el Estado. En palabras de Guillermina Tiramonti y Daniel Filmus:
Además de estos rasgos salientes se pueden recortar otros, que también han sido señalados
con frecuencia en la bibliografía antes citada: la composición predominantemente femenina
de quienes ejercían y ejercen el oficio docente, su estrecha relación con una imagen de
realización ligada a la "vocación" y un cierto desinterés por beneficios materiales, su función
moralizadora y su relación estrecha con la cultura letrada.
Este cambio, como todos, se explica por la confluencia de varias transformaciones sociales y
diferentes tendencias existentes en el campo pedagógico. Entre los primeros se cuentan la
presión por el acceso de las mujeres a los estudios superiores -como expresión de la
modernización cultural que se verificó en sociedades urbanas de postguerra- como también
un impulso general de los discursos hacia la importancia de la formación de recursos
humanos para el progreso de las sociedades consideradas "subdesarrolladas".
Cabe mencionar que la maestra que nos relata su historia no se graduó como tal sino que su
título la acreditaba como "Profesora para la enseñanza primaria", en tanto desarrolló sus
estudios en un Instituto de Profesorado. Sin embargo, resulta interesante pensar en la eficacia
enunciativa del normalismo, en tanto los egresados de las nuevas instituciones de nivel
superior no universitario surgidas en el período que estamos caracterizando siguen siendo
llamados "maestros".
Podría decirse que en la base de estas nuevas tendencias subyacía la crítica a la matriz
normalista desde la perspectiva de los saberes que los docentes ponían en juego en la
enseñanza así como en su relación con la práctica escolar. Para no extendernos en este punto,
baste señalar que la concepción que disputa la hegemonía del normalismo es la del docente
como técnico y el supuesto, tal como señalamos en la clase Nro. 1 de este seminario, de que
es posible separar contextos de concepción y contextos de ejecución.
Nuevamente, señalemos que este proceso puede identificarse en distintos países de América
Latina. Citando una vez más a Tiramonti y Filmus:
Las categorías de identificación provistas tanto por el modelo normalista como por el
modelo del docente como técnico y como trabajador de la educación tienen en común la
matriz estatal. Más allá de la efectividad en los procesos de identificación que estas
categorías generan, incluyendo también nuestras disposiciones frente a ellas -acuerdos,
desacuerdos, resistencias- todas tienen en común la existencia de un "centro": el Estado. Lo
que se verifica en las últimas décadas del siglo XX, tal como lo hemos visto en el bloque 1
del diploma superior, es el debilitamiento de este centro o, al menos, su pérdida de
gravitación. En este sentido y como afirma Emilio Tenti Fanfani: "la crisis de la
profesión docente es un indicador de la crisis de los oficios implicados en la prestación de
los servicios públicos". Podríamos pensar, entonces, en una crisis de identidad.
Los noventa, como es sabido, producen una rearticulación general de las relaciones sociales
a partir del desplazamiento del Estado como centro de estas relaciones y, también, a partir de
la reconfiguración de las relaciones dentro de las organizaciones. La pérdida de centralidad
del Estado tiene como una de sus consecuencias, según Ignacio Lewkowicz (2004), la
caída de lo que él llama "la subjetividad estatal". Con esta expresión se refiere a aquella
subjetividad que se sustentaba en una forma de lazo social que ataba a todas los personas
entre sí por medio de la categoría de ciudadano y a su reemplazo por una subjetividad
centrífuga y fluida, aún no terminada de conformar en su operatividad práctica, que se
corresponde con la categoría de consumidor.
La maestra normal o el modelo del docente como técnico se fundaban en la soberanía estatal
y, de alguna manera, la corporizaban: las "necesidades" de la familia o de la comunidad
podían ser construidas mediante el prisma del mandato estatal civilizatorio, en el caso del
normalismo, y modernizador, en el caso del técnico. La soberanía del consumidor, en
cambio, no habla de necesidades sino de demandas, y el imperativo de respuesta no parece
tener un referente legitimador que funcione como mediador.
Considerar este último punto, el discurso de los medios de comunicación, resulta central en
la discusión sobre las mutaciones actuales en las categorías de identificación. Esto es así,
centralmente, por el efecto "agenda" -aquello de lo que hay que hablar, los temas de las
editoriales, los problemas importantes-, en la medida en que el discurso mediático define
cada vez más la circulación de la información y, de este modo, el campo periodístico influye
con su lógica de mercado de audiencia sobre otros campos de producción cultural. En este
juego es posible encontrar los temas de discusión que se instalan alrededor de la identidad
docente, donde el eje está centrado en una apreciación nostálgica - "maestros eran los de
antes "- que añora una escuela que ya no educa y unos niños que ya no son tales. Bajo este
paraguas una serie de cuerpos temáticos tienen una presencia permanentemente abonada por
el discurso de los medios: la culpabilización solapada por los bajos rendimientos de los
alumnos en los distintos niveles, la vuelta -marcada por los tiempos sindicales- de la
discusión por los bajos salarios, y la preocupante presencia de casos de "violencia escolar"
por la que, unas veces golpeadores y otras golpeados, los maestros ocupan la sección
policiales.
En síntesis, la escuela y los sistemas educativos tienen la doble característica de ser una
institución de matriz estatal y organizada de acuerdo con el paradigma burocrático, lo que la
hace aparecer como un exponente de una organización laboral anacrónica y poco permeable,
o más bien resistente, a la modernización. De ahí que las propuestas de autonomía
institucional, de organización de tiempos y espacios flexibles, de elaboración de proyectos
institucionales (PEI), de permanente necesidad de arribar a acuerdos institucionales puedan
ser entendidas como "sus" maneras de operar frente a un centro débil, asumiendo nuevas
formas de regulación y de modificación de su propia dinámica interna.
