01 Manual de Intervencion Diferenciada

MMIDA®
MODELO MULTIDIMENSIONAL DE INTERVENCIÓN DIFERENCIADA CON ADOLESCENTES
Otros títulos de la Acerca de los autores:

colección MMIDA®
Modelo Multidimensional de Intervención
Manual de
Diferenciada con Adolescentes Ricardo Pérez-Luco Arenas
Psicólogo UFRO-Chile, Magíster en Ciencias Sociales
y Políticas FLACSO-México y Doctor en Psicología
UPSA-España. Académico Departamento de
Intervención
Alarcón, P., Pérez-Luco, R., Wenger, L., Chesta, S., Psicología, UFRO
Lagos, L., Salvo, S., Báez, C., & Berríos, C. (2014).
Manual de Intervención Diferenciada

Manual de evaluación diferenciada: Paula Alarcón Bañares
evaluar para intervenir Psicóloga UFRO-Chile, Magíster en Evaluación
Diferenciada
(Vol. 2) Psicológica Clínica y Forense USAL-España.
Académica Departamento de Psicología, UFRO
Zambrano, A., Muñoz, J., & Andrade, C. (2014). Alba Zambrano Constanzo
Manual de intervención, práctica y gestión Psicóloga y Magíster en Ciencias Sociales Aplicadas
en redes: tejiendo oportunidades
(Vol. 3) Prácticas que transforman vidas... UFRO-Chile, Doctora en Psicología Social UB-España.
Académica Departamento de Psicología, UFRO
Marina Alarcón Espinoza
MMIDA
Alarcón, M., Pérez-Luco, R., Vargas, M.,
Reyes, A., & Paes, B. (2014).
Manual de formación especializada:
® Psicóloga y Magíster en Desarrollo Humano UFRO-
Chile, Académica Departamento de Psicología, UFRO
saberes que transforman prácticas Leonardo Lagos Gutiérrez

(Vol. 5) Ricardo Pérez-Luco, Paula Alarcón, Psicólogo y Magíster en Psicología UFRO-Chile.
Este manual es producto del proyecto FONDEF D08i-1205, financiado por CONICYT y desarrollado
Alba Zambrano, Marina Alarcón, Profesional de Intervención Clínica en CIP-CRC de
por investigadores del Departamento de Psicología de la Universidad de La Frontera, Chile; en
convenio con el Servicio Nacional de Menores “SENAME”, Fundación Tierra de Esperanza “FTDE”
Leonardo Lagos, Lorena Wenger, Chol Chol, SENAME
y Consejo de Defensa del Niño “CODENI”, entre los años 2010 y 2014.
Jaime Muñoz & Andrés Reyes Lorena Wenger Amengüal
La impresión de esta colección ha sido Psicóloga y Magíster en Psicología Jurídica y Forense
posible gracias al generoso aporte de: UFRO-Chile. Investigadora de Terreno “Proyecto
Fundación Tierra de Esperanza FONDEF Integración”
Consejo de Defensa del Niño
Universidad de La Frontera Jaime Muñoz Vidal
Psicólogo y Magíster en Psicología Comunitaria
UFRO-Chile. Investigador de Terreno “Proyecto
FONDEF Integración”
Diseño y diagramación:
Cristian Pincheira Véjar Andrés Reyes Oyarzo
Bachiller en Psicoeducación UQO-Canadá.
Investigador de Terreno “Proyecto FONDEF Integración
MMIDA®
Modelo Multidimensional de Intervención Diferenciada con Adolescentes
Volumen Nº 1
Ricardo Pérez-Luco, Paula Alarcón,

Alba Zambrano, Marina Alarcón,
Leonardo Lagos, Lorena Wenger,
Jaime Muñoz & Andrés Reyes
Manual de
Intervención
Diferenciada
Prácticas que transforman vidas…
Ediciones Universidad de La Frontera

MMIDA
Volumen Nº 1
MANUAL DE INTERVENCIÓN DIFERENCIADA:

PRÁCTICAS QUE TRANSFORMAN VIDAS
Primera Edición: Noviembre de 2014
©Universidad de La Frontera, 2014

Registro de Propiedad Intelectual
Nº 247.230
©Ediciones Universidad de La Frontera, 2014

Av. Francisco Salazar 01145
Temuco - Chile
Tel. (56-45) 2325000 • 2596641
Composición: Proyecto FONDEF Integración

Impresión: Impresora Ícaro Limitada
Diseño gráfico y diagramación: Cristian Pincheira Véjar
Impreso en Chile • Printed in Chile
ISBN: 978-956-236-263-4
MMIDA, ISBN: 978-956-236-262-7
Derechos reservados
MMIDA®
Este material es producto del trabajo realizado entre 2010 y 2014 por el equipo de investigación
del Proyecto FONDEF D08i-1205, financiado por CONICYT, en sociedad con el Servicio Nacional
de Menores de Chile “SENAME”, Fundación Tierra de Esperanza “FTE” y Consejo de Defensa del
Niño “CODENI”, contando además con la colaboración del Ministerio del Interior a través del
Departamento de Reinserción Social de la Subsecretaría de Prevención del Delito y del Ministerio
de Justicia a través del Departamento de Menores de la Subsecretaría de Justicia.
Investigadores Responsables Investigadores de Contraparte

Ricardo Pérez-Luco Sergio Chesta (FTE)
Alba Zambrano Leonardo Lagos (SENAME)
Paula Alarcón Claudio Andrade (CODENI)
Marina Alarcón Karina Zuchel (FTE)
Viviana Zambrano (SENAME)
Coinvestigadores Cristian Solar (SENAME)
Sonia Salvo Sandra Pineda (CODENI)
Mireya Palavecinos
Gonzalo Bustamante Colaboradores Internacionales
Beatriz Paes Jacques Dionne (UQO)
Jaime Alfaro Jorge Folino (UNLP)
Carolina Berríos Elizabeth León (UNLP)
Beatriz Vizcarra Tomás Montero (UVA)
Mauricio García Félix López (USAL)
Carolina Báez Hugo Morales (PUCP)
Sandra Riquelme
Directorio
Investigadores de Terreno Catherine Ríos (SENAME)
Lorena Wenger Hipólito Cáceres (FTE)
Marina Vargas María Teresa Sepúlveda (CODENI)
Jaime Muñoz Rodrigo Pantoja (Ministerio del Interior)
Andrés Reyes Macarena Cortés (Ministerio de Justicia)
Jaime Fuentealba Daniel Belmar (UFRO)
Claudia Silva Alberto Cabezas (FONDEF)
Indice
▸▸ Presentación��11
▸▸ Agradecimientos��13
▸▸ Resumen ejecutivo��15
▸▸ Acerca de este manual��17
¿Por qué se desarrolló este manual?��17
¿Qué puede hacer este manual?��17
¿Qué no puede hacer este manual?��17
¿Cómo está organizado este manual?�� 18
▸▸ Introducción�� 19
▸▸ Capítulo 1: Fundamentos del Modelo��21
Adolescencia�� 22
¿Qué sabemos acerca de nuestros adolescentes?�� 22
Desarrollo psicosexual�� 24
Desarrollo social ��30
Perspectiva ecosistémica y contextualismo evolutivo�� 34
Individuación y vinculación �� 36
Género�� 42
Identidad�� 45
Comportamiento de riesgo�� 46
Criminología evolutiva�� 47
Modelo de riesgo necesidad receptividad RNR�� 48
Modelo integrado de intervención diferenciada MIID��50
Modelo multidimensional de trayectorias adolescentes MMTA�� 52
Psicoeducación ¿qué es y cómo funciona?�� 53
Saberes especializados�� 53
Relación de ayuda�� 55
Competencias profesionales�� 55
Modelo Transteórico del Cambio MTC�� 57
Estadios del cambio�� 57
Motivación para el cambio en infractores�� 59
Enfoque Psicosocial Ecológico�� 61
Desarrollo y Cambio�� 63
Focos de acción�� 67
Planos de articulación social�� 68
Diagnóstico�� 70
Intervención��71
Evaluación��72
Niveles de Intervención��72
Problemáticas Psicosociales��73
Promoción del desarrollo��74
Gestión política institucional��74
Redes y comunidad�� 75
Desadaptación social�� 78
▸▸ Capítulo 2: Desarrollo de la investigación�� 81
Marco metodológico�� 81
Trabajo de campo�� 87
Fases en el desarrollo del modelo��89
Formulación conceptual:��89
Inmersión en el terreno��90
Desarrollo tecnológico:�� 91
Articulación social:�� 93
Validación del modelo:�� 95
▸▸ Capítulo 3: MMIDA: Desarrollo conceptual��101
Principios de la Intervención��101
Fundamentos epistemológicos��101
Orientaciones para la intervención�� 102
Proceso de intervención�� 105
Etapa I: Evaluación�� 105
Etapa II: Plan de intervención�� 108
Etapa III: Evaluación de resultados�� 109
Etapa IV: Seguimiento��110
Organización de la intervención��110
Tipos de delincuencia adolescente�� 111
Delincuencia transitoria�� 111
Delincuencia persistente�� 112
Delincuencia compleja�� 113
Condiciones para el cambio �� 114
Intensidad de la intervención�� 115
Impacto de la intervención�� 115
Consolidación del cambio�� 117
▸▸ Capítulo 4: Protocolo de Intervención diferenciada�� 119
Organización de la Intervención�� 119
Criterios para la diferenciación�� 120
Frecuencia y duración�� 120
Niveles de supervisión�� 121
Objetivos de intervención��123
Desafíos para la organización��124
Acciones generales del protocolo��124
1º Relación de ayuda��125
2º Protocolo de ingreso��126
3º Evaluación diferenciada��126
4º Acuerdo de intervención��127
5º Acciones individuales��127
6º Acciones de integración social��128
7º Seguimiento��129
Diferenciación por tipos delictivos�� 130
Delincuencia Transitoria “DT”�� 131
Delincuencia Persistente “DP”��135
Delincuencia Compleja “DC”��136
Diferenciación por trayectorias persistentes��138
Trayectoria Normal Desviada “TND”��138
Trayectoria Pasiva Desesperanzada “TPD”�� 141
Trayectoria Explosiva Autodestructiva “TEA”��145
Trayectoria Antisocial Estabilizada “TAE”�� 150
Trayectoria Transgresora Vinculada “TTV”��153
Intervención familiar con adolescentes infractores��156
Sistema familiar��156
Énfasis diferenciales��157
▸▸ Capítulo 5: Entrevista Guiada Motivacional Cognitiva ��163
Fundamentos��163
Modelo transteórico del cambio��163
Entrevista motivacional�� 166
Entrevista cognitiva��173
Entrevista forense��176
Modelo EGMC��177
Pre-entrevista��177
Encuadre��177
Desarrollo de la entrevista��178
Cierre de la entrevista��187
Devolución y reencuadre��188
Seguimiento��188
Estrategias transversales�� 189
Alianza�� 189
Motivación�� 190
Adherencia�� 191
▸▸ Capítulo 6: Condiciones previas necesarias��193
Idoneidad profesional��194
Gestión técnica de las intervenciones��195
Articulación de redes�� 196
Coherencia sistémica�� 199
▸▸ Conclusión: Implementación del modelo�� 201
Especialización�� 201
Competencias genéricas y específicas�� 201
Formación diferenciada�� 202
Alianzas territoriales�� 205
Promoción de derechos bajo sanción�� 207
Relación de ayuda�� 207
Evaluación diferenciada�� 207
Intervención diferenciada�� 208
Reducción de riesgos contextuales�� 208
Intervención familiar�� 208
Fortalecimiento comunitario��209
Trabajo de redes��209
▸▸ Referencias�� 211
Presentación
Pocas veces en la vida tenemos la oportunidad de ver concretarse un sueño;

