Rev. de Psicol. Gral. y Aplic., 1994, 47 (3), 351-359 DE LA LECTURA APRENDIZAJE AUTORREGULADO ‘A. GONZALEZ FERNANDEZ Universidad ae Vigo Resumen La eficacia del entrenamiento en estrategias de aprendizaje exige ciertos requisites basicos: ana- lizar los procesos implicados en la lectura para elegir las estrategias mas relevantes; estructu- rarlas en etapas tacilmente alcanzabies; selec- cionar fos materiales para su aplicacién; explici- tar en qué consiste la estrategia, por qué, cdmo, cuando y dénde utiizarla, y cémo evaluar su api- cacién; ofrecer a los sujetos la oportunidad de préctica activa y continuada, con feedback y co- rrecién inmediatos. Todo ello, Nevado a cabo en las condiciones «naturales» de la clase, favorece el aprendizaje autorregulado, en el que el sujeto planifica su actuacién, la supervisa y verifica el grado de consecucién de las metas planteadas. Polabras clave: Aprendizaje autorregulado, auto- ‘control, supervision cognitiva. Introduccién En nuestra sociedad, la lectura es el mas importante mecanismo de adquisicién de conocimientos. Es el dominio de este complejo proceso uno de los obje- tivos fundamentales de la escolarizacién en los ni: veles obiigatorios. No existe acuerdo en una definicién del término, aceptada por la mayoria de los investigadores y en la que se especifiquen las conductas incluidas en él Sin olvidar su producto final (la representacion men- tal) (Garnham, 1987; van Dijk y Kintsch, 1983), se tiende a considerar la lectura como una actividad cogritiva compleja, en la que estan impiicados gran nlimero de subprocesos psicolégicos que, actuando Conjuntamente, producen la comprension de un texto (Beaugrande, 1984; Just y Carpenter, 1987; Kirby, 1988) En este proceso de comprension lectora desem- efian un importante papel, ademas de las caracte- risticas del texto (Anderson y Armbruster, 1986), |os conocimientos previos de que dispone el sujeto Abstract Training students to use leaming strategies re- res: choice the relevant ones in function of the implied reading processes; arrange them in easy sequences; select adecuate text; explicite proce- dure rationale, why, how, when and where use it ‘and how evaluation can be done; offer plenty of opportunities to practice target behaviors with appropriate feedback. All this, performed in classroom contexts, propitiate self-regulated eaming. Key words: Seif-regulated leaming, self-control, cognitive monitoring. (Pressley y Ghatala, 1990: van Dijk y Kintsch, 1983), las metas que se plantea al leer (Brown, Armbruster y Baker, 1986; Oakhill y Garnham, 1988) y las estra- tegias y destrezas que debe poner en practica (Kirby, 1988; Schneider y Weinert, 1990). Dado que un buen numero de lectores presentan problemas en alguno de estos aspectos, existe una larga historia de programas educativos dirigidos a los estudiantes para intentar ensefiarles a aprender. En las dos ultimas décadas ha ido en aumento el interés por las mejoras en educacién, en especial la de aquellos sujetos que, por diversos motivos, lle- gan a niveles educativos relativamente altos con un dominio de estrategias y destrezas que les impide e! éxito en las tareas escolares (McKeachie, 1988). Paralelamente, cobran importancia creciente las, estrategias metacognitivas 0 de control ejecutivo, que resaltan el papel activo del lector cuando se en- frenta a un texto, Delimitaremos de forma breve ambos conceptos y Sefialaremos, seguidamente, las caracteristicas del entrenamiento en estrategias metacognitivas 351|. Metacognicién y control ejecutivo Aunque e! concepto de metacognicién en si mismo es antiguo (Wellman, 1985) y que en la actualidad su significado es muy variable tanto a nivel tedrico ‘como experimental (Yussen, 1985), dos orientacio- nes han sido especialmente fructiferas en este campo: 10s trabajos de los psicdlogos evolutivos, realizados con nifos, en el area de la metacognicién, y los de psicélogos del procesamiento de la infor- ™acién, con adultos, en el area del control ejecutivo (Fischer y Mandi, 1984; Garner, 1987), Las primeras reflexiones de Flavell (1970), reteri- das al «conocimiento sobre el conocimientox, son globales y estin basadas en observaciones sobre el procesamiento y la memoria infantiles. Asi nacen los Conceptos de autocontrol y supervision de las acti- Vidades de la memoria. Al igual que conocer supone percibir, compren- der, recordar, etc., la metacognicion implica re- flexion sobre la propia percepcion, comprension, memoria y demas procesos. Estos distintos conoc- mientos Suelen denominarse metapercepcién, me- tacomprensién, metamemofia, siendo el de meta- ccognicién un término supraordenado, En