Las encrucijadas y las contradicciones, los hallazgos y los malestares que generan estas
nuevas formas en el marco de las restricciones que las escuelas y los actores ponen a prueba,
son precisamente los contextos de identificación en los que pueden leerse la construcción de
nuevas identidades profesionales. Pensemos, por ejemplo, en las restricciones que encuentran
las propuestas de flexibilización de tiempos y de articulación institucional en los actuales
mecanismos de contratación de profesores por horas cátedra, en la Argentina.
Frente a este escenario, quizás valga la pena apelar a la pedagogía y a los estudios del
currículum, en la búsqueda de brújulas o cartas de ruta que nos orienten. Así, en el Diploma
Superior buscamos identificar ciertos factores escolares para dar cuenta de aquello que
está en nuestras manos hacer. Por su parte, la función de la clase de Karina Kaplan y
Paula Fainsold fue señalar el lugar responsable del docente en sus juicios acerca de la
trayectoria de los alumnos. Asimismo, el Bloque 3 -"Los problemas sociales que atraviesan
las escuelas"- procuró brindar instrumentos conceptuales y prácticos para encarar algunos de
los problemas sociales que hoy conviven con nuestra tarea diaria. Siguiendo la línea de
posibles alternativas de reflexión compartida, las clases de este seminario procuran continuar
con esta búsqueda.
2. Identidades múltiples: maestros y escuelas
Los invitamos a leer el segundo capítulo de esta historia:
CAPÍTULO 2. SIMULACROS
Habían pasado cuatro años desde el día en que había recibido, con la emoción que dan
los actos de graduación, mi título de maestra. La ansiedad de la espera por algún cargo
en alguna escuela pública sólo había sido satisfecha por unas cuantas pequeñas e
intermitentes dosis de suplencias. Mientras tanto, había decidido emigrar de la escuela
privada donde mucho había aprendido dando mis primeros pasos, y salí en búsqueda de
otra escuela que renovara mis experiencias y planteara nuevos desafíos.
Busqué durante varias semanas, en las que se sucedieron numerosas entrevistas. Hacía
el ejercicio de presentarme en ellas, escuchando qué era lo que los directores
anfitriones esperaban de "un" maestro para "su" escuela.
Encontré un aviso en el diario: "Escuela primaria busca docente". Combiné una cita y
allí fui. La directora me recibió amablemente y cambiamos fichas de presentación:
"Esta es una escuela que sigue atentamente a cada alumno. Es una escuela muy
familiar, conocemos a los chicos casi desde que son bebés, y las familias nos tienen
mucha confianza". Miré a mi alrededor y, por cierto, la escuela no tenía ningún rasgo
particular que la definiera en clave familiar. O sí, era familiar, familiar a cualquier
escuela. La directora siguió explayándose orgullosamente de su "ideario" institucional:
"Acá tenemos huerta, en la casa de enfrente, donde los chicos van una vez por semana.
Les encanta y nos parece muy importante. También hay computación, con un
laboratorio propio, una vez por semana trabaja el profesor de computación y otra vez el
docente de grado, articulando con su propuesta pedagógica. Por las tardes, dos veces
por semana, inglés de muy buen nivel. También teatro".
Empecé a entender qué era lo familiar en esa escuela: casi como una radiografía social,
la escuela ofrecía todo lo que una familia -de clase media- espera para la formación y
progreso de sus hijos. Finalmente concluyó: "Acá trabajamos por ´proyectos´. Así que
te pediría que me presentes uno, pensemos sobre qué.... a ver... un proyecto sobre
aborígenes de la Argentina". Con cara de "Master en elaboración de proyectos", aunque
nunca hubiera usado tal nombre más que para fantasear un futuro novelesco, me fui de
la escuela acordando una fecha de entrega del "producto pedagógico-didáctico".
Visité a una amiga quien hacía rato se movía hábilmente en las redes de la enseñanza
por proyectos. Me explicó: "Mirá, vos elegís un tema y vas pensando qué de cada área
podés trabajar a propósito de ese tema: qué de Lengua, qué de Matemática, qué de
Sociales, etc. Así lo tenés que presentar, aclarando los objetivos y las actividades que
vas a hacer durante equis cantidad de tiempo. No te olvides de aclarar cómo termina el
trabajo, es decir, qué van a hacer los chicos cuando hayan cerrado el proyecto".
Acordé dar una respuesta, rápida, porque ya se iniciaba el ciclo lectivo. En verdad, el
día anterior había recibido el anuncio de otra escuela, también aceptándome en sus
filas. En un esfuerzo de comparación, no encontraba diferencias entre ambas
propuestas tanto en lo que parecían ofrecer a sus alumnos como en lo que parecían
esperar de sus maestros. Pensé unas horas, tildando mentalmente: propuesta
pedagógica, no; tiempos de dedicación, no; sueldos, no; estilos de dirección, no; grado
que me asignan, no; equipos de maestros, no. .. sí, en la escuela del último llamado
había tanto hombres como mujeres en el equipo de trabajo. La idea de integrar un
equipo docente donde la tradición de género estuviera desafiada hizo bajar mi martillo.