y menos aun cuando se trata de un sueño colectivo que se ha ido construyendo
durante largos años, en distintos lugares y por muchos soñadores diferentes.
De eso se trata este manual y la colección que le respalda, un sueño que ha
surgido en la conciencia de cientos de profesionales y técnicos que en su
quehacer cotidiano se han visto interpelados por las necesidades de cambio
de muchísimos jóvenes, sin contar con las herramientas apropiadas para
brindarles una relación de ayuda que constituya una verdadera respuesta
a su necesidad y que a la vez cumpla con la expectativa social de reducir la
delincuencia en la adolescencia.
No encontraremos aquí una solución mágica, ni tampoco todas las respuestas

que andamos buscando para satisfacer tanta necesidad, pero si hallaremos aquí
las orientaciones técnicas básicas para comenzar a construir esas respuestas;
los principios que nos podrán guiar para tomar decisiones expertas ante cada
caso particular, decisiones éticamente responsables, basadas en evidencia y
respaldadas en el juicio profesional e idoneidad terapéutica de los equipos
técnicos que asuman el desafío de poner en práctica el MMIDA.
Este manual es un producto científico, pero que además está avalado por la
experiencia en nuestra realidad, pues es el resultado de un fructífero trabajo
conjunto de profesionales y técnicos de SENAME, Fundación Tierra de
Esperanza “FTE” y Consejo de Defensa del Niño “CODENI”, liderados por investi-
gadores de la Universidad de La Frontera entre los años 2010 y 2014 y cuyos
esfuerzos se desplegaron a lo largo de todo el país, concentrándose con mayor
profundidad en las regiones de La Araucanía, Los Ríos, Los Lagos y el Bío Bío.
El objetivo de este manual es reducir la complejidad que existe hoy en nuestro

país para la definición de las intervenciones necesarias con los adolescentes
infractores de ley, específicamente con hombres, pues el trabajo con mujeres
aún requiere mayor evidencia de respaldo para formalizarse.

Presentación
11
Reducir la complejidad significa conceptualizar el fenómeno delictivo
adolescente en profundidad y con evidencia empírica chilena y a la vez,
sistematizar los tipos de acciones necesarias y posibles en distintos contextos
y para distintos focos y necesidades, generando una taxonomía o algoritmo
de decisiones que facilite a los equipos técnicos la determinación y jerarqui-
zación de actividades con cada caso en particular.
El manual está destinado entonces a los equipos especializados en el trabajo

con adolescentes varones que se encuentran sancionados bajo la Ley de
Responsabilidad Penal Adolescente; tanto los que se desempeñan en sistemas
privativos de libertad como los que lo hacen en programas de medio libre; y
especialmente para aquellos que asumen la responsabilidad de la gestión de
la intervención.
En las páginas de este texto podrán encontrar los fundamentos teóricos en que
se basa el MMIDA, así como sus definiciones conceptuales más importantes,
brindando el marco comprensivo para el trabajo práctico de intervención.
Pero también encontrarán la matriz de opciones de intervención diferenciada
y recomendaciones de acción para cada subcategoría respaldando con ello la
taxonomía generada y el algoritmo decisional.
El manual tendrá utilidad sólo si existe como respaldo la formación especia-

lizada que permite comprender cada concepto en la práctica y del mismo modo
sólo adquirirá su real dimensión si su contenido se aplica simultáneamente
con el trabajo de evaluación diferenciada y de intervención en redes. Por sí sólo
el contenido de este manual pierde capacidad operativa y efectividad, pues el
enfoque requiere coherencia en los diferentes planos de la acción.
Estamos conscientes que este es el comienzo de un camino que con el tiempo

y el aporte de muchos otros expertos se transformará en una avenida cada vez
más fácil de andar. Les invitamos de este modo a estudiar el contenido para
adoptarlo en sus prácticas si les hace sentido.
Gracias a todos quienes han colaborado en este resultado, algunos desde

posiciones de relevancia en la toma de decisiones institucionales y otros desde
la primera línea de trabajo, esforzado y anónimo, pero todos sintonizados
con el mismo sueño, ofrecer a los jóvenes que delinquen, una verdadera
oportunidad para integrarse socialmente. Esperamos a través de este texto
poder aportar a la concreción de este sueño.
12
Agradecimientos
La realización de este Manual ha sido posible gracias al trabajo incansable de

tantos y tantas trabajadores y trabajadoras que se desempeñan en el ámbito de
la infracción de ley adolescente. Gente anónima, pero soñadora, que día a día
proyecta sus convicciones en un terreno árido y de difícil acceso, sin perder
la consciencia y el compromiso que implica reconocer que nuestras prácticas
pueden transformar vidas. A ellos nuestros más sinceros agradecimientos.
La materialización de este Manual se debe al trabajo creativo, persistente y

riguroso de un gran equipo de investigadores que se conformó a propósito
de este proyecto, pero también al apoyo de un conjunto de instituciones
vinculadas directa e indirectamente con la temática central del mismo. En
este sentido agradecemos a la Universidad de La Frontera, casa de estudios
que alberga al equipo investigador principal y que lo patrocinó en su inicio;
a la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT),
entidad que a través de su Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y
Tecnológico (FONDEF) permitió financiar su ejecución. De modo fundamental
al Servicio Nacional de Menores (SENAME) que a través de su Unidad de
Justicia Juvenil ha sido mandante del proyecto, por ser la institucionalidad
responsable de ejecutar las medidas y sanciones de la Ley de Responsabilidad
Penal Adolescentes (LRPA N°20.084); pero por sobre el mandato legal, a las
personas que allí han trabajado, quienes con independencia de las adscrip-
ciones ideológicas han sido capaces de creer y respaldar esta iniciativa,
traspasando tres gobiernos distintos, con una clara visión de Estado. Y sin
duda debemos agradecer a la Fundación Tierra de Esperanza (FTDE) y al
Consejo Nacional de Defensa del Niño (CODENI) organismos colaboradores
de SENAME en la ejecución de medidas de la LRPA, por haber sido nuestros
más incondicionales socios para la realización del trabajo de terreno y la
demostración empírica de la validez del Modelo.
Debemos reconocer también los importantes aportes de numerosos y

destacados investigadores extranjeros y chilenos que se implicaron
activamente en el desarrollo del Proyecto al participar del Seminario y

