DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Instituto Sup. de Formación Docente Nº 36
Sede: GellyObes N° 4.950 –José C. Paz
Extensión Áulica: Lucio Mansilla y Francisco Miranda.
Teléfono: (02320) 44-5627/81 333710
E-mail: isfd36josecpaz@gmail.com

BUENOS AIRES PROVINCIA BA

MATERIA / ESPACIO CURRICULAR: Didáctica de las Ciencias Naturales II

CURSO: 3er. AÑO B

PROFESORADO: PROFESORADO DE ENSEÑANZA PRIMARIA

PROFESORA:LISOWYJ, MARCELA ALEJANDRA

FUNDAMENTACIÓN

En el marco definido por la Ley Provincial de Educación, son propósitos de la Educación Primaria:
Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en los límites de edad previstos para la escolaridad
primaria; asegurar la alfabetización de los alumnos/as y su inserción progresiva en el mundo de la cultura
escrita; promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros años de la escuela; garantizar
la participación de los alumnos/as en una experiencia escolar-institucional pluralista y democrática que les
permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadanía; ofrecer a los niños espacios de evaluación de su
desempeño y de sus aprendizajes como instancias de reconocimiento de sus progresos y de identificación de
“lo que falta aprender”; posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada
año y ciclo. En este sentido, es importante elaborar estrategias de enseñanza de las ciencias, acordes con el
modo de entender la construcción del conocimiento y el modo de dar significado al mundo, por parte de los
niños (Fumagalli, Laura); acceder al nivel básico de educación en conocimiento científico y tecnológico;
considerar las tres líneas que argumentan a favor de la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria:

 Derecho de los niños a aprender ciencias, sin desvalorizarlos ni considerar que son
“incapaces” para entender ciencias. Los niños demandan el conocimiento de las ciencias
naturales porque viven en un mundo en el que ocurren una gran cantidad de fenómenos
naturales para los cuales desean encontrar una explicación; un medio en el que todos
estamos rodeados de una infinidad de productos de la ciencia y de la tecnología que los
niños usan diariamente y sobre las cuales se hace numerosas preguntas.

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  Deber social de la escuela de distribución del corpus de contenidos culturales socialmente
significativos y de conocimientos científicos a la población. un mundo en el que los medios
de comunicación ofrecen un sinnúmero de informaciones, noticias y conocimientos,
algunos de los cuales son realmente científicos y otros supuestamente científicos que
ameritan su reflexión y juicio crítico.
 Valor social del conocimiento científico: el conocimiento cotidiano o del sentido común nos
permite interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra realidad natural y social,
pero desde una valoración positiva del conocimiento científico, el mismo puede posibilitar
una participación activa y con sentido crítico en una sociedad como la actual, como así
también, aumentar la calidad de la interacción con la realidad mediante el acceso al
conocimiento científico.

Necesitamos construir auténticas formas de buscar problemas para los estudiantes, provocando su
curiosidad y deseo de investigar y buscar posibles respuestas, es decir, poder conducirlos desde la simple
curiosidad al conocimiento. La formación científica de los chicos y jóvenes debe contribuir a la formación de
futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos, conscientes y
conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y críticos y
exigentes frente a quienes tomas las decisiones.

Desde una perspectiva abarcadora, enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se

enseña ciencias para ayudar a los estudiantes a comprender el mundo que los rodea y para aportarles
estrategias de pensamiento y de acción que les permitan operar sobre él para conocerlo y transformarlo.
Este tipo de enseñanza requiere que el docente promueva una permanente referencia a la relación entre los
fenómenos del mundo natural y las teorías que lo modelizan, con el fin de permitir la apropiación de un
conjunto de herramientas conceptuales que sean útiles para orientar la enseñanza de las mismos, para
contrastar las diferentes estrategias utilizadas, para enriquecer sus prácticas y para adecuarlas a los
diferentes contextos en que las ejercen.

Las relaciones que se establecen entre docente y estudiantes no pueden entenderse

independientemente del contenido a través del cual se vinculan. En tal sentido los contenidos que abarcan la
enseñanza de las Ciencias Naturales en la formación de base de docentes no pueden ser abordados
desvinculando el contenido disciplinar de su didáctica.

Por esta razón, se debe atender no sólo al Diseño Curricular correspondiente a los docentes en
formación para la Enseñanza Primaria (nivel Terciario), sino también el diseño curricular del nivel primario
propiamente dicho, es decir, lo que los niños estudiarán en su escolaridad primaria, de modo que la
presente propuesta procura ser una adecuación de la mirada de la disciplina de Ciencias Naturales al nivel

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primario y además, una adecuación de su Didáctica a las características de los estudiantes,con el objeto de
poder acercarlos a los conceptos estructurantes del nivel primario, es decir:

 Los seres vivos (Enfoque Sistémico)

 Los materiales
 El mundo físico
 La Tierra y el universo

Por esta razón, se debe tener en cuenta las características del pensamiento infantil correspondiente
al estudiante de EPB, que permitirán tomar decisiones adecuadas respecto de la secuenciación de los
contenidos de Ciencias Naturales.

Entre ellas se pueden considerar:

1.- Pensamiento dirigido por la percepción de características y propiedades observables. En este

sentido, el docente deberá poder conducirlos hacia la construcción de modelos mentales para aquellas
entidades que no son directamente percibidas como la luz, la corriente eléctrica, las partículas de la materia,
el concepto de especie, población y evolución, y hacia la interacción o relación entre esos parámetros o
características.

2.- Enfoque limitado a las características sobresalientes (sin atender a la Interacción de las mismas).

3.- Enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes.

4.- Razonamiento causal lineal (pensamiento secuencial).

5.- Conceptos indiferenciados en tanto pueden manejar ciertos términos como sinónimos o sin
diferenciación según su contexto (Ej: seres vivos o especies, usados indiferentemente -frente a esto el uso de
glosarios puede ser de utilidad-).