las ultimas formulaciones Flavell, 1981 y 1985) distingue las experiencias y conocimientos meta- ccognitivos de las metas cognitivas y de la utlizacién de estrategias, ‘Con el término «metas cognitivas» se refiere Fia- vell a los objetivos, explicitos 0 implicites, implicados en la puesta en marcha y control de los procesos cognitivos del individuo, que pueden variar en gran medida de una situacion a otra Ei conocimienta metacognitivo incluye varias ca- tegorias de conocimiento: sobre si mismo, sobre fas tareas y sobre las estrategias. Aunque estas tres variables son independientes, su conocimiento es absolutamente interactivo. Las experiencias metacognitivas son vivencias, ideas, pensamientos, sensaciones, sentimientos 0 cconstataciones relacionados con las tareas cogniti- va, y pueden ocurrir antes, durante o después de \alectura. En cualquier caso, les sirve de base ¢! co- nocimiento metacognitivo. La supervisién cognitiva parece ser una subciase especial de esta categoria, por ser muy elaborada y aplicada consciente y deliberadamente. Puede con- siderarse tomo la actividad de examinar las propias. experiencias con el fin de dirigir el pensamiento y ta toma de decisiones. El ultimo componente, la utilizacién de estrate- gias, abarca una serie de actividades que el sujeto pone en practica para alcanzar sus objetivos de forma mas adecuada. Un lector puede examinar su- Perficialmente un capitulo, subrayario, releerlo, to- mar notas 0 resumirio, en funcién de los objetivos ‘que pretende consegui 0 de las dificultades que en- cuentre. Estas aociones constituyen los medios basicos con los cuales los estudiantes alcanzan las distintas me- tas que se (les) plantean. A traves de las telaciones entre los distintos ele- 352 mentos metacognitivos, es como se manifiestan de forma més evidente sus resultados, ya que cual- quier componente del sistema puede intluir en los demas. ‘A diferencia de Flavell, Brown (1977 y 1978) con cede més importancia a la actuacion. Segun ella, los, eores lectores supervisan y dirigen sus actividades Ccognitivas en menor medida que los més expertos, mientras que para Fiavell se diferenciaban por sus conocimientos metacognitives. El papel central se le otorga al término xejecutivo» que, en modelos de inteligertcia artificial 0 de proce- ‘samienta de informacién, es conceptualizado como Unidad central de procesamiento. Es é! quien analiza las exigencias de la tarea, se- lecciona y ordena las actividades apropiadas para alcanzar la meta prevista. Ademés, recoge y exa- mina constantemente los datos sobre la situacién del ‘sistema, comprueba los resultados intermedios y 103 evalda de acuerdo con ciertos criterios, y valora cualquier diferencia entre el estado actuai y el final on vistas a posibles correcciones. Es una jerarquia de planes para dirigir y ejecutar proyectos. El desarrollo del organismo humano es concebido como un cambio gradual desde un control externo a otro interno, mas consciente, hasta que, finalmente, el pensamiento es dirigido de modo casi automatico. El control ejecutivo desempefia distintas funcio- ‘nes importantes. Puede predecir las limitaciones de capacidad del sistema, conocer el repertorio de re- cursos y su correcto funcionamiento, identificar y delimitar ios problemas que se presentan y planificar y Programar acciones para resolverlos. Puede, ade- ‘mas, supervisar y evaluat las actividades puestas en practica y su eficacia, acelerar o ralentizar su ejecu- ci6n, o sustituitlas para que se alcance la solucion. Para la realizacion de estas tareas, es indispen- sable un elaborado conocimiento sobre el mundo y sobre si mismo como persona y como sujeto pen- sante. Sin embargo, el control ejecutivo no tiene por avé ser consciente, sino que discurre por caminos futinizados, de manera automatica, actuando de forma auténoma hasta que surge algun problema, Sdlo en ese momento se abandona el contro! por pi loto automatico y se sustituye por un sistema de de- Puracion mas consciente. Ahora las rutinas y demas actividades encaminadas a la solucion del problema, son planificadas y ejecutadas paso a paso, el con- trol de la eficacia y la evaluacién de los resultados se realiza de forma consciente; el andlisis dé los as- Pectos relevantes de 'a tarea se lleva a cabo cuida- dosamente. ‘Solo entonces puede tener el sujeto una sensa- cién de intensa consciencia y hablar de ella. Brown ‘ere que un incremento de los conocimientos no es decisivo en el control de! pensamiento; considera de mayor utiidad el fomento de las destrezas, ya que lo que hace aumentar la eficacia del lector son los actos de control del pensamiento, no tanto los co- ocimientos