Presentación
13
Workshop que realizamos en Temuco, Santiago y Pucón en marzo de 2011,
encuentro a partir del cual se decantaron los principales conceptos del Modelo;
pero además y muy especialmente a los profesores Jacques Dionne, Eduardo
García-Cueto, Félix López, Tomás Montero, Jorge Folino, Elizabeth León,
Hugo Morales y Víctor Martínez quienes con su conocimiento y sabiduría han
fortalecido el desarrollo conceptual y el sustrato metodológico del Modelo.
Por último, nuestro mayor agradecimiento es para los adolescentes que

accedieron a participar en el desarrollo del estudio; pues con su apertura y
disposición a mostrarnos y compartir su mundo, se constituyen en un aporte
invaluable, sin el cual este documento y los que le siguen, carecerían de todo
fundamento.
14
Resumen ejecutivo
En las siguientes páginas encontrará los fundamentos del Modelo

Multidimensional de Intervención Diferenciada con Adolescentes MMIDA®.
Éste corresponde al producto del trabajo desarrollado entre los años 2010 a
2014 por el equipo del proyecto FONDEF D08i-1205 denominado “Estrategia
ecosistémica especializada de intervención diferenciada para favorecer la
integración psicosocial de adolescentes infractores de ley”; liderado por los
investigadores de la Universidad de La Frontera, Ricardo Pérez-Luco, Alba
Zambrano, Paula Alarcón y Marina Alarcón y conformado además por un
grupo humano que suma a otros diez académicos con estudios de doctorado
y vasta trayectoria en evaluación psicológica, intervención comunitaria,
familiar y clínica individual, desadaptación social, interculturalidad
y psicología ambiental; junto a otros diez investigadores expertos con
formación de magíster y vinculados al terreno, especializados en Psicología
Jurídica y Forense, Psicología Comunitaria, Psicoeducación e intervención
con adolescentes infractores de ley.
El estudio a la base consideró tres ejes superpuestos: evaluación diferenciada,

intervención comunitaria y formación especializada de los cuales emerge
el cuarto eje de intervención diferenciada. En su desarrollo y ejecución
se utilizó diferentes aproximaciones metodológicas de investigación y
desarrollo en ciencias sociales, todas articuladas bajo el paradigma ecosis-
témico. En términos estrictos, la metodología principal fue la investigación
acción participante “IAP” y el proceso de producción de resultados corres-
pondió al Análisis en Progreso, recurriendo a múltiples técnicas de registro,
recolección y análisis de datos cualitativos y cuantitativos, privilegiándose
los procesos de interacción y reflexión en la construcción del conocimiento
(Rodríguez-Villasante, Montañés & Martí, 2002).
En concreto, el presente manual es el primero de una colección de cinco que dan

cuerpo al MMIDA y le corresponde introducir los pilares teóricos y empíricos
sobre los cuales se fundamenta; constituyéndose de esta manera en la puerta

Presentación
15
de entrada para la necesaria comprensión e integración de la evidencia sobre
la que se construye la propuesta de intervención diferenciada.
De esta manera, para implementar el MMIDA, se requiere de modo obligado la

revisión y puesta en práctica de los contenidos y técnicas desarrollados en los
Manuales N°2 “Evaluación Diferenciada”; N°3 “Intervención, Práctica y Gestión
en Redes”, Nº 4 “Fortalecimiento Comunitario y N°5 “Formación Especializada,
los que completan la presente colección.
16
Acerca de este manual
¿Por qué se desarrolló este manual?
Frente al escenario complejo y desafiante que plantea el hecho de intervenir

con adolescentes infractores de ley, surge la necesidad de formular una
estructura; una construcción lógica y empírica que permita organizar la
tarea y contribuir de esta manera a la reducción de complejidad. Como equipo
asumimos ese trabajo bajo la premisa de que se requerían en primer lugar
desarrollos locales que posibilitarán la adaptación o creación de instrumentos
y procedimientos ad-hoc, que resultarán pertinentes a nuestra realidad local.
El segundo gran énfasis implicó la necesidad de que ese conocimiento fuera
basado en evidencia y que, por lo tanto, permitiera afirmar desde la empiria
su utilidad práctica sobre la realidad que se pretendía impactar, demostrando
que sus resultados son producto de los procedimientos planteados.
La propuesta resultante, enfatiza la necesidad de establecer una base ecosis-

témica para la intervención y una coherencia que se inicia con el proceso de
formación de los operadores quienes deben constituirse como condición o
requisito básico en un recurso humano especializado que da forma al Modelo.
¿Qué puede hacer este manual?
La finalidad de este manual es convertirse en un documento de referencia,

que permita establecer las bases del MMIDA®, por ende, su utilidad radica en
la entrega de un marco comprensivo para la intervención y sienta las bases
para su adecuado desarrollo. En él encontrará los fundamentos epistemo-
lógicos y metodológicos para su implementación, así como también recomen-
daciones específicas para organizar las prácticas de trabajo con casos en los
programas que entregan servicios en esta línea.
¿Qué no puede hacer este manual?
Como se mencionó, este manual es el primero de cinco que completan la

colección MMIDA®, por ello no resulta posible a partir de la sola revisión de

Presentación
17
éste, intentar implementar el modelo de trabajo propuesto. Por otro lado, este
material no pretende constituirse en un “recetario” que señale qué, cómo
y cuándo se debe intervenir, sino más bien, invita a la reflexión respecto de
cómo se han de planificar las acciones de intervención, cómo se debe organizar,
cómo se jerarquizan las acciones y cómo ha de evaluarse el impacto del trabajo
realizado; generando para ello una propuesta protocolizada, con fases claras
y un respaldo metodológico de construcción pertinente a la realidad chilena.
¿Cómo está organizado este manual?
En las siguientes páginas podrá encontrar en primer lugar los fundamentos

conceptuales y empíricos en que se sustenta el modelo, cuya base se
encuentra en las aportaciones que la psicología evolutiva ha realizado a
la comprensión de la etapa adolescente, así como también el enfoque de la
criminología evolutiva y su abordaje del fenómeno de la infracción de ley
desde la perspectiva del ciclo vital. En esta misma línea se discute acerca
de los procesos de cambio, qué técnicas han demostrado mayor éxito desde
la práctica para su abordaje y cómo deben ser abordados y articulados los
distintos ámbitos y niveles de intervención, a través de la propuesta del
enfoque psicosocial ecológico.
A continuación se expone conceptualmente el modelo propuesto, explicando

los conceptos claves y la comprensión que se logra del fenómeno de infracción
de ley adolescente, definiendo tipos de delincuencia y trayectorias específicas
observadas en nuestro medio y estableciendo las condiciones básicas a
gestionar para permitir el desarrollo de procesos de cambio.
Luego son definidas las condiciones necesarias para la implementación

del Modelo, cuyo énfasis se encuentra en los procesos de evaluación e
intervención diferenciadas con los adolescentes, intervención familiar,
trabajo de redes y fortalecimiento comunitario; además se entregan
orientaciones para la intervención desde la focalización y jerarquización de
necesidades, hasta los procesos de seguimiento.
Al final se discuten las condiciones previas necesarias para la gestión de

programas que presten servicios en esta línea de trabajo, considerando como
eje le necesidad de una gestión técnica de las intervenciones, con un fuerte
énfasis en la especialización y coherencia sistémica como bases para el éxito.
18
Introducción
Cuando hablamos de adolescencia, la mayoría de las personas quienes conviven

a diario con jóvenes y tienen la misión de cautelar su desarrollo, reconocen
la complejidad de la tarea aludiendo a las dificultades relacionales y ajustes
comportamentales que se generan a partir de los cambios propios de la etapa.
Dicha complejidad aumenta exponencialmente cuando consideramos a adoles-
centes que infringen las leyes penales.
La multiplicidad de investigaciones en población adolescente refleja la

presencia de diversas aproximaciones teóricas; no obstante, hay coincidencia en
considerar este periodo evolutivo como altamente reactivo y de mayor vulnera-
bilidad para desarrollar conductas de riesgo en salud mental y desadaptación
social (Crockett & Crouter, 1995; Florenzano, 1998; Mazor y Enright, 1988).
Comprender la infracción de ley en el contexto adolescente requiere un abordaje

multidisciplinario y deben conjugarse los conocimientos que desde la psicología
evolutiva permiten una definición de la etapa, así como también los desarrollos
aportados por la criminología evolutiva en torno al desarrollo de “carreras
delictivas” en el curso de la vida (Farrington, 1996; Moffitt, 1993).
En nuestro país la Ley sobre Responsabilidad Penal Adolescente (LRPA) Nº