En este sentido, cobra especial relevancia el atender a los criterios de secuenciación establecidos por
la Teoría de la Elaboración (Reigeluth y Stein):

1) De lo más general a lo más particular.

2) De lo más concreto (Ej. Biodiversidad, adaptaciones) a lo más abstracto (Ej. Especie, evolución).
3) De lo más simple a lo más complejo.
4) De lo más intuitivo a lo menos intuitivo.

La enseñanza de la ciencia debe centrarse en proyectos que contribuyan a la adquisición de

conceptualizaciones progresivas a través del estudio de problemas cotidianos y significativos contextuados
en lo ambiental, social y tecnológico. Se destaca así la importancia de seleccionar determinadas actividades
que puedan despertar por ellas mismas la curiosidad, estimular la formulación de preguntas, la propuesta de
diseños experimentales, obtención y registro de datos, el manejo de variables, la posibilidad de aprender a
relacionarse con los otros, etc. y comunicar el entusiasmo necesario para aprender significativamente. En
este contexto los docentes en formación se apropiarán de conocimientos que les permitirán intervenir

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adecuadamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel
posibilitando la evolución de los saberes espontáneos de los niños/as a saberes más sistematizados.

FUNCIONES DE LA CÁTEDRA

 La extensión constituye un pilar conceptual de la formación profesional docente, junto a la

enseñanza y la investigación. Los paradigmas de formación, integración y calidad suponen la necesidad de
interpretar a la extensión en su sentido más amplio, involucrándola en los más diversos aspectos de
vinculación con la sociedad y el medio, en una relación permanente de retroalimentación. A fin de fortalecer
las actividades de formación, de investigación y de extensión, la cátedra propone en principio la articulación
con otros espacios curriculares de la carrera fin de promover el aprendizaje de la lecto-comprensión y la
alfabetización académica en ciencias en contextos reales y cercanos.

De la misma manera, se considera necesario dimensionar a la extensión como a aquellas acciones y

actividades que aportan un beneficio a la comunidad local, como forma de contribuir a la resolución de
necesidades y problemas concretos, como es el caso de las Asociaciones ambientalistas locales, Dirección de
Zoonosis de la Municipalidad, Centros Comunitarios y otros, que puedan requerir la lectura o producción de
material multimedia para ser visibilizadas por la comunidad; Organización de talleres abiertos a la
comunidad de Promoción de Salud y Prevención de enfermedades, sobre problemáticas como: mala
nutrición (por exceso o por defecto), obesidad, trastornos alimenticios serios (bulimia y anorexia), adicciones
(drogas, alcohol y otras), violencia familiar y escolar, problemas de vínculos, problemática ambiental,
alimentación sustentable, cocina sana y económica, reciclado, y otros, mediante una propuesta didáctica con
sentido de promoción social y cultural, que brinda oportunidades educativas y de acción concretas; diseño
de material didáctico para realizar sus intervenciones didácticas, participación de cursos o talleres de TIC que
les permitan adquirir las nociones básicas para poder implementarlas en la medida de lo posible en las aulas;
y organización de ponencias y charlas abiertas en el instituto con presentación de trabajos realizados en la
cátedra.
Asimismo, se propone la participación en jornadas, salidas didácticas (Ej. Salidas de campo
compartidas con otros profesorados como el de Biología –Parque Natural Municipal Ribera Norte-) , Ferias de
Ciencia Regional, Seminarios en la Universidad de General Sarmiento, etc., con el objeto de promover la
interacción en espacios abiertos al desarrollo profesional presente y futuro.

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 Acciones de Formación: Se trabajará muy especialmente en el diseño y elaboración de secuencias
didácticas, a partir de la interpretaciones de modelos acertados y erróneos a fin de realizar
comparaciones y poder crecer en la construcción de nuevas y mejores propuestas.
 Acciones de Investigación: análisis de las diferentes propuestas editoriales mediante la comparación de
los recursos, instrumentos y estrategias de abordaje de los ejes temáticos presentadas,en pos de la
calidad educativa mediante el enriquecimiento de las prácticas docentes, donde se puede desarrollar
espacios de reflexión-acción y de construcción pedagógica en la zona de diálogo entre la cultura de la
formación docente y la cultura escolar, dentro del paradigma de la investigación-acción, es decir aquel
que propende a la formación de profesionales reflexivos que sean capaces de intervenir
intencionadamente en su práctica laboral con anclaje en un marco teórico.Fomentar el interés por la
participación en actividades complementarias al desarrollo profesional (talleres, seminarios, encuentros),
y otras actividades de formación e investigación.

OBJETIVOS Y PROPÓSITOS DEL DOCENTE

 Favorecer la construcción de conceptos científicos a partir del planteo de situaciones significativas, que
les permitan realizar hipótesis y diseñar estrategias para ponerlas a prueba.

 Promover la toma de conciencia del conocimiento que tienen los estudiantes sobre sus propios
procesos cognitivos cuando está resolviendo una tarea-problema, y la capacidad de controlar y ser
consciente de las propias actividades de aprendizaje (metacognición) (Flavell, 1971; Martí, 1995) .
Incluye el aspecto declarativo (SABER QUÉ -conocimiento sobre los procesos cognitivos, sobre las
personas, las tareas y las estrategias-), y el aspecto procedimental (SABER CÓMO –es decir, la
regulación de los procesos cognitivos que permiten encadenar de manera eficaz las acciones necesarias
para alcanzar una meta-).

 Generar posibilidades y propuestas de articulación de contenidos del currículum del Nivel Primario
con el de Nivel Inicial y Secundario, sobre la base del desarrollo y las necesidades del sujeto que
aprende, con diferentes estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales, atendiendo a las formas
de construir el conocimiento propio de los estudiantes que cursan la EPB.