Rápida fue mi inserción en la escuela. Tuve alguna que otra reunión más con la
directora: "Bueno, el grupo es así y asá. Tenemos algunos casos complicados, son
chicos que necesitan límites. Pero lo vamos viendo. Ah!, te paso los proyectos de
Mariana, una maestra que trabajó mucho con nosotros. Excelente, licenciada en
educación, ahora está investigando en la facultad. También te paso las fotocopias del
diseño curricular de la ciudad, las correspondientes a quinto grado. Es bastante abierto,
así que nosotros lo adaptamos a lo que decidimos trabajar. Mañana hay reunión de
equipo, te esperamos".
La reunión siguió sin grandes chispas de colores. Nada parecía demasiado nuevo:
elección de libros de texto, conversaciones rápidas entre maestros -planificaciones de
por medio- sobre "hasta dónde llegaste", la decoración de las aulas, la organización de
la bienvenida a los alumnos, y etcéteras didácticamente operativos. Entre los
murmullos de cierre, una de las "parientes viejas" de la escuela se acercó a entregarme
por lo bajo una cuota de solemne contención: "Ese grupo es tremendo, son ´el
problema´ de la escuela, la directora no sabe qué hacer. Yo los tuve, son buenos pero
complicados. Quedé reventada". El panorama pintaba oscuro. Me pregunté -bordeando
el arrepentimiento- qué hacía allí. No dejaba de sorprenderme el bautismo institucional
que estaba recibiendo y trataba de encontrarle un sentido a esa suerte de iniciática
"manteada pedagógica" a la que estaba siendo expuesta, poniéndose a prueba mis
saberes y experiencia de maestra.
Quizás retrasada por el temblor en mis piernas llegué a la escuela el primer día de
clases. Toda -mucha o poca, pero toda- la batería de recursos acumulada en mis
experiencias de docente de recreación en ámbitos de educación no formal estaba
concentrada en las cuatro horas que compartiría con mis alumnos. A la manera de un
Teseo pedagógico me disponía a entrar en el laberinto de temidos Minotauros del
aprendizaje. Presentaciones juguetonas, armado de historias colectivas, y una sonrisa
rígidamente cálida disfrazaban el temor sostenido de esa mañana. Al terminar la
jornada no pude compartir los intercambios propios de un primer día con mis
compañeros: estaba afónica. Volví a mi casa y el sueño negó sabiamente lo
conmocionante de aquel día.
Fue un año cuesta arriba. Mi trabajo, mi forma de ser maestra, se construía en dos vías
paralelas que no encontraban punto de encuentro. En un camino, acomodándome
gelatinosamente a las exigencias y necesidades de la escuela. Proyectos, muchos
proyectos presentados a la directora de la escuela, saciando una considerable -en
tamaño- necesidad de seguir pedagógicamente la enseñanza del grupo en cuestión.
Nuevos aprendizajes: en esta escuela, el maestro completa el registro y la secretaria es
quien transmite el saber. Pulso tembloroso, pluma en mano y líneas rectas -diagonales,
horizontales y verticales- concluyen en fórmulas porcentuales donde el error poco tiene
de constructivo. Informes, radiografías de los alumnos que demuestren "lo mucho que
conocés a mi hijo" y el seguimiento riguroso de los distintos aspectos de su
personalidad. Día del padre, día de la madre, día de los abuelos, día de las mascotas, día
de la familia toda; efemérides institucionales que congregan el entusiasmo de la
comunidad educativa y la extrema dedicación de los maestros. Charlas sobre los
"niños-problema" que incorporen la voz de la especialista psicopedagógica "... para que
estés al tanto".
Llegué a la escuela sin hablar. Había desorganización combinada con el alivio de las
familias de encontrar abiertas las puertas de la escuela. Los paquetes-alumnos,
envueltos en bufandas con moño, eran entregados y puestos en fila a esperar el ritual de
la entrada. Como era costumbre, la directora tomó el guante de tal ceremonia,
circunspecta y preocupada: "Hoy es un día especial, los trabajadores de todo el país
están luchando por sus derechos. Es importante que lo sepamos, porque se trata de algo
que es necesario defender. ¿Alguien quiere decir algo? Bueno, entonces vamos a las
aulas". Miré alrededor y me encontré en Diego y en Mercedes, mis compañeros "de
ciclo", únicos cómplices pedagógicos con quienes compartía discusiones y trabajo en
horario extra-curricular.
Ese día, empecé a planificar un nuevo proyecto, entiendo lejos de los ideales
institucionales ascépticos de ovejas negras en su nido familiar: mi partida. Me mantuve
sostenida en dos nudos, de distinto orden, pero que ataban rasgos de mi identidad
docente, al menos la de ese momento: el miedo a quedar sin trabajo en un momento
complicado del año y el compromiso íntimo, inexplicable, que había asumido con
veinticinco chicos y chicas de diez años.
La vida personal de los maestros y profesores y las carreras profesionales se entrelazan en las
biografías docentes con las exigencias de las escuelas. Reconocer este entramado permite
entender que lo que cada uno enseña depende de las experiencias vitales de cada uno y de su
identidad profesional pero también de las representaciones, de las percepciones y de los
problemas que eventualmente pueda tener en relación con su práctica en una institución
escolar determinada. Podemos decir entonces que la naturaleza del oficio de educar está en
íntima relación con la vida y la carrera del maestro o profesor pero que supone además
pensar en una vida enlazada a una escuela.
Pero no son sólo los aspectos fundantes de una institución sino también muchos otros
elementos circunstanciales los que entrarán en juego en ese ámbito que es la escuela, y la
práctica dependerá de todos ellos: de los alumnos de ese año, de las familias de esos
alumnos, de los colegas de ese momento, de la edad y la experiencia del docente en esa
época; y en relación con todos ellos se recreará la identidad docente, y la de nuestra maestra.
