LA LECTURA LITERARIA COMO ARTE

DE PERFORMANCE: LA TEORÍA TRANSACCIONAL

DE LOUISE ROSENBLATT Y SUS IMPLICACIONES
PEDAGÓGICAS

Margare! Lee Zorecla

Universidad Autónoma Metropolitana-lztapalapa

N
adie puede leer una obra literaria por nosotros. Los beneficios de la literatura pue-
den surgir solamente de la actividad creativa por parte del lectpj mism& Él o ella
responde a las letras en la página o a ios sonidos de las palabras en su oído y,
asi, construye algo con ellos. Los símbolos verbales le permiten sacar de sus experiencias
previas lo que las palabras señalan en la vida y literatura. El texto presenta estas palabras
dentro de un patrón nuevo y único. De esto» eílector está verdaderamente capacitado para
moldear una nueva experiencia, esto es, la obra literaria (Rosenblatt, Liieraiure as Exploraüon
264-265J1
La literatura nos hace mejores pensadores. Nos provoca a ver la complejidad de situacio-
nes y, por ende, aumenta la amplitud de nuestras propias visiones, llevándonos hacia sueños
y soluciones qué #•&&»manera* no nos hubiéramos imaginado. La literatura afecta comí
aprendemos en situaciones académicas^ y como resolvemos problemas en el trabajo y en la
casa. Asimismo, nos estimula a considerar nuestra interconectívidad con otros y el pluralis-
mo intrínseco del significado: ayudaa hacernos más humanos (Langer, Envisioning Liieraiure
1*%

1
Las traducciones son mías.
Signos Literarios y Lingüísticos ]55 U (junio 1999), 155-168
156 Signos Literarios y Lingüísticos

