Treball en Grup Eficaç

NÚMERO 26
AGOSTO DE 2006 – VOL. III
ISSN 1696-7208
DEPOSITO LEGAL: SE – 3792 - 06
CÓMO CONSEGUIR UN TRABAJO EN GRUPO EFICAZ
AUTOR: ALFREDO MATÍAS OTEROS LÓPEZ
RESUMEN:
En este artículo abordaré un modo de trabajar en la vida de los adultos y, por
tanto, en la vida escolar de nuestros alumnos, me refiero al trabajo en grupo. Su
importancia en la escuela es básica pero es difícil implantarla en nuestras aulas. Aquí
veremos cómo hacerlo.
REVISTA I+E
CSI—CSIF Sector de Enseñanza de Sevilla - C/ San Juan Bosco 51 B 41008 Sevilla. Tlf. 954069012
1
E- Mail ense41@csi-csif.es
INTRODUCCIÓN:
Desgraciadamente o tal vez por fortuna, no existen consejos infalibles para
conseguir que el trabajo en grupo sea siempre provechoso. La investigación
psicológica y la educativa han ido identificando en los últimos años una serie
de factores importantes que están relacionados con la eficacia y calidad del
trabajo en grupo; lo importante es tener en cuenta una configuración de distintos
factores a la vez.
La decisión de las tareas, ¿qué tareas?
La planificación o elección cuidadosa de la tarea es un requisito
importante. Entre la estructura de la tarea, la calidad de las interacciones y la
eficacia del aprendizaje existe una estrecha relación. Es imprescindible analizar
minuciosamente las características que tienen las tareas para aprovechar al máximo
sus potencialidades en tanto que han de ser compartidas por un mismo grupo de
alumnos.
Existen muchos ejemplos de tareas educativas que pueden adecuarse para el
trabajo en grupo:
Grupos amplios. Hay tareas complejas cuya resolución necesita una
laboriosa integración de diferentes procedimientos y mucho tiempo. Incitan a
que los alumnos se distribuyan cuidadosamente el trabajo.

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Parejas. Otras tareas pueden suscitar roles recíprocos bien determinados.
Son tareas que se prestan a un trabajo en parejas basado en el intercambio de
roles previamente planificado por el profesor. En cada uno de los roles los
alumnos sacan partido de la presencia del otro: cuando leen tienen una
audiencia; cuando corrigen, han de comprender y analizar, desde el punto de
vista gramatical, la producción del compañero.
Debate. Hay tareas ligadas a la exploración y descubrimiento de nuevos
conocimientos que facilitan la expresión de puntos de vista contrastados que
pueden servir para un trabajo de grupo que fomente la controversia, la discusión
y la defensa de diferentes visiones de la misma realidad. Son tareas que suponen
un primer tiempo de elaboración, seguido de una puesta en común dirigida por el
profesor.
Aportación común. Otras tareas invitan a que los alumnos compartan sus
procedimientos y conocimientos regulando sus actuaciones con el objetivo de
alcanzar la meta propuesta.
También suelen ser tareas complejas cuya resolución se facilita con la
aportación de diferentes alumnos.
El cuidadoso análisis de las tareas se debe realizar relacionándolo con los
objetivos del aprendizaje que se pretenden conseguir. Sin este análisis previo, es
posible que aparezca un desajuste entre nuestros deseos y la realidad (la
tarea no se presta a un intercambio provechoso).