sobre el control del pensamiento. En la actualidad, afirma Garner (1987), ta difesen- cia entre ambas areas de investigacién es el énfasis, ‘elativo. Las personas interesadas por el tema sue-len hablar de conocimiento metacognitivo y control, sin importartes las diferencias histéricas © metodo- l6gicas, preocupandose por las implicaciones de ambos modelos en aistintas areas de interés, in- cluida la instruccién, Entrenamiento en estrategias metacognitivas De todos los programas educativos que intentan en- sefiar a aprender a los estudiantes, pocos han dado pruebas inequivocas de eficacia Los actuales programas se apoyan en el creciente conocimiento sobre el aprendizaje humano (Symons, etal., 1989; Winn, 1990), que tiene su reflejo en dos mbitos distintos: a) disponemos de modelos mas completos y realistas sobre el procesamiento hu- mano, que tiene en cuenta factores cognitivos, me- tacognitivos, sociales, de personalidad y de estilo, que Se aplican tanto al aprendizaje como a la actua- ign humana general, y b) los investigadores son mas exigentes en la realizacion de sus trabajos, tanto de laboratorio como de clase, intentando adaptarlos a la situacién real de! aula Una diferenciacion bastante clara de los distintos tipos de entrenamientos en estrategias a realizan Brown et.al. (1986), agrupandolos en tres catego- rias: entrenamiento «ciego», razonado y de autorre- guiacién. En los procedimientos de entrenamiento «ciego» se aconseja a los sujetos que utilicen una estrategia determinada, sin explicarles por qué deben utiizaria, en qué situaciones, con qué clase de materiales 0 con qué fines. La ensefanza razonada conileva una explicacion de! significado de la actividad que se ensefia. Ade- mas de aconsejar a los alumnos que pongan en practica una determinada estrategia, se les informa de como se puede obtener el maximo rendimien- to posible, y se le proporciona feedback de su ac- tuacion. La tercera categoria de estudios implica autocon- troi. Su principal rasgo es la inciusién del entrena- miento expiicito en estrategias metacognitivas tales ‘como planificar, comprobar 0 supervisar. Ademas de la informacién sobre las actividades, sus efectos y los resultados obtenidos, el entrenamiento de auto- rregulacion incluye la elaboracion de planes y el au- tocontrol de todo el proceso. ‘A pesar de que la forma de interaccién ideal para Vygotsky (1962 y 1978) es fa de un nifio con un adulto (no la de un instructor con un grupo de alum- nos), €S SU doctrina la que, con mayor frecuencia, aparece citada en investigaciones sobre entrena- miento cognitivo y metacognitivo (Day, Cordon y Kervin, 1989). Conceptos tales como «zona de de- sarrollo préximoy, internalizaci6n o tutorizacién, son retomados por muchos de sus discipulos y estudio- sos (Bruner y Bornstein, 1989; Tudge y Rogoff. 1989; Wertsch, 1985; Wood, 1989), y subyacen a un gran numero de trabajos sobre el tema. A continuacién se sistematiza un conjunto de re- flexiones que se hacen los investigadores sobre fas, exigencias que conileva la puesta en practica de un entrenamiento en estrategias metacognitvas. 1. Los responsables del entrenamiento deben analizar los procesos implicados en la lectura y el estudio y estar dispuestos a dedicarles tiempo de instruccién (Garner, 1987; Winograd y Johnston, 1987), aun a costa de limitar en alguna medida los contenidos especiticos del programa (Rohwer y ‘Thomas, 1989). Esto exige valorar no s6lo los pro- ductos finales de la enserianza (demostracion de co- nocimientos en contenidos especficos) sino tambien los procesos. No debe olvidarse que el término «es trategiav implica no sdlo alcanzar una meta, sino al- canzaria de la mejor forma posible. Ha de tenerse en cuenta, ademds, las caracteris- ticas especificas de los alumnos a los que se va a aplicar el entrenamiento, sus destrezas y capacidad general de procesamiento (Levin, 1986), puesto que aqui radica una de las claves de su eficacia, en la adecuacién entre las necesidades de los sujetos y las estrategias entrenadas. 