Creemos que es necesario volver a pensar ese discurso que sostiene trayectorias
deficitarias y no asigna otro lugar que el de la carencia. También sucede que estos alumnos
que llegan a las escuelas desde los sectores más desfavorecidos, suelen autoexcluirse
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como producto de procesos de deslegitimación de los saberes de los que son portadores.
Entran a las instituciones percibiendo de antemano que su capital cultural no es suficiente
para sumarse. Siempre que hay una actitud que implica invisibilizarse en el aula,
seguramente hubo antes en la historia del sujeto alguna práctica discriminatoria que “lo dejó
afuera”. Conceptos como fracaso escolar, sobreedad, trayectorias escolares anormales,
problemas de aprendizaje, etc., muchas veces se aplican a los estudiantes de las clases
populares.
Otras de las inquietudes, que les queremos acercar, para continuar pensando en la
escuela inclusiva, es acerca de “cómo se mira” hoy a la pobreza y a la violencia estructural
que condiciona fuertemente a los niños y adolescentes que habitan las escuelas o bien a
aquellos que están en sus márgenes.
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a la vez unas mismas posibilidades o potencias de beneficio material y simbólico y unas
mismas disposiciones que invertir en el mundo social.
Por otra parte, para pensar en una escuela inclusiva, es fundamental reconocer que
los procesos de exclusión social, externos a la escuela, tienen consecuencias en la
subjetividad de los alumnos y en la producción de trayectorias educativas. A lo largo de
nuestra trayectoria social vamos configurando una auto-valía social, una idea acerca de
nosotros mismos. También en el pasaje por el Sistema Educativo constituimos una imagen
acerca de nuestros supuestos límites y posibilidades. Y cuanto más vulnerable es el alumno
que se auto-juzga, más tenderá a atribuirse el fracaso escolar a sí mismo, llegando a
excluirse subjetivamente de aquello de lo que objetivamente ya está excluido. Frases como
“no me da la cabeza para el estudio”, “no nací para las matemáticas”, “no estoy hecho para
la escuela secundaria”, que son habituales en las escuelas, terminan por interiorizarse en
los sujetos y estructuran un veredicto y un destino escolar.
Ahora bien, no todas las instituciones ni todos los docentes se posicionan del mismo
modo frente a los condicionamientos adversos de los alumnos. Mientras que para algunos
docentes, la pobreza del alumno puede transformarse en un atributo estigmatizante, es
decir, negativo, vergonzante; para otros docentes, la pobreza material de los alumnos
representa un desafío o una oportunidad de que la escuela pueda torcer los destinos que se
presentan en apariencia inevitables. (Kaplan, C, La experiencia escolar inclusiva como
respuesta a la exclusión, 2006)
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Así es que no todas las instituciones ni todos los actores traducen ni actúan del
mismo modo frente a la irrupción de la pobreza en la vida escolar. Las escuelas
representan, a veces, un modo de confirmación o de reproducción de los limitantes externos
que tiñen la experiencia social de los alumnos; en otros casos, la escuela abre un horizonte
simbólico que tensa el punto de partida desigual con el que los niños y jóvenes habitan por
el Sistema escolar.
Surge inmediatamente la siguiente inquietud: ¿en qué consiste ese plus, ese
adicional, que hace que para algunos alumnos la escuela represente una
confirmación de su lugar social y para otros, a condiciones objetivas prácticamente
idénticas, continúe siendo una promesa a futuro? ¿Qué es aquello que marca la
diferencia entre las escuelas?
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El desafío de la escuela por conocer las condiciones socioculturales de los
estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico sociocultural condenatorio de los
mismos, que lleve a reproducir sus desventajas iniciales. Repensar discursos, que se
asientan en frases como “no vale la pena enseñarles mucho porque no terminarán la
escuela o terminarán siendo peones como sus padres”, es unos de los principales retos de
los docentes que enseñan y de los equipos directivos que conducen instituciones escolares
en contextos difíciles. Lo difícil no es imposible.
Los principios de división social que subyacen a ciertos juicios respecto de los
alumnos de distintos sectores y grupos se mantienen ocultos a la conciencia social cotidiana
cuando desconocen su eficacia simbólica. Por el contrario, tomar conciencia de estos juicios
implícitos permite anticipar prácticas e interacciones más democráticas en ayuden a
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construir y consolidar verdaderas escuelas inclusivas.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
- Baquero, R. y M. Beatriz Greco y otros: “Fracaso escolar, educabilidad y diversidad” en
El Fracaso Escolar en Cuestión: Concepciones, creencias y representaciones.
Tomo 43. Ensayos y experiencias. Novedades Educativas. 2002.
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- MANEFFA, Marisa: “Sujetos desujetados” en Osorio, F. (Comp.): Ejercer la autoridad: un
problema de padres y maestros. Ensayos y Experiencias. Tomo 72. Noveduc. Argentina.
2009.
- Zaritzky, G y col.: Violencia y escuela. Editorial Aique. Nuevos escenarios. 2005.
- KAPLAN, Carina: “La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusión” Bs.As,
2006.
- MINISTERIO de EDUCACIÓN de la NACIÓN; Cuadernillo Nº 1 Entre Directores de
escuelas Primarias. El trabajo del director en los actuales contextos Problemáticas
pedagógicas y culturales contemporáneas. Bs.As -2010
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