E
l enfoque de este trabajo gira al- entrenarse para tal performance, permea
rededor de las aportaciones que la obra de Rosenblatt y sus discípulos.
Louise Rosenblatt y sus legata- tales como los del Center on English
rios en los Estados Unidos han hecho Learning and Achievement (CELA) de
para mejorar la enseñanza-aprendizaje de la State University of New York, en Alba-
la literatura en todo nivel educativo. Aun- ny. y del National Council of Teachers
que los autores citados aquí han trabaja- of English (NCTE) de la University of
do casi exclusivamente en la lectura lllinois, en Urbana. Después de descri-
literaria en lengua materna (inglés), bir de una forma resumida los más nota-
como docente-investigadora en inglés bles conceptos de Rosenblatt quisiera
como lengua extranjera he tomado las reseñar algunas de las investigaciones del
bases de la teoría transaccional tanto para CELA y otras por estudiosos del NCTE
fundamentar cursos de literatura anglófo- que nos proveen de guías y prácticas con-
na a nivel superior como para realizar in- cretas para aprovechar la orientación
vestigaciones empíricas (Lee Zoreda transaccional de la lectura literaria en el
"Anglophone Popular Culture"; "Anali- salón de clase, sea en lengua materna o
zando protocolos"; "Envisionment extranjera.
Stances": "Metodología cualitativa";
"Ciencia ficciojT). De hecho, el o la do-
cente de idiomas siempre ha tenido que La experiencia personal o "poema"
fungir más como agente catalítico, pro- del lector ante el texto literario
moviendo la interactividad en el salón de
clase, en vez de dar una cátedra como en En 1938 la estadounidense Louise Rosen-
los salones de corte tradicional." La ima- blatt (actualmente profesora emérita de
gen del alumno-lector que ejecuta la lec- la New York University)3 publicó Lite*
tura literaria y que, por ende, tiene que rature as Exploration, obra ya reconoci-
da como precursora de postulados de los
teóricos de la recepción, tales como Iser,
2 Jauss, Holland y Fish (y en este caso an-
Incluso, al invertir el papel tradicional de las
prácticas en lenguas maternas como punto de par-
tida para las de lenguas extranjeras, un reciente
número de Pubtications ofThe Modern Language
Association (112.1) contiene un artículo (Keller) ' También es miembro del Comité Editorial de la
sobre cómo el salón interactivo de lenguas ex- revista especializada Research in the Teaching oj
tranjeras puede ser el modelo para la didáctica de English, publicación del National Council of
literatura en lengua materna. Teachers üf English.
 fca lectura literaria como arte.,. Margaret Lee Zoreda
*ici|a el descubrimiento de Bajtín en
Occidente), de los años setenta y ochen-
ta. Con una formación multidisci-plinaria
en literatura comparada, antropología y
ciencias sociales, Rosenblatt siguió las
afirmaciones de John Dewey sobre la
importancia de la experiencia personal en
¡el arle. Por el hecho de estar adscrita a
una facultad de pedagogía, ser mujer y
hablar sobre sentimientos, le fue negado
por mucho tiempo un reconocimiento
justo. Abogando por el papel activo y
creativo del lector, sin soslayar la impor-
lafteia del texto mismo, su teoría
transaccional de la literatura analiza la
naturaleza recíproca de la experiencia li-
terariay explica por qué el significado
ttOMiifeic|SC%en el texto (como había
aseverado acorriente de la Nueva Críti-
ca Literaria en los años cuarenta y cin-
cuenta) ni tampoco en el lector (como
proponen Fish y otros). Según ella, cada
lectura es un encuentro particular que
involucra untectorparticular y un texto
particular bajo circunstancias/xwv/t'H/tf-
:M (Literature as Exploration 295). Des-
pués de su respuesta personal a un texto
literario, el lector reflexiona sobre ella y,
fftcoripaítir la experiencia con otros, la
lectura individual se transforma en acon-
tecimiento social Lo fue Rosenblatt
enfatiza es la rfécesidad de un descubri-
miento personal, esto es, estético, por
parte del lector* «?»&s de que el texto pue-
da ser un objeto de estudio.
157
En su otra obra clave The Readcr. the
Text, the Poem: The Trawaetional
Theory of the Literary Work (1978),
Rosenblatt, al afirmar la dinámica no-li-
neal de la lectura literaria, se inspira otra
vez en la filosofía de Dewey." Este últi-
mo rechazó la noción de la "interacción"
de fenómenos como entidades separadas,
para promover su idea de la "transac-
ción". Rosenblatt define la segunda como
u
un proceso en curso en el cual los ele-
mentos o factores son, uno puede decir,
aspectos de una situación total; cada uno
condiciona al otro y, a la vez, se condi-
cionan mutuamente** {The Reader, the
Text, the Poem 17), En este sentido ella
explica lo que es el "poema" en una lec-
tura transaccional:
...El término "poema" se refiere a la cate-
goría total de transacciones estéticas en-
tre lectores y textos [sin enfalizarse un
sólo género] [...]. El poema [es] un acon-
tecimiento en el tiempo. Ni es un objeto
ni una entidad ideal. Surge durante un
encuentro, una compenetración entre un
lector y un texto [...]. [Es] la experiencia
construida por el lector bajo la influencia
del texto... {The Reader, the Text. the
Poem 12),
4
El enfoquefilosóficoiransaceional o "ecológico"
de Dewey se remonta a conceptos propuestos por
William James y Charles Sandcrs Peirce.
158
Por tanto, los tres elementos de este
esquema de la lectura literaria —texto,
lector y poema (la experiencia personal