2. Este andlisis nos faciitara la eleccién ae estra- tegias entre el gran nuimero de actividades que pue- den potenciar aspectos especificos de la compren- sién (Rothkopf, 1988). Las estrategias elegidas deben ser funcionales y significativas, ya que dife- rentes estrategias son utiles para objetivos distintos, (Levin, 1986); deben representar algun problema para Un buen numero de alumnos; han de ser suscepti- bles de entrenamiento y sus efectos han de ser du- raderos (Brown et al. 1986; Garner, 1987) ‘También se debe tener en cuenta la advertencia de Rohwer y Thomas (1989) y Symons, Snyder, Ca- rigla-Bull y Pressley (1989) sobre el peligro que con- lieva ensefiar muchas estrategias a un tiempo: ar- gumentan, baséndose en abundantes estudios, que Se consiguen mejores resultados ensefiando bien un nlmero pequefio de estrategias que abarcanda mu- cchas de forma superficial 3. Para que sea eficaz, sobre todo con los peores lectores, la instruccién debe ser directa y prolon- gada, Dutfy y Roehler (1989) hablan de instruccién directa con. explicacion directa, que exigiria a) estructurar cuidadosamente las tareas en etapas tacilmente alcanzables; b) seleccionar los materiales © textos adecuados; ¢) proporcionar a los alumnos una informacion detallada sobre la realizacién de las tareas, ilustrandola con abundantes ejem- los; d) hacerles abundantes preguntas y brindar- les numerosas oportunidades de practica activa; @) proporcionarles feedback y correccién inmedia- tos. sobre todo cuando se aprende material nuevo, yf) supervisar de forma activa los progresos reali- zados. Veamos, con mayor detalle, cada una de es- tas exigencias 4. Debe analizarse ante los alunos cada estra- tegia. Garner (1987) considera un buen método para ello la reflexién en voz alta, presentando una se- Cuencia suficientemente detallada de las operacio- es necesarias, agrupandolas en etapas y subeta- 353aS y pidiéndole a cada sujeto que ejecute la tarea siguiendo los pasos prefijados. 5. Para un gran nimero de autores (Beck, McKeown y Gromoll, 1989; Oufty y Roehler, 1989; Schallert, Alexander y Goetz, 1988) los materiales utiizados en la instruccién habitual, libros de texto sobre todo, no favorecen ni tienen en cuenta el de- ssarrollo evalutivo de las estrategias en los alumnos, NO promueven en ellos la reestrUcturacién ordenada de los contenidos que aprenden, ni ayudan al pro- fesor en la creacién de las condiciones ambientales ara el «aprendizaje condicional» (Paris y Byrnes, 1989), al vaiorar mas ia aplicacién tutinaria y auto matica de destrezas que la utilizacién de estrate- las, e! razonamienta 0 los conocimientos metacog- Aitivos. Por estos motives recomiendan que, tanto auto- res como editores, elaboren textos mas instructivos, que proporcionen al profesor las bases y directrices ara el disefio de interacciones educativas, como al- ‘ernativa al seguimiento ciego de esquemas perfi- jados. Pero mientras esta situacién no llega, Bereiter (1984) aconseja que la instruccién en esirategias sea Parte integrante de los objetivos educativos de cada Materia; cada profesor, sugiere. debe reflexionar so- bre las estrategias elementales de su asignatura y entrenar en ellas a Sus alumnos aplicéndolas a los, textos. Con ello se consigue, ademas, que esa ins- ‘ruceién no se limite a una o dos sesiones (Gamer. 1987), sino que se extienda a lo largo de toda el curso académico. Rothkopf (1988) aconseja asimismo una cuida- dosa seleccion del material sobre el que se va a tra- bajar y a aplicar las estrategias, sobre todo en las primeras sesiones, 6. Para muchos autores es especialmente impor- tante que la ensefianza sea explicit. Winograd y ‘Hare (1988) intentan clarficar esta caracteristica que, en lo que se refiere a las estrategias de tectura, debe incluir las siguientes expiicaciones: — En qué consiste la estrategia, describiendo sus rasgos caracteristicos, — Por qué se debe aprender y utiizar esa estra- tegia, explicandoles los motivos de su estudio y los beneficios de su puesta en practica. — Cémo uilizarla, mostrando a los alumnos los distintos componentes y sus interrelaciones, y Sit= viéndose, si es necesario, de analogias, esquemas 0 cualquier otto recurso para faciltar la comprensi6n — Guéindo y dénde conviene utilzarla, disenando situaciones en las que deba emplearse y advirtién- doles de aquellas para las que no resulta uti — Cémo evaluar su utiizacion, incluyendo fér- mulas para mejorar los resultados si éstos no Son satistactorios Este cardcter explicito de la instruccién es, para Symons et al. (1989), uno de los rasgos definitorios de este tipo de entrenamiento. Los alumnos, afir- man, deben estar convencidos de que las estrate- {gias que estén aprendiendo son importantes, utiles 354 y necesarias para Su trabajo diario. Silas consideran buenas, pero no necesarias, 0 aconsejables pero no eficaces, no las practicaran, a pesar de saber cémo hacerlo. Deben saber, ademas, que es rentable gas- tar tiempo y esfuerzo adicionales en su estudio y practica, ya que con el tiempo tas ejecutaran de forma més automdtica y supondran una ayuda efi- caz en sus estudios. Esta conviccion es la base del éxito del programa (McCombs, 1988) y sin ella es poco probable que los Sujetos utilicen las estrategias de forma