20.084, establece un sistema de responsabilidad por infracciones a la Ley Penal
para los adolescentes entre 14 y 18 años. Ésta contiene consecuencias y procedi-
mientos diferenciados de los adultos, de tal manera que las sanciones, además
de explicitar un énfasis en la responsabilización, suponen un componente
socioeducativo, que tiene la finalidad de favorecer la reinserción de los adoles-
centes; dicho fin implica reconocer que la sanción legal por sí misma no
garantiza la posibilidad de cambio y para ello resulta indispensable contar con
programas de tratamiento que se centren en el cambio de las condiciones que
dieron inicio y mantienen el actuar delictivo.
El conocimiento sobre las características particulares de los adolescentes que

han cometido delitos, sin duda constituye uno de los principales pilares para

Introducción
19
lograr este cometido. Los resultados sobre la investigación de los factores que
originan y mantienen la conducta delictiva aportan elementos esenciales para
el diseño y aplicación de programas tendientes a reducir este comportamiento
y promover actitudes prosociales alternativas. De allí que resulta relevante con
fines preventivos y de integración social, la identificación temprana de aquellas
características individuales y sociales que discriminan entre adolescentes que
persisten y no persisten en el comportamiento antisocial delictivo durante el
curso de su vida; esto constituye en sí una estrategia importante para el diseño
de políticas sociales eficaces en el ámbito de la delincuencia juvenil; en primer
término, porque cualquier clase de intervención debe estar basada en algún
tipo de evidencia sobre su eficacia, de manera que pueda prestarse un servicio
de atención apropiado que garantice los resultados esperados. En segundo
término, por la existencia de una responsabilidad técnica y ética, de destinar
los fondos disponibles (que muchas veces son escasos) a aquellos programas
de intervención que han demostrado algún nivel significativo de resultados,
o que se diseñan sobre la base de fundamentos teóricos pertinentes, y a la vez
permiten medir los resultados preestablecidos.
Cuando se trata de modificar la conducta, estilos de relación, estructuras y

dinámicas organizativas, etc. entramos en un terreno de procesos complejos
que requieren reacomodos y movimientos sucesivos, que demandan tiempo
y actuaciones también complejas en diferentes niveles y con distintos actores.
En lo particular, dada la complejidad del comportamiento delictivo -asimismo
como de las causas que lo sostienen-, en el presente trabajo se propone un
abordaje multinivel (los adolescentes, sus familias y grupos de referencia, pero
además, los programas, equipos, redes locales, comunales, regionales, etc.)
con un conjunto complementario de acciones (formación, asesoría, reuniones
de coordinación, etc.). Lo que se busca es complejizar las relaciones entre
los distintos actores involucrados de manera de mejorar su coordinación, al
mismo tiempo que favorecer la implicación en el proceso mediante espacios de
intercambio, reflexión, toma de decisiones e implementación de iniciativas que
finalmente le otorguen coherencia al sistema de justicia juvenil.
20
1
CAPÍTULO 1
Fundamentos del Modelo
En el desarrollo del MMIDA las fuentes teóricas han sido múltiples y diversas
y abarcan distintos planos del conocimiento relacionados con los problemas
de desadaptación social que se inician durante la adolescencia.
Un saber básico previo para la comprensión del fenómeno delictivo lo

constituyen las características propias del periodo evolutivo; la adolescencia
es una etapa muy singular en la vida de las personas y todo profesional o
técnico que desee intervenir con jóvenes en este periodo de su vida requiere
saber qué es lo normal y qué no lo es y qué se le puede pedir y qué no a un
adolescente. Así, el primer fundamento teórico del MMIDA es la adolescencia
como periodo evolutivo en sus diferentes dimensiones.
Un saber específico para comprender las causas del delito y desarrollar

medidas eficaces para prevenirlo es la evolución del comportamiento
delictivo en el curso de la vida de las personas, y en ello la Criminología
Evolutiva aporta conocimiento sustantivo mediante estudios de seguimiento
realizados desde hace más de 4 décadas en diversos países y que han resultado
consistentes en revelar indicadores de alto poder predictivo tanto para la
persistencia como para el desistimiento.
Una vez comprendido el problema es necesario actuar sobre éste para

reducirlo. En este punto son muchísimos los enfoques, modelos, programas
de intervención o tratamiento y técnicas específicas que se han implementado
e incluso validado con diversos resultados en distintas partes del mundo. La
evidencia empírica nos revela que la mayor efectividad se logra, al menos en
hombres, con técnicas de modificación conductual, sin embargo, también
demuestra que existen dos condiciones necesarias para que el efecto del cambio
sea sustentable y perdure en el tiempo, una la motivación del adolescente para
cambiar y otra, la relación de ayuda que son capaces de establecer los técnicos
y profesionales que participan del proceso de intervención.

21
Dado que este es un modelo general que admite la inclusión de diversas
técnicas dependiendo de las necesidades del adolescente, hemos privilegiado
dos enfoques para fundamentar el diseño de las estrategias, la Psicoeducación
quebequense y el Modelo Transteórico del Cambio, ambos muy convergentes
al poseer inspiración humanista y perfectamente complementarios al abordar
casos particulares.
Por último, al ser este un modelo ecosistémico que integra en la práctica

acciones en diferentes planos y niveles de la realidad para buscar continuidad,
complementariedad y sinergia en la intervención, hemos asumido el Enfoque
Psicosocial Ecológico como referente para observar el problema con toda
su complejidad, focalizando al adolescente en todo su contexto relacional
(familia, pares, comunidad e instituciones) para determinar riesgos y oportu-
nidades que orienten la elección de las estrategias de acción más apropiadas.
Adolescencia
Adolescencia deriva de la voz latina “adolescere”, que significa crecer y

desarrollarse hacia la madurez. Comprende transformaciones significativas
del desarrollo biológico, transformación del cuerpo asociada a la madurez
sexual, transformaciones psicológicas, cambios en el pensamiento y en la
capacidad de abstracción y enjuiciamiento crítico, cambios en el vivenciar
de las emociones y una alta motivación por individualizarse y diferenciarse
de los modelos paternos, esto último es la gran tarea de la adolescencia, la
búsqueda de un camino propio (Alarcón, 2001) o la definición de identidad
(Erickson, 1968).
¿QUÉ SABEMOS ACERCA DE NUESTROS ADOLESCENTES?
Para 2014 los adolescentes en Chile, de 14 a 18 años, representan el 7,4% de

la población total del país, con una tendencia progresivamente decreciente
que significa una reducción de 1,7 puntos porcentuales en 10 años (INE,
2014). En términos sociodemográficos, de acuerdo a la Encuesta CASEN de
2011 (Ministerio de Desarrollo Social, 2014), la gran mayoría de los jóvenes
entre 15 y 19 años son solteros (95%); viven como hijos en sus respectivos
núcleos familiares (87.7%); son parte de la población inactiva, pues están
22
incorporados al sistema educacional formal (88.4%); un 6,6% se encuentra
trabajando y más del 45% de ellos vive en condiciones de pobreza ubicándose
en los dos quintiles de menores ingresos, cifra que sobrepasa el 50% en
muchas regiones de Chile.
En salud, los jóvenes no sufren mayores problemas presentando una tasa

de mortalidad muy inferior a los otros grupos etarios; sin embargo, según
datos chilenos es un grupo que muestra una alta tasa de trastornos de la salud
mental y de la adaptación social con un alcanzando un 33,2% en el rango de
12 a 18 años (Vicente, 2012). En esta área los adolescentes chilenos presentan
las mismas conductas problemas o de riesgo informadas para otros países:
hábitos alimentarios alterados, precocidad sexual y embarazo adolescente,
consumo de alcohol y drogas, el hábito de fumar, comportamientos violentos
y destructivos conducta suicida, agresiones y peleas, comportamiento de
riesgo causante de accidentes y comportamientos antisociales y delictivos.
De modo más preciso, el 10º estudio de drogas realizado por SENDA (2013)
muestra que la tasa de consumo de marihuana en el tramo de 12 a 18 años
ha mostrado una tendencia creciente en las dos últimas décadas situándose
para el año 2012 en un 6,7%, sin embargo, el año 2008 la tasa llegó a un 9,1%;
en cuanto al alcohol la tasa muestra una tendencia inversa, situándose para
el año 2012 en un 18,1%, el nivel más bajo en 20 años y casi la mitad de lo
reportado diez años antes (35,5%). Sin embargo, el porcentaje en ambos casos
sigue siendo muy alto si se considera el riesgo evolutivo que implica.
Respecto del comportamiento delictivo, el 5º informe estadístico de LRPA

elaborado por SENAME (2012) registra, para el 31 de marzo de 2012, un total
de 13.439 adolescentes sometidos a alguna acción judicial en el marco de la
ley; de ellos el 28% no había sido sancionado, pues se encontraba bajo medida
cautelar ambulatoria o en un programa de salidas alternativas, el 13% estaba
privado de libertad y el 59% sancionado en alguna medida de medio libre. De
todos modos, es muy interesante mostrar que la cifra total representa el 1%
de la población adolescente de 14 a 18 años estimada por el INE (2014) para el
mismo año 2012.
Cabe preguntarse aquí ¿conocemos las estrategias que permiten a los adoles-
centes afrontar un contexto tan diverso? ¿Cuáles son las condiciones que
favorecen un desarrollo óptimo?