 Proyección fragmentos de Videos (documentales, programas de TV o Cable y/o films afines) para
promover la discusión y el debate argumentativo. Ejemplo: interpretación de aciertos o errores
conceptuales en dibujos animados y películas como “La era del hielo” o “Los Croods”, vinculados con
la evolución y la extinción de las especies.

 Generar situaciones de aplicación de Técnicas de Trabajo Intelectual y de Trabajo Colaborativo en

grupos reducidos de 4 o 5 estudiantes, para la discusión de conclusiones y comentarios en pos de
puesta en común (Pico, Laura y Rodriguez, Cecilia, 2010).

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  Ofrecer y generar herramientas para diseñar propuestas educativas que den cuenta de una mirada
interdisciplinaria sobre los saberes a enseñar en las instituciones educativas.

 Generar espacios de reflexión e interpretación de los distintos elementos que conforman una
secuencia didáctica, a fin de que puedan ponerlos en juego en sus prácticas.

 Conceptos estructurantes del nivel …

 Adecuación de la mirada de la disciplina al nivel primario…
 Ver el diseño curricular del nivel primario (lo que los niños estudiarán en su
escolaridad primaria) y el de formación de docentes para ese nivel…

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Se pretende que los docentes en formación del tercer año del Profesorado de Enseñanza Primaria
desarrollen competencias para:

1- Diseñar propuestas de trabajo coherentes con las prescripciones del Diseño Curricular de la Educación Primaria
y los NAP, y experiencias sencillas en el aula, incorporando el uso sistemático de Técnicas de Trabajo Intelectual
(Técnicas de Estudio variadas).

2- Analizar los obstáculos para la enseñanza de los contenidos de este Núcleo de Aprendizaje Prioritario y generar
alternativas de solución, mediante el diseño de planes de clase/ secuencias sobre contenidos planteados por el
Diseño Curricular del Nivel Primario. Por ejemplo:

3- Analizar la propuesta editorial mediante criterios preestablecidos (rúbricas).

4- Adquirir herramientas para el diseño de secuencias didácticas que podrán implementar en sus prácticas tanto
en formación como profesionales en su práctica.

5- Producir los materiales didácticos necesarios para el desarrollo y evaluación de dichas experiencias de
laboratorio con estudiantes de la Educación Primaria.

6- Analizar sistemas naturales y artificiales desde una perspectiva dinámica que involucre las interacciones entre
sus componentes, en el marco de una visión sistémica de la realidad (relación con Subsistemas Terrestres), con
interrelación de los conceptos estudiados, por ejemplo: elaboración de acuarios y/o terrarios por grupo, en el
marco del ABP (aprendizaje basado en problemas) y la elaboración de proyectos de trabajo.

7- Elaborar planes de clase con los temas correspondientes al nivel primario, teniendo en cuenta las operaciones
mentales puestas en juego en cada año de la EPB, y los distintos obstáculos que se presentan al desarrollar los
diferentes núcleos temáticos.

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ENCUADRE METODOLÓGICO

Durante el desarrollo de esta Propuesta, se tomarán como base y se profundizarán, para el

caso de las Ciencias Naturales, aspectos y cuestiones tratadas en materias previas (ycorrelativas).
En vinculación con Didáctica se abordarán específicamente: las interacciones en el aula; las
representaciones sobre las ciencias naturales de docentes y estudiantes; las representaciones sobre la
enseñanza de las ciencias naturales de docentes; la negociación de significados en el contexto de la clase;
modelos de intervención didáctica; las formas de evaluación en las clases de ciencias naturales. Con relación
a Teoría y Desarrollo del Curriculum se analizarán propuestas curriculares vigentes (EPB, NAP, Propuestas
Editoriales).
En el marco de la Propuesta Pedagógica, se considera a las ciencias naturales como procesos
deconstrucción social del conocimiento, cuya evolución está sujeta a los intereses políticos,económicos y
sociales de cada momento (Martín Díaz, 2002). Las ciencias (tanto sociales como “naturales”)interpretan la
realidad (social o “natural”), no representan la realidad; no constituyencuerpos acabados de conocimientos
sino procesos de construcción de conocimientos einterpretaciones; las metodologías de trabajo difieren de
unas a otras (y dentro de cada una de ellas) de acuerdo al objeto de estudio, las preguntas, propósitos y
objetivos de lainvestigación y los contextos específicos. La idea de ciencia y tecnología como
“grandesempresas que tienen lugar en contextos específicos configurados por, y a su vezconfiguradores de,
valores humanos que se reflejan y refractan en las institucionesculturales, políticas y económicas” (Cutcliffe,
1990), aparece presente en la corriente denominada socioconstructivismo(Fourez, 2000)y ligada a los
movimientos CTS (ciencia, tecnología y sociedad),que tienen su origen en las décadas de los ’60 y ’70.
Se procurará realizar orientaciones para solucionar los obstáculos del conocimiento para 1° y 2° ciclo
de la EPB, como porejemplo los relacionados con problemas, controversias, contradicciones y mitos
relacionados con la ciencia y sus estereotipos (Ej. “la ciencia es muy difícil y aburrida”, “el genio distraído”,
“el mago maravilla”, otros).
Se partirá de la explicitación de los supuestos personales, construidos en su experiencia como
estudiantes y alumnas en ámbitos de enseñanza y aprendizaje específicos, y del trabajo reflexivo y crítico
sobre los mismos. Se pretende ofrecer herramientas que permitan: revisar críticamente los modelos
educativos vivenciados en el área de las Ciencias Naturales, en los diversos niveles de formación; comenzar a
elaborar propuestas propias de intervención didáctica en el área; y evaluar críticamente el valor educativo
de propuestas vigentes. Se propondrá también la lectura y análisis de trabajos de investigación en el área,
focalizando en las metodologías y marcos teóricos utilizados.
Se orientará a los estudiantes en la presentación de producciones de carácter interdisciplinario y
ligadas a nuevas tecnologías, como Proyectos artísticos y didácticos, como así también en eltrabajo con

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experiencias de laboratorio grupales con presentación de informes con los correspondientes pasos del
Método Experimental. Posibilidad de muestra a fin de año.