indepen- diente. Cuanto mas explicito sea el nivel de instruc- ‘cidn mas acentuados serén los efectos en todo tipo de sujetos, 7. De acuerdo con muchas de las teorias del aprendizaje, 108 alumnos reestructuran la informa- Cin que reciben de acuerdo con sus esquemas pre- Vias: ademés, los sujetos, con independencia de su nivel lector, creen que determinadas estrategias (p0¢0 utiles) son muy eficaces porque las utilizan muchos de sus compaferos, y lo siguen creyendo después de claras demostraciones en contra (Levin, 1988); por eso, también las estrategias necesitan un tiempo para ser asimiladas; su aprendizaje no es instantaneo, sino progresivo (Duffy y Roehler, 1989). La tardanza en demostrar conocimientos metacognitivas se explica por la necesidad de sus- tituir su propio esquema por otro mas avorde con la instruccién en estrategias. Esta sustitucién ocu- rre gradualmente, a medida que van siendo rees- tryoturados los esquemas a la luz de sucesivas lec- ciones. E| modelado, para estos autores, seria cualquier actuacién del profesor para ensefiar como se lleva a cabo una actividad que sus alumnos no saben real- zat. Tiene especial importancia en la educacion pues contribuye a reducir fa ambigledad de muchas ta- reas y el numero de inferencias que debe realizar el alumno para comprender su objetivo El modelado de estrategias de lectura exige, sin ‘embargo, dos cualidades especiticas. Dado que su objetivo (el razonamiento estratégico) es invisible a los observadores y no puede ser totalmente auto- matizado (ha de adaptarse a las cambiantes situa- ciones textuales), es indispensable el «modelado mentale (Duffy, Morris y Rayner, 1988): Ia inclusion de informacion sobre cémo actuar de modo estra- tégico. El profesor describe sus propios procesos mentales cuando utiliza las estrategias para hacér- Selas mas accesibles a los alumnos. La segunda particularidad esta relacionada con los, conocimientos metacognitivos: la instruccion debe roporcionar ai alumno un control consciente de sus estrategias para que recanazca por si mismo situa- ciones a las que pueden apiicarse, sin necesidad de informacion exterior (Ghatala, 1986). Garner (1987) y Stevens (1988) diferencian dos ti- [pos de madelado. EI primero implica la presentacion de una forma «correcta» de utilizacion de la estrate- gia de que se trate. En la segunda forma de modelado se utiliza el mé- todo de contraste entre dos formas de practicar a estrategia, adecuada una e incorrecta otra.Pero el modelado no es mas que el primer paso ‘del proceso. La actividad posmodelado del profesor debe caracterizarse por la arepresentacién altern: tivay. Para ello debe proporcionaries informacion adicional mediante analogias, metéforas, sefiales y refuerzos para facilitaries la comprensién de la es- trategia y de los resultados pretendidos (Duffy y Roehler, 1989). Para ios alumnos es éste el momento de la préi tica dirgida y supervisada, con feedback continuo, y Correccisn de posibles errores (Rohwer y Thomas, 1989), con lo que se consiguen los siguientes obje- tivos: contribuir de forma decisiva a cambiar la re- presentacion mental del sujeto (Duffy y Roehler, 1989); aumentar su confianza y el sentimiento de autoeficacia; conseguir un cierto automatismo y ra- pidez en la ejecucion de la estrategia (Gamer, 1987) Con todo ello, la posibilidad de que el sujeto la utiice esponténeamente en las situaciones escolares sera mas elevada. Esta practica no debe concebirse ni realizarse se- parada del curriculum, sino que debs estar integrada en las tareas académicas (Symons et al., 1989), adapténdose a la actividad diaria del grupo y ejecu- tandola «en tiempo realy, para que la instruccion sea conseouente con las exigencias del entorno educa- tivo (Duffy y Roehler, 1989). De esta forma, pro: quen, las actividades habituales de clase son el me- jor argumento de la utiidad de la instruccion, y se prestan un apoyo mutuo (Schallert, 1988). Por ello, sugiere Rothkopt (1988), seria interesante que el sistema exigiese la puesta en practica de las estra- tegias y destrezas aprendidas. ‘Como consecuencia de ello, concluyen, la instruc- ci6n en estrategias debe levarse a cabo, siempre que sea posible, en el contexto natural de la clase. 