del lector)—están en relaciones interde-
pendientes de reciprocidad: quizá uno
podría considerar, en términos de la ac-
tual ciencia de la Sinergética, la lectura
literaria transaccional como un fenóme-
no (sistema) abierto dotado de compleji-
dad y auloorganizacíón, donde la plenitud
cambiante del todo es más que la suma
de sus partes y donde nuevos estados de
plenitud surgen constantemente, habien-
do sido indiscernibles e impredecibles al
observar sus partes constituyentes (/ore-
da& Lee 19).
A\simismo, y como consecuencia de
formular una nueva consideración sobre
lo que significa leer literatura. Rosenblatt
señala dos distintas maneras de leer: la
"eferente" y la estética. En la primera, el
lector se preocupa de lo que vaaexlruei"
(como información, solución a un pro-
blema. etc.) después de leer. En la segun-
da, lo que coneieme al lector es lo que
está viviendo, experimentando en su re-
lación con el texto durante la lectura. El
mismo texto puede ser kido de las dos
maneras o como una mezcla, pero el
modo estétieo es lo que normalmente
asociamos con la lectura literaria (The
Reader, the Text, the Poem 24-25). De
esta manera, se pone enjuego la distin-
ción entre los significados públicos y pri-
vados:
Signos Literarios y Lingüísticos
Leer para encontrar la respuesta a una
cuestión objetiva (tactual) requiere con-
centrar principalmente a los aspectos pú-
blicos del significado y excluye a la
periferia aquellos sentimientos persona-
les que fueron activados. Por otro lado.
para evocar un "poema" del mismo tex-
to. primero el lector debe permitirse no
sólo prestar atención a los significados
aceptados de las palabras del texto, sino
también a las asociaciones y emociones
personales e ideas que experimenta du-
rante la lectura (Uteratureas Exploration
292),
Por tanto, ella observa que, por lo ge-
neral, la enseñanza de la literatura ha for-
zado a los estudiantes a emplear la lectura
eferente en vez de darles la oportunidad
de primero experimentar estéticamente el
texto literario. Sin embargo, Roscnblall
no favorece un relativismo patente ("cual-
quier interpretación va)e") ni tampoco
rechaza un análisis "objetivo*1 ni el uso de
fuentes secundarias pertinentes a la obra
para enriquecer la lectura. Lo primordial
para ella es dar importancia y fomentar.
como valor en el salón de literatura, que
los alumnos respondan personalmente al
texto antes de analizarlo, Para tal propó-
sito. en la enseñanza de la lectura litera-
ria debiéramos ayudar a nuestros alumnos
para que aprendan a ejecutar una respues-
ta a un texto. Así. a su modo de ver, los
profesores de literatura nos parecemos
más a los maestros de canto, piano o de-
La lectura literaria como arte... Margaret Lee Zoreda
porte que a los maestros de historia o cien-
cia (Literature as ExpioraiUm 267), En
otras palabras, leer literatura resulta ser
un arte de performance, con el profesor
como entrenador y el estudiante como
aprendiz.
Perspectivas multidisciplinarias
recientes que confirman las nociones
de Rosenblatt
Las aportaciones de Rosenblatt han en-
contrado eco en varias disciplinas duran-
te las últimas dos décadas, en gran parle
por la preocupación estadounidense, en
ámbitos educativos y políticos, sobre el
alfabetismo y el percibido fracaso del sis-
tema educativo oficial en la formación de
graduados con habilidades verbales y es-
critas. En sí, en las ciencias cognoscitivas
—en particular los estudios empíricos
sobre la lectura en lengua materna—
se ha corroborado el beneficio de leer
literatura según el modelo transaccional.
Schraw y Bruning exponen que los lee-
tores que tienen una autoimagen de ellos
mismos como lectores que imponen el
significado a un texto según sus conoci-
mientos previos —experiencias de lectu-
ra y objetivos contextúales— resultan
tener lecturas más ricas y complejas que
los que creen en un modelo transmisor.
donde el lector pasivamente recibe el tex-
to (300-301), Asimismo, otros investiga-
159
dores de la lectura proponen el modelo
"compositor", que "mira la comprensión
como el acto de componer una nueva ver-
sión del texto para el lector interno"'
(Barnett, apud Hadley 195). Tal teoría
constructivista, o de esquemas, ha sido
corroborada en trabajos sobre la lectura
en lengua segunda o extranjera, cuando
el lector debe utilizar tanto el procesa-
miento descendente del texto (la activa-
ción de experiencia y conocimiento
personal, esto es, "esquemas'*). como el
procesamiento ascendente (descodifica-
ción de símbolos, etc.) (Carrell, "Eviden-
ce of a Formal Schema'* y "A View of
Written Texf). Incluso, una investigación
original sobre la lectura de inglés como
lengua extranjera describe la manera en
que lectores taiwaneses de inglés progre-
san cuando pueden entrelazar sus expe-
riencias y vidas con el texto en una suerte
de intertextualidad (Chi 638; 643-644).
Aunque este término posmoderno, "inter-
textual idad'", podría ser considerado "la
característica principal de la cultura con-
temporánea* (Zavala 4). es bastante cla-
ro observar su semejanza con la teoría de
los esquemas mencionada anteriormente
y con la misma Rosenblatt.
La distinción que ella delineó entre
la lectura eferente y la estética se apare-
ce en estudios de psicología cognoscitiva.
en particular en los de Jerome Bruner.
Según él. existen dos modalidades gene-
rales de funcionamiento cognitivo que
160 Signos Literarios y lingüísticos