23
Desde la perspectiva de la vulnera-
bilidad, también es importante
conocer los factores de riesgo, tanto
contextuales, como personales que
favorecen un proceso adolescente
conflictivo. Más importante aún
resulta conocerlo en los jóvenes que
desarrollan trayectorias o caminos
desadaptativos y requieren estrategias
de intervención especializada.
DESARROLLO PSICOSEXUAL
La adolescencia es reconocida en
la sociedad occidental, como un
periodo de transición en el desarrollo
de la personalidad, donde los
individuos abandonan el mundo infantil, buscando un espacio psicológico
y social en el mundo adulto. Las trayectorias o caminos que cursan los
adolescentes, durante esta fase -preparatoria- se transforman en un árbol
de decisiones, que casi sin darse cuenta, concentra puntos cruciales para la
delimitación de su vida futura adulta (Alarcón & Vizcarra, 2001).
El inicio de la adolescencia se caracteriza por transformaciones físicas

significativas asociadas a la Pubertad. Previo a ello han madurado las
funciones reproductoras, activándose las hormonas gonado-trópicas (plano
biológico) que originan cambios anímicos como sensación de incertidumbre,
inseguridad y aumento de la sensibilidad (plano psicológico). En las niñas
se ve aumento de temores (pesadillas, ladrones, otros) y en los varones es
menos manifiesto, pero se ven más vulnerables al ridículo, sentimientos de
vergüenza y aumento de la necesidad de “etiquetarse a través de diferencias”.
En la “pubertad” o madurez sexual, se desarrollan las características sexuales

secundarias, esto hace que la etapa esté marcada por una revolución biológica
que modificará substancialmente la anatomía, fisiología, y apariencia de los
adolescentes. Los incrementos de las concentraciones hormonales serán las
responsables de desencadenar una tasa de crecimiento físico acelerado sólo
comparable al de los dos primeros años de vida. El “estirón” puberal modifica
la estatura, el desarrollo de masa muscular, la producción y distribución de
la grasa corporal, junto a la maduración de los caracteres sexuales a ritmos
24
disarmónicos entre varones y mujeres; en éstas se manifiestan con la llegada
de la primera menarquia y en los varones con la producción de espermios,
proceso que se expresa más o menos dos años después que en las niñas (Jensen,
2008). En la mujer ocurre el desarrollo de las mamas, aparición de vello púbico
y axilar y la menarquia; en el hombre hay crecimiento de genitales externos,
aparición del vello púbico, axilar y facial, cambio de voz, desarrollo testicular
y aparición de la eyaculación, proceso que cursa por cinco estadios, bien
documentados (Marshall & Tanner, 1969, 1970).
Los cambios puberales no sólo se expresan en el plano físico y sexual, también en

un acelerado desarrollo neurológico, mejorando las capacidades de aprendizaje
y la complejización de funciones cognitivas monitoreadas desde el área frontal
(Gogtay et al., 2004). Los procesos de mielinización en la corteza frontal se
enriquecen significativamente aumentando la velocidad de transmisión de las
neuronas en esta zona, proceso que se combina con la proliferación de redes
neuronales alcanzando su punto máximo en densidad en los lóbulos frontales,
áreas que participan en las funciones ejecutivas, como la capacidad de atención,
planificación, solución de problemas y la realización de juicios morales. La “poda
neuronal”, cumple su labor de especialización de las funciones ejecutivas en el
área frontal, impactando positivamente en un mayor control y planificación
eficaz de tareas complejas (Blakimore y Frith, 2005). El cerebelo es otra área
que madura de modo importante durante la adolescencia, participado en tareas
de ejecución matemática, en la música y las habilidades sociales, completando
su desarrollo después del área frontal (Strauch, 2003).
Interacción social
Cambios Madurez
psicológicos sexual
PRE-PUBERTAD  PUBERTAD  ADOLESCENCIA TEMPRANA  ADOLESCENCIA TARDÍA
Figura 1: Esquematización de dinámica evolutiva adolescente

25
En un estudio prospectivo de resonancia nuclear magnética cerebral con
registros cada 2 años durante 10 años, se evidencia que el volumen del
cerebro adulto, sólo se logra después de los 21 años, logrando madurar
hasta los 30 años de edad (Goctay, Giedd, Lusk, Hayashi, Greenstein,&
Vaituzis,2004). En concordancia con lo anterior, estudios experimentales
destacan las diferencias conductuales del joven ante una situación de riesgo
en comparación con el individuo adulto, las que se relacionan con las limita-
ciones que podría tener el adolescente para anticipar las consecuencias de
sus acciones (Beckman, 2004)
En Síntesis, los avances tecnológicos de investigación han permitido

demostrar que durante la adolescencia, ocurren cambios discontinuos y
acelerados en su primera fase, expresados tanto en el crecimiento físico como
sexual y especialmente en el desarrollo neurológico, permitiendo demostrar
la plasticidad e impresionante capacidad de aprendizaje para esta etapa de
la vida.
Los estudios en neurodesarrollo han demostrado el avance progresivo

de habilidades cognitivas complejas durante la adolescencia, elevando el
nivel de conciencia sobre la realidad, como el razonamiento hipotético
deductivo aplicado a conceptualizaciones más abstractas, combinaciones de
elementos de modo sistemático, elaboración y contrastación de hipótesis para
solucionar problemas, proyección futura para sus análisis entre otros, todas
habilidades descritas por Piaget para el pensamiento formal, lo que dentro
de su última reformulación teórica de los años 70, consideró que la mayoría
de las personas alcanzaba entre los 15 y 20 años, pero es muy sensible a las
prácticas culturales. Por último, en la adultez emergente se desarrollarían el
pensamiento reflexivo, complejo y dialéctico (Gimenez-Dasi, 2009).
Los cambios descritos para la primera fase de la adolescencia se traducen

concretamente en un cambio de aproximación e interpretación de las
experiencias personales, donde se modifica la imagen corporal y la sensación
de eficacia, por tanto, implica redefiniciones en la comprensión de sí mismo
y su entorno más inmediato. La madurez sexual impacta el campo motiva-
cional redefiniendo intereses y motivaciones en el contacto con pares, siendo
el atractivo físico y sexual una nueva experiencia que comienzan a explorar y
disfrutar. Las altas concentraciones hormonales se manifiestan no sólo en la
esfera de la sexualidad sino también en el campo afectivo y emocional donde
la intensidad de las vivencias se ven acentuadas para los jóvenes, mostrando
26
dificultades para auto-regular su comportamiento y mostrando tendencias
al descontrol de las emociones y mayor impulsividad en algunos de ellos.
La segunda fase de la adolescencia descrita por la mayoría de los autores

después de los 15 años, se refiere como periodo de cambios progresivos donde
el adolescente va construyendo una aproximación valórica ante la realidad,
ensaya y aprehende los roles de género, integra logros cognitivos y experiencias
sociales adoptando diferentes perspectivas e inicia o define un proyecto
vocacional futuro. En esta fase el desarrollo social y moral la adopción de género
y la definición de identidad son focos importantes para su identidad.
La maduración sexual acarrea un cambio en “la mirada hacia sí mismo”, se

abandona el cuerpo de niño, dando paso hacia una nueva imagen de su cuerpo
muy similar al del adulto. Así la pubertad abre un camino hacia la “recons-
trucción de la identidad “ que es la gran tarea o meta de este período de vida,
tomar conciencia de lo que se es y de las posibilidades reales que se tienen para
ser parte de la sociedad adulta. Esta búsqueda de identidad es un proceso o
camino que se inicia a través de un cambio físico y biológico no obstante se
resuelve en el ámbito psicológico “desde su individualidad” y se asocia con los
roles o espacios que puede ocupar en su mundo social (familia y comunidad).
La sexualidad es una dimensión de vital importancia en el desarrollo integral

del ser humano; una evolución normal de esta dimensión contribuye a un
buen nivel de adaptación y salud mental. La sexualidad puede entenderse
como un conjunto de manifestaciones eróticas y sociales por medio de las
cuales los individuos se expresan como hombres y mujeres. Esto significa
que la persona, construye su razón y su conciencia, se relaciona, participa y
hace cultura desde su ser sexuado masculino o femenino, en un proceso lento
de maduración e integración que dura toda la vida, y supone una adaptación
y reestructuración personal en cada etapa evolutiva (Master y Jonhson y
Kolodny 1987; Morin e Icaza 1992).
La sexualidad es parte de nuestra identidad básica, y se expresa a través de

sus aspectos biológicos, psicológicos y socioculturales; el aspecto biológico
de la sexualidad se inicia en el momento que los cromosomas deciden el sexo,
a partir del cual se va definiendo la forma del cuerpo y los genitales así como
su función en la reproducción (Morin e Icaza 1992). El aspecto psicológico se
refiere al impulso sexual que se expresa en una conducta sexual aprendida y
cada vez más consciente, transformándose en expresión afectiva, simbólica,