8. Casi todas las teorias sobre el aprendizaje po- nen de relieve la importancia del feedback en la adquisici6n de conocimientos y destrezas (Fischer y Mandl, 1988; Zellermayer, 1989). La informacion so- bre el éxito 0 fracaso de una conducta u operacién cogritiva es indispensable para la supervision y ef control de la actuacién, En el paradigma de investigacién tradicional sobre el tema (Kuihavy, Skock, Thomton, Winston y Beh- rens, 1990), el sujeto, después de recibir una cierta instruccién, contesta a unas preguntas; luego se le informa sobre la correccién de sus respuestas y contesta de nuevo a los items en una evaluacion Posterior. Las principales funciones del feedback educative son_las de corregir los errores cometidos, detectar- los antes de que sucedan y evitarlos (Swinnen, ‘Schmidt, Nicholson y Shapiro, 1990), y validar las Fespuestas correctas (Fischer y Mandl, 1988; Kul- havy et al., 1990). En este sentido Phye y Bender (1989) afirman que sirve no sdio para confirmar y re- forzar las respuestas apropiadas, sino también para rechazar las inadecuadas, offeciendo las bases para corregirias, Fischer y Mandl (1988) apuntan otras dos funcio- es: establece una comparacion precisa entre el es- tado actual del aprendizale y sus objetivos ideals y, en ciertos casos al menos, tiene efectos atribucio- nales. El tipo de informacién ha de diferenciarse de acuerdo con sus posibles efectos en las distintas fa- ses del aprendizaje (Fisher y Mandl, 1988). En las etapas iniciales no deben recalcarse los fallos y erro- res del sujeto, sino que debe informarsele de la so- lucién mas acertada. En ese momento, en mayor medida que en los posteriores, los comentarios cr- ticos tienen un claro efecto negativo, mientras que los positives tienen, en general, efectos favorables (Zellermayer, 1989), Sélo posteriormente, cuando ya se ha alcanzado cierto nivel en el dominio de la tarea, deben ponerse de relieve de forma clara los errores, para prevenir un aprendizaje incorrecto. Para que sea eficaz, debe ser explicito y dirigido al proceso mas que al producto. De esta forma, tanto et éxito como el fracaso resultan instructivos: el éxito proporciona informacién de las estrategias acerta- das; el fracaso, de las inadecuadas. Ademas, esti- mula a los sujetos a la evaluacién del grado de ade- ‘cuacién de las estrategias a las tareas, y del acierto de su planificacién (Short y Weissberg-Benchel, 1989). En cuanto al momento, parece que la informacion inmediata, en el momento mismo de la actuacion del sujeto, puede interferir en la deteccién de errores, en el aprendizaje 0 en ambos procesos (Swinnen et al, 1990). No obstante, el feedback extemo debe ser sélo un primer paso hacia la autorregulacion (Phye y Ben- der, 1989). ‘9. Para que los lectores acepten la responsabi- lidad de un aprendizaje activo como el propuesto en las paginas anteriores, ademas de dominar un con- junto de estrategias, deben estar motivados (Mc- Combs, 1988). La motivacién es, por tanto, un com- onente basico para el autocontrol de la ensefianza 0 e! aprendizaje autodirigido. Las bases para esta afirmacién las encontramos en varias perspectivas teéricas, algunas de las cua- les serdn tratadas a continuacién La primera, parte de la capacidad del individuo para interactuar eficazmente con el ambiente. Har- fer (1982) pone de relieve la importancia de los pro- cesos subyacentes a la formacién del autocon- cepto, a la autorregulacién y a la motivacién intrinse- ca para el aprendizaje. La teoria de la autoeticacia de Bandura (1986 y 1989) resalta el papel de la capacidad percibida (au- toeficacia) y del autocontrol percibido, en la motiva- cién de! sujeto, en la eleccién de actividades, en el esfuerzo desplegado y en la persistencia en ia tarea. EI sujeto que comprueba el éxito de su actuacion en una estrategia incrementa la posibilidad de utii- zarla en nuevas situaciones; los menos expertos, en cambio, no se consideran capaces de tener éxito y ya.no lo intentan. La teona de la atribucién sostiene que e! motiva- dor humano mas importante es la busqueda de la ‘comprensién causal de los propios errores (Weiner, 1983). Las distintas explicaciones dadas por los su- 355Jetos sobre la causa de los resultados de su actua- ion (habilidad, azar, estuerz0 © dificultad de la ta- rea) influyen en sus estados emocionales, en su motivacion y actuacion. Los valores altos en estas dos variables son consecuencia de la vivencia de los éxitos académicos como debidos al esfuerzo del su- jeto, bajo su control y facilmente repetibles; suelen, ademas, ir unidos a actividades cognitivas y meta- ‘cognitivas en la supervision y el autocontrol En resumen, las distintas teorias revelan ia impor- tancia de las autopercepciones y las autoevaluacio- nes (a autoeficacia, la autocompetencia, el lugar de control y la autorresponsabilidad) en el manteni- miento de la motivacién continua para el aprendizaje de nuevas destrezas y estrategias. Pero el sistema educativo no promueve estas conductas de supervisién y autoevaluacién (Short y Weissberg-Benchel, 1989); mas bien las desacon- seja, reforzando