sirven para ordenar ia experiencia y cons- depende y, a la vez, estimular su propia

truir ia realidad: la paradigmática o tó- práctica textual (24-25).
gica-científica y la narrativa (Realidad
mental'23-25). La primera se utiliza para El libro de Scholes ha sido muy influ-
la verificación de hipóteses, descripción yente durante los últimos diez años sobre
y explicación. La segunda se ocupa de los docentes de literatura(a nivel univer-
entender las intenciones y acciones hu- sitario) en el reexamen de prácticas obso-
manas, al ubicar la experiencia humana letas (y, a veces cómodas) de exponer,
en el tiempo y el espacio De otra mane- como autoridad, ante los estudiantes la
ra, se puede categorízarlas como el modo única interpretación válida (la propia), en
analítico y el experiencial correspondien- vez de alentar en el salón de clase un
tes a los dos dominios del cerebro. Bruner ambiente activo de experimentación
explica que las dos formas son indispen- creativa a nivel personal y colectivo.
sables para nuestro desarrollo pleno y, De igual modo, la teoría feminista, es-
aparte, enfatiza la necesidad de resaltar pecialmente en el ámbito de la epistemo-
en el curriculum la enseñanza del modo logía, ha confirmado la insistencia de
narrativo-histórico (que en este siglo ha Rosenblatt de considerar la experiencia
sido opacado por el paradigma científi- personal como parte integral del apren-
co) para que los seres humanos "haga- dizaje. Dentro de la posmodernidad, la
mos sentido de nuestro entorno" (The teoría feminista ha jugado un papel prota-
Culture ofEducation 39). gonice al sostener que las emociones son
Desde el campo de la teoría y crítica parte intrínseca de todas nuestras concep-
literarias, el estadounidense Robert tualizaciones y pensamientos (Smith
Scholes, en su importante libro, Textual 305). Kincheloe y Steinberg elogian
Power, dirigido a los profesores de lite- sobremanera a las feministas construc-
ratura, manifiesta: tivistas por sostener que "la intensidad
emocional precede a la transformación
Nuestro trabajo no es el de "producir" cognitiva" y, por consecuencia, puede
lecturas literarias para nuestros alumnos, "crear un efecto desorganizador [y eman-
sino más bien darles las herramientas para cipador] sobre la racionalidad tradicio-
producir las suyas [...]. Nuestro objetivo nal" (312-313). De tai manera, el
no es intimidar a los aprendientes con pensamiento posmoderno señala la im-
nuestra propia producción textual supe- portancia de lo lúdico para librarnos de
rior; es enseñarles aquellos códigos so- patrones exclusivamente racionales y/o
bre los cuales toda producción textual dominantes (Usher & Edwards 11-15).
La lectura literaria como arte... Margaret Lee Zoreda
En este sentido, "lo personal se convier-
te en lo intelectual y lo intelectual se
transforma en lo personal1' (WestkoU
395).
Finalmente, en años recientes, las
nuevas tendencias en estudios sobre el
curriculum y el aprendizaje han favore-
cido un cambio de énfasis sobre el pro-
ceso de aprendizaje en vez de sus
"productos". Basándose sobre nociones
de biología, ecología o sinergética, esta
perspectiva educativa aboga por ver el
aprendizaje como "un acto de indaga-
ción" (Patrikis apudUadky 368), de des-
cubrimiento y autodescubrimiento. Al
alejarse de un modelo estrictamente
cognoscitivo, la versión ecológica del
aprendizaje resalta que toda actividad
educativa es social, "por la cual una per-
sona se entrelaza constantamentecon una
variedad de sistemas socialmente cons-
tituidos" (Cooper 367). Una de las teo-
rías más interesantes sobre el curriculum
es la de Davis et ai, quienes proponen
un curriculum coemergente donde los
"componentes de acción curricular (es-
tudiantes, profesores, textos y procesos)
existen en una relación dinámica y de
.significación mutua"(151). Según ellos,
•'los alumnos, desde esta perspectiva, no
son instruidos solamente para reprodu-
cir o reportar conocimiento. Trabajando
con sus profesores, deben generar cono-
cimiento" (167).
161
Este enfoque balístico y humanístico,
donde se considera a los estudiantes
como agentes activos, ha dado origen a
nuevas imágenes o metáforas para
reconceptualizar el quehacer del profe-
sor. Brickhouse propone un docente
como "comadrona":
Al contrario de enseñar por imposición,
los alumnos son entrenados a comunicar
sus propias pensamientos y maneras de
describir el mundo. En vez de contestar
las preguntas del otro y aprender el cono-
cimiento del otro, los estudiantes se em-
peñan en responderá preguntas para ellos
importantes y donde no se conocen las
respuestas de antemano (409).
Para Richard Beach, el profesor no es
solamente un "fácil itator", sino también
un provocador que promueve en el salón
de clase perspectivas alternas de crítica
(Reseña 459). Asimismo, el docente en
función de "aprendiz maestro" podría
servir como ejemplo de como se crean
reflexiones sobre las interpretaciones del
mismo docente (Beach, A Tcacher's
Jntroductian 67). Aunque Langer afirma
el papel del docente como "profesional"
y "experto," ella lo sitúa dentro de una
pedagogía "responsiva", parecida al
curriculum emergente mencionado antes
(Envisioning Liíeraiure 80-81). Como se
puede notar, la imagen que Rosenblatt
propuso, hace ya varias décadas, del
maestro de literatura que entrena y prue-
162 Signos Literarios y lingüísticos