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¿Cómo formar los grupos?
A la hora de optimizar la situación de aprendizaje en grupo otro elemento
esencial es cómo formar los grupos.
¿Cuántos alumnos? El número de alumnos es uno de los primeros factores que
salta a la vista.
La elección del número de componentes de un grupo siempre ha de
ajustarse al tipo de tarea y a los objetivos del aprendizaje. Si la situación que se
presenta es la de utilizar en el aula un programa de ordenador interactivo la
díada es el tamaño ideal del grupo. Esto mismo puede aplicarse a otras muchas
tareas.
En otros muchos casos, sólo un mayor número de alumnos puede garantizar
que surjan puntos de vista diversos y contrastados, siendo la dinámica interactiva
suficientemente rica.
¿A qué edades? Hasta hace poco se subestimaban las capacidades
de los pequeños menores de siete años, para implicarse en un trabajo
cooperativo. La edad no es un factor absoluto si se escoge bien la tarea, que sea
más sencilla, más estructurada y con objetivos muy bien delimitados, niños
pequeños, a partir de los dos años son capaces de colaborar y no presentan
acciones paralelas.
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¿Grupos homogéneos o heterogéneos? Una de las preguntas que nos solemos
plantear cuando organizamos situaciones interactivas entre alumnos es cómo escoger
el nivel de cada uno de los participantes. Diversos estudios señalan la conveniencia
de escoger alumnos cuyo nivel de competencia o de habilidad para resolver la tarea
que se propone sea ligeramente diferente. Lo que es válido en una situación normal
de instrucción en la que el profesor debe crear un desfase óptimo entre lo que los
alumnos saben y el nivel de experiencia que deben alcanzar también es válido para
una situación de trabajo cooperativo entre alumnos.
¿Y el profesor?
La tarea del profesor es fundamental para asegurar que el trabajo en grupo
funcione y se consiga el aprendizaje y la satisfacción personal de todos sus
miembros. Una organización del aula que fomente el trabajo cooperativo de
los alumnos requiere del profesor planificación cuidadosa, intervención
diferenciada y análisis posterior a la experiencia. La composición de los grupos
dependerá de los objetivos que se pretenda conseguir, pero hay que rechazar la
idea de que los únicos grupos que funcionan son los que espontáneamente
forman los alumnos.
Los grupos heterogéneos permiten a los alumnos además del contraste de
opiniones y argumentos, la convivencia con personas distintas y favorece la
adquisición de actitudes no discriminatorias. El profesor puede intervenir en la
formación de los grupos siempre que lo considere conveniente.
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Lo que se logra con el trabajo en grupo no es solo el desarrollo de las
competencias cognitivas, ni sólo el desarrollo de las competencias de relación
interpersonal o equilibrio personal; es el fomento de todas lo que se persigue, y
para ello a veces habrá que intervenir u opinar sobre la formación de los grupos.
Es justamente la calidad de esa intervención la que confiere mayor o menor
potencialidad al trabajo cooperativo. La intervención puede oscilar entre grados
mínimos y máximos de directividad y ayuda.
El profesor mediante su intervención puede contribuir a desbloquear
situaciones conflictivas cuando entiende que su resolución escapa a las
posibilidades del grupo; puede ayudar a mantener la atención del grupo en el
objetivo que se persigue y a evaluar las acciones emprendidas para abordarlo;
puede contribuir a que la tarea constituya un reto que fomente el desarrollo del
grupo, proponiendo nuevos objetivos o diferentes condiciones de realización.
Por otro lado el trabajo cooperativo permite al profesor un cierto
distanciamiento de la gestión continua de la clase que favorece la observación de
sus alumnos en la situación de colaboración. Le permite observar quién pide
ayuda, quién sabe incorporarla, quién puede ofrecerla, quién organiza, quién
enseña a quien. Puede observar también cómo responde el grupo a sus propias
propuestas.
Este conocimiento es de gran valor para hacerse una idea más ajustada
sobre las capacidades de los alumnos y para poderlas atender de manera
diversificada.
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Un factor muy importante vinculado al trabajo en grupo y a la actuación del