las actividades de procesamiento rapido. Se acostumbra al sujeto a confiar mds en el feedback proporcionado por el protesor que en el propio juicio sobre la exactitud de sus actuaciones. Aconsejan los autores, por tanto, promover el aprendizaje activo (supervisando la comprensién) y la superacion del aprendizaje inactivo (por ejemplo, mediante autopreguntas y ensefianza reciproca). ‘Ademas de los métodos citados, Symons et al. (1989) proponen la reflexién para tratar de concien- Giar a los alumnos de que los buenos resultados en tareas académicas son, ante todo, consecuencia de tun adecuado uso de las estrategias, y de que tam- bbién ios menos capaces pueden llegar a ser eficaces estudiantes si utiizan las mismas estrategias que los mas expertos. 10. Durante muchos afos de la historia de la psi- cologia han ido sucediéndose periodos en los que se estudiaba sobre todo 10s aspectos motivacionales y otros en los que el enfoque se dirigia a los temas Cognitivos (Lepper, 1988). En la actualidad se ha lle- gado a una coexistencia pacifica e incluso se ase- ura su mutua interrelacién en multiples campos (Brown, 1988; Borkowski y Turner, 1990) Muestra de ello es el creciente interés sobre ¢! tema de la supervision cognitiva (van Hanegan y Ba- ker, 1989), el aprendizaje autorregulado (Borkowski y Turner, 1990; Corno, 1989; Paris y Byrnes, 1989; Pressley y Ghatala, 1990; Ronrkemper, 1989; Shunk, 1990; Zimmerman, 1989), autodirigido (McCombs, 1988}, auténomo (McCombs y Whisier, 1989) 0 au- tomotivado (Nollen, 1988). Tanto psicéioges como educadores reconocen cada vez mas que el aprendizaje es un proceso constructivo, activo, generativo y mediado interna- mente, que exige atender a la informacién, proce- sarla y transformaria en estructuras de conoci miento a un tiempo estables y dindmicas (Kintsch, 1988; McCombs y Wisler, 1989). Como consecuen- cia, ha aumentado el interés por conocer la natura- Jeza y la funcion de los distintos factores subjetivos que influyen en el aprendizaje que puede conce} tualizarse, de hecho, como intrinsecamente auto- noma, independiente y autodirigido. \LO8 sujetos con un aceptable nivel de autorregu- 356 lacién manifiestan los siguientes patrones de com- ortamiento: procesan la informacién de modo mas protundo, concibiéndola como un todo, elaborando interconexiones entre tas partes y teniendo en cuenta la estructura textual (Zimmerman, 1989); disponen, de métodos de estudio mas elaborados, de motiva- cién intrinseca y se guian més por la i6gica que por Ia intuicion al construir el significado (Lepper, 1988) Ademéds se muestran mas dispuestos a utilizar las estrategias y destiezas aprendidas aplicéndolas a contextos nuevos y soiicitan con mayor frecuencia distintos tipos de ayuda como consecuencia de la superior evaluacién de las propias necesidades (Net son-Le Gall, Kratzer, Jones y DeCooke, 1990) Para ello es fundamental el desarrollo de un con- junto de estrategias metacognitivas, 1. Planificar, que exige del sujeto conciencia de la naturaleza de los procesos de aprendizaje y de sus, Objetivos, de as caracteristicas de los materiales, del estilo y limitaciones personales y de las estrategias mas eficaces en cada caso. En funcién de todo lo anterior, establece metas y submetas, busca el ma- terial necesario y lo organiza, se rodea de las con- diciones ambientales adecuadas para faclitar la ta- rea, prevé las estrategias necesarias, predice los resultados, asigna los recursos y tiempo disponibles ¥ anticipa posibles recompensas de ia actuacion 2. Supervisar, que implica examiner ‘a propia ac- tuacién para comprobar el grado de acierto del pro- yecto y de su cumplimiento: sino es el esperado, se revisa y se decide la estrategia a seguir: reorganizar el material, reasignar recursos o buscar la ayuda de compareros, del profesor 0 de otros adultos. 3. Verificar el grado de consecucida de las metas Planteadas y, como consecuencia, evaluar la propia Capacidad. MeCombs y Whisler (1989; McCombs, 1988) ase- guran que el aprendizaje auténomo esta motivado Por la necesidad de completat el autodesarrollo, que esta influido por los sentimientos de autoeficacia y autocompetencia, y que son susceptibles de entre- amiento. Para concluir, es interesante recordar que la im- portancia de la autorregulacion no se limita a una ta~ Tea (el estudio) ni a una etapa de la vida (la infancia). sino que ha de alcanzar a todos los aspectos del de- sarrollo personal a lo largo de toda la vida (Brandst- adter, 1989; van Hanegan y Baker, 1989) Condiciones de un entrenamiento eficaz El hecho més destacado y de mayor importancia practica de un entrenamiento en estrategias