INTRODUÇÃO

O trabalho que se apresenta, foi realizado com o objectivo de propor acções docentes para
contribuir no processo de na disciplina de biologia nos alunos da 7ª classe na escola “Catome
de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo, província de Cuanza Norte.

O mundo evolui de forma muito rápido e da mesma forma, tendem a evoluir as estratégias de
ensino/aprendizagem, de modo a permitir uma sintonia entre o professor e os alunos e
disciplina, para que possa fluir o entendimento dos conteúdos de forma contextualizada. É de
referir que o comportamento de desinteresse, insatisfação e dificuldade de aprendizagem,
demonstrados pelos alunos na escola, retratam em parte, a rejeição ao trabalho desenvolvidos
no seu íntimo e a dificuldade da escola e os demais órgãos educacionais, em acompanharem
essa evolução, apesar dos seus esforços.

Por isso, se estabelece a importância de desenvolver acções, a qual exige uma estreita relação
entre o processo de ensino, aprendizagem e a biologia. Em muitas ocasiões esta integração se
realiza de forma muito limitada e não se aproveitam todas as potencialidades que brindam o
sistema de conhecimentos, habilidades, hábitos e valores, assim como a própria experiência
dos alunos e profesores.

Como mecanismo necessário para a transmissão e aquisição de conhecimentos e para o

enriquecimento espiritual dos professores, as acções docentes constituem um instrumento
importantíssimo no processo de ensino e aprendizagem, já que o sucesso do ensino da
Biologia está na base das acções docentes, nas quais facilitam a aprendizagem e o despertar
do interesse profundo do seu estudo para contribuir no desenvolvimento.

A maioria dos livros didácticos apresenta os conteúdos, com um nível muito abstracto e
desvinculado da realidade. Ainda, na actuação docente tem-se trabalhado com esse conteúdo,
também, de forma abstracta, sem estar vinculado a uma significação prática, o que torna o
assunto sem atractividade.

Em explorações inicias e a análise dos resultados das diferentes comprovações efectuadas até
esse momento, como também a observação de aulas, inquérito feito aos alunos e entrevista
feita ao professor e coordenador comprovou-se que os professores têm dificuldades na

1
realização de as acções docentes, o que demonstra que não têm desenvolvido a sua actividade
cognitiva na disciplina de Biologia.

As dificuldades são:

- Falta de acções docentes por parte dos professores para contribuir e aprendizagem;

- Não se realizam acções docentes para contribuir a aprendizagem da biologia com materiais
e conteúdos suficientes para que sejam resolvidas pelos alunos fora do contexto da aula;

- Insuficiências por parte dos professores em resolver os problemas docentes, com suas
próprias forças;

- Falta de criatividade nos professores para a aplicação das acções docentes em biologia;

-Falta de vocabulário e de capacidade expressiva para interpretar os conhecimentos;

- Pouca reflexão crítica e autocrítica dos conteúdos para resolver a contradição entre o
conhecido e o desconhecido.

- Não se indicam acções docentes para serem desenvolvidas como estudo independente não
se orienta correctamente, na maioria das vezes são reprodutivas e não propiciam o
desenvolvimento da criatividade e pensamento lógico nos alunos.

Face as dificuldades verificadas, formulou-se o seguinte problema de investigação:

como contribuir em acções docentes na disciplina de biologia nos alunos da 7ª classe na

escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo, província de Cuanza
Norte?

Objecto de investigação: processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Biologia.

Para dar cumprimento ao tema proposto, temos o seguinte objectivo geral:

elaborar acções docentes para contribuir no processo de na disciplina de biologia nos alunos
da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo,
província de Cuanza Norte?

Objectivos específicos:
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1. Determinar os fundamentos teóricos que sustentam o trabalho com as acções docentes em
função do processo de ensino e aprendizagem.

2. Diagnosticar o estado actual do processo de ensino e aprendizagem da disciplina de

Biologia nos alunos 7ª classe, na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município
do Cazengo, província de Cuanza Norte.

3. Apresentar acções docentes para contribuir no processo de na disciplina de biologia nos

alunos da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo,
província de Cuanza Norte.

Importância do trabalho

Em conformidade ao anteriormente referido, fazer uma investigação sobre o tema apresenta

certa importância teórica, já que poderá ajudar no desenvolvimento das acções docentes que
contribuam na aprendizagem da disciplina de Biologia. É ainda importante, porque dispõe de
ferramentas que vai permitir o aproveitamento das potencialidades dos conteúdos da referida
disciplina para o desenho e implementação de actividades, que contribuam para a motivação
na aprendizagem dos alunos em causa bem como à preparação técnica, científica e
metodológica do professor na solução dos problemas que a instituição escolar acarreta.

Estrutura do trabalho

A monografia que se apresenta consta das seguintes partes:

Folhas pré-textuais: nesta sessão são apresentadas a capa, folha de rosto, os índices do
trabalho, epígrafe, dedicatória, agradecimentos, resumos, constituindo a apresentação da
investigação.

Nos elementos textuais, além da introdução a qual faz referência ao tema em destaque, o título
do trabalho, problema científico, objecto de estudo, objectivos geral e específicos e a
importância do trabalho.

No Capítulo I apresenta-se o Quadro Teórico, que descreve os termos e conceitos que sustentam
o estudo efectuado, como também os principais elementos teóricos que serviram de base para a
realização do trabalho.

3
Logo, o capítulo II, refere-se a Metodologia, onde se descrevem os métodos e as técnicas que
foram utilizados ao longo da pesquisa e a população alvo, amostra, tipo de pesquisa e modelo de
pesquisa.

No Capítulo III apresenta-se a resultados e discussão, onde se explicam os principais resultados

obtidos durante a investigação e a proposta; finalmente as conclusões que apresentam em forma
de síntese uma visão do cumprimento dos objectivos traçados.

Quanto aos elementos Pós-textuais, onde são expostas a Bibliografia, que faz referência as obras
citadas e consultadas referentes ao tema em abordagem, seguidamente o Apêndices.

CAPITULO I - QUADRO TEÓRICO.

Com o desenvolvimento do presente capítulo se pretende sistematizar os elementos teóricos

fundamentais do problema em causa. Para tal, se abordam conceitos importantes de sistemas
de tarefas, seu histórico e as técnicas de resolução, bem como a aprendizagem significativa e
as condições para que seja possível uma aprendizagem significativa.

1.1- Definição de termos e conceitos.

Acções: um dos principais termos utilizados ao longo da pesquisa.

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De acordo com o DICIONÁRIO ILUSTRADO DE LÍNGUA PORTUGUESA (2001, p. 18),
esta palavra provém do latim, (actione), que tem como significado “modo de actuar ou
actividade, tudo que se faz, acto, efeito, acontecimento, resultado de uma força ou gesto”.

Para este trabalho, o autor consideram que o termo acções refere-se ao conjunto de
actividades que permitem a um ser estar em movimento para a execução de uma coisa; neste
contexto, acções está dirigida a expressar, campanhas de limpezas, trabalho educativo, ou
ainda, realizar numa determinada localidade uma actividade que visa limpar ou eliminar os
resíduos sólidos, líquidos, orgânicos (lixo), resultantes da elaboração do homem.

O termo docência refere-se ao exercício da actividade de ensinar. Ensino, Magistério

CAMACHO e TAVARES (2013, p. 227).

Acçoes docentes: "Acção do professor e os estudantes dentro do processo, que se realiza em

certas circunstâncias pedagógicas, com o fim de alcançar um objectivo de carácter elementar
de resolver o problema exposto a estudar pelo professor". ÁLVAREZ (1999, p. 172).

Contribuir: " e um conjunto de actividade destinadas a os alunos, os padres e aos

professores, com e objectivo de contribuir a desenvolvimento de suas tarefas dentro do âmbito
especifico da os centros escolares". GOOGLEWEBLIHT,COM, em https:
//definición.de/contribuir (2008).

Processo: (do lat. processione), sem. “acto de processar; maneira de operar, de agir; método;
sistema; seguimento; decurso; acção” VV. AA (2010, p. 1212).

Ensino: Acto de ensinar. Transmissão de conhecimentos e competências, instrução.

Adestramento, treino. DICIONÁRIO LÍNGUA PORTUGUESA PRESTÍGIO (2010, p. 635).

Aprendizagem: De acordo com as ideias de BAQUERO (1998), pode-se dizer que

aprendizagem é uma mudança na probabilidade da resposta, devendo especificar as condições
sobre as quais ela acontece. É importante salientar que o mesmo autor garante ainda que a
execução de um comportamento é essencial, mas não é isso que afirma, a existência de uma

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aprendizagem. Assim, é necessário que se saiba a natureza do comportamento, bem como,
entenda-se o seu processo de aquisição.

Processo de ensino e aprendizagem: “o conjunto de acções em que se articulam as

actividades de transmissão e de aquisição de informações e de conhecimentos” GOMES et al.
(s/d p. 5).

MITSUE e PAULO (2009, p. 1),fazem reflexões muito interessantes sobre o conceito de

processo de ensino e aprendizagem, para eles é:

”um nome para um complexo sistema de interacções comportamentais entre

professores e alunos. Mais do que “ensino” e “aprendizagem”, como se fossem
processos independentes da acção humana, há os processos comportamentais que
recebem o nome de “ensinar” e de “aprender”. Processos constituídos por
comportamentos complexos e difíceis de perceber. Principalmente por serem
constituídos por múltiplos componentes em interacção”.

O processo de ensino e aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas

diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento,
até as concepções actuais que concebem o processo de ensino e aprendizagem como um todo
integrado que destaca o papel do educando.

Nesta direcção, o autor desta monografia concorda com a concepção de que o processo de
ensino e aprendizagem “é uma integração dialéctica entre o instrutivo e o educativo que tem
como propósito essencial contribuir para a formação integral da personalidade do aluno”
FERNÁNDEZ, (1998, p. 8), e de facto é a definição que assume-se para a realização deste
trabalho pela genial ligação que estabelece esta autora entre o processo de ensino e
aprendizagem, seus elementos e seu enquadramento na formação de valores e a criatividade.

Para a autora citada acima, o instrutivo é um processo de formar homens capazes e

inteligentes. Entendendo por homem inteligente “quando, diante de uma situação problema
ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as
situações” FERNÁNDEZ, (1998, p. 8). Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só
será possível se ele for formado mediante a utilização de actividades lógicas.

1.2. - Considerações teóricas sobre a aprendizagem.

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Aprender é a condição mais importante para a vida humana e representa também um dos mais
complexos fenómenos de nossa existência. Este processo dialéctico de mudança, através do
qual cada pessoa se apropria da cultura socialmente construída, tem, como expõe
CASTELLANOS (1999, p.3), “uma natureza multiforme, que se expressa na diversidade de
seus conteúdos, processos e condições”.

Mas ao mesmo tempo, não pode evitar o facto indiscutível de que existem, múltiplos tipos de
aprendizagem, e que as distintas teorias tendem pelo geral a abordar aspecto muito específicas
ou parciais destes. Em poucos casos, as aproximações resultam unilaterais quando pretendem
generalizar os correspondentes modelos a todas as possíveis situações de aprendizagem.

Na visão de David Ausubel, figura cimeira do cognitivismo contemporâneo e pioneiro no

estudo da aprendizagem significativa, as dificuldades prevalecentes na compreensão da
natureza da aprendizagem devem se em grande medida a que os psicólogos tratam de incluir
os variados tipos e modalidades qualitativamente singulares em um único modelo conceptual,
caso que o mecanismo da aprendizagem deve ser idêntico em todos os casos, com
independência do que se aprende. AUSUBEL et. al, (1991).

GIMENO e PÉREZ (1992, p.35) expõem:

“a maioria das teorias psicológicas da aprendizagem são modelos explicativos que

foram obtidos em situações experimentais, e fazem referência a aprendizagens de
laboratório, que só relativamente podem explicar o funcionamento real dos
processos naturais da aprendizagem incidental e da aprendizagem na sala de aula”.

Portanto, resulta coerente a ideia de que todas as teorias têm seu grau racional, foram
confirmadas em maior ou menor medida em algum âmbito específico, embora possam ter sido
refutadas em outros. Ao mesmo tempo, é difícil, como opinam GIMENO e PÉREZ, (1992);
que uma teoria seja totalmente errada e não contenha proposta de acção razoável.

POZO (2003), expõe que existem duas grandes perspectivas ou culturas no estudo psicológico
da aprendizagem: o mecanicismo/associacionismo e o organicismo/estruturalismo.

As concepções mecanicistas/associacionistas entendem à aprendizagem humana como um

mecanismo estático, carente de estrutura interna; sua organização se origina externamente e
do mesmo modo se produz a aprendizagem ou modificação de conduta a partir da associação
dos elementos mediante certas leis (continuidade, reforço, exercitação, etc.).

7
Consequentemente, o sujeito é reprodutivo, existindo uma correspondência entre sua conduta
e a realidade externa: toda aprendizagem se considera uma réplica ou cópia fiel da realidade,
sem que se produza uma influência recíproca da estrutura interna do indivíduo sobre o mundo
externo.

De acordo com estes enfoques, o mecanismo que explica todos os tipos de aprendizagem é
associativo, a ter do princípio de que existe uma única forma de aprender, válida para todos os
ambientes, espécies e indivíduos; o processo é o mesmo, trate-se da formação de reacções de
aversão diante de certos estímulos por parte de um animal no laboratório, como da
aprendizagem dos conceitos compreendidos na Biologia. As diferenças entre ambos casos são
meramente quantitativas, dadas pela quantidade e não pela qualidade e complexidade dos
elementos a associar.