ba al lector novato en la ejecución de su ciernes que evolucionan en el tiempo; el

"poema" (del texto), ha sido respaldada lector desarrolla un texto "interno" que
por las teorías educativas contemporá- se transforma continuamente en corres-
neas y, asimismo, ha impulsado una pondencia con el texto "externo*'. El sig-
reconfiguración de las prácticas necesa- nificado reside en el lector, sin embargo,
rias para que los ámbitos del salón de cla- los lectores siguen las convenciones se-
se de literatura sean propicios para tales ñaladas por las características lingüísticas
"performances". textuales. Por tanto, los textos funcionan
semióticamente; una relación social se
establece entre texto y lector ("Tlie
La(s) pedagogía(s) transaccional(es) Process of Understanding*' 3). El leer es-
un acto de significación, de transforma-
El planteamineto original de Rosenblatt, ción; es el hecho de construir un "mundo
que respeta y fomenta la experiencia per- imaginario" (envisionment), Así, ella ha
sonal y social del lector de literatura, ha identificado cuatro posturas o actitudes,
engendrado una multiplicidad de prácti- recurrentes y no-lineales ("The Process
cas educativas» fruto de estudios en su of Understanding* 6), del lector hacia
mayoría cualitativos, pero también un tales mundos imaginarios que se mani-
buen número empíricos, realizados en los fiestan en el transcurso de la lectura,
Estados Unidos. Dichas posturas son descritas en los si-
guientes términos:
Judith Langer. codirectora del Center
on English Leaming and Achievementde
la State University of New York, en 1. Estar ajuera y entrar en un mun-
Albany, ha explorado la naturaleza do imaginario (caracterizada por
fenomenológicay hermenéutica de la lec- preguntas; la creación de contex-
tura literaria durante varios años en estu- to, asociaciones).
dios con alumnos nativohablantes de 2. Estar adentro y moverse en un
inglés, desde el nivel básico hasta medio mundo imaginario (usar el texto en
superior. Ella afirma que durante la lec- curso para construir un mundo
tura, el lector está involucrado constan- imaginario; elaborar; establecer
tamente en la creación y recreación de conexiones).
mundos imaginarios temporales ("ewví- 1. Detenerse y reconsiderar lo que
sionments") (*The Process of Unders- uno sabe (hacer contacto con el
tanding" 2). Describe el acto de leer como mundo propio: lo que sucede en el
una experiencia de entendimientos ere- texto provoca pensamientos sobre
La lectura literaria como arte... Margaret Lee Zoreda
experiencias v¡\ idas y anteceden-
tes del lector y el mundo exterior
del texto).
4. Salir de un mando imaginario y
objetivar la experiencia (el lector
se aleja del mundo imaginario fi-
nal; reflexiona sobre la actividad
de lectura y sus propias reaccio-
nes al texto) ("The Process oí
Understanding" 7).
Las cuatro posturas representan "un
amplio rango de opciones para crear sig-
nificación", no debiendo ser considera-
das como una taxonomía tendiente hacia
una abstracción mayor (4The Process of
Understanding" 20). En su primer traba-
jo sobre el proceso de significación al leer
literatura, Langer concluyó que una pe-
dagogía de proceso dotaría al lector con
toda una gama más rica de opciones de
significación en el desarrollo del enten-
dimiento literario. Además, los docentes,
por medio de las preguntas que hagan a
los alumnos, pueden proveer soportes de
lenguaje y pensamiento que ayuden a los
estudiantes obtener la información mo-
mentánea que buscan mientras que, a la
vez, esos mismos soportes servirían como
modelos de estrategias de significación
("The Process of Understanding'" 20).
Langer reprocha lo que ha sido la lec-
ción tradicional "eferente" de la literatu-
ra: frecuentemente ésta empieza con un
repaso de lo que el texto '"dice", emplean-
163
do resúmenes del argumento y exámenes
imprevistos que conducen hacia "su sig-
nificado". por medio de preguntas selec-
cionadas por el maestro que intentan
llevar a los alumnos hacia interpretacio-
nes predeterminadas. En gran parte esa
pedagogía surge de la creencia en una je-
rarquía de preguntas que va de lo más
literal a lo más abstracto. Al contrario, la
metodología transaccional que ella pro-
pone, aun reconociendo lo difícil que es
cambiar décadas de hábitos docentes, se
orienta a aprender y escuchar las ideas
de los estudiantes y conducir la lección
según las respuestas literarias de los mis-
mos. Por ende,
nuestra preocupación primordial como
profesores es ayudar a los alumnos que
consciemicen sus experiencias, exploren
horizontes de posibilidades de lectura y
lleguen más allá de los entendimientos
iniciales hacia interpretaciones más cui-
dadosamente pensadas (Envisiomng
Lileratun- 87).
Algunas estrategias (que no debieran
entenderse como un modelo lineal de
enseñanza) que ella recomienda son: l)
facilitar el acceso a la experiencia perso-
nal de la lectura; 2) promover entendi-
mientos iniciales; 3) apoyar el desarrollo