es que Sus Consecuencias académicas dependen no solo de la adquisicion de unas capacidades, sino de ta disposicién a utilzarias cuando sea necesario (Roth- kopf, 1988). El fracaso en la puesta en practica deestas actividades es un hecho totalmente demostra- do experimentaimente a través de abundantes estt- dios de laboratorio: una vez finalizado el entrena- miento, las estrategias son abandonadas 0 modificadas, Por ello Se recuerda que las estrate- gias son solo instrumentos de aprendizaje, no fines en si mismas; por tanto, ensefiar cémo se utiliza una estrategia es sdlo el primer paso del entrenamiento. Por todo ello es necesario saber cémo podemos decidir si un entrenamiento en estrategias ha sido 0 no eficaz: cual debe ser la conducta del sujeto para ue pueda darse por finalizado un tratamiento y que éste se considere provechoso?, gcudles son lds cri- terios para decidir sobre su eficacia? Brown et al (1986), Gamer (1987), Rothkopf (1988) y Singley y Anderson (1989), seftalan los siguientes: a) Ha de existir una evidente mejora en la actua- cién del sujeto en la tarea de que se tate, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo. b) Estos efectos deben ser duraderos, mante- niéndose después de un periodo de tempo, una vez finalizada la instruccién. 6) Deben, ademas, generalizarse a nuevas situa- cciones y tareas, en especial a las académicas. ) Ha de existir un cambio en el proceso de aprendizaje, para poder atribuirle los efectos espe- cificos obtenidos por el entrenamiento, y no explicar ias mejoras por otros factores, como puede ser la atencion o la motivacién. @) El entrenamiento ha de poder realizarse en clase, por profesores «normales» Las investigaciones sobre el transfer tratan de desoubrir de qué forma un elemento aprendido pre~ viamente (en nuestro caso las destrezas 0 estrate- gias) puede ser evocado y aplicado a situaciones di- ferentes (Salomon y Perkins, 1389; Singley y Anderson, 1989). El problema que se plantea es el Siguiente: zqué otras caracteristicas del aprendizaje, ademas de la semejanza, favorecen el transfer? Para muchos autores (Brown, 1989; Brown, Kane y Long, 1989; Salomon y Perkins, 1989; Singley y ‘Anderson, 1989), el transfer depende no tanto de la Cantidad de conocimientos como de su organizacién fen la memoria y del tipo de instruccidn. Por una parte se ve favorecido por la aplicacion de las estrategias aprendidas a un variado numero de situaciones; por otra, la teoria de los esquemas predice que tambien resuitaré influido por la forma de almacenamiento en la memoria: nimero de nudos de que consta la re- resentacion de la estrategia y cantidad de conexio- nes existentes entre ellos. Rothkopf (1988) cree que las consecuencias de la, utlizacion de una estrategia son su mejor refuerzo: el conocimiento inmediato de los resultados, a tra- ves de la autoevaluacién o el feedback, y las exigen- cias del entorno escolar, favoreciendo su utllizacién, on dos técnicas que consiguen una mayor gener lizacion. Si las exigencias de clase no implican utii- zacién de estrategias. éstas se extinguiran a pesar del tratamiento. MeCombs (1988) apunta otra forma de fomentar la transferencia: ensefiar a los sujetos que ellos son la causa de sus resultados académicos y que, por tanto, pueden modificarlos. En’el marco de lo dicho hasta este momento, se han puesto en marcha entrenamientos en estrate- gias especificas: identificar ideas principales, reali- zacién de resumenes, reinspeccion de textos, ex- traccién de interencias, generacién de preguntas, utilzacién del tiempo de estudio. y supervision de la comprensicn y de la utiizacion de estrategias. Tam- bin se llevaron a cabo programas que incluyen va- figs estrategias (Brown, Palinesar y Armbruster, 1984; Cross y Paris, 1988; Paris, Cross y Lipson, 1984) e incluso algunos programas institucionales de mayor difusion Todos ellos, partiendo de investigaciones de la- boratorio, intentan aproximarse progresivamente a las condiciones «naturales» y habituales de ta clase LLos resultados, aunque no uniformes, si son inequi- vocos: los sujetos incrementan significativamente la comprensién de textos y el grado de autocontrol so- bre sus procesos de aprendizaie. Referencias ‘Anderson, 7. H. y Armbruster, B. B. (1986). Readable text. books, or, selecting a textbook is not like buying a pair Of shoes. En J. Orasanu (ed.), Reading Comprehension: trom Research to Practice. Hillsdale, New Jersey: Erl- baum, Bandura, A, (1986). Social Foundations of Thought and ‘Action: A Social Caghitive Theory. Englewood Cis, New Jersey: Prentice-Hall. Bandura, A. (1989). 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