RECURSOS

Netbook. Celulares (“Uso Pedagógico del Celular en las Aulas”).Acceso a Internet y base de datos para
realizar búsqueda de información y para conocer el manejo del Campus del Instituto.

Proyección y análisis de videos/films documentales y de cine afines a los ejes de estudio.

Bibliografía obligatoria y complementaria. Se pretende que, al menos parte de ella, sea utilizada para la
realización de seminarios, trabajos prácticos y el trabajo de evaluación. Estará a disposición de los cursantes
en su totalidad, tanto en soporte papel como digital y virtual.

Modelos de recursos didácticos: maquetas, murales, líneas de tiempo interactivas, etc.

Artículos científicos. Guías de lectura individual y grupal. Aplicación de técnicas de trabajo Intelectual y
puesta en común en el aula.

Elaboración de presentaciones con Cmap, Power Point y Glogster.

ACTIVIDADES

 Se incluirán diferentes tipos de actividades, en el marco de un “Dispositivo Pedagógico” (Sanmartí-

Jorba, 1993):
a) Actividades de exploración o de explicitación inicial de ideas previas.
b) Actividades de introducción de conceptos/procedimientos (modelización).
c) Actividades de estructuración del conocimiento.
d) Actividades de aplicación y experimentación que permitan adquirir las habilidades y destrezas
necesarias para llevar adelante una experiencia práctica o experimento de laboratorio en el aula con los
estudiantes de EPB.

 Exposiciones teóricas a cargo de la docente y participación de los estudiantes mediante preguntas y

aportes de los materiales solicitados, por ejemplo, el Rotafolio de ambientes en el cual se estudiarán
sus diferentes componentes e interrelaciones.
 Actividades de análisis de propuestas de intervención didáctica en elárea de las Ciencias Naturales,
tales como modelos de secuencias didácticas con sus respectivos componentes. Se pondrán en
común y se compararán seleccionando las más adecuadas y que cumplen con la propuesta.

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  Interpretación de films y documentales en el marco de “El cine como recurso didáctico”: Ej “La era
del hielo” y “La Creación”. Esta actividad se vincula con el eje: “La vida, continuidad y cambio”.
 Actividades de diseño y desarrollo de pequeños trabajos de investigación, investigación en alguna de
las temáticas abordadas en el espacio curricular (se contempla la inclusión de otras temáticas
deacuerdo a los intereses de los estudiantes).
 Participación en el AULA del CAMPUS VIRTUAL del Instituto con el fin de acceder a una base de datos
para la búsqueda bibliográfica y para la comunicación/socialización de trabajos realizados por los
mismos estudiantes, con publicaciones periódicas y de actualidad en la comunidad científica.
 Integración de nuevas tecnologías a las propuestas individuales y grupales, mediante la elaboración
de presentaciones con el uso de Aplicaciones en la red: Cmap Tools y Power Point.
 Glosario: de manera constante se irán incorporando aquellos conceptos significativos y relevantes,
ejercitando a su vez, la lecto-escrtitura y la capacidad de “definir” correctamente, a la hora de
explicar.
 Modelización: diseño de maquetas simples, Rotafolios, materiales lúdicos tales como rompecabezas
de conceptos e imágenes, circuitos de preguntas y respuestas. Estos recursos se vinculan
específicamente con el eje temático: Los seres vivos y su ambiente.
 Laboratorio en el aula. Experiencias en contexto (Zalts, Anita y Ceretti, Helena). ¿Cómo armar un
laboratorio en el aula? Se realizarán al menos una experiencia en cada unidad, como estrategia para
la modificación de ideas previas, la búsqueda de respuestas o explicaciones que acompañen la
comprensión de diferentes fenómenos.
 Diseño de Secuencias Didácticas para distintos niveles en cada unidad temática trabajada (Diseño de
la tarea en el aula, según el Diseño Curricular). Por grupos, los estudiantes de tercer año del
Profesorado en Enseñanza Primaria, deberán seleccionar un año del ciclo y nivel correspondiente, a
fin de poder desarrollar diversas estrategias y poder compararlas con los demás grupos.

 Análisis de la propuesta editorial: en grupos de 5 integrantes, seleccionarán un mínimo de 3 (tres)

libros escolares de diferentes editoriales, para…

 Se leerá el texto de Aurelii Caamaño (2003) sobre la clasificación de los diferentes tipos de Trabajos
Prácticos, con el objeto de poder implementarlos según el año de la EPB que corresponda
considerando sus respectivas formas de aprender y su nivel cognitivo. Se analizarán las propuestas de
experiencias y/o experimentos de los libros de texto escolares para poder realizarlos en el aula.

Para la implementación de estas actividades se prevén etapas de trabajo individual, enpequeños grupos y
de todo el curso, de acuerdo al tipo de actividad y el momento de su desarrollo,como también se contempla

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 la implementación de espacios que permitanla consulta, asesoría y seguimiento de los trabajos por parte de la
docente, tanto en forma presencial,como en la modalidad virtual y en los encuentros de TAIN.