de interpretaciones; 4) fomentar la adop-
ción de perspectivas críticas; y 5) llevar
un balance de ¡deas e interpretaciones
ocurridas en sesiones particulares en el
164
entendido que una lección o lectura nun-
ca se da por terminada completamente;
siempre queda abierta a entendimientos
posteriores) (Envisionmg Lilerature 88-
93).
En otro lugar, Langer propone ciertas
pautas generales como sustento del en-
foque transaccional en la didáctica de la
literatura:
• Utilizar el salón de clases como un
espacio de exploración donde los
alumnos desarrollan posibilidades
y entendimientos, en vez de recon-
tar significados ya adquiridos
(aquellos que recuerdan) con el
docente para añadir lo que "falta"
a tales significados.
• Poner los entendimientos variados
de los alumnos en el centro de en-
foque tanto en sus escritos como
en las discusiones resultantes.
Siempre empezar con sus impre-
siones iniciales. Esto validará sus
propios intentos para comprender
y situar el lugar más productivo
para comenzar a construir y refi-
narsigniílcados.
• La instrucción, esto es, la ayuda
que impulsará a los alumnos más
allá de sus impresiones iniciales,
implica que el docente funcione
como andamiaje para sus ideas,
guiándolos de varias maneras a es-
cucharse mutuamente al discutir y
Signos Literarios y Lingüísticos
pensar, Los maestros debiéramos
ser oyentes, contestadores y asis-
tentes en vez de repartidores de in-
formación.
• Favorecer el pensamiento ambi-
guo, presentimientos y perplejida-
des, en lugar de absolutos. Ello es
parte del proceso de entender la li-
teratura. Cuando sea posible, for-
jar preguntas surgidas del
conocimiento del alumno. Acom-
pañar a los alumnos en sus dichos
en vez de seguir la agenda propia
del docente.
• Auspiciar a los estudiantes en el
desarrollo de sus propias bien lo-
gradas interpretaciones y, a la vez,
que aprecien las de sus compañe-
ros. Se da más de una sola inter-
pretación de cualquier texto.
• Nunca olvidar que cuestionar, in-
dagar y decidir acerca del espacio
permitido para posibles interpre-
taciones futuras, son el meollo del
pensamiento crítico en la literatu-
ra. Tanto los docentes como los
alumnos debieran estar abiertos a
significaciones posibles; en las
experiencias literarias no existen
metas preconcebidas ni interpreta-
ciones absolutas.
• Faciltar el aprendizaje suminis-
trando puntales que sirvan como
guía a los estudiantes al pensar, es-
cuchar y expresarse; impulsarles a
La lectura literaria como arte... Margaret Lee Zoreda
entablar discusiones literarias más
maduras al felicitar sus propias
respuestas; instarlos a clarificar;
invitarlos a la participación; guiar-
los para sostener discusiones. En
suma, respaldara los alumnos para
ponderar más sazonadamente sus
experiencias a través de: concen-
trar sus pensamientos; dar forma
a las observaciones que desean ex-
presar; entrelazar sus ideas con lo
que ya se ha discutido, leído o ex-
perimentado; y pensar sobre sus
ideas de maneras más complejas.
CVA Response-Based
Approach" 6-7).
Si la didáctica de la literatura descrita
anteriormente se transforma en una más
enfocada sobre las experiencias del lec-
tor y el proceso evolutivo de entendimien-
to, será imprescindible formular nuevas
maneras de evaluación, Como un ejem-
plo. el uso por parte de los estudiantes de
diarios donde escriban sus respuestas
personales, reflexiones y significaciones
en evolución ha sido señalado por varios
autores como una herramienta rica en
posibilidades para el aprendizaje tanto
para el mismo autor-estudiante como para
estimular discusiones con sus compañe-
ros (Miller 4: Beach, "New Directions"
74). Para propósitos de evaluación, el dia-
rio podría formar parte del llamado "por-
tafolio", esto es, el expediente de cada
165
alumno que contiene todo lo que ha crea-
do en el transcurso de un proyecto, in-
cluyendo los borradores de ensayos, los
ensayos pulidos, dibujos, etc. Es obvio
que si nuestra preocupación será sobre el
proceso de leer y construir interpretacio-
nes, necesitaremos modos de evaluar tal
proceso evolutivo. La misma Langer ha
formulado las estrategias que emplean
alumnos sobresalientes en la lectura lite-
raria transaccional, mismas que pueden
servir como base para el diseño de nue-
vos esquemas de evaluación. Conforme
con su perspectiva, cada estudiante de li-
teratura (desde la primaria) debiera ser
capaz de:
compartir reacciones iniciales des-
pués de leer;
hacer preguntas relevantes sobre la
obra;
ir más allá de las primeras impre-
siones del texto para repensar,
desarrollar y enriquecer la com-
prensión;
hacer conexiones entre distintos
textos y dentro de un solo texto;
considerar perspectivas múltiples
dentro de un texto y a través de
grupos de lectores;
reflexionar sobre interpretaciones
alternas con el fin de criticar o apo-
yarlas;
emplear la literatura para iluminar-
se sobre la vida y uno mismo;
166 Signos Literarios y Lingüísticos