Además, en la trama de la relación con la escuela aquello que viene plasmándose desde la
formación docente -el nivel educativo en el que se trabaja y las materias que se enseñan-
sedimenta con fuerza en la identidad docente. Y la preocupación por cómo enseñar
-tradicional o constructivista, con un programa o por proyectos, en función de contenidos o
competencias, etc.- singulariza a cada uno dentro del marco del nivel y la materia.
En este apartado desarrollaremos ambos aspectos: los cruces entre la identidad docente y la
identidad de la escuela en relación con la población a la que atiende, por un lado; y las
vinculaciones de la identidad docente con el nivel, las asignaturas y los modos de enseñar en
cada escuela, por otro.
Quizá esta parte de la historia de la señorita Andrea evoque otras historias cargadas de
imágenes y sentimientos sobre la propia vida como maestro y profesor. Historias que
rememorarán deseos, fascinaciones, preparativos, satisfacciones, insatisfacciones, angustias,
agresiones, humillaciones, marcas de todo tipo dejadas por la escuela en la vida de quienes
trabajamos en ella. Y podrán compartir con nosotros que son marcas que marcan porque no
sólo se construyen sobre la base de los principios o las tradiciones fundantes de una
institución a los que se adscribe o de los que se reniega, sino porque además la escuela es el
espacio en el que la identidad de uno se rehace y revisa en el vínculo con los que comparte la
experiencia educativa: con los niños y jóvenes, con sus familias, con los pares docentes, con
las autoridades. Trabajemos entonces con la autobiografía de Andrea y con nuestras propias
memorias acerca del paso por las diferentes escuelas.
En esa construcción de sentidos resulta clave la lectura que realizan los padres y las
instituciones de las oportunidades que ofrecen los cambios del contexto actual. De esa
diversidad de lecturas surgirán distintas escuelas para los diferentes estratos sociales.
Vayamos a ellas.
Entre las escuelas de élite algunas aspirarán a formar al empresario exitoso, cuyo destino se
realizará fuera del país donde seguramente no solo cursará sus estudios universitarios o de
posgrado sino que realizará sus negocios. Otras escuelas que atienden al mismo sector social
se propondrán, en cambio, conservar las tradiciones e inscribir a niños y jóvenes en el linaje
de la pertenencia a determinada clase y a un conjunto renombrado de familias.
En las escuelas que atienden a las antiguas clases medias encontraremos aquellas que
imaginarán muy diversas posibilidades futuras para sus alumnos y brindarán, por tanto, un
amplio bagaje cultural, al tiempo que insistirán en el estímulo a la creatividad personal.
Aspirando a ofrecer un alto nivel educativo, estas escuelas desestimarán la idea de preparar
para carreras universitarias tradicionales e intentarán innovar en las salidas profesionales de
los jóvenes.
Otras escuelas de clase media, en cambio, instarán a ofrecer la educación necesaria para una
inserción laboral futura acorde con el prestigio que este sector tuvo históricamente.
Conservar la identidad de clase media entre los grupos expuestos al descenso social será el
sentido de estas escuelas. Probablemente un híbrido entre estos dos tipos de escuelas haya
sido la institución en la que trabajó nuestra maestra, Andrea. Los alumnos tuvieron clase,
incluso un día de huelga, tranquilidad para padres de clase media.
Dentro de este amplio abanico de escuelas, los docentes construyen sentidos propios en
relación con la tarea que en ellas despliegan. Si bien pareciera que todos brindan contención
afectiva porque lo que hoy une a los docentes es que las familias -desde las familias más
adineradas hasta las familias más pobres- desatienden a sus hijos, no será lo mismo ser
profesor bilingüe de un bachillerato internacional que ser maestro en una escuela donde no
hay más que dos horas efectivas de clase porque, entre comidas y revisaciones, se escapa el
tiempo para el trabajo del aula con niños y niñas "desnutridos y piojosos".
"Soy de inicial...", "soy de matemática...", frases que aluden a quien uno cree que es. Casados
con el nivel educativo en el que enseñamos y con las disciplinas y los enfoques didácticos
que adoptamos, los docentes solemos nombrarnos y hacernos a nosotros mismos de un modo
tal que quedamos finalmente atrapados por la matemática, la lengua, la educación física, la
geografía, la historia, la química o la biología, o por el nivel en el que desarrollamos nuestra
tarea.
La frase tan remanida del primer día de clase de la escuela media "no hay nada más
importante que mi materia" nos habla de la centralidad de la disciplina en la configuración de
la identidad de un docente. Una obviedad, es cierto, pero que será interesante transformar en
algo extraño para poder pensar en un aspecto tan fundamental de la vida de la escuela como
es la identidad de quienes enseñan.
Comencemos entonces. En efecto, las identidades docentes parecen apostar, antes que nada, a
la relación con las disciplinas y, muchas veces, reducirse a ella: se antepone la perspectiva
disciplinar a toda relación con los alumnos, con los colegas, con las familias y con los
directivos que tienen el timón y poder sobre ella. Por su parte, los enfoques de los métodos
de enseñanza trasuntan la onda, la moda, la posición o todo el fundamento de la tarea y son,
muchas veces, los que particularizan a un docente en el seno del cuerpo docente de una
misma materia.