Con relación a los elementos de un Sistema (según el Enfoque Sistémico ) y a la relación de hombre con
su entorno, debemos conocer y tener en cuenta los cuatro niveles de representación de los estudiantes de
EPB:

Primer nivel: la relación del hombre con su ambiente es de carácter lúdico, con relaciones de uso superficial
(sin “necesidades” ni repercusiones o consecuencias); cada elemento se observa de manera aislada, sin
interacción; se percibe el uso, pero no los intercambios –ej. Entre los seres vivos y su medio.
Segundo nivel:ausencia de una visión global; prevalece el pensamiento intuitivo; realizan descripciones
estáticas; no describen procesos; existe dificultad para analizar de manera simultánea las acciones y sus
consecuencias; falta de reversibilidad y reciprocidad que impide la comprensión de las interacciones.
Tercer nivel:aparecen las primeras relaciones de interacción; el hombre actúa modificando el entorno;
empiezan a explicar cadenas de sucesos y procesos; las relaciones simples no trascienden el “presente” o lo
actual; las explicaciones a fenómenos naturales son analógicas, procurando establecer semejanzas y
diferencias entre comportamientos y estructuras conocidas; las explicaciones científicas son muy tardías; ya
incorporan términos del vocabulario científico pero sin el significado que la ciencia le asigna.
Cuarto nivel:permanecen las relaciones actuales y presentes, y surgen las posibles, anticipa posibilidades de
lo que podría o no ocurrir, si hiciéramos tal o cual cosa; los sucesos ya no son aislados sino que trascienden
el tiempo y el espacio; inicia el pensamiento formal.

Ejemplo:Eje Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios

En el siguiente cuadro se presenta una aproximación al tratamiento del eje mencionado, teniendo en cuenta
algunos de los modos de conocer de cada año de cada ciclo de la EPB, como así también algunas posibles
situaciones de enseñanza. Se evidencia, especialmente, el grado de profundización y de abstracción
creciente, acordes con la Teoría de la Elaboración antes mencionada.

Primer Ciclo de EPB Segundo Ciclo de EPB

Se complejizan los temas.Instrumentos para observación cuanti y
cualitativa.Uso de textos y gráficos más complejos.Mayor
autonomía.Diseños de investigación escolar. Uso de mapas
conceptuales
1er Año 2do Año 3er Año 4to Año 5to Año 6to Año
Promover la producción Profundizar las características Relaciones entre los Seres vivos y su Ambientes Clasificación de
de textos escritos de los seres vivos y lo que seres vivos y su ambiente. Ambientes acuáticos. Criterios distintos tipos de
sencillos: tienen en común. ambiente: salida de presentes y pasados. para su clasificación. ambientes.
-continuos (descriptivos- Sencillas clasificaciones. campo, zoológico, Estrategias Características Diversidad de
explicativos) Diferentes ambientes: museos. adaptativas. adaptativas de los estructuras y
-discontinuos (listas acuáticos y aeroterrestres. Función de nutrición. Recuperar seres vivos. funciones comunes
simples, tablas, cuadros, Formas de movimiento y Relación entre los experiencias Maquetas y murales en organismos
gráficos). patrones simples de requerimientos y las cotidianas y (ej. “desarrollar animales y vegetales
Diversidad y Unidad: organización. funciones vitales. analizarlas desde icónicamente un que habitan un
recolección, exploración Comparaciones. Adaptaciones. nuevas miradas. ambiente acuático). mismo tipo de
observación. Compara- Funciones vitales. Comportamientos. Noción de fuerza. Aprendizaje basado ambiente.
ción entre animales y Modelización: “cruce entre Irritabilidad . Nichos. Tipos y efectos. en problemas: para Noción de especie y
plantas. exploraciones, pensamiento y Ciclos vitales: Mediciones y registros dar respuesta a noción de
Lectura de imágenes: lenguaje (germinador, representación y sencillos. situaciones del población.
Rotafolios con terrarios, pecera, salida al relación con la salud. Tectónica de Placas. mundo real. Cambios en los
esquemas. patio). Cuestionar los modelos Operaciones del ambientes y su
Usos concretos de Glosario: diccionario científico iniciales, ampliarlos y Pensamiento relación con los
ciertos materiales. escolar. reestructurarlos a la luz superiores: seres vivos.
Relación con textos literarios de modelos científicos observar, definir, Extinción de las

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 para promover preguntas. escolares. diferenciar, agrupar, especies.
Producciones escritas que analogías. Analizar casos de in-
permiten poner en juego lo Profundización en teracciones entre
aprendido. subsistemas los seres vivos y el
terrestres. ambiente, para
poner en evidencia
la influencia de los
cambios
ambientales sobre
los seres vivos.
Argumentación
sobre cambios
ambientales y
disminución
progresiva de
individuos de una
población. Ej.
Especies extinguidas
o en peligro de
extinción.

CONTENIDOS

Unidad 1:CONTINUIDAD Y CAMBIO EN LOS SERES VIVOS

Los cambios en las especies a través del tiempo aplicando los principios centrales de la teoría de la evolución.
Teorías que explican el origen y evolución de los seres vivos. Nociones centrales.Nociones generales de las
eras geológicas y la diversidad de los seres vivos.
Niveles de Organización de la materia: nociones de nivel celular. Microorganismos: Composición, estructura y
función. Reino Monera, Protista y Fungi. Criterios de clasificación y características principales. Observación al
microscopio. Microbios favorables y desfavorables. Historia de la Teoría celular. Características generales de
células eucariontes y procariontes. Diversidad en plantas. Diversidad en animales.
Concepto Darwiniano de adaptación. Tectónica de Placas. Concepciones pre-evolutivas y evolutivas.
Obstáculos para la Enseñanza de los contenidos de este núcleo:
En relación con el concepto de adaptación: adaptación como necesidad de los organismos ante las
modificaciones del ambiente. Adaptación como finalidad: “sirve para…”. • Concepto de evolución: la
evolución como progreso. Concepción de la diversidad biológica como producto del diseño inteligente.
Desconocimiento de la Teoría Tectónica de placas. Desconocimiento de la Historia de las ideas sobre
Evolución: creacionismo, transformismo, evolucionismo, etcétera.
Trabajo Práctico: Diseño y elaboración de ecosistemas artificiales. Recolección de ejemplares. Observación y
registro de las características principales.

Bibliografía Obligatoria:

MAYR, Ernst (1998). “Así es la biología”. Ed. Debate. Barcelona. Cap. 7 y 9.

