“El miedo limita”

diciembre 3, 2012

Para la especialista Marianna Galli, los procesos de inclusión educativa necesitan no sólo de marcos
legales que los habiliten y propicien sino también, de cambios actitudinales ante los alumnos
con discapacidad y sus docentes de apoyo.

–¿Cómo ve los procesos de inclusión educativa de personas con discapacidad en relación a

cómo se venían produciendo?
–Históricamente al sistema educativo le ha costado mirar a las personas con discapacidad intelectual. De hecho,
durante mucho tiempo las escuelas comunes decidían que si un alumno no podía aprender debía ser derivado a la
especial, que se hizo cargo de niños con desnutrición, problemas familiares, culturales y sociales. Esta política de
exclusión por un lado y de inclusión errónea por el otro, no tenía pautas claras dentro del sistema educativo. Hoy
podemos hablar de procesos inclusivos en serio. Argentina se ha apropiado de marcos legales internacionales que
nos obligan en ese sentido. Nos queda pendiente lo actitudinal, ya que no siempre las transformaciones legales
son acompañadas por todos los actores de la misma manera. De hecho, a la hora de poner en marcha las
normativas, muchos establecimientos dijeron que no estaban preparados para integrar. Y los docentes de las
instituciones especiales plantearon que no querían ir a las comunes, porque se habían capacitado para trabajar
sólo allí. Todo ello ha generado una dicotomía: la ley nos exige algo que la comunidad educativa aún no
acompaña del todo. Por eso son necesarias las maestras de apoyo, ya que de alguna manera se han convertido en
las sostenedoras y guardianas de las normativas frente a las familias, los docentes comunes y los propios alumnos
que requieren de sus servicios.

–¿Cuáles son las principales tensiones que se generan en la escuela a la hora de integrar y por
qué se producen?
–La principal tensión se genera en la distancia entre el derecho de los alumnos con discapacidad a estar y
aprender en la escuela común, establecido por las leyes nacionales y provinciales, y la postura de aquellos
docentes que no están preparados para recibirlos y no obstante deben hacer que la escuela gestione esos cambios.
En la medida que esta brecha se ha ido acortando, que la resistencia de las maestras comunes, generada por el
miedo al otro, en tanto diferente, ha ido disminuyendo; la tensión va desapareciendo. Las personas con
discapacidad nos enfrentan a nuestras propias representaciones acerca de lo que implican las dificultades. Ese
temor imposibilita pensar y limita el accionar. Entonces, en vez de intentar conocer al estudiante para saber
cómo trabaja o puede aprender, necesito que un otro lo garantice. Allí aparece la figura del docente de apoyo, que
determina cómo acercarme, cómo abordar la enseñanza. Como el maestro cree que no sabe, intenta que otro
tenga todas las certezas y pueda responder a todos los interrogantes. El miedo tensa y paraliza este primer
proceso, pero una vez que rompemos esa barrera actitudinal es mucho más fácil el trabajo en equipo.