Sobre el proceso histórico que fue configurando la profesión docente alrededor de las
disciplinas señala Ivor Goodson (1995):
Los niveles educativos en los que se trabaja también juegan una fuerte apuesta en este
sentido y se entrecruzan con las disciplinas. No es lo mismo la convicción patriótica de una
maestra que la de un profesor de escuela media que, además de formar a un patriota, debe
mediar con la academia universitaria porque se supone que hacia allí debe encaminar a los
alumnos. Para citar sólo un ejemplo elocuente de décadas atrás, pero que entendemos vigente
hasta hoy, cabe mencionar lo que propone Ricardo Rojas (1922) en su obra La
Restauración Nacionalista, hacia 1909, para la enseñanza de la historia y para los maestros
y profesores que asumen esta responsabilidad:
Podríamos hacer el ejercicio de extender las reflexiones a otras disciplinas y sus sentidos de
enseñanza en los distintos niveles del sistema educativo. Lo que esto nos permite es
introducir la variable del currículum en el juego de la conformación de las identidades
docentes, y analizar sus semejanzas y diferencias en el recorrido donde los saberes toman
distinto cuerpo a través de las diferentes voces que lo transmiten, aún en la misma escuela.
Hasta aquí solo cabe decir, junto con nuestra maestra, que probablemente sea la idea de
contradicción la que permita sintetizar las cualidades de la compleja identidad de un docente
puesta en tensión por la escuela.
3. Identidades y escrituras en la docencia
Les proponemos leer el último capítulo de la historia de esta maestra:
Aunque sea la mentira y no la esperanza la que tiene patas cortas, este capítulo es el
menos extenso. Es corto en tiempo y en distancia. Y lo es porque lo escribo desde este
tiempo presente, desde el cual aún no avizoro dónde trazaré el punto que me derivará a
otro capítulo. Se trata de un texto en construcción y con final abierto que, por la magia
de la escritura, quizás se cierre cuando haya concluido la última frase.
Hace casi una década que dejé el guardapolvo blanco. Algo de nostalgia arrabalera me
demora el paso cuando delante de una escuela veo a alguna maestra recibiendo un beso
apurado de despedida. Algo de curiosidad desmedida me acerca a un grupo de alumnos
sentado en un umbral, discutiendo sobre los centésimos descontados por la
imperdonable ausencia de una tilde en un dictado.
Sin embargo, nada me emociona tanto como entrar a una escuela. Cuando eso pasa, y
ante la molestia de “jugar de visitante”, ansío los poderes de un supehéroe de comics
para, un par de vueltas sobre mí misma mediante, aparecer enfundada en un
guardapolvo.
¿Qué fibra íntima se mueve cuando uno ingresa en esa escena? Mi educador amigo
Pablo argumenta sólidamente su metafórica idea de “la escuela como máquina de
educar”. Desde allí uno, maestro, podría jugar a presentarse: “Qué tal, mucho gusto.
Soy maestra de 3er. grado, y uno de los engranajes del artefacto que usted está
visitando". Y, sin embargo, con él coincidimos en la inexplicable sensación corporal
que se tiene al ingresar en los ritualizados y repetitivos actos escolares, al escuchar la
agudez penetrante del timbre anunciando la salida de las hordas infantiles, al circular
por los pasillos abrigados cual capas de cebolla para enfrentar los antárticos vientos
escolares, o al dejar la tiza en el borde del pizarrón sacudiéndonos el polvillo rebelde
fijado en los dedos.
Quizás por eso elegí seguir pensando en la vida de las escuelas, con y a través de los
maestros. Entiendo que es una vida que merece ser contada y que, más allá de los
análisis y estudios que puedan hacerse al respecto, habla con voz propia.
Llamativamente, al menos para mí, ese mismo desvanecimiento aparece al leer los
escritos de los maestros que, poco tiempo antes, me conmueven con sus palabras
conversadas. Me pregunto qué pasa cuándo un maestro escribe, qué es lo que se pierde,
resigna o condiciona en el trayecto que las propias ideas recorren hasta armarse en el
papel. Rastreo los rostros de quienes escribieron en la búsqueda de aquello singular
que, conversado, devino en rasgos escritos de anonimato. Me reconstruyo en mi
propuesta, en lo que pido sea escrito, en lo que promuevo sea perdido en ese acto.
Si una de mis moralejas pedagógicas, concluida en mis inicios en la práctica, fue pensar
la docencia como ensayo decido, entonces, tantear ahora otra experiencia. Animada por
voces previas, la escritura de los maestros se -me- problematiza.
Por la tarde, una propuesta de escritura concentró la tarea. Se trataba de escribir sobre
algún recuerdo personal de la propia historia de maestros. Algunas resistencias
iniciales excusaron el encuentro con el papel en blanco. Sin embargo, minutos después,
un silencio intimista tiñó el clima de la sala.
Era verdad. Tal como Julia lo había definido hacía un rato, en la escuela pasan cosas
raras. Situaciones, escenas, personajes, hechos raros, insólitos, extraños. Podría así
definirlos alguien que visita una escuela y, a la manera de explorador, describe lo que
allí descubre de ese curioso lugar llamado escuela. Pero quizás así también podamos
describirlo nosotros, desde adentro de la escuela. Y encontrarnos en esa extrañeza.
La escritura había dado lugar a ella. En el juego de proyección de las lecturas, cada uno
de nosotros estaba, desaparecía y retornaba en las palabras fijadas en el papel.
Provocaban miradas telescópicas y microscópicas del paisaje cotidiano.
No sé dónde ni cuándo concluyen éstas, mis palabras. Sólo sé que persiste la curiosidad
por el juego infinito de la escritura, personal y con otros. Quizás sea un afán que no
deba pensar con cierres, sino abierto y en movimiento, en un camino en el que los
sueños prometan a mis ansias.