Curtis_y_barnes_biologia_7_ed_edicion3.pdf Cap.17, 20, 28.

NAP, “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios” Para la educación Primaria, primer ciclo y segundo ciclo.

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Diseño Curricular para el Nivel Primario. Bs.As. Ministerio de Educación. Págs. 265-279.

Spiegel, Alejandro (2006). “Planificación de clases interesantes”. Itinerarios para combinar recursos didácticos.
Novedades Educativas, México.

Bibliografía Complementaria:

Frigerio, Graciela (2006) “Infancia (apuntes sobre los sujetos)” , en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi
(comp), Paidós, Buenos Aires, 2006

Camilloni, Alicia (2007). “El saber didáctico”.Editorial Paidós. 1a ed., Buenos Aires; págs. 19-38.

DARWIN, Charles. (1999) “El origen de las especies”. Versión abreviada e introducción de Richard E. Leakey. Ed.del Serbal.
Cap. 3 y 4.

Unidad 2 :UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LOS SERES VIVOS Y SUS INTERACCIONES CON EL AMBIENTE
Ambiente como una multiplicidad de problemáticas asociadas (entorno físico-biológico, producción
tecnología, sociedad, economía, etcétera).Concepciones históricas y actuales con relación al ambiente. El
ambiente desde la perspectiva de la complejidad: como construcción sociocultural. Ambientes acuáticos y
terrestres. Tipos. Ambientes rurales y urbanos. Condiciones físicas. Circulación de la materia y flujo de la
energía. Población. Concepto. Dinámica. Evolución de las poblaciones. Comunidades. Sucesión ecológica.
Ecosistema, como estructura conceptual para el análisis de ambientes. Las plantas y los animales como
sistemas abiertos. Funciones. Sus relaciones con el ambiente. Enfoque Sistémico.

Espacios no escolares para la enseñanza de la Biología: museos, campamentos científicos, clubes o ferias de
ciencias, parques científicos (Caamaño, A.). Trabajos Prácticos: ecosistemas artificiales (pecera y terrario).
Diseño y registro de los cambios.

Obstáculos para la enseñanza de los contenidos de este núcleo:

El mundo se comporta en un orden absoluto, estático y predeterminado. • El ambiente como un todo
indiferenciado y homogéneo. • El ambiente como una descripción y enumeración de partes. • La
domesticación de la naturaleza. El ambiente como “recurso”. • El ambiente desde la perspectiva de ciencias
naturales sin vinculación con lo cultural. • Confusión en la conceptualización entre ecología, ecologismo,
desarrollo sustentable.

Bibliografía Obligatoria:

Curtis_y_barnes_biologia_7_ed_edicion3.pdf Cap.47.

WALL, LUIS G. “Plantas, bacterias, hongos, mi mujer, el cocinero y su amante: sobre interacciones biológicas, los ciclos
de los elementos y otras historias”.

NAP, “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios” Para la educación Primaria, primer ciclo y segundo ciclo.

Diseño Curricular para el Nivel Primario. Bs.As. Ministerio de Educación. Págs. 265-279.

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Bibliografía complementaria:

Spiegel, Alejandro (2006). “Planificación de clases interesantes”. Itinerarios para combinar recursos didácticos.
Novedades Educativas, México.

MAYR, Ernst (1998). “Así es la biología”. Ed. Debate. Barcelona. Cap. 10.

Unidad 3: RECURSOS NATURALES Y AMBIENTE

La identificación de alteraciones ambientales producidas por la actividad humana (desertización del país, el
problema de la contaminación del agua y los suelos, lluvia ácida o efecto invernadero, extinción de especies)
con el objeto de poder analizarlas críticamente, construyendo y apropiándose de pautas de actuación
individuales y colectivas, que tiendan al mejoramiento de las problemáticas ambientales detectadas.
Recursos renovables y no renovables. Acciones antrópicas y Problemas Socio-científicos. Contaminación del
agua, suelo, aire. Contaminación bacteriana. Insecticidas. Herbicidas. Envenenamientos crónicos. Estudio del
contexto particular: agua potable, inundaciones, basura, viviendas, etc. Diferencia entre Ecología, ecologismo,
desarrollo sustentable. Teoría de Sistemas.
Trabajo de campo: salida didáctica de reconocimiento del ambiente o contexto propio. Obtención de
muestras de agua, suelo, especímenes de plantas y animales. Observación posterior con microscopio y
esquematización. Manipulación de material básico, técnicas sencillas y uso de microscopio óptico.
Trabajo Práctico: Propiedades del agua y propiedades del suelo. Manipulación de material básico, técnicas
sencillas y uso de lupa.

Bibliografía Obligatoria:

Curtis_y_barnes_biologia_7_ed_edicion3.pdf Cap. 48-49.

Tortorelli, María del Carmen. (2009). “Ríos de vida”. Colección: Las Ciencias Naturales y la matemática. Ministerio de
Educación nacional de Educación Tecnológica. Argentina. Cap. 2 y 3.

Bibliografía complementaria:

Durán, D. ,Baxendale, C. y Pierre,L. (2009). “Las sociedades y los espacios geográficos. Argentina”. Editorial
Troquel. Cap. 2 y 3.

Unidad 4: EL ORGANISMO HUMANO Y SU SALUD: EDUCACIÓNPARA LA SALUD

El organismo humano y la salud. El organismo humano como sistema abierto. Funciones de nutrición,
relación y reproducción. Aspectos generales de las funciones en relación con el metabolismo celular.
Concepto de salud. Concepciones históricas y actuales. Acciones sanitarias de Promoción, Protección y
Prevención. Hábitos alimentarios. Esterilización y Pasteurización.
Cocción (Relación con algunas zoonosis). Enfoque descriptivo, mecanicista y evolutivo. Modelos explicativos
actuales en ciencia que superan la mera descripción y sus abordajes didácticos.