27
intelectual, valórica y espiritual. Esto le otorga interpretación y significado
a la sexualidad, permitiéndole a cada persona desarrollar un sentido de
intimidad en relación a otro.
El impulso sexual en los jóvenes se hace más intenso, se experimenta una

mayor sensibilidad corporal la que sigue un patrón diferencial según el
sexo, en los varones más centrado en los genitales, en las mujeres más difusa
posiblemente debido a la localización de las zonas erógenas en todo el cuerpo,
aunque también pueden influir patrones culturales en esta vivencia. Existe
una mayor actividad masturbatoria, la que alcanza, de acuerdo a distintos
estudios, a un 90% de varones y a 60 % de mujeres. Esta actividad es una
importante vía de expresión sexual, ya que permite además de reducir
la tensión sexual, aumentar el conocimiento respecto a su propio cuerpo
(Crooks, 1990).
Si bien en la etapa puberal hay un interés importante por el sexo opuesto, y la

motivación sexual se orienta al sexo contrario, la búsqueda de comprensión
y complementariedad y las amistades intimas suelen ser del mismo sexo,
fenómeno que algunos autores han llamado dicotomía amor-sexo, el otro sexo
es un “misterio que se busca, pero también se teme”. Esto en ocasiones puede
llevar a contactos homosexuales de carácter experimental y transitorio,
estableciendo posteriormente una orientación heterosexual.
A los 15-16 años la mayoría de los jóvenes han superado las dificultades de
acercamiento heterosexual, estableciéndose relaciones de parejas en las
cuales se integran impulsos sexuales y afectivos. Si bien la masturbación
continúa, en la adolescencia es frecuente el “petting”, “atraque”, “atinar” o
“comerse”, un contacto erótico (besos, abrazos, caricias genitales) que puede
conducir al orgasmo sin actividad coital, una forma de gratificación sexual e
intercambio afectivo exploratorio y sin el riesgo de embarazo.
Por otra parte un número importante de adolescentes en nuestro país

inician su vida sexual entre los 15 y los 20 años. En el caso de los varones
un porcentaje importante tiene sus primeras relaciones sexuales alrededor
de los 16 años, en su mayoría con amigas o conocidas siendo su motivación
principal el deseo y la curiosidad sexual, mientras que en las mujeres el inicio
se da en promedio a los 18-19 generalmente con su pareja o pololo, reportando
como motivación principal el intercambio afectivo. Estos resultados reflejan
las diferencias de la conducta sexual en función de los estereotipos sexuales
28
que enfatizan en las mujeres la sexualidad centrada en las personas y en los
hombres la sexualidad centrada en el cuerpo.
Existe escasa información sobre los sentimientos asociados a la sexualidad,

desde la infancia hasta la adultez, sin embargo, todos los individuos tienen
sentimientos, actitudes y convicciones en materia sexual, los cuales pueden
variar de una persona a otra tanto por sus experiencias personales como
por factores sociales. Los sentimientos que generalmente acompañan la
sexualidad en nuestra cultura, son ansiedad, culpa y vergüenza; pero muy
probablemente no son los únicos sentimientos, sino que son los que la
sociedad permite demostrar (Bustos et al, 1999).
Un estudio retrospectivo realizado por Vizcarra y Balladares (2000), en un

grupo de estudiantes de enseñanza media indicó que, aproximadamente, el
46% de adolescentes varones expresó haber sentido sensaciones corporales
placenteras y 40% reportó sentirse bien mientras participaban en juegos
sexuales cuando tenían doce años o menos. Estos porcentajes fueron menores
para las mujeres quienes describieron sentimientos menos positivos frente
a las mismas conductas, posiblemente debido a las sanciones sociales más
fuertes frente a la sexualidad femenina.
La adquisición de identidad y el rol de género siguen un camino paralelo al

desarrollo de las conductas sexuales. La identidad de género o identidad
sexual se puede entender como la convicción íntima y personal de ser hombre
o mujer, mientras que el rol de género se refiere a la expresión pública de este
sentimiento, a los comportamientos que caracterizan a hombres o mujeres
en un contexto cultural determinado (Crooks 1990). También ocurre que los
padres reaccionan de manera diferente al juego sexual de sus hijos, las niñas
con frecuencia son reprochadas por tales episodios, especialmente cuando
involucran situaciones heterosexuales. En contraste, los varones reciben
normas diferentes de sus padres, si bien ellos pueden ser amonestados e incluso
castigados existe la creencia de que los hombres son fisiológicamente más
proclives a presentar más conductas sexuales, por lo que las sanciones tienden
a ser menores, fomentando y permitiendo en ellos la curiosidad sexual.
Así, se espera que los varones en el plano sexual, sean más activos, experi-
mentados y tengan más de una pareja sexual, mientras que de las mujeres se
espera que sean más pasivas, centradas en los afectos y que establezcan límites
al avance sexual del varón. Este doble standard sin embargo ha ido cambiando

29
en los últimos años en nuestro país, de acuerdo a estudios recientes los varones
jóvenes expresan la necesidad de incorporar afectividad a la relación sexual y
las mujeres sexualidad a la relación afectiva (Sharim 1996).
DESARROLLO SOCIAL
Para intentar comprender como interpreta el adolescente la realidad, se hace

necesario, hacer una revisión teórica acerca de cómo comprende el niño y
luego el joven su realidad social, ¿cómo se construyen las representaciones
del vivir en sociedad?
Existen interesantes estudios evolutivos acerca del conocimiento del mundo

social. Turiel (1984) los organiza en tres grandes agrupaciones: (a) El conoci-
miento de los otros y del sí mismo; (b) el conocimiento moral y convencional y
(c) el conocimiento de las relaciones institucionalizadas y nociones económicas,
que operan según la construcción de representaciones sociales de los sistemas.
Aun cuando esta vía de investigación está aún en desarrollo, la mayoría de

los estudios del conocimiento social muestran que en los comienzos de la
adolescencia, trece a catorce años, se consideran aspectos menos visibles de
la situación, infieren a partir de la información que se les aporta y discriminan
entre relaciones personales y sociales. A partir de los catorce años son
capaces de coordinar diferentes puntos de vista, ponerse en el lugar del otro
y reflexionar sobre lo posible, saben más del funcionamiento social y tratan
de integrar la dimensión de la organización o instituciones sociales (Delval &
Padilla, 1999). En síntesis, se puede afirmar que se presenta una evolución
progresiva del conocimiento social, sus aplicaciones a situaciones concretas
variaría en torno a la experiencia y cultura; por tanto, los adolescentes serían
capaces de entender y analizar casi todos los ámbitos de la convivencia social,
diferenciar la realidad concreta de la posible, reconocer intelectualmente
la diversidad y manejar conceptos complejos como altruismo solidaridad y
justicia, entre otros. Sin embargo a pesar de sus amplias capacidades, muchos
de ellos al enjuiciar los acontecimientos o hablar sobre sus ideas sociales,
suelen mostrar dependencia del grupo de pares para afirmar sus juicios
(López, Etxebarría, Fuentes & Ortiz, 1999).
Los amigos y compañeros de escuela o de barrio permiten que el adolescente

afronte en compañía los desafíos de la etapa, que construya su identidad, se
adapte a nuevos entornos, profundice y disfrute nuevas relaciones afectivas y
30
establezca relación con el otro sexo; de este modo el grupo de pares constituye
el refugio para buscar autonomía de las relaciones familiares. Cuando la familia
no protege ni restringe dicha autonomía, son los pares que suelen proteger y
acompañar al adolescente facilitándole la conquista de su identidad (Papalia
& Wendkos 1997). Así, la posibilidad de relacionarse con los iguales y experi-
mentar el entorno en su compañía, parece ser un factor esencial para el
adecuado desarrollo adolescente.
La competencia social se presenta como una variable clave ya que engloba

procesos, habilidades, estrategias de índole social, cognitivo y emocional,
que el individuo debe poner en juego para desenvolverse con eficacia en las
relaciones interpersonales. Este término está muy ligado al de habilidad
social y se define como un repertorio de comportamientos verbales y no
verbales, que permiten a los adolescentes obtener consecuencias deseadas
en la esfera social y evitar consecuencias negativas. Así, competencia social
se refiere más a un nivel general de eficacia en las relaciones interpersonales
y habilidad social que a destrezas específicas necesarias para desenvolverse
socialmente de modo eficaz (Michelson, Sugai, Wood & Kazdin, 1987; Arón
& Milicic, 1994). La competencia social le permitirá al adolescente crear un
espacio social de compañía con los iguales, siendo identificado como un factor
protector del desarrollo durante los años escolares y adolescentes.
Por otra parte, en relación con el desarrollo moral, el problema de estudio se

torna más complejo, ya que no existe aún, un modelo teórico que dé cuenta de
forma integrada de la relación entre las dimensiones cognitiva, emocional y
conductual, y de su diferenciación de lo moral. A continuación se exponen con
mayor detención las principales aproximaciones teóricas, debido a la importancia
del desarrollo moral en las conductas desadaptativas en la adolescencia.
El enfoque psicoanalítico resalta la dimensión afectiva, en particular los

sentimientos de culpa en la génesis de la moralidad. Este constructo tan
complejo es fruto de la internalización que hace el niño en la relación con ambos
padres, de una instancia de control o mandatos, que se denominó súper- yo;
esto ocurriría a partir de los cuatro años (Freud, 1923). Sin embargo una de las
perspectivas que ha tenido mayor impacto es la propuesta por Piaget (1975) y
su desarrollo posterior por Kohlberg (1982). Ambos autores enfatizan el rol del
desarrollo cognitivo como eje central de los avances del desarrollo moral y su
relación directa con la conducta moral; así para Piaget se evoluciona desde una
moral heterónoma basada en las consecuencias y acciones externas a una más