En primer lugar, si algo está en juego -tanto en la elección del tema que nuestra maestra elige
profundizar por estos tiempos de su recorrido profesional como en el modo en que decide
contarlo- es un proceso de construcción de identidad. Tal como caracterizáramos en la clase
N°13 de la Diplomatura: "Narrativa y educación: relatos des/encontrados en la escuela", se
trata de una identidad narrativa. Si releemos los tres capítulos de la historia de esta
maestra encontraremos en su voz la presencia de múltiples voces entretejidas, configurando
una singularidad marcada por el rasgo de la ficcionalidad: es casi imposible el relato de uno
mismo discriminando qué de lo que uno cuenta de sí mismo procede de otras historias y, a la
vez, vuelve sobre ellas.
Pero, en segundo lugar, lo que de particular tiene este proceso es la marca de la escritura. Y,
en esta operación, hay una cuestión central en juego.
Seguir en esta línea implica pensar cuáles son las representaciones simbólicas que, a través
de estos procesos, se construyen alrededor del trabajo del docente.
En relación con la lectura, podríamos señalar un rasgo predominante: "leer para hacer". La
urgencia y el tipo del trabajo de enseñanza, su inmediatez ligada a la necesidad de ofrecer un
repertorio de estrategias que garanticen la apropiación del saber por parte de los alumnos
tornan a los libros, generalmente, en la fuente de soluciones a esa demanda. Encontramos
este rasgo en los usos de la lectura mencionados por nuestra maestra en los dos primeros
capítulos de su relato, asociados a demandas específicas sea frente a su debut en la residencia
docente o frente a su prueba de ingreso a la escuela privada. Encontramos este rasgo,
también, en el extraordinario y actual impacto de económicas revistas destinadas a maestros,
que desde su enunciación- "Ser Docente", "Maestra de EGB", "Maestra Jardinera"- prescriben
una marca identitariamente esencial que se cristaliza en sus abultados repertorios de
actividades cerradas y listas para ser usadas por cualquier maestro en cualquier escuela.
En relación con la escritura, el rasgo predominante podría ser caracterizado como "escribir
para dar cuenta". Con mayor o menor presencia en las escuelas, los maestros escriben:
registros de asistencia, boletines de calificaciones, informes por alumnos, notas en los
cuadernos de comunicaciones, correcciones en los cuadernos de clases, planificaciones,
carpetas didácticas, tópicos, proyectos -curriculares, institucionales, pedagógico-didácticos-,
autoevaluaciones de desempeño. Atender a sus formatos, generalmente estandarizados, es tan
importante como analizar su modalidad de circulación: se escribe para otros, en una
secuencia de control donde lo que cada maestro hace pueda quedar registrado y verificarse a
través de su escritura. Podemos encontrar la presencia de estas formas y circuitos en los
relatos antes leídos: en el primer capítulo, la planificación asume una doble función: orientar
la enseñanza de la futura residente y conseguir la aprobación de las autoridades de la escuela
donde desempeñará su función. En el segundo caso, la prolijidad en el llenado del registro de
asistencia asume enfática importancia y ocupa el mismo rango que la escritura de su
supuesto proyecto, cédula de identidad que habilita su ingreso a la escuela.
Trabajar de maestro, entonces, supone la incorporación de ciertas prácticas -con sus reglas,
modos de regulación y de relación- que definen sus rasgos constitutivos. En el primer
capítulo de la historia de nuestra maestra es posible encontrar referencias al papel de la
formación docente en la adquisición de estas prácticas. En el capítulo 2 es posible
encontrar rasgos de cómo el ejercicio del rol docente puede, con más o menos costos
personales, albergar márgenes propios de acción dentro de esos marcos.
Nos parece interesante ensayar dos reflexiones sobre la identidad del trabajo docente a partir
de las tendencias inferidas de estos textos escritos. Por un lado, retomando lo planteado en el
apartado 1, las huellas de los distintos modelos hegemónicos de profesionalización docente
que pueden rastrearse en estas formas de nombrar la propia historia.
Por otro lado, las tendencias detectadas nos llevan a pensar en los silencios que se producen
cuando se trata de escribir sobre lo que, sustantivamente, habla de nuestra manera de pensar
la transmisión de los saberes en el aula, con nuestros alumnos.
Para profundizar en esta idea, aceptaremos la invitación de Jorge Larrosa (2001), quien
nos propone pensar la lectura y la escritura a través de la literatura. Reflexionando sobre la
relación entre lenguaje y educación, Larrosa se sumerge en la escritura de un austríaco,
Peter Handke. En uno de sus análisis, Larrosa toma como referencia una de la
producciones más relevantes de Handke, una obra de teatro llamada Gaspar, del año 1968,
en la que se relata la historia de un misterioso muchacho de unos dieciséis años aparecido en
una plaza de Nüremberg en 1828. Ante tal aparición, la tarea de un conjunto de
"apuntadores"/representantes de la sociedad -líderes políticos, Papas, oradores, primeros
ministros y jefes de gobierno, periodistas, poetas, entre otros- es enseñar a hablar a Gaspar,
haciendo que adquiera tanto lo que debe decir como el significado de lo que dice. En este
proceso, dice Larrosa, los apuntadores van montando un orden tranquilo y tranquilizador
armado de creencias, frases, sentimientos, comportamientos comunes. Al promediar la obra,
Gaspar pronuncia el siguiente monólogo:
Handke, Peter (1982) Gaspar. Madrid, Alianza, pág. 64. Cit. en Larrosa, J.