Em confronto com estes postulados, as posições organicistas/estruturalistas consideram o

sujeito como um organismo vivo, variável, com uma singular organização e estrutura interna.
Em virtude de sua natureza dinâmica, activa, produz-se a aprendizagem no intercâmbio do
indivíduo com a realidade. Assim, o que se aprende não representa uma reprodução ou cópia
exacta do mundo, a não ser uma construção realizada mediante o mecanismo restructurativo,
contrário aos princípios associacionistas da correspondência e a equipotencialidade.

A reestruturação não é o resultado directo da acção dos estímulos externos, mas sim depende,
tanto dos esquemas internos do sujeito como da estrutura da realidade. Deste modo, se explica
que a natureza da mudança é qualitativa, porque implica uma nova organização das estruturas
mentais, que são totalidades organizadas e não somatórias de elementos fragmentados.

Os elementos que se apresentam como essenciais para obter uma máxima convergência na
classificação das duas macro perspectivas em torno da aprendizagem, representam os núcleos
que lhes conceituem compartilhados por diversas teorias, cada uma das quais pode ser
localizada, por sua vez, em uma corrente, escola ou enfoque, segundo o nível de
expansão/divergência ao que se pretende chegar na correspondente taxonomia.

Assim, se classificam dentro da aprendizagem por associação, as concepções aparentemente

tão variadas, como pode ser a histórico - culturalismo, o construtivismo e o humanismo -
fenomenologia. Entretanto, quando abstraímos nestes casos as suas características que
definem o colorido externo de cada perfil, encontramos por exemplo, que o mesmo para o
8
Piaget e Vigotsky, que para o Ausubel, Rogers ou Maslow, existe ao menos um fio unificador:
o papel activo, dinâmico e transformador do sujeito consciente e a relação mutuamente lhe
modifiquem que se estabelece no processo da aprendizagem, entre sua estrutura psíquica e o
mundo circundante.

1.2.1- Considerações teóricas sobre as características do processo de ensino e

aprendizagem da Biologia.

O processo de ensino aprendizagem, segundo SILVESTRE e ZILBERSTEIN, (2000),

constitui a via mediadora para a apropriação de conhecimentos, habilidades, normas de
relação emocional, de comportamento e de valores, herdado pela humanidade, que se
expressam nos conteúdos de ensino, em estreito vínculo com o resto das actividades docentes
e extra- docentes que realizam os alunos.

Concorda-se com ÁLVAREZ DE ZAYAS (1999), SILVESTRE e ZILBERSTEIN (2000). Pois

em suas teorias defendem que o processo de ensino e aprendizagem é um processo dialéctico
activo, reflexivo, regulado, através do qual o aluno aprende os conteúdos e as formas de
conhecer, conviver e ser construído em interacção social, que lhe permite adaptar-se á
realidade; transforma-la e crescer com personalidade.

Segundo MOREIRA et al. (1982, p.89), a teoria de AUSUBEL sustenta três tipos gerais de
aprendizagem:

“aprendizagem psicomotora: envolve habilidades motoras simples até as mais

complexas através de treino e prática.

Aprendizagem cognitiva: aprendizagem realizada através da aquisição de

conhecimentos e informações e suas interpretações tendo como base seus conceitos.
É resultante do que o indivíduo armazena no seu aprendizado.

Aprendizagem afetiva emocional: resulta dos sinais internos do indivíduo.

Dependem do ambiente escolar, respeito e a valorização do aluno”.

O autor deste trabalho considera que para se obtiver o aprendizado, é de suma importância
que o aluno tenha vontade em aprender. Tenha motivação para o aprendizado e esta motivação
pode ser estimulada pelo professor através de recursos atractivos, utilizando a linguagem do
aluno com intuito de enriquecer seus conhecimentos.

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SILVESTRE e ZILBERSTEIN (2000), expõe os princípios didácticos do processo de ensino-
aprendizagem:

1. Diagnóstico integral da preparação do aluno para as exigências do processo de ensino –

aprendizagem, nível de rendimento e potencialidades no conteúdo de aprendizagem,
desenvolvimento intelectual e afectivo.

2. Estruturar o processo de ensino e aprendizagem para a busca activa do conhecimento do

aluno, tendo em conta as acções docentes a realizar por este nos momentos de orientação,
execução e controlo da actividade e o uso dos meios de ensino que favoreçam a actividade
independente e a busca de informação.

3. Conceber um sistema de actividades para a busca e exploração do conhecimento pelo

aluno, desde posições reflexivas, que estimule e proporcione o desenvolvimento do
pensamento e a independência do aluno.

4. Orientar a motivação para o objecto da actividade de estudo e manter sua perseverança.

Desenvolver a necessidade de aprender e de treinar-se em como fazê-lo.

5. Estimular a formação de conceitos e o desenvolvimento dos processos lógicos de

pensamento e o alcance do nível teórico, na medida em que se produz a apropriação dos
conhecimentos e se eleva a capacidade de resolver problemas.

6. Desenvolver formas de actividade e de comunicação colectiva, que favoreçam o

desenvolvimento intelectual, obtendo a adequada interacção individual com o colectivo no
processo de aprendizagem, assim como a aquisição de estratégias de aprendizagem pelo
aluno.

7. Atender as diferenças individuais dos alunos na avaliação escolar e na transição do nível

obtido para o que se aspira.

8. Vincular o conteúdo de aprendizagem com a prática social e estimular a valorização do

aluno no plano educativo e os processos da sua formação cultural.

Dirigir o processo de ensino aprendizagem implica uma compreensão clara e segura deste
processo, para saber em que consiste, como é que as pessoas aprendem, quais são as
condições externas que influenciam esse processo, etc.
10
O autor considerasse que a eficácia do processo de ensino-aprendizagem está na resposta em
que este dá à apropriação dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelectual e físico do
aluno, à formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os objectivos gerais e
específicos propostos em cada nível de ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma
posição transformadora, que promova as acções colectivas, a solidariedade e o viver em
comunidade.

Ao analisar esse momento histórico, BEHRENS (2003, p.17), ressalta que “um dos grandes
méritos deste século é o fato de os homens terem despertado para a consciência da
importância da educação como necessidade preeminente para viver em plenitude como pessoa
e como cidadão na sociedade”.

Todavia, verifica-se que nem sempre o ensino promovido no ambiente escolar tem permitido
que o estudante se aproprie dos conhecimentos científicos de modo a compreendê-los,
questioná-los e utilizá-los como instrumento do pensamento que extrapolam situações de
ensino e aprendizagem eminentemente escolares.

Hoje mais do que nunca os alunos já não querem aceitar aquele professor que vai e começa a
ditar matéria. O aluno pode escrever o que o professor está a ditar mas muitas vezes não
compreende qual é a mensagem que o professor quer passar porque a matéria não desperta
curiosidade. Pensamos que seria bom que os professores utilizassem para as suas aulas, para
além dos manuais escolares, quadro e giz, um recurso diferente, porque senão vejamos:
existem manuais que dizem tudo e nada por mais que os alunos lêem não compreende o
assunto. Portanto o professor pode optar segundo KARLING (1991, p.253), “por um livro
didáctico que deve conter a essência do conteúdo da matéria ou disciplina”.

Nesta ordem de ideias, KISHIMOTO (1996), que o professor deve rever a utilização de
acções docentes passando a adoptar em sua prática aquelas que actuem nos componentes
internos da aprendizagem, já que estes não podem ser ignorados quando o objectivo é a
apropriação de conhecimentos por parte do aluno.

Na concepção de PIAGET (2000, p.18),“é agindo sobre o meio que o sujeito vai reconstruir o
mundo físico e social que o cerca”. Isto quer dizer que o desenvolvimento das aprendizagens
é, a consequência de um equilíbrio entre vários factores que incluem até a maturidade e a

11
pressão social. Em todo o desenvolvimento, os progressos do conhecimento resultam de uma
construção na qual o sujeito é actor de suas aprendizagens em interacção com o mundo.

Porem, verifica-se que nem sempre o ensino promovido no ambiente escolar tem permitido
que o estudante se aproprie dos conhecimentos científicos de modo a compreendê-los,
questioná-los e utilizá-los como instrumento do pensamento que extrapolam situações de
ensino e aprendizagem eminentemente escolares.

Na actualidade, os estudantes já não querem aceitar aquele professor que vai e começa a ditar
matéria. O aluno pode escrever o que o professor está a ditar mas muitas vezes não
compreende qual é a mensagem que o professor quer passar porque a matéria não desperta
curiosidade.

Portanto o professor pode optar segundo KARLING (1991, p.253), “por um livro didáctico
que deve conter a essência do conteúdo da matéria ou disciplina”.

A Biologia possui conteúdos que são complexos e por vezes não familiares aos estudantes. É
consenso na literatura da área de ensino de Biologia a discussão de que mesmo com os
avanços da Ciência e das tecnologias, o ensino desta ciência se encontra limitado às aulas
expositivas, ou seja, ao modelo tradicional com um professor activo e estudantes passivos em
sala de aula KRASILCHICK, (2008, p.3).

Assim, segundo CAÑAL, (2004, p.42), ao ensinar Biologia, o professor deve priorizar o
desenvolvimento de atitudes e valores dos estudantes, utilizando metodologias que promovam
o questionamento, o debate, e a investigação minimizando, desta maneira, as limitações de um
aprendizado passivo ainda presente no contexto escolar.

Segundo os resultados revelados em diferentes pesquisas sobre o desenvolvimento do

processo de ensino e aprendizagem da Biologia a maioria dos estudantes da educação básica
apresentam dificuldades na construção do pensamento biológico, mantendo ideias alternativas
em relação aos conteúdos básicos desta disciplina. Estas pesquisas revelam, por exemplo, que
a maioria dos estudantes destes níveis de ensino apresenta uma ideia sincrética, portanto,
pouco definida sobre conceitos fundamentais como célula, tecido, órgão, organismo,
ecossistemas, fotossíntese etc. (GIORDAN e VECCHI, 1996).

12
Na visão de MUÑIZ (2005) as causas dessas dificuldades são variadas e entre as mais
destacadas está o grande volume de conteúdos, o pouco tempo destinado a cada um deles, a
falta de contextualização, o desconhecimento de como ocorre a aprendizagem, a falta de
valorização dos conhecimentos prévios e dos questionamentos, a inexistência de aulas de
experimentação, o desuso da pesquisa em sala de aula. Tudo isso acarreta um ensino estático,
desinteressante, desvinculado do quotidiano, dificultando que o aluno seja sujeito em seu
próprio aprendizado.

É necessário materializar a concepção do ensino e a aprendizagem como um processo,

interactuam, aprendem mutuamente, alunos e docentes.

Segundo ALONSO (2007, p.37):

“o processo de ensino aprendizagem em Biologia deve conseguir formar

personalidades que procurem o conhecimento e o apliquem com carácter criador,
que se conheçam se mesmos e aprendam como auto-regular-se; que sintam, amem e
respeitem a seus semelhantes; que se expressem livremente e com conhecimento de
causa do que dizem e fazem”.

O autor desta monografia considera que uma acção docente deve ser aquela que promova uma
contínua ascensão na qualidade do que o aluno realiza, vinculado inexoravelmente ao
desenvolvimento de sua personalidade. Este ensino chega a estabelecer realmente uma
unidade entre a instrução, a educação e o desenvolvimento, dá-lhe um peso decisivo, no
desenvolvimento dos escolares, à influência da sociedade, à transmissão da herança cultural
da humanidade, mediante a escola, as instituições sociais, os pais e a comunidade. Este modo
de ensino contribui a que cada aluno não só seja capaz de desempenhar tarefas intelectuais
complexas, mas sim também se desenvolva sua atenção, a memória, a vontade, de uma vez
que sinta, ame e respeite aos que lhe rodeiam e valore as acções próprias e as de outros.

Para o lucro deste objectivo será necessário transformar a escola actual, adoptar uma nova
postura educativa de maior alcance e potenciadora de valores culturais, sociais e morais, e,
transformar nossos tradicionais procedimentos de ensino. O ensino desenvolvedora deve
trabalhar não só por potencializar a "zona de desenvolvimento próximo" de cada estudante,
mas também actuar sobre a "zona de desenvolvimento potencial do grupo ao que pertence”.

O conceito de zona de desenvolvimento próximo (ZDP), introduzido pelo VYGOTSKY desde

1931, “é a distância entre o nível de desenvolvimento efectivo do aluno (aquilo que é capaz de
fazer por si só) e o nível de desenvolvimento potencial (aquilo que seria capaz de fazer com a
13
ajuda de um adulto ou um companheiro mais capaz) ” VYGOTSKY (1996, p.57). Este
conceito serve para delimitar a margem de incidência da acção docente.

Em cada aluno e para cada conteúdo de aprendizagem existe uma zona que esta próxima a
desenvolver-se e outra que nesse momento está fora de seu alcance.

Na ZDP é aonde devem situá-los processos de ensino e de aprendizagem. É onde se

desencadeia o processo de construção de conhecimento do aluno e se avança no
desenvolvimento. Não teria sentido intervir no que os alunos podem fazer sozinhos.