31
autónoma; Kohlberg, por su parte describe una cierta escala evolutiva, en la que,
en los escalones inferiores predomina un funcionamiento egocéntrico, egoísta
y hedonista, para posteriormente, en la adolescencia, reconocer aspectos más
evolucionados, como aceptar y respetar el orden social, hasta que finalmente
construye una visión global de una moral basada en valores universales a la
que debe conectarse toda práctica social, esto es, una moral post-convencional
(Kohlberg, 1992). El avance de un estadio a otro dependerá por una parte del
desarrollo del enjuiciamiento intelectual y por otra de la capacidad social de
adoptar el rol de otras personas.
Otras líneas de investigación han criticado esta concepción universal de moral

y han enfatizado diferencias en este desarrollo, tanto de género (Gilligan, 1985)
como entre lo convencional y la experiencia real Turiel (1984).
Gilligan (1985) sugiere que como resultado de la socialización diferenciada entre

varones y mujeres, en los varones se observa una mayor orientación a la justicia
basada en criterios racionales y objetivos para resolver los conflicto; y en las
mujeres se daría una mayor orientación hacia el cuidado y la responsabilidad
para con las otras personas, una moralidad concebida como responsabilidad
con los demás, subrayando los aspectos específicos y situacionales, un sentido
del yo más interdependiente.
Turiel (1984) a pesar de continuar la visión evolucionista del enjuiciamiento

moral, critica lo propuesto por Kohlberg y separa dos dominios diferentes; el
de la moralidad y el de la convención. Los juicios sobre moralidad se refieren
a interacciones entre personas que implican daños intrínsecos a ellas, los
juicios convencionales se refieren al funcionamiento del orden social y por
tanto se enjuicia usando otras variables tales como educación, costumbre o
convención social. Estudios en población española encuentran un desarrollo
paralelo entre razonamiento post-convencional y razonamiento autónomo. Las
diferencias de género se acentúan a partir de la adolescencia y las mujeres usan
con mayor frecuencia un razonamiento más interiorizado y menos hedonista
(Pérez-Delgado & Mestre, 1999).
Un último enfoque es el de las teorías del aprendizaje que defienden que los
valores, actitudes y conductas sociales que se etiquetan en una cultura como
morales, son adquiridos por el joven mediante aprendizaje observacional o por
condicionamiento. Así, las personas tienden a hacer aquellas conductas que
reciben aprobación o recompensa y evitan aquellas sancionadas por castigo
32
(Bandura, 1986). Este enfoque no acepta los estadios del desarrollo y menos
aún su aplicación a diversos sujetos insertos en variadas culturas, reconoce que
su estudio se refiere fundamentalmente a las conductas morales y defiende
la especificidad de dichas conductas según la situación. El desarrollo de las
conductas morales depende de las pautas de crianza al interior de la familia y
comunidad, y de los refuerzos y castigos sociales en sus grupos de pares.
Los principales hallazgos en desarrollo moral se pueden resumir en: (a) La

capacidad de enjuiciamiento moral y el razonamiento de lo convencional se
desarrollan progresivamente y de modo paralelo, dependiendo directamente
de la comprensión intelectual y social. (b) Los factores emocionales como la
culpa, son considerados importantes motivadores para interiorizar valores y
conductas. (c) Los teóricos del aprendizaje exploran los contextos en los que
se aprenden las conductas morales, detectando como factores importantes
los modelos familiares y su impacto a través de las pautas disciplinarias, y los
refuerzos y castigos existentes para su desarrollo y conformación.
Las investigaciones transculturales y los estudios de seguimiento de cohortes

generacionales sobre adolescencia, han permitido integrar la mirada multidi-
mensional que reconoce la variabilidad de trayectorias evolutivas en la
adolescencia, debilitándose la perspectiva teórica tradicional, intensamente
teñida por una revolución intelectual, emocional o sexual como se sostuvo
hasta los años 80. De este modo, la evidencia ha dado un mayor respaldo a las
variables interaccionales y contextuales para explicar las manifestaciones
de la adolescencia, multiplicándose las publicaciones que dan cuenta de un
enfoque centrado en el contextualismo evolutivo (Coleman y Hendry, 2003).
El cambio de perspectiva fue iniciado por el enfoque del aprendizaje social

demostrado por las investigaciones de Bandura (1989), quién logró poner de
relieve el cómo los aprendizajes en la infancia podrían preparar al individuo
para ajustarse a las demandas psicológicas y sociales de la adolescencia. Este
modelo enfatiza la interpretación activa de influencias ambientales, familiares
e individuales y como éstas determinan la actuación en el entorno. Demuestra
el rol del auto-concepto, las expectativas, la auto-eficacia y competencia social,
todas variables relacionadas directamente con una adolescencia adaptativa o
conflictiva (Rosenthal, & Simeonsson, 1989, Greenberg, 1992; Bandura, 1989).
Bandura ha impulsado una interesante línea de investigación en comporta-

miento social de los adolescentes en la última década, pues describe el concepto

33
de desvinculación moral asociado a la pérdida de eficacia como variable central
para comprender comportamientos desadaptativos y delictivos (Bandura,
Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, & Regalia, 2001).
La auto-eficacia, desde sus primeras formulaciones ha demostrado ser el

mecanismo que interviene en el cambio psicológico y va más allá de un
compromiso personal o social, es un mecanismo que retroalimenta de modo
directo a la persona, ya que es un juicio personal por el que el sujeto se cree
capaz o no de ejecutar un curso de acción para conseguir algún propósito
(Bandura et al., 1980). Los adolescentes que persisten en comportamientos
antisociales van legitimando cogniciones que validan el desenganche moral
al mismo tiempo que retroalimentan la sensación de eficacia y control de la
realidad. De este modo se resuelve el proceso adolescente delimitando una
identidad que integra su actuar delictivo y antisocial, y se valida socialmente en
sus grupos de referencia. La teoría del aprendizaje social lleva la investigación
hacia los contextos sociales donde se desarrollan los adolescentes, validando
la investigación desde una perspectiva más contextual, ecológica y sistémica.
Una de las perspectivas evolutivas sistémicas de mayor interés actual en el

estudio de procesos adolescentes, es la que ha albergado los desarrollos teóricos
del contextualismo evolutivo. Esta aproximación suma complejidad al análisis
desde la teoría ecosistémica de Bronfrenbrenner (1979), luego la teoría del
curso de la vida “life course” de Elder (1985) y el enfoque del ciclo vital “life
span” (Baltes, 1987; Baltes, Linderberger, & Sataudinger, 1998). A continuación
revisaremos sus principales aportes para comprender la adolescencia y las
conductas transgresoras y delictivas.
PERSPECTIVA ECOSISTÉMICA Y CONTEXTUALISMO EVOLUTIVO
El modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) integra en torno a la adoles-

cencia la intervención de múltiples contextos interactuantes, aportando una
comprensión sistémica y multicausal al proceso adolescente en diferentes
familias comunidades y culturas. Este modelo extiende las fronteras del
desarrollo de la personalidad en la adolescencia al impacto de la mayor
complejidad cultural, cambios estructurales en formas de vida, competitividad
y estrés, a los que podrían estar expuestos los adolescentes en los diferentes
entornos en que ellos participan; entornos definidos por el autor como
microsistema, donde tienen lugar las interacciones y relaciones directas en la
familia con padres, hermanos y parientes directos; o en la escuela con pares y
34
amigos, entre otros; el mesosistema, como la interrelación entre los entornos del
microsistema y su grado de coherencia o discordancia, el exosistema, que alude
a las instituciones sociales, como sistema de salud, educación superior entre
otros, y el Macrosistema, globalidad que integra el sistema de creencias y valores
imperantes en su cultura. El modelo de Bronfenbrenner, cultural y ecológico,
ha reafirmado la perspectiva evolutiva y temporal con un último subsistema
que le parece necesario caracterizar; el cronosistema que refiere transiciones
acumuladas por condiciones socio-históricas (Bronfenbrenner & Morris 1998;
Bronfenbrenner, 2005). Esta aproximación amplifica los focos de investigación
para la adolescencia, incorporando los enfoques de riesgo, vulnerabilidad y
resiliencia (Rutter, 1993; Garmezy & Masten, 1994).
Desde la perspectiva del contextualismo evolutivo se demuestra la importante

plasticidad y potencial de cambio que se puede desplegar durante la adoles-
cencia, haciendo evidente diversos cursos o trayectorias del desarrollo,
donde los factores del entorno sociocultural tienen su mayor impacto. La
perspectiva de riesgo invita al estudio específico de tipos de adolescentes
inmersos en contextos particulares de desarrollo, es decir, para comprender
el proceso de la adolescencia, hay que revisar la historia de vida, la familia,
la comunidad en la que se inserta, oportunidades de desarrollo, eventos o
condiciones de riesgo, entre otros.
Cabe preguntarse aquí ¿conocemos los factores de riesgo personales y contex-

tuales que favorecen una adolescencia conflictiva, desadaptativa, o bien ajustada
a los patrones de su cultura? A esta interrogante han intentado responder las
investigaciones sobre factores de riesgo definidos como una serie de variables
aisladas empíricamente, asociadas a la persona o comunidad, que aumentan la
probabilidad de que se desarrollen alteraciones o desviaciones del comporta-
miento y éstas atenten contra la salud física o mental del joven (Munist, Santos,
Kotliarenco, Suárez & Magdaleno, 1998).
Desde una perspectiva complementaria se estudia la capacidad de hacerse

resistentes a las condiciones adversas, la resiliencia, que se ha definido como la
capacidad de sobreponerse a la adversidad y construir sobre ella (Rutter, 1993).
Este concepto implica un cúmulo de procesos sociales y personales que no sólo
le permiten al individuo revertir situaciones negativas sino transformarlas en
fuente de aprendizaje y protección ante nuevas experiencias. Dada la variedad
de los factores involucrados en la resiliencia, esta se traduce en un balance entre
factores de riesgo y protectores.