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Obstáculos para la enseñanza de los contenidos de este núcleo:
La enseñanza de los seres vivos y sus funciones desde un enfoque descriptivo, mecanicista. • Descripción de
los organismos vivos como analogías sencillas y simples similares a una máquina. • Los límites de estos
modelos en relación con la complejidad de los organismos vivos (se reproducen, crecen, se regeneran, dan
diferentes respuestas a situaciones similares y evolucionan). • Modelos explicativos actuales en ciencia que
superan la mera descripción y sus abordajes didácticos.

Bibliografía Obligatoria:

AA.VV. (2015) “Educación para la Salud”. Ed. Estrada, Buenos Aires. Cap. 2 y 4.

Rembado, Mabel y Paula Sceni (2009). “La química de los alimentos”. Colección: Las Ciencias Naturales y la Matemática.
Ministerio de Educación nacional de Educación Tecnológica. Argentina.

GALAGOVSKY KURMAN, LYDIA. “Redes Conceptuales: aprendizaje, comunicación y memoria”.

Bibliografía Complementaria:

KAUFMAN, MIRIAM y FUMAGALLI, LAURA. “Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y Propuestas Didácticas”. Paidós
Educador, Buenos aires, 2000.

Camilloni, Alicia. (2001) comp. Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona: Gedisa.

Jimenez Aleixandre, M.P. y Díaz de Bustamante, J. (2003). Discurso de aula y argumentación en clases de ciencias:
cuestiones teóricas y metodológicas. Enseñanzade las Ciencias 21, 359-370

Unidad 5:TRANSFORMACIONES DE LA MATERIA Y ENERGÍA

Estructura atómica. Modelos atómicos. Revisión histórica. Concepto de reacción química. Combustión-
oxidación. Biomoléculas: tipos y características generales. Oscilaciones y Ondas. Reflexión y refracción.
Sonido. Transmisión en diferentes medios. La luz. Propagación. Luces y sombras. Fenómenos de reflexión y
refracción de la luz. Descomposición de la luz. Sus aplicaciones tecnológicas.
Obstáculos para la enseñanza de los contenidos de este núcleo:
El problema de la propagación de las ondas mecánicas y electromagnéticas. • La descomposición de la luz y
los fenómenos de difracción e interferencia. • La luz descrita como un haz dirigido que puede ser detenido o
frenado por los obstáculos. • El problema de la luz solar, la oscuridad del espacio y las superficies iluminadas
de los cuerpos celestes.

Experiencias de laboratorio. Manipulación de material básico y técnicas sencillas. T.P. reconocimiento de

biomoléculas en alimentos.Reconocimiento de los Pasos del Método Experimental.

Bibliografía Obligatoria:

Tortorelli, María del Carmen. (2009). “Ríos de vida”. Colección: Las Ciencias Naturales y la matemática. Ministerio de
Educación nacional de Educación Tecnológica. Argentina.

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Rojo, Alberto. (2006). “La física en la vida cotidiana”. Colección Ciencia que ladra, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires. Cap. 1 y 4.

CERETTI, HELENA y ZALTS, ANITA. “Experimentos en contexto”. Química Manual de Laboratorio. Ediciones Pearson
Educación (2000). Páginas 12, 14, 28, 38, 66, 114. Instalación de un laboratorio: pág. 248.

Bibliografía Complementaria:

WALL, LUIS G. “Plantas, bacterias, hongos, mi mujer, el cocinero y su amante: sobre interacciones
biológicas, los ciclos de los elementos y otras historias”. Colección Ciencia que ladra. Ed. Siglo XXI. Cap. 1 a 3.

Golombek, Diego y Pablo Schwarzbaum. “EL cocinero científico”. Colección Ciencia que ladra. Ed. Siglo XXI.
Buenos Aires, 2002. Cap. 1 y 2.

EVALUACIÓN

Desde la perspectiva de EVALUACIÓN FORMADORA (AUTORREGULACIÓN) (Bonniol, 1981; Nunziati,

1990), se promoverán situaciones de aprendizaje donde se puedan verificar y reformular hipótesis
diagnósticas, en función de nuevas observaciones de la conducta de los estudiantes.

Asumo un concepto amplio de evaluación, retomando los objetivos de la evaluación formativa, de

proceso (más allá de la simple calificación puntual y sumativa) (Alonso Sánchez, Gil Pérez Y Martinez-
Torregrosa, 1991): conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicar un sistema de
autorregulación efectivo de su aprendizaje; reconocer y valorar sus avances, rectificar sus ideas iniciales y
aceptar sus errores; que pueda aprender a identificar los motivos y objetivos del aprendizaje, anticipar,
representar y planificar las operaciones del proceso, seleccionar procedimientos y estrategias de aprendizaje;
e identificar criterios de evaluación. En su proceso hacia mayor autonomía, el estudiante debe poder tener
oportunidades de aprender a reconocer por sí mismo sus dificultades y a decidir cuáles son las mejores
estrategias para superarlas (medidas correctoras), realizando la retroalimentación adecuada y convirtiéndose
en agente activo de su propio aprendizaje.

Dentro del ámbito de la evaluación formadora radican la regulación de los aprendizajes (mediante la
planificación, ejecución y regulación), la gestión de los errores y el refuerzo de los éxitos. Desde esta
perspectiva, surge la necesidad de:

- promover en el aula estrategias complementarias que faciliten la autorregulación de los aprendizajes, es

decir, que enseñen a los estudiantes a aprender a construir su propia forma personal de aprender.