Para POZO (1996, p.91): “o professor de Biologia deve tomar como ponto de partida os
conhecimentos do aluno e apoiando-se nestes emprestar a ajuda necessária para realizar a
actividade”. Quando o ponto de partida está muito afastado do que se pretende ensinar, ao
aluno lhe custa intervir conjuntamente com o professor, não está em disposição de participar,
e portanto não o pode aprender.

A critério do autor desta monografia favorecendo os processos de comunicação nos grupos de

estudantes, além de motivá-los a aprender, transforma-se em uma força que os impulsionava a
realizá-lo.

Estimular a "zona de desenvolvimento potencial do grupo", suporta à colocação de metas

comuns, intercâmbio de opiniões, acções docentes de auto-controle, controle e valoração
colectiva, discussão aberta, respeitando os critérios e pontos de vista de outros, todo o qual
favorece as acções docentes em as salas.

Trata-se de procurar a correspondência entre as exigências do conteúdo e as exigências quanto

aos níveis de aprendizagem. É óbvio, isso varia em função do objectivo e os antecedentes de
conhecimento que possuem os alunos.

O autor desta monografia concorda com as opiniões de VERA (2011, p.76), quando expõe:
“a disciplina de Biologia contribui com elementos importantes na formação do
estudante os mesmos estão relacionados com a estimulação da criatividade dos
estudantes durante a aprendizagem da modelação gráfica de conceitos biológicos, os
métodos de ensino problemática para o lucro da independência cognitiva e a
aprendizagem reflexiva”.

O abordando até este momento contribui com soluções importantes para aperfeiçoar o
processo de ensino aprendizagem da Biologia, entretanto, não se realizam propostas

14
relacionadas com a concepção do trabalho independente como uma via importante para obter
o desenvolvimento dos estudantes.

A matéria de Biologia forma parte do campo de conhecimentos das Ciências Experimentais,

cuja finalidade é: que o estudante compreenda os princípios que regem o comportamento de
matéria - energia. Isso será propiciado ao estudar fenómenos com diferente nível de
complexidade através dos quais o estudante aplique os conhecimentos e habilidades
adquiridos na compreensão do ambiente, na solução de problemas de importância para a
comunidade e no aproveitamento dos recursos naturais, de uma vez que se exercita
didacticamente o método experimental. Busca-se assim que o estudante mantenha o interesse
pelas ciências experimentais, valore o desenvolvimento científico-tecnológico e contem com
as bases para aceder os conhecimentos mais complexos ou especializados.

Em Biologia se estabelecem as bases de estudo dos organismos, mediante o desenvolvimento

das habilidades do estudante: expressando-se, relacionando conhecimentos, aplicando
metodologias, desenvolvendo actividades experimentais, participando de equipa na resolução
de um problema ou a elaboração de um trabalho, etc. O desenvolvimento destas habilidades
segue fomentando-se nas disciplinas consequentes a esta.

Os ambientes de aprendizagem para a disciplina de Biologia da interdisciplinaridade,

enriquece as interpretações que sobre o tema possam construir-se, abrindo possibilidades de
interacção alunos -natureza, propiciando a análise para o tratamento de problemas e poder
estabelecer um marco conceptual para a melhor compreensão dos fenómenos biológicos dos
diferentes conteúdos temáticos. Tendo em conta estes aspectos é importante que a sala de aula
e o laboratório tenham uma organização e disposição espacial adequada e contem com todo o
material e instrumentos de trabalho para poder levar a cabo e de maneira eficiente todas as
actividades para o desenvolvimento de uma aprendizagem reflexiva.

Na disciplina de Biologia segundo a estrutura e desenvolvimento do programa, permite

estruturá-la em níveis e tipo de conhecimento.

Níveis:

- Multi-estrutural: O aluno elabora a resposta de maneira mais concreta, conta com vários
fragmentos de informação relevante.

15
- Relacional: O aluno, além de contar com informação relevante, pode enlaçar e integrar
muitas partes em um tudo coerente, permitindo extrair uma conclusão dessa análise.

- Abstracto ampliado: O aluno, inter-relaciona a informação, recorre a conceitos abstractos e

ideias teóricas para dar uma explicação mais completa e mais formal.

Tipos de Conhecimentos:

- Declarativo: É o referido ao conhecimento de dados, feitos, conceitos e princípios. É um

saber que se declara ou se conforma por meio da linguagem. Estes conhecimentos estão
relacionados entre si e podem permanecer a longo e curto prazo na memória.

- Procedimental: É aquele conhecimento que se refere à execução de procedimentos,

estratégias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. É um conhecimento de tipo prático,
porque está apoiado na realização de várias acções ou operações. Está relacionado com as
actividades, barcos a motor e o desempenho de alguma actividade, portanto corresponde ao
“saber fazer”.

- Actitudinal-valoral: Este compreende o “saber ser”, onde se integram as atitudes, valores,

normas, ética pessoal e profissional, que estão implícitas nos blocos de conteúdo
correspondentes a um nível educativo. As atitudes são o reflexo dos valores que possui uma
pessoa. Segundo POZO (1996), para o lucro de uma aprendizagem reflexiva em Biologia o
professor deve obter que seus estudantes sejam capazes de desenvolver uma série de
habilidades, o autor desta monografia apresenta a seguir um resumo das principais:

1. Expressar ideias e conceitos mediante representações linguísticas ou gráficas.

2. Identificar as ideias chave em um contexto ou discurso oral e inferir conclusões a partir

delas.

3. Dirigir as tecnologias da informação e comunicação para obter informação e expressar

ideias.

4. Ordenar informação de acordo a princípios medulares que subjazem a uma série de

fenómenos.

16
5. Sintetizar evidências obtidas mediante a experimentação para produzir conclusões e
formular novas perguntas.

6. Contribuir com pontos de vista com abertura e considerar os de outras pessoas de maneira
reflexiva.

7. Assumir uma atitude construtiva, adequada com os conhecimentos e habilidades com os

que conta dentro de distintas equipas de trabalho.

1.3- Potencialidades que oferece o programa de Biologia da 7 a classe para e

desenvolvimento de acções docentes.

A biologia, que tem como objectivo de estudo os seres vivos e as suas interacções com o
meio, relaciona-se com muitos dos grandes problemas sociais e tecnológicos de hoje. Por esta
razão, a sua componente curricular não deve ser encarada como uma disciplina que vale por
si, com conteúdos e métodos próprios mas deve ser perspectivada tendo em conta as suas
relações com a tecnologia e a sociedade. Aprender a biologia já não é só adquirir um corpo
organizado de conhecimentos para a vida de cada um e para a sociedade. A função da escola é
apenas ensinar mas é, sobretudo, educar.

Põe esta razão, o ensino da Biologia deve, sempre que tal se proporcionar, recorrer a valores e
a princípios de ética. Por exemplo, o respeito pela vida, quer seja encarada, a nível individual,
social ou dos ecossistemas, é um valor a incentivar nos currículos de ciência.

A educação científica dos jovens ao ultrapassar o “conhecimento em si” e promover um

“conhecimento em acção” contribui de forma definitiva para o desenvolvimento de
competências.

A biologia é uma área conhecimentos que se relaciona com muitas das grandes questões
sociais de hoje como: o controlo da natalidade e a sua relação com o crescimento
populacional as carências e os excessos alimentares, os desequilíbrios ecológicos, as doenças
como Sida, o Cãncro, o desenvolvimento agrícola não sustentado etc.

U autor considera que a disciplina de Biologia possui conteúdos que são complexos e por
vezes não familiares aos alunos. É consenso na literatura da área de ensino de Biologia a
discussão de que mesmo com os avanços da ciência e das tecnologias, o ensino desta ciência

17
se encontra limitado às aulas expositivas, ou seja, ao modelo tradicional com um professor
activo e estudantes passivos em sala de aula. Esta disciplina traz consigo uma rica lista de
novos vocábulos, de termos latinizados, que na interpretação do estudante, não passa de sem
utilidades e isso pode gerar um desconforto ou desinteresse pelo conteúdo, fazendo da aula de
Biologia.

Assim, ao ensinar Biologia, o professor deve periodizar o desenvolvimento de atitudes e

valores dos estudantes, utilizando metodologias que promovam o questionamento, o debate, e
a investigação minimizando, desta maneira, as limitações de um aprendizado passivo ainda
presente no contexto escolar KLEIN et al., (2005).

Pesquisas sobre o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da Biologia têm

demonstrado que alunos da educação básica apresentam dificuldades na construção do
pensamento biológico, mantendo ideias alternativas em relação aos conteúdos básicos desta
disciplina, tratados em diferentes níveis de complexidade no ensino fundamental e médio.
Estas pesquisas revelam, por exemplo, que a maioria dos alunos destes níveis de ensino
apresenta uma ideia sincrética, portanto, pouco definida sobre conceitos fundamentais como
célula, tecido, órgão, organismo, ecossistemas GIORDAN e VECCHI, (1996). Para muitos, a
relação entre os seres vivos existe apenas nos seres humanos SILVEIRA, (2003). Verifica-se
também que, embora algumas vezes, termos de forte conotação científica como factores
bióticos, abióticos, cadeia alimentar etc, sejam empregados pelos alunos, suas respostas
deixam claro que não há a compreensão dos processos e leis que regem os fenómenos naturais
que estão na sua base BANET e AYUSO, (1995).

De outro lado, sabe-se que os assuntos abordados em Biologia são de grande relevância para a
compreensão de fenómenos e suas correlações, promovendo uma melhoria na qualidade de
vida, e condições de um pleno exercício de cidadania. Porém, o que se percebe, é que tais
assuntos são pouco trabalhados no sentido de gerarem significados, transformados em acções
pelo aluno.

Segundo MUÑIZ (2005), as possíveis causas desses acontecimentos são variadas: o grande
volume de conteúdos, o pouco tempo destinado a cada um deles, a falta de contextualização, o
desconhecimento de como ocorre a aprendizagem, a falta de valorização dos conhecimentos
prévios e dos questionamentos, a inexistência de aulas de experimentação, o desuso da

18
pesquisa em sala de aula. Tudo isso acarreta um ensino estático, desinteressante, desvinculado
do quotidiano, dificultando que o aluno seja sujeito em seu próprio aprendizado.

O estudo da Biologia, ou melhor, do fenómeno vida deve contribuir para que cada aluno seja
capaz de “compreender e aprofundar as explicações actualizadas de processos e de conceitos
biológicos, a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna, enfim, o interesse pelo
mundo dos seres vivos” KRASILCHIK, (2008, p. 11).

Boa parte das informações em Biologia é obtida “por meio da observação direta dos
organismos ou fenómeno ou por meio de observação de figuras, modelos, etc”
(KRASILCHIK, (2008, P. 61).

Ao utilizar ilustrações para o ensino da Biologia, KRASILCHIK (2008) ressalta que o

professor deve estar atento, pois cada ilustração tem características e funções próprias: o
esquema deve ser utilizado para esclarecer um fenómeno, já que a fotografia pode ser usada
para substituir uma experiência. Devem ser levados em consideração também, outros aspectos
da imagem, como a cor, o tamanho, a legenda, entre outros. A cor pode atrair a atenção dos
alunos, mas por outro lado pode desviar a atenção de detalhes importantes.

KRASILCHIK (2008), alerta também, sobre a necessidade de se tomar certos cuidados ao

utilizar ilustrações nas aulas, uma vez que nem sempre os alunos conseguem compreender
com facilidade o que o professor quer expressar por meio de representações simbólicas.

“Os professores precisam levar em consideração as dificuldades de seus alunos para

compreender representações simbólicas, o que requer uma preparação específica. Nas aulas de
Biologia, alguns problemas específicos nesse campo foram identificados” (KRASILCHIK,
2008, p. 62).

O programa de Biologia para a 7a classe tem como tema organizador é a “ Dinâmica dos
Ecossistemas ” com este tema o aluno analisará a complexidade multidimensional da noção
de Ecossistemas sobre una perspectiva investigativa, compreendendo simultaneamente a
situação do homem no Ecossistemas.

Os alunos como homens do amanhã, vão consciencializar-se para a importância do respeito

pelo equilíbrio ecológico da natureza, formando cidadãos responsáveis pela promoção da
higiene e da saúde pública.
19
O programa da Biologia para a 7a classe contém uma serie de conteúdos conformados em dos
temas que possibilitam acções docentes. (Anexo I)

No premer tema refere-se “ Estrutura e funcionamento dos ecossistemas”. Com o objectivo

geral de compreender compreender a estrutura e funcionamento dos ecossistemas, analisar os
diversos ecossistemas, entre outros; e como objectivo específico o identificar os diversos
ecossistemas terrestres e compreender a sua estrutura e funcionamento.

No segundo tema refere-se a “ Factores do Ambiente”. Com o objectivo geral de

compreender que nos ecossistemas se interrelacionam diferentes factores, e como uns dos
objectivo específico, caracterizar os diferentes tipos de relações inter-específicas e
exemplificar relações intra-específicas entre outros.

Nas sugestões metodológicas nestes temas aparece realizar acções docentes para que os
alunos que já têm alguma noção sobre os ecossistemas, aproveita-los para explicar-lhes a
diversidade de ecossistemas, a sua estrutura e funcionamento. Em el segundo tema ao estudar
os ecossistemas, os alunos inteiram-se dos factores que influenciam o ambiente, devem saber
que estes factores podem ser bióticos e abióticos, saber como eles se interactuam.