profesor es el análisis y valoración que realice de la experiencia, con el fin de
incorporar los elementos que dicho análisis reporta a posteriores propuestas.
Los procedimientos y actitudes implicados en el trabajo cooperativo
exigen una aproximación sistemática, lenta y progresivamente compleja, por lo
que será muy importante utilizar las diversas experiencias en sentido formativo,
para mejorar las que próximamente se vayan a proponer.
Esta reflexión será todavía más valiosa si puede ser compartida por
maestros de diversos niveles, y compartir criterios en relación con el trabajo
en grupo, que permitan secuenciarlo y disponer de objetivos distintos para
estas tareas en las diversas etapas educativas.
¿Cómo evaluar?
La evaluación en el trabajo en grupo tiene una función claramente
pedagógica, es decir, que está al servicio de la regulación de la
intervención del profesor y de la autorregulación de los aprendizajes de los
alumnos y del grupo en sí.
La evaluación está al servicio de este proceso y persigue los siguientes
objetivos: Conseguir que la tarea que se propone sea adecuada al grupo que debe
abordarla. Asegurarse de que los alumnos comprenden y comparten los objetivos
que se pretenden conseguir. La evaluación inicial desempeñaría en ambos aspectos
un importante papel.
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Asegurarse de que la anticipación y planificación de las tareas del grupo
son coherentes con los propósitos a que sirven. La observación del proceso,
ofrece numerosos indicadores que pueden ser tenidos en cuenta para ponderar la
valoración que se haga del resultado del trabajo en grupo.
Estos aspectos tomarán un valor muy distinto si se trata de un trabajo en grupo
de tiempo muy limitado, o si la tarea es de largo alcance. En este caso, la evaluación
y la autorregulación se consiguen mediante feed-backs sucesivos entre profesor
y grupo en relación con parciales: guión de trabajo, primera información... Pero
en todos los casos los alumnos aprenden no sólo el contenido objeto de la
tarea, sino también las estrategias de aprendizaje que en ella subyacen.
Lograr un resultado visible para los alumnos y que este resultado sea
valorado y evaluado. Este aspecto es importante, ya que en ocasiones, los alumnos
consumen tiempo y energía en la elaboración de una tarea colectiva y después
reciben escasa información acerca del resultado. En este sentido, la evaluación
sumativa, relativa al trabajo elaborado por el grupo, adquiere todo su sentido
pedagógico y contribuye a que los alumnos aprendan los criterios que se utilizan
para evaluar su trabajo. Para el trabajo en grupo pueden ser introducidas
estrategias de evaluación que tengan en cuenta la dimensión social de la tarea.
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Conseguir que el grupo sea capaz de autoevaluar su funcionamiento y el
resultado de su trabajo. La autoevaluación permite el control, la regulación de la
tarea por parte del grupo, su reconducción cuando es necesaria, y obliga a no
perder de vista los objetivos que se persiguen. Aprender a autoevaluar es difícil, se
puede ayudar a dicho proceso facilitando a los grupos pautas y guías que les
permitan establecer un balance, tanto del proceso seguido y las dificultades
encontradas, como de los recursos utilizados para superarlas y del resultado
finalmente conseguido.
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BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. (1996). Manual de Orientación y
Tutoría. Barcelona: Praxis.
COLL, C. (1987). Psicología y Currículum, Barcelona: Paidós.
ECHEITA, G. (1995). El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de
sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje. En: P. Hernández
Berrocal y M.A. Melero. La interacción social en contextos educativos. Madrid:
Siglo XXI.
MARTI, E. y SOLÉ, I. (1997). Conseguir un trabajo en grupo eficaz.
Cuadernos de Pedagogía, nº 255.
MARTÍ, E. (1997). Trabajamos juntos cuando... Cuadernos de Pedagogía, nº 255.
ONRUBIA, J. (1997). Escenarios cooperativos. Cuadernos de Pedagogía, nº 255.
SOLÉ, I (1997). Reforma y trabajo en grupo. Cuadernos de Pedagogía, nº 255.
ZABALA, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.
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En este artículo abordaré un modo de trabajar en la vida de los adultos y, por