–¿Y cuáles son esos miedos que se enfrentan? Da la sensación que no son los mismos según se
trate de discapacitados sensoriales o intelectuales.
–Los alumnos con discapacidad intelectual interpelan al docente en su enseñanza, en sus métodos. Frente a esto,
el maestro tiene la sensación que este estudiante no va a poder aprender, entonces, ¿para qué lo voy a tener en el
aula? La barrera está en creer que lo intelectual es una brecha para la adquisición de conocimientos. Hay una
negación puesta en el otro que le impide avanzar, cuando, de hecho, gracias a políticas inclusivas, hoy estamos
viendo que las personas con discapacidad intelectual pueden y están ocupando distintos lugares educativos,
culturales, en los comercios, en la televisión. Hay alumnos que han estado incluidos en el sistema educativo,
terminado el nivel medio con adecuaciones curriculares significativas, y su deseo es seguir estudiando. Más allá
de la discapacidad, tienen un potencial para aprender. Nunca hay que perder la mirada de que hay una persona
con posibilidades. Ese es el gran cambio que se está produciendo: las políticas están ejerciendo esta posición de
derecho fuerte. Hoy, más allá de la discapacidad, hay un adulto responsable, que puede trabajar, vivir solo o en
pareja, disfrutar de su sexualidad. Todas proyecciones que en nuestro pasado reciente y para algunas familias
eran impensadas. Hoy vemos menos chicos con discapacidad intelectual tomados de la mano de un adulto y más
jóvenes independientes y con posibilidades, en el colectivo, en la calle, en los boliches…
–Una vez que veo que el otro tiene la posibilidad de aprender, ¿cuáles son las otras dificultades
que pueden presentarse en el aula?
–En realidad, cuando la gestión directiva de una escuela tiene clara su función inclusiva, garantiza que todos sus
actores –padres, docentes y estudiantes– seamos parte de ese proceso. Se crea un clima de concientización, de
abrir puertas, de saber que todos tenemos un lugar. Eso genera, también, la posibilidad de cuestionarnos como
institución y que todos aprendan según sus posibilidades, limitaciones, ventajas y desventajas.
El currículum institucional forma parte de esa propuesta inclusiva. Cuando esto no está tan claro, y creo que le
estoy “haciendo un favor” a este alumno, cuando sólo somos espectadores de si aprende o no y dejamos que los
otros determinen si está bien o no, se generan tensiones y el niño o joven queda inserto en el sistema, pero
mirado por los otros. Entonces hay procesos de integración pero no de inclusión educativa.
–¿Qué rol cumple el docente de apoyo a la integración?
–Garantiza que, junto con el de grado, se organice una pareja pedagógica como trabajo en equipo. Que los
maestros comunes complementen sus saberes y se sientan acompañados en el proceso, armando juntos la
evaluación funcional, la implementación de las adecuaciones curriculares y el seguimiento de este alumno. Sin
embargo, esta pareja pedagógica no siempre ha funcionado armoniosamente, porque ambos profesionales se han
enfrentado por posiciones de poder o porque durante el proceso se han desdibujado sus roles. Muchas veces se
cree que el estudiante que está en el aula es responsabilidad del maestro de apoyo a la integración. Hay que tener
en claro que el docente es el dueño del aula, quien arma su propuesta curricular en función del grupo que tiene;
enseña para que todos aprendan durante el recorrido del año. Frente a aquellos alumnos que por una
discapacidad no están aprendiendo igual que el resto del grupo, aparece la posibilidad de trabajar en equipo con
el de apoyo: la tarea y responsabilidad sigue siendo de los dos por partes iguales.
–¿Qué tareas hacen juntos y cuáles por separado?
–Hay un docente áulico que sabe de lo disciplinar y uno de apoyo que conoce la especificidad del alumno. Juntos
tendrán que determinar las propuestas de trabajo que garanticen el aprendizaje. El maestro es el primero que
advierte que algo le sucede a este estudiante y que por alguna causa no está aprendiendo. El de apoyo, en un
primer momento, tendrá que hacer su evaluación funcional: analizar su historia familiar, antecedentes escolares,
detectar con el docente áulico qué aprende y qué no, determinar su nivel de competencia curricular, conocer su
estilo de aprendizaje, sus necesidades educativas. A partir de esa evaluación, junto a la planificación diseñada por
el maestro y las características del grupo, el de apoyo a la integración va a poder sugerir estrategias que le
permitan al alumno acceder a los aprendizajes propuestos por su profesor. No viene a ocuparse del aula ni del
estudiante, sino a trabajar junto al otro que necesita respuestas a sus interrogantes. Esas respuestas, a veces las
encontrarán juntos, en la investigación de la práctica cotidiana, en el hacer, sin saber qué va a pasar y sin hacer
anticipaciones. Por eso es necesario que los docentes puedan investigar: me refiero a tener presente qué está
sucediendo, atreverse a escribir, compartir experiencias. Y capacitarse. Muchas veces están esperando que les
den un curso y la formación a veces es una interconsulta, o leer un libro. Se trata de ser un docente movilizado
para que mis alumnos aprendan; ahí está la clave.