Dessa forma, as acções docentes que o professor desenvolve é fundamental para leccionar
estios temas, pois pode auxiliar o professor no momento de introduzir ou ilustrar conteúdos,
como por exemplo, diversidade de ecossistemas, classificação dos seres vivos, diversidade de
seres vivos, diversidade de plantas, grande diversidade de animais, vertebrados. Factores
bióticos, factores abióticos. São inúmeras as possibilidades de acções docentes para contribuir
no processo de ensino da Biologia, e um importante recurso pedagógico no desenvolvimento
dos conteúdos desta disciplina.

1.4- Fundamentos metodológicos para a elaboração das acções docentes integradoras na

disciplina de Biologia.

Como uma das vias para dar resposta à elevação da qualidade da educação, é necessário
formar os alunos com uma preparação geral integral que lhe possibilite converter-se em um
agente transformador da sociedade é acções concepções da direcção do processo docente-
educativo, mediante a utilização das a docentes integradoras foram tratadas por diferentes
autores nos últimos anos, os que reconhecem a importância dessas concepções como um meio

20
para que se organize eficientemente o trabalho independente dos alunos, dentro e fora da
classe.

Segundo FERNÁNDEZ (1994), acções que os alunos realizam fora da classe deve cumprir os
requisitos gerais do sistema de acções, tais como reflectir o programa vigente da disciplina e
responder aos objectivos do ensino e do desenvolvimento dos alunos. Prever a variedade das
tarefas, assim como, o aumento sistemático da complexidade no nível de independência
cognitiva dos alunos para sua realização, do conteúdo e metodologia destas. Incluir elementos
do ensino problemática, sendo uma das variantes na aplicação do trabalho independente dos
alunos.

Para o GONZÁLEZ (1999, p.35):

“as acções docentes na disciplina de biologia devem organizar-se como um sistema e

não de maneira isolada para obter tanto o objectivo proposto como uma
aprendizagem desenvolvedor, o qual se manifesta na medida em que o docente
integre as funções instrutivas, educativas e desenvolvedoras”.

Nesta ordem de ideia, quando o docente é capaz de organizar as acções docentes como um
sistema e não de maneira isolada obterá a assimilação consciente do material docente, o
aperfeiçoamento e a consolidação dos conhecimentos, habilidades e os hábitos, obtendo a
vinculação com os conhecimentos anteriores além de contribuir na busca independente e
solução de um problema mental ou cognitivo dos alunos.

Sendo assim, as acções docentes integradoras que se planejem, devem ter um enfoque entra e
interdisciplinares, onde se integram os componentes académicos, o inquiridor. Neste sentido
devem ser: variadas; suficientes e diferenciadas além de ter como características distintivas:
contextualizadas, flexíveis, motivadoras acções desenvolvedoras

Segundo BERNARDO (2009, p.97), as ta docentes integradoras na disciplina de Biologia

devem cumprir as funções seguintes:

1. Obter um alto nível de integração dos conteúdos.

2. Promover o desenvolvimento do pensamento criativo, independente e criador do

estudante.

3. Permitir a atenção do individual e o colectivo no grupo de estudantes durante o

desenvolvimento do processo pedagógico.

4. Estimular a busca independente e aprofundarão os conteúdos, de maneira que os

estudantes aprendam a aprender.
21
Desta maneira considera-se que para a elaboração das acções docentes integradoras na
disciplina de biologia devem seguir os seguintes passos expostos pelo FERNÁNDEZ (2004,
p.76):

a) Partir dos objectivos da classe e compreender o lugar que estes ocupam na

formação do educando.

b) Avaliar os objectivos formulados para o componente académico inquiridor.

c) Determinar a saída coerente dos conteúdos através da integração dos

componentes e estabelecer as relações interdisciplinares requeridas.

d) Determinar os objectivos dos sistemas de acções e desenhar (para diagnosticar,

dirigir a aprendizagem dos estudantes, sistematizar conhecimentos das classes
anteriores, entre outros).

e) Adequar as acções ao desenvolvimento individual de cada estudante assim como

determinar os níveis de ajudas requeridas, segundo seu nível de desenvolvimento e
as exigências das tarefas.

f) Estabelecer os métodos e técnicas para a obtenção das informações que permitam

avaliar o nível de lucros do estudante no cumprimento das acções.

Neste último aspecto considera-se que o professor da disciplina de Biologia deve ter claro as
estratégias de aprendizagem, as quais se definem como o processo pelo qual os alunos
escolhem, observam, pensam e aplicam os procedimentos a escolher para conseguir um fim;
para o autor desta monografia são as fórmulas que se empregam para fazer mais efectivos os
processos de aprendizagem e, por isso, à importância do conhecimento das estratégias de
aprendizagem.

Conhecem-se cinco tipos de estratégias de aprendizagem no âmbito da educação, as três

primeiras ajudam aos alunos a criar e organizar as matérias para que lhes resulte mais singelo
seu processo de aprendizagem, a quarta serve para controlar a actividade cognitiva dos alunos
para conduzir sua aprendizagem, e a última é o apoio das técnicas para que se produzam da
melhor maneira. O autor deste trabalho fez um resumo das estratégias descritas por ADDINE
(2004) e se apresentam a seguir:

- Estratégias de ensaio: este tipo de estratégia se apoia principalmente na repetição dos

conteúdos sejam escritos ou falados. É uma técnica efectiva que permite utilizar a táctica da
repetição como base de aviso. Tal como ler em voz alta, copiar material, tomar apontamentos,
sublinhar...

22
- Estratégias de elaboração: este tipo de estratégia se apoia em criar uniões entre o novo e o
familiar, por exemplo: resumir, tomar notas livres, responder perguntas, descrever como se
relaciona a informação. O escrever é uma das melhores técnicas de reforço de cor.

- Estratégias de organização: Este tipo de estratégia se apoia em uma série de modos de

actuação que consistem em agrupar a informação para que seja mais simples estudá-la e
compreendê-la. A aprendizagem nesta estratégia é muito efectivo porque com as técnicas de
resumir textos, esquemas, sublinhado, etc... podemos incorrer numa aprendizagem mais
duradoura, não só, na parte de estudo mas também na parte da compreensão. A organização
deverá ser guiada pelo professor, embora em última instância será o aluno que com os seus
próprios métodos se organize.

- Estratégias de compreensão: este tipo de estratégia se apoia em conseguir, seguir a pista da

estratégia que se está usando e do êxito obtido por elas e adaptá-la à conduta. A compreensão
é a base do estudo. Fiscalizam a acção e o pensamento do aluno e se caracterizam pelo alto
nível de consciência que requer. Entre elas estão o planejamento, a regulação e a avaliação
final. Os alunos devem ser capazes de dirigir sua conduta para o objectivo da aprendizagem,
utilizando todas as estratégias de compreensão. Por exemplo decompor a tarefa em passos
sucessivos, seleccionar os conhecimentos prévios, lhes formular perguntas. Procurar novas
estratégias em caso de que não funcionem as anteriores. Acrescentar novas fórmulas às já
conhecidas, inovar, criar e conhecer as novas situações do ensino.

- Estratégias de apoio: Este tipo de estratégia se apoia em melhorar a eficácia das estratégias
de aprendizagem, melhorando as condições nas que se vão produzindo. Estabelecendo a
motivação, enfocando a atenção e a concentração, dirigir o tempo etc... Observando também
que tipos de fórmulas não nos funcionariam com determinados estudo. O esforço dos alunos
junto com a dedicação de seu professor, serão essenciais para seu desenvolvimento.

23
CAPÍTULO II. METODOLOGIA

Para toda actividade de investigação que foi realizada, a população e amostra, além do tipo de
amostragem, os métodos e técnicas aplicadas na investigação e a explicação de como foi feito
este processo investigatório, referem-se aos aspectos científicos utilizados para a realização
desta pesquisa, a qual propõe fazer um estudo sobre acções docentes para contribuir no
processo de na disciplina de biologia nos alunos da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em
N´Dalatando, no município do Cazengo, província de Cuanza Norte.

2.1- Tipo de pesquisa

Como parte essencial de toda pesquisa, este capítulo descreve como foi realizado o processo
investigativo. Necessário fazer esta abordagem para se fundamentar como o pesquisador
chegou a conhecer sobre a realidade e as características do problema detectado.

Tendo em conta o objectivo da investigação, trabalhou-se sob a base de uma pesquisa

aplicativa, já que os objectivos da mesma não só se limitam a descrever as dificuldades do
objecto de estudo, mas sim busca solucionar o problema através de uma proposta acções
docentes para contribuir no processo de na disciplina de biologia nos alunos da 7ª classe na
escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo, província de Cuanza
Norte.

Se analisar a forma de abordagem que se faz com os dados desta investigação, esta pesquisa é
mista, já que as técnicas aplicadas sobre os dados obtidos estão classificadas umas como
qualitativas e outras como quantitativas.

O carácter qualitativo está marcado pelo uso da observação, a entrevista e revisão de

documentos, já que segundo GODOY (1995, p. 20), a pesquisa qualitativa “permite que a
imaginação e a criatividade levem os investigadores a propor trabalhos que explorem novos
enfoques” ou “tem carácter exploratório, isto é, estimula os entrevistados a pensarem
livremente sobre algum tema, objecto ou conceito e as técnicas mencionadas favorecem estas
afirmações”.

Entretanto, a forma quantitativa se identifica com a aplicação do inquérito e a estatística se

apoia no asseverado por MORESI (2003, p. 46), quando afirma que “a pesquisa quantitativa

24
considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e
informações para classificá-las e analisá-las”.

2.2- Breve caracterização da escola “Catome de Baixo”

A escola encontra-se situada na província do Cuanza Norte na sede do município de Cazengo.

A mesma delimita-se ao norte com a escola EIFFEL, e esta ladeada entre o Hospital
Municipal e ao sul com bairro Catome de Baixo, a este com bairro 90 casas, e ao oeste com
bairro Sambizanga, a escola ocupa uma área de 50/100 m2.

A escola Catome de baixo, inicialmente funcionava no antigo banco, a mesma aglutinava duas
escolas na altura: a 410 e Orfanato.

A mesma foi vocacionada no processo de ensino aprendizagem, e no subsistema de ensino

primário; tendo em conta as estruturas adaptada no antigo banco, não apresentava estrutura
física adequada para se definir eficazmente como escola; mais com a necessidade na altura.
Obrigava continuar a se trabalhar naquelas condições.

Passado algum tempo a comissão responsável pela gestão do antigo banco, necessitava da
estrutura o qual os pertencia; banco nacional de Angola, disponibilizou um financiamento de
apoio para a construção da nova escola, estando nessa altura o renascer de uma nova
esperança de melhores condições de trabalho.

Foi assim, que a 28 de Agosto de 2008, inaugurou-se a nova e bela escola Catome de Baixo,
já apresentando melhores condições, para que o processo de ensino aprendizagem fluí-se com
eficácia, tendo inicialmente como directora da escola as senhoras Maria Manuel Venâncio e
Maria Filomena Cristovão, simultaneamente, actualmente dirige a referida instituição a
senhora Antónica Fernando Manuel.

Em novas condições a escola foi continuamente trabalhando com o subsistema de ensino

primário até que no ano de 2015, foi recreada como escola do ensino primário e do Iº Ciclo.
Com a entrada em vigor da lei nº 17/16 de 07 de Outubro no seu artigo 59º, passou a chamar-
se complexo escolar Catome de Baixo.

25
Directora Antónica Fernando Manuel

Subdirector Heidi Quimuanga

Subdirectora administrativa Catarina Manuel

Chefe de secretaria Sónia António

Coordenadores de desporto escolares, atividades extraescolares, turno, classe, disciplinam e

comissão pais e encarregados de educação.

Coordenações que funcionam de letras e ciências

Coordenador de Língua portuguesa- Amanilde Eliseu Francisco

Coordenador de Biologia- Catarina Francisco Manuel Miguel

Coordenador de Matématica- Luis Venâncio Suca Caiela

Coordenador de Fisíca- Boaventura Capita Lobanga

Coordenador de Geoagrafia- Nicodemos Carvalho Mendes

Coordenador de História- Manuel Vicente José

Coordenador de Química- Manuel Pedro Carlos

Coordenador de E.M.C- Gaspar Francisco António

Coordenador de E.V.P- Gaspar Francisco António

Coordenador de Inglês- Filemone Prodenciano UkuaKuKula

Coordenador de Ed. Laboral- Hélder Joaquim Domingos

Coordenador de Ed. Física- Hermenegildo Artur dos Santos João

A escola funciona com várias Coordenações que acima fizemos menção. No entanto a escola
tem 74 trabalhadores dos quais professores e não professores (administrativos), o número de
alunos varia entre 35 a 49 alunos em cada sala, quanto ao número de desistido as estatísticas
apontam que 101 alunos desistiram, dos quais masculinos 49 e femininos 52.

2.3- População e amostra

Para desenvolver este trabalho tomou-se como população de 163 alunos da 7ª classe. Como
amostra 45 dos quais 25 masculinos e 20 femininos o que representa um 27.60 %, da
população além de 1 professor que lecciona a disciplina e 1 coordenador e 7 aulas.

26
Nos conceitos de população e amostra, há que se ter em conta quando se afronta um processo
de investigação por se constituir alvo do trabalho de investigação e o outro a parte que se
toma para investigar este todo.