(2001) "Lenguaje y Educación", en Revista Brasileira de Educacão, Nro.
16, enero-abril 2001.
Gaspar ha aprendido a hablar y a través de ese acto puede nombrarse. Hablar de sí mismo
supone una identidad conformada en los límites del lenguaje en el que ha sido introducido.
Si responder a la pregunta "¿quiénes somos?" pone en juego nuestra identidad, el monólogo
de Gaspar muestra la constitución de ésta a través del lenguaje. Pero lo que Handke nos
muestra en su escritura es, dice Larrosa, "su insatisfacción con el lenguaje recibido, la crítica
constante de los clichés, la búsqueda minuciosa y casi maniática de un lenguaje en el que las
cosas puedan aparecer en su pureza, el enorme esfuerzo que se requiere para que las cosas,
incluso las más banales, las más cotidianas, las más simples, no se nos den ya falsificadas por
esos esquemas fosilizados de percepción que, justamente por ser convencionales, nos dan
una falsa sensación de realidad".
La crítica a la mecanización del lenguaje puesta en juego en este ejemplo puede sernos útil
para volver sobre la idea de los sentidos de las escrituras pedagógicas de la escuela. Envuelto
en la necesidad de crear un código compartido de comunicación, muchas veces aquello que
escribimos en la escuela para dar cuenta de lo que hacemos asume formas rígidas, cerradas,
encriptadas, semejantes entre sí, formateadas, escasamente personales, casi anónimas. La
"colonización" de nuestro lenguaje por la jerga pedagógica parece justificarse a la hora de
comunicarnos con otros sobre aquello que hacemos. En efecto, ¿cuántas veces, en nuestra
historia profesional, hemos cambiado el nombre para designar lo que, en nuestra práctica,
refiere a lo mismo? Pensemos un ejemplo: lo que en una época fueron "conductas esperadas"
luego se transformó en "objetivos", para luego llamarse "propósitos", antes de devenir
"expectativas de logro", quienes se disputan el podio con las "competencias a lograr". En esta
línea, sería necesario preguntarnos qué decimos cuando hablamos y escribimos de
"conocimientos previos", "error constructivo", "autonomía", "problema", "sujeto activo",
"procedimientos", "actitudes", "capacidades", "síndrome de atención", "disciplina",
"ejercicios", "actividades", "participación", "norma", "conducta".
Para hacerlo recurriremos, una vez más, a la literatura. En este caso se trata de una escritora
canadiense, Margaret Atwood, quien compiló, a partir de sus conversaciones con distintos
colegas, las razones del escribir. Entre las muchísimas y variadas razones que encontró en las
voces de otros escritores, rescatamos algunas en particular:
Para registrar el mundo tal como es. Para asentar el pasado antes que
todo se olvide. Para excavar el pasado porque ha sido olvidado. Para
hacerle lugar a la posibilidad de la esperanza y la redención. Para
devolver algo que me fue dado.
Recuperamos estas razones por dos motivos entrelazados: en primer lugar, porque aluden al
tiempo: al presente, al pasado y a la posibilidad de futuro. Y, como hemos dicho, en la
escritura se juega de un modo particular nuestra identidad, la escritura habla de nuestra
propia historia.
Pero, en segundo lugar, porque la idea de situarnos en nuestro tiempo para pensar la
educación es la que ha sobrevolado la mirada sobre los distintos conceptos trabajados en este
seminario a través del cual hemos ensayado algunos aportes para re-pensar el triángulo del
currículum, la autoridad pedagógica y la identidad docente.
Desde esta perspectiva, reinstalar la idea de autoridad en la tarea docente supone un acto de
responsabilidad, otro de los conceptos desarrollados en la clase Nro. 4 de este seminario por
Perla Zelmanovich. En este caso, la autora nos proponía pensar la responsabilidad hoy
desde una perspectiva ética y política, es decir, como "la capacidad de tomar en su propio
nombre una decisión que compromete el futuro y de tomar a su cargo las consecuencias
verdaderas de un acto, lo que implica una ´toma a su cargo´ del pasado, para darle un futuro a
´algo´". Esta perspectiva, nos decía, define una posición pedagógica, que se construye en la
"trama simbólica del propio docente", en la institución y en los contextos de formación
donde se desempeña.
Usos productivos de nuestras experiencias. Escrituras que nos permitan pensar en lo que
hacemos cotidianamente y, a partir de ese encuentro con nosotros mismos, construir un
diálogo con otros. Escrituras donde sólo haya lugar para el pudor producido por la personal
conmoción del encuentro íntimo con las propias palabras y no por el temor a la sanción en el
acto de leer para otros. Textos que tracen en un papel nuestra sabiduría encapsulada o sólo
atisbada en nuestros intercambios orales en los pasillos. Ideas manuscritas que reinstalen la
reflexión personal sobre el saber que asumimos transmitir. Palabras escritas que configuren
nuestra posición pedagógica desde el lugar de la autorización de la propia voz para
reconstruir, dar forma a esos "saberes ordinarios" y, así, producir conocimiento desde y
sobre la escuela.
Quizás nos sirva pensar en las escrituras de los maestros como producciones de sentidos, de
segundos sentidos, donde esté en juego la interpretación, el valor explicativo, la comprensión
por sobre la apariencia. Valga esto entonces para re-mirar aquello que escribimos y aquello
que pedimos sea escrito en los distintos contextos donde la enseñanza está en juego.