• utilizar maneras de lectura que in- Obras citadas

dican una sensibilidad a otras cul-
turas y otros contextos;
• escribir como una manera de re-
flexionar sobre la comprensión li-
teraria y su comunicación;
• conversar v escribir sobre un tex-
to a la manera característica del
discurso sobre la literatura.
(Envisioning Literature 95).
Efectuar cualquier cambio en lo esta-
blecido es labor extenuante y, a veces,
poco gratificante. Por lo menos, Louise
Rosenblatt ha podido observar que la
comunidad estadounidense de profesores
e investigadores de inglés está actualmen- Brickhouse, Nancy. "Bringing in the
te interesada en institucionalizar algunas
de sus ideas (que fueron antes cataloga-
das como intranscendentes) en la expe-
riencia personal del lector como punto Bruner, Jerome. The Culture ofEduca-
de partida para la instrucción. Por medio
de nuevos curricula, programas de estu-
dio, modos de evaluación inéditos y nue-
vas prácticas en el salón de literatura, sus
seguidores quieren mejorar la enseñan-
za de la literatura partiendo de fundamen- Carrell, Patricia. "Evidence of a Formal
tos experienciales y constructivistas, de
tal suerte formando estudiantes con do-
nes verbales y escritos, quienes podrán
disfrutar de un verdadero hábito y gusto .
por la literatura. Ciertamente, una gran
lección para todos nosotros, docentes de
la literatura.
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