“O estudo de uma população pode tomar por base todos os seus elementos ou apenas uma
parte deles, com o propósito de adquirir conhecimentos, observando todos os seus elementos,
e fazer juízos (…) acerca de características importantes desse universo” HERNÁNDEZ,
(2006, p. 5).

População: tendo em conta a afirmação de GIL (2008, p. 57), quando diz que “universo ou
população é um conjunto definido de elementos ou seres que possuem determinadas
características” se definiu como população nesta investigação, o universo das turmas da 7ª
Classe nos alunos da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município
do Cazengo, província de Cuanza Norte constituído por 163 alunos.

Amostra: é uma pequena parte de uma população que pode ser muito grande, dificultando a
pesquisa. Segundo MARCONI e LAKATOS (2003, p. 5), “a amostra é uma parcela
conveniente seleccionada do universo; é um subconjunto do universo”, para esta investigação
a amostra está constituída por 45 estudantes da turma C, un professor e un coordenador da 7ª,
Classe e 7 aulas, na escola “Catome de Baixo” correspondendo a 27.60 % da população.

Amostragem: a amostra nesta pesquisa foi seleccionada de maneira intencional porque são os
estudantes da turma na qual o autor realizou seu estágio profissional. Aqui nem todos os
alunos da população em estudo tiveram a mesma oportunidade para serem seleccionados.

2.4- Métodos e técnicas aplicadas

O termo método significa, literalmente, «seguindo um caminho» (do grego meta, «junto, em
companhia» e hodos, «caminho». LAKATOS e MARCONI (1993, p.83). Refere-se à
especificação dos passos que devem ser dados, em certa ordem, para alcançar um determinado
fim.

Para definir o método, o autor deste trabalho adopta o que expõe GIL (2008, p.79), ao afirmar
que método científico:

“é o conjunto de processos ou operações mentais que se devem empregar na

investigação. É a linha de raciocínio adoptada no processo de pesquisa. Os métodos
27
 que fornecem as bases lógicas à investigação são: dedutivo, indutivo, hipotético-
dedutivo, dialéctico e fenomenológico”.

Referindo-se das técnicas, é importante salientar que o termo vem do grego techné (arte de
saber fazer), são processos práticos que implementam o método. Para GIL (2008, p.81) as
técnicas “são os procedimentos e instrumentos que se utilizam para chegar ao conhecimento”.
Inquéritos, entrevistas, observações e tudo o que se deriva delas.

Para a realização deste trabalho utilizaram-se os seguintes métodos teóricos:

Indutivo: foi importante para efectuar generalizações dos aspectos específicos que se
apresentarem na pesquisa sobre os problemas relacionados com o processo de ensino e
aprendizagem da disciplina de Biologia, já que um determinado aspecto cumpre-se em várias
situações por indução, se cumprir praticamente para todos. Se cumprir isto, então generalizar
se a partir da situação dada inicialmente.

O autor assume o que diz GIL (2008, p.76), sobre o método, que considera que o raciocínio
indutivo à generalização, deriva de observações de casos da realidade concreta. As
constatações particulares levam à elaboração de generalizações.

Dedutivo: para levar as condições gerais descobertas a casos particulares e vice-versa, de

acordo com o objectivo que se quer cumprir, ou seja, foi importante para conhecer
particularidades a partir dos aspectos analisados sobre o processo de ensino e aprendizagem
da disciplina de Biologia.

Este é um método muito apegado ao anterior método, tem estreita relação e forma parte dos
processos mentais para a compreensão do que se está a passar por parte de quem realiza uma
pesquisa.

Acerca disto, GIL (2008, p. 63) diz, que:

“a dedução e a indução, tal como a síntese e análise, generalizações e abstracções,

não são métodos isolados de raciocínio de pesquisa. Eles se completam [...]; a
conclusão estabelecida pela indução pode servir de princípio, premissa maior para a
dedução, mas a conclusão da dedução pode também servir de princípio da indução
seguinte, premissa menor, e assim sucessivamente”.

Análise e Síntese: foram utilizados para analisar todas as fontes bibliográficas e os resultados
obtidos; a partir deles apresentar de maneira resumida os aspectos mais importantes da
investigação.
28
Métodos matemáticos - estatísticos: utilizados no processamento dos dados obtidos durante
o estudo, e sua apresentação através de tabelas, gráficos e cálculos percentuais.

Técnicas de recolha de dados:

Observação as aulas de Biologia: objectivo foi constatar como é que são abordadas as
acções docentes no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da disciplina
biologia. Foi feita para constatar como é que são abordadas as acções docentes no
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da disciplina; em conformidade com
o que assegura GARCIA (2008, p.102), que é uma técnica:

“que faz o uso dos sentidos para a apreensão de determinados aspectos da realidade.
Ela consiste em ver, ouvir e examinar os factos, os fenómenos que se pretende
investigar. A técnica da observação desempenha importante papel no contexto da
descoberta e obriga o investigador a ter um contacto mais próximo com o objecto de
estudo”.

Utilizou-se como instrumento uma grelha de observação (Apêndice 1).

Inquérito aos alunos: realizou-se com o objectivo de conhecer os critérios dos alunos sobre
as acções docentes da disciplina, bem como a forma que recebem os conhecimentos.

Na opinião de LAKATOS e MARCONI (1993, p.90), dizem que o “termo inquérito utiliza -
se para se referir à técnica de colecta de dados, que utiliza como instrumento uma lista de
perguntas que estão fortemente estruturadas e que recolhe informação para ser tratada
estatisticamente numa perspectiva quantitativa”. Se utilizou como instrumento um
questionário (Apêndice 2).

Entrevista ao professor de Biologia: foi feita para conhecer as opiniões do professor sobre a
maneira de trabalhar as acções docentes durante o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem da disciplina.

A entrevista foi desenvolvida na forma orientada, já que o entrevistador focalizou sua atenção
sobre uma experiência dada e seus efeitos; ele conheceu por antecipação os tópicos ou
informações que desejava obter com a entrevista e utilizou-se como instrumento uma guia de
entrevista (Apêndice 3).

Entrevista ao coordenador de Biologia: foi feita para constatar as acções docentes para
contribuir no processo de na disciplina de biologia em os professores da disciplina da
29
biologia, a entrevista e utilizou-se como instrumento uma guia de entrevista (Apêndice 4),
assumindo a opinião do autor GARCIA (2008, p.103), ao dizer que constitui:

“uma técnica alternativa para se colectarem dados não documentados sobre

determinado tema. É uma técnica de interacção social, uma forma de diálogo
assimétrico, em que uma das partes busca obter dados, e a outra se apresenta como
fonte de informação”.

Aspectos a serem analisados durante a técnica de análise documental: foi utilizado para
constatar os pontos forte e fracos que apresentam os documentos reitores do processo de
ensino e aprendizagem nomeadamente os programas, manuais e planos de aulas do
professores quanto ao tema de investigação. (Apêndice 5)

Segundo FONSECA (2002, p. 72), a análise documental “consiste em classificar os diferentes

elementos do texto para ultrapassar a incerteza sobre o real conteúdo da mensagem e
enriquecer a leitura através de uma releitura da mensagem”.

CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Após abordagem exaustiva relativa as situações adversas e outras constatadas na utilização

adequada de acções docentes que contribuam na aprendizagem da disciplina de Biologia
alunos da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo,
província de Cuanza Norte, os pontos subsequentes tratará o de aspectos que, possam dar
directrizes na compreensão das principais causas das dificuldades verificadas no processo de
ensino e aprendizagem, bem como propor estratégias que possam funcionar como parte da
solução, para tais dificuldades. Os resultados apresentam o reflexo da realidade objectiva e a
base para o investigador responder aos objectivos formulados.

3.1- Resultados das observações as aulas de Biologia.

Apreciando que existem três tipos de alunos, nomeadamente os de fácil, os de média e os de

difícil percepção; é fundamental que se dêem maior número de acções docentes para permitir
a integração de todos no conteúdo que se ensina.

Em relação as sete aulas observadas por estudante en estagio durante el premer semestre em
tempos y datas, constatou-se a não utilização de todos os recursos recomendados pela
metodologia, para o trabalho com as acções docentes, isto talvez seja motivado pela
insuficiência na planificação.

30
Tabela 1. Resultados da observação as sete aulas de Biologia

OBSERVA- NÃO SE
INDICADORES
SE OBSERVA

A - Orientação adequada do objectivo 3 42,9% 4 57,1%

B - Asseguramento do nivel de partida 3 42,9% 4 57,1%

C - Adequam-se as acções ao desenvolvimento

1 14,3% 6 85,7%
individual

D - Estatelem-se os métodos e técnicos adequados 1 14,3% 6 85,7%

E - Estabelecem-se acções docentes por parte dos

2 28,6% 5 71,4%
professores para contribuir e aprendizagem

F- Observam insuficiências por parte dos professores

em resolver problemas docentes com suas próprias 2 28,6% 5 71,4%
forças

G - Observam fala de criatividade nos professores

para a aplicação das acções docentes em biologia - - 7 100%

H - Observam reflexão crítica e autocrítica dos

conteúdos para resolver a contradição entre o - - 7 100%
conhecido e o desconhecido

I - Se orientam acções docentes para serem

desenvolvidas como estudo independente - - 7 100%

Com respeito ao primeiro inciso (a), referido à orientação adequada do objectivo detectou-se
dificuldades em 4 aulas (57,1%).

Um dos aspectos a ter em conta para o desenvolvimento de toda actividade docente é a

preparação o asseguramento do nivel de partida (b), adequada do objectivo dos alunos para
enfrentar os novos conteúdos a receber e por isso, o autor desta monografia teve em conta que
a insuficiência do asseguramento do nível de partida mediante a comprovação dos
conhecimentos, habilidades e experiências anteriores, com respeito a este aspecto
observaram-se dificuldades em 4 aulas (57,1%).

31
Em el tecer inciso (c), referido a adequam-se as acções ao desenvolvimento individual, da
mesma maneira, em 6 aulas (85,7%) não se observou o desenvolvimento adequado em relação
à orientação de acções docentes que permitem dirigir a aprendizagem individual dos alunos e
sistematizar conhecimentos das classes anteriores.

Por tal motivo teve-se em conta o seguinte inciso (d), referido sim estatelem-se os métodos e
técnicos adequados ao desenvolvimento individual de cada aluno assim como determinar os
níveis de ajudas requeridas, segundo seu nível de desenvolvimento e as exigências das acções.
Quanto a esta observaram-se dificuldades em 6 aulas (85,7%).
Em lã línea (e), referido sim estabelecem-se acções docentes por parte dos professores para
contribuir e aprendizagem, se pudo observar dificultares em 6 aulas (85,7%).
Em el inciso (f), em lho referido se observam insuficiências por parte dos professores em
resolver problemas docentes com suas próprias forças, se pudo apreciar que de lhas 7 aulas,
em 6 há dificultardes para el (85,7%).
Igualmente em el inciso (g), referido se observam fala de criatividade nos professores para a
aplicação das acções docentes em biologia, se pudo observar que não se vê essa criatividade
para el (100%).
Em el inciso (h), referido a se observam reflexão crítica e autocrítica dos conteúdos para
resolver a contradição entre o conhecido e o desconhecido, se observo que não se produzem
reflexão crítica e autocrítica lho que represento el (100%).
Para finalizar, em el ultimo inciso (i), referido se orientam acções docentes para serem
desenvolvidas como estudo independente, se pudo observar que não se orientam para el
(100%).
A partir dos resultados obtidos na técnica de observação, o autor desta monografia considera
que ainda existem muitas insuficiências quanto ao processo de ensino e aprendizagem da
disciplina de Biologia. Neste sentido, não pode-se esquecer que o ensino só tem sentido
quando implica na aprendizagem, por isso é necessário conhecer como o professor ensina e
entender como o aluno aprende, só assim o processo educativo poderá acontecer e o aluno
conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir. Para isso, o professor deve utilizar as
estratégias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para tal métodos
adequados e um currículo bem estruturado, não esquecendo do papel fundamental que a
motivação apresenta neste processo.
A partir dos resultados obtidos constata-se que os professores não realizam as acções docentes
necessárias para conseguir a motivação dos alunos, lho que repercute de maneira negativa no
esforço que devem realizar os mesmos em prol de buscar soluções as acções propostas visto
que não vêm a importância nem a aplicação prática dos conteúdos que se leccionam além de
32
que não contam com os recursos requeridos para o desenvolvimento e realização das
diferentes acções docentes.

3.2- Resultados do inquérito aplicado aos alunos da 7ª classe.

Para o desenvolvimento desta investigação o autor realizou um inquérito aos alunos com o
conhecer os critérios dos alunos sobre as acções docentes da disciplina, bem como a forma
que recebem os conhecimentos.

O autor desta monografia pretendia ter uma ideia sobre os critérios dos alunos sobre as acções
docentes da disciplina, bem como a forma que recebem os conhecimentos nesta disciplina e
que fazem com que o processo de ensino e aprendizagem da mesma ainda não seja
suficientemente eficaz. Para isso utilizou uma série ordenas de questões que aparecem no
Apêndice 2, e os resultados são analisados a seguir.

Tabela 1.

Muito Um pouco Nada

10, que representa, 22,2% 15, que representa, 33,4% 20, que representa, 44,4%

A primeira pergunta foi realizada com o objectivo de conhecer se os alunos gostam das aulas
da disciplina de Biologia, os resultados que solo 10, lhe gostam muito que representa, 22,2%,
um pouco, 15 que representa, 33,4% e nada 20, que representa, 44,4%, é reconhecido pela
maioria nada gosta das aulas da disciplina de Biologia.