Re-mirar las escrituras que -aún en el poco tiempo disponible en la escuela- se solicitan a los
maestros. Por ejemplo, las reuniones de fin y de comienzo de año, en las que quizás el "hasta
dónde llegaste en tu planificación" relatado por nuestra maestra pueda ser reemplazado por
otro uso de ese texto de trabajo. También en las propuestas de capacitación, donde la
escritura ocupa el lugar de la acreditación en tanto toma forma casi exclusivamente en las
evaluaciones de finalización del curso.
Dice el filósofo español Angel Gabilondo: "No hay libro que merezca más la pena ser
escrito que la constitución de sí, de nosotros mismos y de nuestro presente".
Proponemos seguirlo en su idea... y así quizás obtengamos una versión distinta de lo que
significa "ser maestro".
Cierre y bibliografía
Hasta aquí, la última clase del seminario I: Currículum, autoridad pedagógica e identidad
docente. A través de estas ideas, hemos querido poner en juego algunos de los conceptos
trabajados durante las distintas clases alrededor de la "identidad docente". Todos ellos
-"experiencia", "autoridad", "responsabilidad" e "identidad docente"- han sido propuestos
como conceptos para sustentar la reflexión y la acción pedagógicas. En el seminario II,
retomaremos estas preocupaciones complejizadas por su dinámica en contextos
curriculares de formación y capacitación docente y en las propias instituciones en donde
nos toca actuar.
Bibliografía
En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada clase 5, que contiene las
referencias y los links para acceder a la bibliografía básica. A continuación detallamos la
bibliografía citada en la clase, la bibliografía básica y la bibliografía de consulta
organizada en itinerarios de lectura.
Bibliografía citada
ALLIAUD, Andrea (1993) Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio
argentino. Buenos Aires, CEAL.
ATWOOD, Margaret (2002) Negotiating with the Dead. A writer on writing. New
York, Anchor Books.
BIRGIN, Alejandra et. al. (1998) "Las instituciones de formación docente frente a la
reforma: estrategias y configuraciones de la identidad", en Propuesta Educativa, Año 9,
Nº 19. Buenos Aires, FLACSO.
CHARTIER, Anne Marie (2000) "Fazeres ordinarios da classe: uma aposta para a
pesquisa e para a formacão", en Educacão e Pesquisa, Nro. 26, Brasil, julio-diciembre
2000.
GABILONDO, Ángel (1997) Trazos del eros. Del leer, hablar y escribir. Tecnos,
Madrid.
NÚÑEZ, I. (1986) Gremios del Magisterio. Setenta años de historia, 1900 - 1970.
Santiago de Chile, PIIE.
TENTI FANFANI, Emilio (1988) El arte del buen maestro. México, Pax.
TODOROV, Tzvetan (2003) Deberes y delicias. Una vida entre fronteras. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica.
Bibliografía Básica
El primer texto que les proponemos explora las transformaciones en la identidad docente
producidas por la reforma, el segundo se detiene en las prácticas de lectura y escritura
que tienen por objeto a los docentes en los textos oficiales y el tercero se refiere a los
estudios sobre las historias personales y profesionales de los docentes.
BIRGIN, Alejandra et. al. (1998) "Las instituciones de formación docente frente a la
reforma: estrategias y configuraciones de la identidad", en Propuesta Educativa, Año 9,
Nº 19. Buenos Aires, FLACSO.
Este artículo analiza los intentos de reforma de la formación docente durante la década de
los noventa. Escrito en esos años, pasa revista a los rasgos de la identidad normalista y
analiza las influencias que los discursos sobre la autonomía institucional y su
articulación con "lo local" generan en la identidad docente. Entre otros aspectos, enfatiza
el papel que la caída de la matriz estatal produce en estos cambios.
En particular el autor se detiene a examinar cuáles son los aportes de los estudios sobre
la vida y el trabajo de los docentes para la revisión "de las ilusiones prescriptivas" -tal
como él las llama- de las reformas. En este sentido, destaca la importancia de conocer las
"experiencias de vida", los "estilos de vida", el "ciclo de vida" y los "acontecimientos
críticos" en la vida de los docentes, entre otros aspectos.
Esta clase es una revisión del papel desempeñado por la escuela en la formación de
identidades.
Bibliografía de Consulta
Itinerarios de Lectura
1. Para profundizar en las representaciones de la identidad docente a través del cine,
les sugerimos las siguientes películas:
Basado en la obra homónima del famoso novelista argentino Manuel Gálvez, el director
desarrolla una versión libre de la misma. La aventura romántica empieza cuando llega,
desde Buenos Aires a un pueblo perdido en la agreste naturaleza riojana, un joven
maestro con rasgos de poeta que se enamora de una muchacha con un pasado
pecaminoso. La relación se verá enrarecida por las hipocresías, los odios y los
comentarios de la gente del lugar, que también esconde sus oscuros secretos.
Recreación del libro homónimo de Graham Swift, el film cuenta la historia de Tom, un
profesor inglés de historia que enseña en un instituto donde se instaló con Mary, su
mujer, huyendo de un pasado complejo vivido en las tierras del este de Inglaterra.
La película aborda la historia de las sesenta maestras que, a fines del siglo XIX, dejaron
los EE.UU. para ir a la Argentina e incorporarse así al proyecto de educación pública
promovido por Sarmiento. Estas mujeres solteras, de habla inglesa y protestantes, fueron
contratadas por el gobierno argentino para enseñar en el interior, donde se enfrentaron
con una cultura muy diferente a la suya.
IGLESIAS, Luis (1973) Diario de ruta. Los trabajos y los días de un maestro rural.
Buenos Aires, Ediciones Bach.