tanto, en la vida escolar de nuestros alumnos, me refiero al trabajo en grupo. Su

importancia en la escuela es básica pero es difícil implantarla en nuestras aulas. Aquí

veremos cómo hacerlo.

Desgraciadamente o tal vez por fortuna, no existen consejos infalibles para

conseguir que el trabajo en grupo sea siempre provechoso. La investigación

de factores importantes que están relacionados con la eficacia y calidad del

trabajo en grupo; lo importante es tener en cuenta una configuración de distintos

La decisión de las tareas, ¿qué tareas?

La planificación o elección cuidadosa de la tarea es un requisito

importante. Entre la estructura de la tarea, la calidad de las interacciones y la

eficacia del aprendizaje existe una estrecha relación. Es imprescindible analizar

Existen muchos ejemplos de tareas educativas que pueden adecuarse para el

Grupos amplios. Hay tareas complejas cuya resolución necesita una

laboriosa integración de diferentes procedimientos y mucho tiempo. Incitan a

que los alumnos se distribuyan cuidadosamente el trabajo.

Son tareas que se prestan a un trabajo en parejas basado en el intercambio de

audiencia; cuando corrigen, han de comprender y analizar, desde el punto de

vista gramatical, la producción del compañero.

Debate. Hay tareas ligadas a la exploración y descubrimiento de nuevos

conocimientos que facilitan la expresión de puntos de vista contrastados que

pueden servir para un trabajo de grupo que fomente la controversia, la discusión

y la defensa de diferentes visiones de la misma realidad. Son tareas que suponen

un primer tiempo de elaboración, seguido de una puesta en común dirigida por el

procedimientos y conocimientos regulando sus actuaciones con el objetivo de

alcanzar la meta propuesta.

También suelen ser tareas complejas cuya resolución se facilita con la

aportación de diferentes alumnos.

El cuidadoso análisis de las tareas se debe realizar relacionándolo con los

posible que aparezca un desajuste entre nuestros deseos y la realidad (la

tarea no se presta a un intercambio provechoso).

A la hora de optimizar la situación de aprendizaje en grupo otro elemento

esencial es cómo formar los grupos.

¿Cuántos alumnos? El número de alumnos es uno de los primeros factores que

La elección del número de componentes de un grupo siempre ha de

ajustarse al tipo de tarea y a los objetivos del aprendizaje. Si la situación que se

presenta es la de utilizar en el aula un programa de ordenador interactivo la

En otros muchos casos, sólo un mayor número de alumnos puede garantizar

que surjan puntos de vista diversos y contrastados, siendo la dinámica interactiva

¿A qué edades? Hasta hace poco se subestimaban las capacidades

de los pequeños menores de siete años, para implicarse en un trabajo

cooperativo. La edad no es un factor absoluto si se escoge bien la tarea, que sea

pequeños, a partir de los dos años son capaces de colaborar y no presentan

plantear cuando organizamos situaciones interactivas entre alumnos es cómo escoger

el nivel de cada uno de los participantes. Diversos estudios señalan la conveniencia

de escoger alumnos cuyo nivel de competencia o de habilidad para resolver la tarea

una situación de trabajo cooperativo entre alumnos.

La tarea del profesor es fundamental para asegurar que el trabajo en grupo

funcione y se consiga el aprendizaje y la satisfacción personal de todos sus

miembros. Una organización del aula que fomente el trabajo cooperativo de

los alumnos requiere del profesor planificación cuidadosa, intervención

diferenciada y análisis posterior a la experiencia. La composición de los grupos

forman los alumnos.

Los grupos heterogéneos permiten a los alumnos además del contraste de

opiniones y argumentos, la convivencia con personas distintas y favorece la

adquisición de actitudes no discriminatorias. El profesor puede intervenir en la

formación de los grupos siempre que lo considere conveniente.

competencias cognitivas, ni sólo el desarrollo de las competencias de relación