Tabela 2.

Sim Algumas vezes Nunca

5, que representa, 11,1% 30, que representa, 66,7% 10, que representa, 22,2%

A pergunta 2, buscava-se informação a respeito dos critérios que têm em conta o professor da
disciplina orienta acções nas quais vocês devem procurar informação. Ao analisar as respostas
oferecidas por eles, se pôde constatar que solo gostam 5, (11,1%), que solo 30, algumas vezes

33
para (66,7%), nunca solo 10, (22,2%), é reconhecido pela maioria que algumas vezes gostam
das aulas da disciplina de Biologia.

Tabela 3.

Sim Mais ou menos Nada

----------------- 35, que representa, 77,8% 10, que representa, 22,2%

Na pergunta 3, procurava-se saber dos aos alunos consideram-se preparados para desenvolver
as diferentes acções docentes; as respostas oferecidas manifestam que mais ou menos 35, que
representa, 77,8%, e a nada 10, que representa, 22,2%, demonstrando que os alunos estai mais
ou menos preparados.

Tabela 4.

Sempre As vezes Nunca

18, que representa 40%
27, que representa 60 %

Na pergunta 4, se desejava saber sim os alunos se consideram que o professor fomenta acções
docentes para contribuir a desenvolvimento da disciplina; os resultados que a vezes 27, que
representa 60%; e nunca 18, que representa 40%, lho que demonstra que a vezes se fomenta acções
docentes.

Tabela 5.

Duas horas Uma hora Mais tempo Nada

34
 ------- 8, que representa 17,8% --------- 37, que representa 82,2 %

Na pergunta 5, se desejava saber sim os alunos dedicam tempo ao estudo da disciplina em

casa, os resultados ditem que uma ora solo 8 , que representa 17,8%, e nada 37, que representa
82,2 %, lho que demonstra que poço tempo dedicam ao estudo da disciplina.

Tabela 6.

Sim Algumas vezes Nada

25, que representa 55,6% 20, que representa 44,4% -------

A pergunta 6, buscava-se informação si se observa insuficiências por parte dos professores em

resolver os problemas docentes, ao analisar as respostas oferecidas por eles, se pôde constatar
que solo gostam 25, (55,6%), que solo 20, algumas vezes para (44,4%), é reconhecido que
algumas vezes gostam em resolver os problemas docentes das aulas da disciplina de Biologia.

Tabela 7.

Sim Algumas vezes Nada

35, que representa 77,8 % 10, que representa 22,2 % ----

A pergunta 7, buscava-se informação si se observa falta de criatividade nos professores para a

aplicação das acções docentes em biologia, se pôde constatar que solo 35, (77,8%) tem, falta
de criatividade, que solo 10, algumas vezes para (22,2%), é reconhecido que sim se observa
falta de criatividade por os professores para a aplicação das acções docentes em biologia.

Tabela 8.

Sim Algumas vezes Nada

30, que representa 66.7 % 15, que representa 33,3 % ----

35
A pergunta 8, buscava-se informação si você observa pouca reflexão crítica e autocrítica dos
conteúdos para resolver a contradição entre o conhecido e o desconhecido, sim se observa a
pouca reflexão crítica e autocrítica dos conteúdos para resolver a contradição entre o
conhecido e o desconhecido, em os resultados se pôde constatar que solo 30, que representa
(66,7%) tem, falta de reflexão crítica e autocrítica, que solo 15, algumas vezes para (33,3%), é
reconhecido que sim se observa falta de reflexão crítica e autocrítica dos conteúdos para
resolver a contradição entre o conhecido e o desconhecido.

Os resultados obtidos mediante a técnica de inquérito aplicada aos estudantes da 7ª classe na

escola “Catome de Baixo” manifestam a existência de carências quanto ao conhecimento de
acções docentes e aplicação da criatividade e princípios de educação estética em suas
actividades docentes.

Como consenso, em todas respostas se observa um limitado conhecimento a respeito da

disciplina biologia, isto demonstra que durante o processo de ensino e aprendizagem da
disciplina de Biologia, não se está cumprir com o objectivo de desenvolver uma correi ta
educação através da biologia e que é preciso fortalecer estios aspectos com mudanças nos
procedimentos e métodos para leccionar a disciplina.

3.2- Resultado da entrevista aplicada ao professor da disciplina de biologia na 7ª classe.

O colégio, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento,

cada vez mais precisa acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adoptar e
simultaneamente apoiar a independência cognitiva para a construção de novos conhecimentos.
Ainda é principiante, no contexto educacional, o desenvolvimento e utilização adequada das
tarefas docentes que contribuam na aprendizagem da disciplina de Biologia nos alunos da 7ª
classe, embora haja um esforço institucional nessa direcção.

Exposto o anteriormente evidencia a necessidade de conhecer as opiniões do professor sobre a

maneira de trabalhar as acções docentes durante o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem da disciplina da biologia.

A primeira pergunta relacionada com o que valoração tem você de seus alunos quanto a
trabalho docente, o professor considera que os alunos não contam com a capacidade
intelectual para dividir as características essenciais e secundários dos textos lidos, dado que

36
não são capazes através da abstracção e a generalização revelar a essência dos textos lidos,
não se sentem motivados por a disciplina.

A segunda pergunta estava encaminhada a conhecer que você encontra-se preparado para
utilização adequada das acções docentes para o melhoramento da aprendizagem na disciplina
de Biologia em seus alunos, o professor considera que os tem certa preparação, mas admitem
que deve esforçar-se mais para obter habilidades para a realização de acções docentes que se
desenvolvem na sala de aula, mais não tem uma preparação adequada em lho individual e
colectivo, considerando as diferentes potencialidades ou características do conteúdo, da
personalidade dos alunos e seus estilos de aprendizagens.

LIBÂNEO (1994, p.28), “admite que muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatório
do professor na sala de aula depende da vocação natural […] e, que mais tempo de
experiência ajuda no desempenho profissional”, mas neste caso o autor do presente trabalho
considera que a formação de um professor deve ser integral precisamente para poder
transmitir aos alunos diferentes pontos de vista na hora de explicar alguns fenómenos.

Em relação a terceira pergunta: quais são, na sua opinião, os aspectos mais significativos que
evidenciam as insuficiências no melhoramento da aprendizagem dos seus alunos o professor
considera que os alunos não são capazes de estabelecer relações que lhes conceitue, onde
além de reconhecer, descrever e interpretar os conceitos deverá aplicá-los a uma situação
exposta e reflectir sobre suas relações internas, não tem uma preparação adequada e
desconhecem como estudar correctamente.

A respeito, o autor desta monografia considera que o professor deve ter em conta os seguintes
aspectos expostos por LIBÂNEO (1994), a independência cognitiva é o processo
metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o
contexto, com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expressão dessa independência
cognitiva pela caracterização dos movimentos dialécticos: a problematização da situação, pela
qual aclara se a realidade, e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada.

De todos modos, o professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da

realidade, compreender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é
suficiente para dar conta de todo o processo de ensino. O conhecimento não deixará de ter seu
carácter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, bem

37
reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialecticamente na relação
com seus alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos e educativos.

Isto é apenas um problema que se adiciona aos já existentes nos alunos advindos das classes
anteriores e é importante que o professor segundo DEMO (2001), conheça que:

“não é o único transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas
circunstâncias que, por sinal, são bem mais exigentes. O aluno também já não é mais
o receptáculo a deixar-se encher de conteúdos. O seu papel impõe-lhe exigências
acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informações para as
transformar no seu conhecimento e no seu saber. Também a escola tem de ser uma
outra escola. A escola, como organização, tem de ser um sistema aberto, pensante e
flexível. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto à comunidade em que se insere”
DEMO (2001, p.15).

A quarta pergunta buscava informações dos critérios que o professor tem de como valora o
trabalho metodológico que se realiza respeito à aprendizagem e a independência cognitiva.

A resposta oferecida pelo entrevistado foi que a mesma não é suficiente el trabalho
metodológico que se realiza respeito à aprendizagem e a independência cognitiva de forma
colectiva e individual.

O professor pesquisado responde acerca do tratamento de temas relacionados com a

aprendizagem e a independência cognitiva nas preparações metodológicas que o mesmo é
muito limitado e não resolve sua problemática individual para el tratamento a los diferentes
conteúdos.

A quinta pergunta buscava informações como valora você as acções docentes para contribuir e
aprendizagem dos alunos, nos plante que são insuficientes e que o coordenador não se prepara
vem, para os diferentes conteúdos, e não brinda uma preparação adequada.

A sexta pergunta buscava informações para a realização de acções docentes para contribuir a
aprendizagem da biologia com materiais e conteúdos suficientes para que sejam resolvidas
pelos alunos fora do contexto da aula, a resposta oferecida pelo entrevistado foi que a mesma
não é suficiente el trabalho de que se realiza respeito à aprendizagem e a independência
cognitiva de forma colectiva e individual para resolver pelos alunos fora do contexto da aula,
ademais não posse materiais suficientes para desenvolver esta actividade.

38
A sétima pergunta buscava informações sobre sim conhece as insuficiências para resolver os
problemas docentes, com suas próprias forças, se informa que não conhece coalhem é as
insuficiências de seus alunos, e para dar tratamento aos problemas docentes.

A oitava pergunta buscava informações relacionada com si têm você criatividade para a
aplicação das acções docentes em biologia, nos disse que não têm criatividade e que necessita
mais preparação para poder ser mais criativo em lã sala y ante zus alunos.

Em lã nona pergunta buscava informações relacionada si têm criatividade para a aplicação das
acções docentes em biologia, não esta suficientemente preparada para sua desenvolvimento,
precisa de mais preparação.

Em lã decima pergunta buscava informações si têm da capacidade expressiva para interpretar

os conhecimentos em biologia, não totalmente, lho que impede el aprendizaje.

Em lã decima primeira pergunta buscava informações si realiza reflexão crítica e autocrítica

dos conteúdos para resolver a contradição entre o conhecido e o desconhecido, nos disse que
em ocasiones, que não del todo.

Em lã décima segunda indica acções docentes para serem desenvolvidas como estudo
independente, não em todas as salas que impar-te puis não da tempo, lho que demonstra uma
adequada preparação e ajuste a tempo.

Em lã décima terceira as acções que você realiza se orientam correctamente, al parecer si, pois
não e inspeccionado frequentemente.

Em lã última pergunta as acções que você realiza são reprodutivas e não propiciam o
desenvolvimento da criatividade e pensamento lógico nos alunos, considera que as maiorias
são reprodutivas não propiciando desenvolvimento, por não tenor todos os elementos
necessários para sua preparação.

Da análise geral dos resultados anteriores pode se concluir que existe:

Assegura que as principais dificuldades encontram-se em:

 Deficiente auto preparação individual;

39
  Deficiente preparação em el colectivo da disciplina;

 Insuficiente conhecimento dos fundamentos teóricos - metodológicos no

desenvolvimento da utilização adequada de acções docentes que contribuam na
aprendizagem da disciplina de Biologia;

 Limitado trabalho metodológico dirigidos à acção do desenvolvimento da

independência cognitiva através da utilização adequada de acções docentes que
contribuam na aprendizagem da disciplina de Biologia.

Estas constatações permitem afirmar que ainda existem insuficiências em relação à

compreensão do conteúdo em causa, um dos elementos vitais para corresponder com os
desígnios do processo de ensino e aprendizagem. Isto, em determinados casos advém do facto
da desactualização dos professores, quer dizer que não acompanham de forma pormenorizada
as vivências da sociedade, como forma de adequar o seu conhecimento com a realidade,
contribuindo para o fracasso que se tem assistido no seio dos alunos.

3.3- Resultado da entrevista aplicada ao Coordenador da disciplina de Biologia da escola

“Catome de Baixo” do Município de Cazengo, em N´Dalatando.

A opinião do coordenador da disciplina de Biologia é muito importante visto que de seu

trabalho depende em grande medida que os resultados desejados sejam alcançados, eles
constituem os elementos principais para que os professores não tenham dificuldades, por lho
tanto foi preciso constatar que as acções docentes podem contribuir no processo de na
disciplina de biologia em os professores da disciplina da biologia. Então as suas opiniões
devem ser tidas em conta sempre que se faça uma investigação sobre o processo docente
educativo.

Durante a entrevista el Coordenador de Biologia Catarina Francisco Manuel Miguel nos fue
reatando sua trabalho, em lã premera pergunta relacionada com quantos professores
leccionam a disciplina de Biologia nesta escola, nos informa que são dos professores uma
licenciada e outra com nível cultural (académico/profissional) de grau académico técnica
média e grau académico com pouco tempo de experiência docente que vai a 1 ano de
experiência, no que tange ao cumprimento dos princípios pedagógicos podemos constatar que
a professora cumpre com os princípios. Apenas não cumpre com o princípio teoria e prática

40
em função de não ter material disponível. Outros sim faltam de criatividade por parte da
professora. É pontual e uma das situações mais frequentes que afecta a tarefa é a falta de
manuais e biblioteca para a pesquisa, bem como falta de cartaz e esqueleto, a motivação que
alcança nas actividades docentes é razoável, portanto a relação da matéria e a dinâmica na
aula de Biologia não a sido boa.