- 15 -
- propiciar situaciones didácticas de interacción con los compañeros y con el docente, promoviendo la
regulación mutua, la confrontación de ideas y el intercambio de puntos de vista.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

 Instrumentos empleados como pretest y postest son los KPSI (knowledge and Prior StudyInventory),
que son cuestionarios o tablas permiten recoger información sobre lo que los estudiantes creen
saber sobre un determinado tema. Luego deben constrastarse los resultados obtenidos, con la
implementación de otro tipo de instrumento, que permita valorar lo que verdaderamente saben.
Este rastreo de preconceptos podrá emplearse al inicio de cada unidad temática, como ejercicio que
luego podrán poner en práctica con sus propios estudiantes.
 Escalas de Likert: correspondiente a una serie de enunciados vinculados con la problemática, sobre
los cuales cada alumno (o el grupo, bajo consenso general) debe expresar su grado de acuerdo.
 Elaboración de Mapas Conceptuales integradores (Novak y Gowin): especialmente al cierre de cada
unidad, se podrán establecer relaciones significativas entre los conceptos trabajados, integrando
asimismo, con las actividades o experiencias prácticas que podrían realizarse.
 Rúbricas, planillas o Listas control gráficas donde mediante una cruz el docente señala la categoría
que mejor responda a la característica evaluada (en este caso, tanto conceptual, procedimental y
actitudinal). Estas listas consisten en un listado de rasgos u operaciones que se pretenden observar en
los estudiantes; dan información descriptiva dentro de un proceso secuencial. Ejemplos:
 Grillas de Pautas de evaluación del Trabajo Grupal y del Desempeño en la clase, con diferentes grados
de valoración cualitativa o cuantitativa (malo -1-, deficiente -2 o 3-, bueno -4 o 5 -, muy bueno -6 o 7 -,
excelente -8 a 10).
 Grilla de pautas de evaluación del desarrollo de un tema.
 Grilla con criterios de evaluación o “indicadores de avance” de las secuencias didácticas realizadas.
 Grilla de pautas de evaluación del trabajo final.
 Grilla de pautas de evaluación de la exposición del trabajo.
 Cuestionario de opiniones o encuesta al final de la cursada (respecto del método de trabajo, recursos
empleados, prácticos realizados, didáctica empleada por el docente, etc.).

 Análisis de situaciones didácticas.

 Producción individual y grupal de Rotafolio de ambientes, con integración de la biodiversidad y sus

adaptaciones, y la interacción con los ciclos bio-geo-químicos y las transformaciones que en ellos
se producen.

 Informes de Trabajos Prácticos de Laboratorio con desarrollo del Método Experimental.

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  Secuencias Didácticas realizadas en torno a los distintos núcleos conceptuales de la cursada, en
relación con los ejes vertebradores sustentados en la Educación Primaria Básica.

 Trabajo Grupal de un tema particular (evolución de un grupo biológico específico en relación con su
ambiente): PREZI , en esta presentación dinámica, los estudiantes podrán plasmar los distintos temas y
estrategias trabajadas durante la cursada.

 Elaboración de actividades domiciliarias en el Aula virtual en el CAMPUS VIRTUAL del Instituto,

especialmente relacionadas con la lectura del material bibliográfico trabajado en las clases.

 Dos parciales integradores escritos con su respectivo recuperatorio. Se realizará la devolución personal
(o grupal según corresponda) de los parciales, recuperatorios y demás actividades, especificando los
resultados, logros, dificultades y errores, en un plazo no mayor de 15 (quince) días.

Régimen de cursada Presencial:

Requisitos:
 Asistencia al 60% de clases y a los encuentros de TAIN.
 Participación y resolución de consignas en el Aula Virtual del Campus del Instituto.
 Aprobación de las instancias de evaluación previstas con 4 o más puntos para acceder a la acreditación
con examen final

 La docente fijará las instancias de recuperación por cuatrimestre, sin necesidad de pasar las mismas
al finalizar las clases como en el régimen anterior.

 Los estudiantes accederán al FINAL del ESPACIO, en el caso de cumplimentar con todas las
actividades asignadas y alcanzar una nota mayor o igual a 4 (cuatro) en cada uno de los
cuatrimestres.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

 Claridad y coherencia en el manejo y aplicación de los contenidos.

 Cumplimiento de las consignas en tiempo y forma, tanto presenciales como virtuales.
 Lectura crítica de textos y escritura académica.
 Manifestación clara y fundamentada de las relaciones entre contenidos básicos del Espacio.
 Resolución de situaciones de diferente grado de dificultad tanto en clase como en escritos.
 Participación reflexiva y crítica en las temáticas trabajadas.
 Aportes personales al espacio, con responsabilidad y participación activa.
 Cumplimiento de las actividades/informes/T.P./asignaciones con pautas de presentación.
 Uso e integración de las TIC.
 Participación en tiempo y forma de los foros y actividades planteadas en el Campus Virtual del
Instituto.
 Aprobación de los parciales. (con una calificación igual o mayor a 4). Cada Parcialcontará con una
fecha de recuperatorio debidamente informada según el RégimenAcadémico Institucional.

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CRONOGRAMA TENTATIVO:

4 de abril Inicio Primer Cuatrimestre

Abril Unidad 1
Mayo Unidad 1
Junio Unidad 2
30/06 Primer Parcial
Julio Recuperatorio Primer parcial 14/07
Unidad 3
14 de Julio Fin del Primer cuatrimestre
17 al 29 de Julio Receso invernal
Mesas de Exámenes Mesa de exámenes
Único Llamado 31 de Jul al 12 de Ago
14 de Ago Inicio Segundo Cuatrimestre
Agosto Unidad 3
Septiembre Unidad 4
Octubre Unidad 5
Noviembre Unidad 5
Segundo Parcial 03/11
Recuperatorio 10/11
17 de Nov Fin de Cursadas
Cierre de Cursada y Entrega de Notas
27 de Nov al 1 de Dic Recuperatorios – Integradores -
Turno Nov-Dic 20 al 24 de Nov Mesa de Exámenes
1er Llamado 27 de Nov al 8 de Dic Mesa de Exámenes
2do Llamado 11 al 22 de Dic Mesa de Exámenes

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