Em lha segunda pergunta, si a escola realiza actividades metodológicas de forma contínua aos
professores para debater acções docentes para realizar em as salas dos alunos da 7ª classe na
escola “Catome de Baixo”, no Município do Cazengo, província de Cuanza Norte, ela
plantem que se realizam esporadicamente pêro as mesmas não resolvem os problemas
totalmente por diferentes causarem; falta de manuais e biblioteca para a pesquisa, a motivação
em as actividades não são boa, não esta bem preparados os directivos em função de lã relação
com a biologia, falta de muitos recursos docentes como: quadro e carteiras estão em más
condições para o processo de ensino da Biologia e não só suficientes, constatou-se que as
paredes se encontram sujas com escritas diversas que em nada tornam o processo num
ambiente de aprendizagem, a falta de meios de ensino de Biologia como: cartazes com
legendas, esqueleto, manuais para os alunos, não se verificam o enfoque integrador nas aulas
de Biologia, atrasos excessivos dos alunos e falta de biblioteca para consulta de matéria, por
lho que se fase uma boa actividade metodológicas.

Em lha terceira pergunta, si existem dificuldades por parte dos professores em desenvolverem
acções docentes sobre os temas a desenvolver em dos alunos da 7ª classe da escola “Catome
Baixo”, se pode apreciar que existe poça preparação e nivel da professora, e experiencia.

Em lha quarta pergunta, si se realizam estratégias da criação tem a escola para levar a cabo o
ensino-aprendizagem sobre acções docentes no desenvolvimento da aprendizagem dos
professores da 7ª classe da escola “Catome de Baixo”, não são suficientes por lha escola e
também a professora não tem toda a nivel necessário para desenvolver esta actividade.

Em lha quinta pergunta, a escola tem realizado palestras metodológicas com os professores de
biologia sobre acções docentes no desenvolvimento da aprendizaje, não se ah realizado só el
coordenador.

Em lha sexta pergunta, se refere a que considerações o Coordenador tem a respeito do

programa de Biologia, plante que és boa, pêro não tem todas condições para desenvolver as

41
actividades y acções docentes, não aparecem em el programa acções docente que podam
ajudar a os professores e alunos em el total aprendizagem.

Em lha sétima pergunta, se relaciona quanto as sugestões metodológicas e este documento

oferece acções docentes no desenvolvimento da aprendizaje ela disse que são insuficientes
para todos os grãos e especificamente sétimo grão.

Em lha oitava pergunta, se refere a que mencione algumas acções docentes que a escola tem a
respeito do tema no desenvolvimento da aprendizagem aos professores da 7ª classe da escola,
ela disse que não houve superação de professores, e não são específicas de grão, relacionado
com el conteúdo da biologia.

Em lha nona pergunta, se refere si tem vocabulário e de capacidade expressiva para interpretar
os conhecimentos, ela disse que si pêro que lã outra professora lhe falta muita maestria e
experiencia.

Em lha decima pergunta, que se refere si tem os professores uma reflexão crítica e autocrítica
dos conteúdos para resolver a contradição entre o conhecido e o desconhecido, lã professora
não tem toda a experiencia e preparação para poder fazer reflexão.

Em lã última pergunta, se refere si se indicam acções docentes para serem desenvolvidas

como estudo independente que propiciam o desenvolvimento da criatividade e pensamento
lógico nos alunos, são insuficientes, e esporádicas dado al tempo e experiencia da professora.

3.4- Resultado das aspectos a serem analisados durante a técnica de análise documental.

Os documentos seleccionados para a análise foram de tipos normativos: esta técnica de

análise documental foi aplicada com intuito de constatar o grau de conhecimento no referente
ao tema de investigação, as possibilidades que oferecem os mesmos para trabalhar esta
temática. Os resultados são apresentados na tabela a seguir.

Com base no exposto na Lei de Bases do Sistema de Educação Angolano (Lei n.º 13/01 de 31
de Dezembro, 2006), em sua subsecção I, Artigo 15º, onde expõe-se que uma das finalidades
do subsistema de ensino geral é, “que os alunos como homens do amanha, vão
consciencializar-se para a importancia do respeito pelo equilíbrio ecológico da natureza,
formando cidadãos responsáveis pela promoção da higiene e saúde pública e analisará a

42
complexidade multidimensional da noção de ecossistemas sobre uma perspectiva
investigativa, compreendendo simultaneamente a situação do homem no Ecossistema”

Foram analisados alguns dos documentos que regem o processo de ensino e aprendizagem das
da disciplina em causa, nomeadamente o programa da disciplina, manuais e 7 planos de aulas;
tendo encontrado as seguintes fortalezas e debilidades:

Tabela 1. Resultados da análise documental:

PLANOS DE AULAS
ASPECTOS PROGRAMA MANUAL
DA DISCIPLINA.
ANALISADOS

Possibilidades
Todos os temas Os conteúdos são Em u plano de aula da
do programa,
que conformam apresentados em disciplina, não aparece
manual e plano
o programa da forma bem reflectido como fazer
de aula para
7ª classe estruturado mas não acções docentes para
contribuir no
apresentam explicam claramente contribuir no processo de
processo de
possibilidades as consequências que ensino aprendizagem em
ensino de
para o podem trazer as a disciplina.
biologia.
tratamento deste estruturas e
tema, funcionamento dos
começando ecossistemas e sua
pelos conteúdos relação com outros e
que falam sobre consequências dos
os ecossistemas factores do ambiente.
e factores do
ambiente, pêro
não reflicta
acções docentes
para contribuir
no processo de
ensino

43
 aprendizagem.

Apresentação (e Não estão Oferece lâminas, Em u plano não aparece

possibilidades declarados tabelas e esquemas os de objectivos
de atingir) de explicitamente que facilitam a instrutivos e educativos
objectivos no programa, só compreensão dos referidos para contribuir
instrutivos e aparecem de conselhos dados, mas no processo de ensino de
educativos forma específica não garantam com biologia e formas de
referidos para dependendo do objectivos instrutivos e acções docentes.

contribuir no tema e educativos a

processo de objectivo. assimilação
ensino de consciente das
biologia. consequências que
trazem os mismos e
sua relação.

Possibilidades de São escassas e Embora apresenta Em u plano não

desenvolver aparecem várias secções tais aparecem como
acções docentes apenas como como “fazer uma desenvolver acções
que visem o
sugestões para actividade de campo”, docentes que visem para
fortalecimento no
que os docentes Auto-avaliação e contribuir o
processo de
saibam que trabalho fortalecimiento no
ensino de
podem ser feitas experimental; nenhum processo de ensino de
biologia.
mas não delas explica como biologia.
orientam contribuir
suficientemente correctamente para
ao professor desenvolver acções
sobre como docentes que visem o
faze-las. fortalecimento no
processo de ensino de
biologia.

44
O sistema de educação é o conjunto de estruturas e modalidades, através das quais se realiza a
educação, tendentes à formação harmoniosa e integral do indivíduo, com vista à construção de
uma sociedade livre, democrática, de paz e progresso social INIDE (2004, p. 14).

A formação integral do indivíduo é um objectivo que contempla todos os aspectos do

desenvolvimento “afectivo, físico, moral e cívico, cultural religioso, intelectual e cognitivo,
biológico, social e histórico”, acreditando ser o aluno um sujeito único e indivisível.

Com efeito, de assumir o desenvolvimento integrado de toda a pessoa, pela própria

compreensão globalizada do desenvolvimento, onde o conhecimento cognitivo (o saber), os
conteúdos morais e valorativos (saber ser e estar) e os procedimentos técnicos e éticos (o
saber fazer e agir) são entendidos como pilares de um mesmo processo formativo. DIÁRIO
DA REPÚBLICA, (2001, p. 1297).

O programa como elemento do currículo, e um componente fundamental dum currículo,

aqueles devem ser contextualizados, ou seja, desenvolvidos tendo em conta quer as condições
da comunidade escolar quer da comunidade envolvente, para promoverem o sucesso, não só
escolar, mas também educativo, dos alunos.

As metas estão traçadas de uma forma explícita, cabendo aos professores conhecê-las e
cumpri-las, convictos dos desafios e das exigências do Sistema de Educação Angolano. Por
outro lado, para o alcance dos objectivos preconizados pelo Ministério da Educação, urge a
necessidade dos professores adoptarem uma postura interdisciplinar na transmissão dos
conteúdos de Biologia. Para o efeito, deve-se criar acções docentes para contribuir processo
de ensino.

O Sistema de Educação, recentemente aprovado pelo Ministério, não traz acções docentes
para cumprimentar os objectivos do programa de Biologia da 7ª classe junto dos seus manuais
e plano de aula. Ao “institucionalizar programa nacional de renovação do ensino deve
incentivar acções docentes com abordagens estruturadas pela relação entre teoria e prática da
disciplina”, CARVALHO, (1994, p.96).

3.5- Acções docentes para contribuir no processo de ensino de ensino na disciplina de

Biologia nos alunos da 7ª classe da escola “Catome Baixo” no município do Cazengo,
província do Cuanza Norte

45
3.5.1- Fundamentação teórica das acções docentes.

A concepção teórica das propostas toma como fundamento o aspecto histórico - cultural. Daí
o critério que se assume na concepção das tarefas docentes, tem como fio condutor, o carácter
activo dos alunos neste processo, ao qual é dirigido e facilita o desenvolvimento da zona
próxima, direccionadas nas posições do humanismo, a partir das quais considera-se a todos
indivíduos como um ser humano, por isso, devem satisfazer necessidades de pertença e
segurança, para obter o seu desenvolvimento social.

A proposta de acções docentes para contribuir na aprendizagem da disciplina de Biologia

oferece as possibilidades e potencialidades de intercâmbio entre os docentes e alunos, isto
pode-se compreender através de dois factores ou processos:

Têm-se em conta actividades vinculadas com o conteúdo e os níveis de desempenho,

abrangem-se as acções em uma unidade de tempo, estabelecem-se relações de coordenação
para cada acção.

Para elaborar as acções docentes teve-se em conta as exigências metodológicas como:

1. As acções docentes ajustam-se aos conteúdos da disciplina;

2. As acções docentes fazem com que os alunos sintam se motivados;

3. Garantir o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, que conheçam as necessidades

produtivas ou de serviços que requer o país e o conjunto de necessidades e exigências da
economia nacional, propiciando que os alunos sejam capazes de desenvolver a independência
cognitiva através das acções docentes;

4. Unidade na direcção do processo de ensino - aprendizagem do cognitivo - desenvolvedor -

afectivo, permitindo que se aproveitem as potencialidades dos conteúdos para contribuir no
desenvolvimento da independência cognitiva;

5. O desenvolvimento do pensamento lógico e a criativo;

6. A avaliação desenvolve-se como um processo, avalia-se de forma quantitativa e individual,

assim como qualitativa segundo a atitude dos alunos na sua realização;

46
As acções docentes propostas, caracterizam-se por serem amenas, interessantes, dinâmicas,
que despertam o interesse dos alunos.

A partir destas ideias centrais e as dificuldades antes mencionadas, a seguir mostra-se as

propostas de acções docentes para contribuir na aprendizagem da disciplina de Biologia nos
alunos da 7ª classe da Escola “Catome Baixo,” no município do Cazengo, província do
Cuanza Norte.

3.5.2- Condições a ter em conta:

- Manter um clima afectivo favorável para a comunicação professor e alunos;

- Delimitar os conhecimentos e habilidades profissionais específicas a utilizar para obter a

informação;

- Utilizar como fonte de informação principal o livro de texto, mas também qualquer outras
fontes que sejam consideradas necessárias ou de utilidade.

O momento correspondente a avaliação e controlo da aprendizagem dos alunos mediante o

sistema de acções docentes, leva-se a cabo harmoniosamente integrada a execução do sistema
de acções docentes com a participação do professor e dos alunos em dita execução, os
momentos iniciais exigem uma intensa actividade de controlo por parte do professor com
vista a garantir as correcções necessárias para o domínio do sistema operacional da
habilidade, de forma que a exercitação posterior seja cada vez mais independente garanta sua
correcta formação. O trabalho em grupos mostra para isso uma grande utilidade.

Propostas das acções docentes.

Acções docentes. 1. Título: estrutura e funcionamento dos ecossistemas.

Subtema: diversidade de ecossistemas.

Acções docentes. 2. Título: factores do ambiente.

Subtema: factores bióticos e abióticos.

Acções docentes. 3. Título: em busca dos ecossistemas montanhosos

47
Subtema: ecossistemas terrestres

Acções docentes. 4. Título: diversidade de plantas.

Acções docentes. 5. Título: grande diversidade de animais.

Acções docentes. 6. Título: factores do ambiente.

Subtema: factores bióticos e abióticos.

Acções docentes. 1

Título: estrutura e funcionamento dos ecossistemas.

Subtema: diversidade de ecossistemas.

Objectivo: analisar o diverso ecossistema aquático e terrestre, e compreender a sua estrutura

e funcionamento.

Forma de organização: aula prática de campo.

Tempo: (dos hora).

Meios de ensino: manual do aluno de Biologia, entre outros meios

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,

conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.

Os alunos já têm alguma noção sobre os ecossistemas. O professor deve aproveita - los para
explicar a diversidade de ecossistema, a sua estrutura e funcionamento. Os alunos devem
saber identificar um ecossistema aquático e o terrestre e estabelecer as suas diferenças.

U professor e sugerem a os alunos ir ao campo com permito os pai para poder verificar a
fauna e a flora nesta região; deslocarem-se para uma área com rios, lagos e lagoas e em
regiões onde haja mares, até as praias e verificarem a sua extensão e fazer comparação com
outros ecossistemas aquáticos, e poder comparar os ecossistemas aquáticos com o terrestre,
48
comparar a sua fauna e flora, etc. Verificar a diversidade de seres vivos existentes em cada
ecossistema, também deve explicar as adaptações dos seres vivos.

Ao estudar os ecossistemas, os alunos inteiram-se dos factores que influenciam o ambiente.

Devem saber através do professor que estes factores podem ser bióticos e abióticos, saber
como eles se interactuam.

Os alunos conhecem o tipo de alimentos de cada sere vive as cadeias relacionam alimentares,
as relações interespecíficas e intra-específicas, as relações tróficas etc. Dos factores abióticos
os alunos constatam a influência da luz da água, solo temperatura e humidade sobre os seres
vivos: vegetais e animais.

Em a actividade os alunos e o professor planificam uma aula de campo para poder

cumprimentar dito objectivo. O professor deverá propiciar uma conversação heurística, cujo
desenvolvimento deve ser aproximadamente o seguinte:

Acções a serem desenvolvidas pelos alunos:

- Identificar o diverso ecossistema aquático e terrestre;

- Que características apresentam cada uma delas;

- Como estão formados os diferentes ecossistemas;

- Quais são as características os diferentes ecossistemas e que organismos o apresentam;

- Como é possível explicar que com vivam dos ecossistemas e organismos;

- Que características apresentam cada uno;

- Que factores bióticos e abióticos se observam;

-Exemplifica que organismos apresentam em os mismos;

- Como está formado os ecossistemas e organismos;

- Compreender a sua estrutura e funcionamento;

- Fazer as notas correspondentes de todas a informações obtidas, da maneira mais clara, fiel e
coerente possível;
49
- Fazer dibujos e esquemas os diferentes ecossistemas observados;

- Verificam a adaptação dos vivos nos seus ecossistemas, identificam as características que
lhes permitam viver num determinado ambiente e agrupa-os conforme as suas semelhanças
em espécies.

- O professor deve explicar as regras de classificação dos seres vivos: reino animal e o reino
vegetal.

-Deve agrupar em outras categorias os seres mais semelhantes: filo, classe, ordem, familia,
género e espécie.

- O professor pode fazer uma alusão ao reino móneras, fungo e protistas sem entrar em
pormenores.

Conclusão

Ao concluir a actividade do campo os estudantes apresentam um resumem, integrar e analisar

toda a informação obtida em el trabalho de campo, entregando um informe por escrito e
brindar os elementos necessários para a solução do problema exposto, el professor realizara
uma generalização de lã actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

Acções docentes. 2

Título: factores do ambiente.

Subtema: factores bióticos e abióticos.

Objectivo: compreender que nos ecossistemas se interrelacionam diferentes factores (bióticos

e abióticos).

Forma de organização: actividade prática em aula.

Tempo: (45 minutos).

50
Meios de ensino: manual do aluno de Biologia, entre outros meios

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,

conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.

U professor deve explicar aos alunos que logo de estudar os ecossistemas em o campo, os
alunos inteiram-se dos factores que influenciam o ambiente. Devem saber através do
professor que estes factores podem ser bióticos e abióticos, saber como eles se interactuam.
Os alunos conhecem o tipo de alimento de cada sere vivo o relacionam as cadeias alimentares,
as relações interespecíficas e intra - específicas, as relações tróficas etc. Dos factores abióticos
os alunos constatam a influência da luz da água, solo, temperatura e humidade sobre os seres
vivos: vegetais e animais, por isso logo de fazer actividades de campo, os alunos devem
realizar as sequentes acções:

- Acções a serem desenvolvidas pelos alunos: como se relacionam os diferentes elementos

bióticos e abióticos de um Ecossistema. Exemplifique, logo que você realiza a observação de
campo?

- Para a elaboração das respostas à pergunta, o professor orientará aos alunos analisar
diferentes situações problemáticas nas que sejam apresentados diversos habitats, nos que
variem as condições de humidade e temperatura. Expor hipóteses sobre como se comportaria
a existência de uma variedade determinada de planta sob essas condições.

- Como você observo a relações interespecíficas? Exemplifique.

- Como você observo a relações intra- específicas? Exemplifique.

- Como você observo a relações tróficas – teias alimentarem? Exemplifique.

- Podo explicar a pirâmides ecológicas observadas em a actividade? Exemplifique.

- Todas as plantas necessitam a mesma candidate de luz?

- Como e a influencia da temperatura nas plantas? Exemplifique.

51
- Como e a influencia da temperatura nos animais? Exemplifique.

- Como e a influencia da temperatura em solo? Exemplifique.

Conclusão

Ao concluir a actividade pratica os alunos apresentam um resumem, integrar e analisar toda a

informação obtida em el trabalho, entregando um informe por escrito e brindar os elementos
necessários para a solução do problema exposto, el professor realizara uma generalização de
lã actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

Acções docentes. 3

Título: em busca dos ecossistemas montanhosos

Subtema: ecossistemas terrestres

Objectivo: sistematizar conceitos relacionados com os ecossistemas terrestres.

Forma de organização: actividade prática em aula, em pequenos grupos.

Tempo: (45 minutos).

Meios de ensino: manual do aluno de Biologia, entre outros meios, 1 tabuleiro onde esteja
representado a caminho a recorrer (Apêndice 6); 1 dado; uma ficha para cada equipa (pode ser
sementes, pequenas pedras, botões etc.).

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,

conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.

U professor deve explicar aos alunos que logo de estudar os ecossistemas em o campo, os
alunos devem saber diferenciar os diferentes ecossistemas, por isso se vá realizar uma
52
actividade educativa e formativa que consistira em um jogo por lho que a turma se divide em
duas equipas que podem ter um número variável de integrantes de acordo com as
características do grupo, por lho que alunos realizaram as seguintes acções.

Acções a serem desenvolvidas pelos alunos:

O professor explica em que consiste o jogo e da conhecer as regras que são:

-começará a jogar o integrante da equipa que ao tirar o dado obtenha o número maior;

- Respeitar o turno de cada jogador;

- O jogador que caia num quadradinho com um elemento contaminante do ecossistema deverá
responder como eliminar o referido contaminante e retrocede dois lugares.

- O jogador que caia num quadradinho com agua (Botelho) ou musgo (figura com campailla)
deve classificar estes dois componentes dos ecossistemas e se da resposta certa avança três
lugares.

- O jogador que caia num quadradinho da cor azul que tenha número, deverá responder a
pergunta do quadradinho seguinte e se da resposta certa avança dois lugares.

- O jogador que caia num quadradinho da cor vermelho que tenha número, deverá responder a
pergunta do quadradinho seguinte e se da resposta certa avança um lugar.

- O jogador que caia num quadradinho que tenha figura o este em branco cedera oposto al
equipa contrai.

- Declara-se ganhadora a equipa que primeiro chegue até o ecossistema montanhoso y

explique suas características.

O professor deve estimular a reflexão dos alunos através das seguintes perguntas que
tenha cor azul:

As perguntas podem ser as seguintes:

6- O que é um ecossistema?

9- Quais os tipos de ecossistemas que conheces?

53
21- Exemplifica três tipos de ecossistemas que existem em Angola?

34- Como é que interactuam os diferentes factores de um ecossistema?

36- Que é um ecossistema terrestre?

O professor deve estimular a reflexão dos alunos através das seguintes perguntas que
tenha cor vermelha.

As perguntas podem ser as seguintes:

1- Que é um ecossistema aquático?

19- Quais são as características os diferentes ecossistemas e que organismos o apresentam?

23- Como é possível explicar que com vivam dos ecossistemas e organismos?

32- Mencione os factores bióticos e abióticos que conhece?

36- Que factores bióticos e abióticos se observam?

39- Exemplifica que organismos são bióticos e abióticos?

42- Fazer dibujos e esquemas os diferentes ecossistemas observados?

Conclusão

Ao concluir a actividade a equipa que primeiro chegue até o ecossistema montanhoso vai
explicar suas características de este ecossistema logo el professor realizara uma generalização
de lã actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

Acções docentes. 4

Título: diversidade de plantas.

Objectivo: comparar sua diversidade e o funcionamento das plantas atendendo diferentes

órgãos de uma planta através da relação estrutura – função.

Forma de organização: actividade prática em aula, em pequenos grupos.

54
Tempo: (45 minutos).

Meios de ensino: diversidade de plantas, (diferentes órgãos das plantas).

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,

conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.

- O professor deve apresentar aos alunos imagens da diversidade de plantas em diferentes

ecossistemas.

- Logo o professor deve apresentar aos alunos imagens dos diferentes órgãos das plantas
(diversidade) e orientar a observação dos mesmos para posteriormente estabelecer um debate
que vise dar resposta a seguintes perguntas:

 Em que se diferenciam as distintas plantas.

 Em que condiciones de vida vivem e como é sua estrutura.

 Tem as mesmas estruturas (raiz, coelho e folha).

 É igual a folha de um Algas, Fungos, Líquenes, Briófitas, pteridófita e espermatófitas

em que difere essencialmente de outros?

Conclusão

Ao concluir a actividade u professor realizara uma generalização de lã actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

Acções docentes. 5

Título: grande diversidade de animais

55
Objectivo: fundamentar a relação existente entre os invertebrados e vertebrados tendo em
conta suas características.

Forma de organização: actividade prática em aula, em pequenos grupos.

Tempo: (45 minutos).

Meios de ensino: diversidade de invertebrados e vertebrados (cartasses, objectos naturais,

representação de objectos e fenómenos).

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,

conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.

- O professor orienta aos alunos a realização de um quadro comparativo entre diversidade de

invertebrados e vertebrados estudados, tendo en conta: animais – estrutura e função,
condições de vida.

- Posteriormente estimula aos alunos a tirar conclusões através das quais sejam capazes de dar
resposta a seguinte questão:

 Que relação existe entre os invertebrados e vertebrados?

 E igual sua estrutura e função?

 Vivem em condições de vida iguale?

 Podem disser as características e diferencias de os invertebrados e vertebrados?

Conclusão

Ao concluir a actividade u professor realizara uma generalização de lã actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

56
Acções docentes. 6.

Título: factores do ambiente.

Subtema: factores bióticos e abióticos.

Objectivo: compreender que nos ecossistemas se interrelacionam diferentes factores.

Forma de organização: actividade prática em aula, em pequenos grupos.

Tempo: (45 minutos).

Meios de ensino: esquemas, manuais, meio, figura, manual, textos.

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,

conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.

Os alunos já têm alguma noção sobre os ecossistemas, põe realizarão uma actividade de
campo. O professor deve aproveita - los para explicar lhes a diferentes tipos de relações
interespecíficas e intra específica que há em os ecossistema donde pode falar das relações de
espécies y sua relações entre os seres vivos (aquáticos e terrestres).

Os alunos devem saber desenvolver relações tróficas num ecossistema, os diferentes níveis
numa cadeia alimentar e dar exemplos de cadeias alimentares a partir da interpretação de
esquemas ou textos e saber distinguir entre cadeia alimentar e rede alimentar.

- Posteriormente estimula aos alunos a tirar conclusões através das quais sejam capazes de dar
resposta a seguinte questão:

 Qual são factores que influenciam o ambiente?

 Quais são os factores bióticos e abióticos?

 Como se relacionam estou factores?

57
  Que são as relações interespecíficas e intra específica?

 São importante dos factores abióticos da luz, da água, solo, temperatura e humidade
sobre os seres vivos: vegetais e animais?

Conclusão

Ao concluir a actividade u professor realizara uma generalização de lã actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

Bibliografia a utilizar:

SILVA A. D. e Outros, (1998), Ciências a Natureza 7º ano Porto: Porto Editora.

SILVA C. P. e Outros, (1995), Páginas da Natureza, 5º Ano, Lisboa: Editora O Livro.

MONTA L.Viana Mª. A., (1998), Ciências a Natureza 7º ano Porto: Porto Editora.

-E material elaborado pelo professor.

CONCLUSÕES

A análise dos fundamentos teóricos que sustentam a investigação realizada permitiram

comprovar que o tema não tem sido amplamente abordado nas pesquisas realizadas o que faz
58
com que existem dificuldades e desconhecimento sobre a importância de trabalhar as
diferentes acções docentes em classes de biologia por parte de a professora para a melhor
aprendizagem; o que leva a compreensão da necessidade de continuar pesquisando e fazendo
propostas que visem reverter esta problemática.

O diagnóstico realizado permitiu constatar que o processo de ensino e aprendizagem da

disciplina de Biologia da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no
município do Cazengo, província de Cuanza Norte, apresenta insuficiências que vão desde o
desconhecimento por parte dos professores das bondades que oferecem as acções docentes
para contribuir do referido processo, passando pela limitada preparação que têm para
desenvolve-los na sala de aula até que os alunos não se sentem motivados nem interessados
pelo estudo da disciplina.

Acções docentes que se propõem foram desenhados a partir da contextualização da

problemática, estão caracterizados por um proceder metodológico acorde a idade e programa,
contribuindo a assimilação dos conteúdos através de formas dinâmicas e divertidas.
Constituem ainda um instrumento muito factível para os professores em do processo de
ensino e aprendizagem como também para elevar a motivação dos alunos para o estudo da
Biologia.

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