35
INDIVIDUACIÓN Y VINCULACIÓN
Individuación y diferenciación de sí mismo son conceptualizaciones desarro-

lladas en ciencias sociales para dar cuenta de un proceso fundamental y
progresivo que permite al individuo el reconocimiento personal como un
ser independiente de los otros, física y psicológicamente. Se desarrolla desde
el reconocimiento básico del yo a través de los vínculos; de la pertenencia e
interacción, hasta el intento del adolescente por afianzar su identidad personal
y social. El concepto de individuación en Psicología es un constructo interesante
porque ha mantenido la dialéctica sistémica entre la pertenencia, vinculación
afectiva y diferenciación, aunque es un término que nace desde autores psicoa-
nalíticos (Mahler et al, 1975), son corrientes contemporáneas derivadas de la
teoría del apego y enfoque sistémico y cultural los que han reflotado el término
para analizar los procesos subjetivos y comunicacionales que se activan en la
delimitación de la identidad de los seres humanos.
Bowen (1989), en investigaciones realizadas con familias, define el concepto

de diferenciación del self, como el grado en que el individuo es capaz de
equilibrar el funcionamiento emocional e intelectual, junto a la intimidad y
autonomía en las relaciones. La diferenciación del sí mismo es un progresivo
reconocimiento cognitivo y afectivo de autonomía psicológica. Kagitcibasi
(2005) señala que tanto los procesos de diferenciación como la conexión y
pertenencia, son igualmente necesarios para avanzar en la individuación y
socialización en cualquier cultura.
Durante la adolescencia, la cultura proporciona posibilidades de significado

a través del proceso de socialización. Según Arnett (2008) estos procesos
buscan tres resultados en el desarrollo del adolescente (a) la autorregulación,
entendida como la capacidad de ejercer el control de sí mismo para contener
sus impulsos y aceptar las normas sociales, (b) La preparación de los roles
sociales, roles de género, laborales, paternidad entre otros, y (c) construir
las fuentes de significado valórico, conjunto de creencias e ideologías que
conducirán el sentido de la vida. Aunque los resultados de los procesos de
socialización son compartidos por diferentes culturas, este último punto, el
conjunto de valores que predomina en una cultura, son dimensiones que las
diferencian de modo significativo.
Un aspecto central que se ha investigado en los últimos 30 años, son las

dinámicas de cambio observadas en torno a los valores individualistas y
36
colectivistas de las culturas. Las investigaciones coinciden en describir
un predominio de valores individualistas en la cultura occidental, y un
predominio de valores colectivistas en las culturas orientales (Kim y Markus,
1999; Triandis, 1995). Esto implica que las culturas individualistas darían
mayor predominio a la independencia y al valor personal; y las culturas
colectivistas darían mayor valor a la obediencia y conformidad en relación a
los grupos de pertenencia, familias, pares e instituciones sociales.
De acuerdo con Hofstede, Kolman, Nicolescu y Pajumaa (1996), en las sociedades

individualistas, los lazos de unión entre los individuos son poco restrictivos,
se espera que cada uno de sus miembros cuide únicamente de sí mismo y de
su familia más inmediata. Las sociedades colectivistas, por el contrario, son
aquellas sociedades en las que, desde que nace el individuo es integrado en
grupos altamente cohesionados que los protegen durante toda su vida, desarro-
llando en ellos una lealtad incuestionable (Hui y Triandis, 1986, Musitu, 2000).
Las culturas colectivistas favorecerían el desarrollo de un yo interdependiente,

de modo que las personas le dan valor a la cooperación, el apoyo mutuo, el
mantenimiento de relaciones armoniosas, por otra parte, la culturas indivi-
dualistas fomentarían el desarrollo de un yo independiente, valorando la
autonomía, las libertades, logros individuales e independencia.
Algunas teorías evolutivas importantes sobre la adolescencia han sido recien-

temente revisadas bajo el prisma cultural, reconociendo el sesgo indivi-
dualista predominante en la cultura norteamericana, particularmente la
teoría del desarrollo psicosocial de Erikson (1979), sustentada en la conquista
de la autonomía personal como un eje central en el desarrollo desde la niñez
hasta la delimitación de identidad en la adolescencia; o los postulados de
James (1890), que instaló en la psicología personal la importancia de la
autoestima y la valorización de sí mismo como un constructo fundamental
en el desarrollo psicológico. Ambas aproximaciones han sido cuestionadas
por el énfasis individualista que atraviesa sus conceptualizaciones.
Al contrario, en culturas colectivistas los mensajes están orientados a

valorar lo intereses y necesidades de los otros como tan importantes o más
que los personales, predominando el bienestar común por sobre el bienestar
personal. Esto permite una reconceptulización del “yo independiente” y
esencialmente separado de los otros, sino, un yo interactivo, definido por las
relaciones con los demás, “un yo interdependiente” (Kundu y Adams, 1991). Por

37
tanto, el proceso de individuación se desarrolla ligado a la pertenencia a o los
vínculos con los grupos, como la familia, amigos y comunidad en general.
Este análisis permite visibilizar que el estudio de la identidad basada exclusi-

vamente en la autonomía y la separación, como criterios de valoración del
desarrollo del adolescente, es de utilidad limitada, ya que estaría centrado
principalmente en culturas dominantes y estudios con población masculina,
lo que reflejaría un sistema de valores potencialmente sesgado por una
cultura (Gnaulati & Heine, 2001).
La autonomía dista mucho de ser un concepto unitario y se han descrito al

menos tres dimensiones de ella: (a) la autonomía actitudinal o cognitiva referida
a la concepción del propio yo como algo único y diferenciado; (b) la autonomía
funcional o conductual como capacidad para tomar decisiones y manejar los
asuntos propios sin la ayuda de los padres; y (c) la autonomía emocional,
referida a la desvinculación emocional y liberación de la necesidad de apoyo
emocional de los padres (Oliva, 2010).
Steinberg y Silverberg (1986) emplearon el término de autonomía emocional

para referir la desvinculación afectiva, y definen dos componentes centrales
de la autonomía emocional (i) la cognitiva como tendencia a percibir a los
padres como personas con sus propias necesidades y deseos, sin la omnipo-
tencia propia de la idealización infantil; (ii) la dimensión afectiva, como
independencia o individuación que llevan al adolescente a construir un
mundo propio personal, al margen de sus padres, y a liberarse de la excesiva
necesidad de aprobación afectiva. Los autores reportan aumento en los
niveles de autonomía emocional a lo largo de la adolescencia, aunque este
aumento, no supone una autonomía generalizada a otras áreas, ya que se
observa una mayor conformidad ante el grupo de pares.
Los resultados de investigación en la línea del apego y autonomía en adoles-

centes, no comparten que la desvinculación afectiva sea una condición favorable
en el proceso de individuación y mejor ajuste emocional, muy por el contrario,
un vínculo de apego inseguro puede potenciar la separación temprana. Ryan
y Linch (1989) argumentan que una alta autonomía emocional con respecto
a los padres puede informar de falta de apoyo y afecto familiar, que no sólo
no va a conducir a una mayor individuación, sino que podría llegar a suponer
un obstáculo para el logro de la identidad y la formación de un auto-concepto
positivo. Desde esta perspectiva, una alta autonomía emocional no supondría
38
para el adolescente un mayor nivel de desarrollo, en contrario, bien podría
estar relacionada con una relación de apego inseguro-evitativo, donde el joven
aprehende a evitar la intimidad en las relaciones. Sería esperable que los hijos se
muestren distantes y fríos en sus relaciones, como estrategia defensiva que les
lleva a adoptar una postura de indiferencia para evitar el sufrimiento derivado
del rechazo materno o paterno (Oliva, 1995). La evidencia empírica apoya este
planteamiento demostrando que la autonomía emocional es más alta entre
aquellos adolescentes que tienen un medio familiar menos cohesionado, y que
experimentan una menor aceptación por parte de sus padres (Lo Coco, Pace,
Zappulla e Ingoglia, 2000; Von der Lippe, 1998). Otras investigaciones en esta
línea, demuestran que mayor autonomía emocional temprana podría estar
asociada a un pobre ajuste psicológico y a problemas de conducta (Delhaye,
Kempenaers, Linkowski, Stroobants & Goossens, 2012; Chen y Dornbusch, 1998;
Beyers y Goosens, 1999).
Los hallazgos de investigación en la medición de la autonomía emocional,

han mostrado resultados controversiales A las definiciones iniciales de
Silverberg y Gondoli (1996), se integra la importancia de la calidad de las
relaciones familiares y el nivel de estrés existente en el contexto familiar, de
forma que la situación más favorable para el desarrollo del adolescente sería
aquella en la que se produce un equilibrio entre la autonomía e individuación
con respecto a los padres y el mantenimiento de una adecuada vinculación
afectiva con ellos. Por tanto, la autonomía emocional alta precedida de una
relación conflictiva con los padres, presenta un menor ajuste y competencia
en los adolescentes en etapas posteriores, sin embargo, podría variar si se
asocia a una buena relación con los padres donde el ajuste podría ser positivo
(Delgado, Oliva Delgado & Sánchez, 2011).
López (2008) sostiene una taxonomía de necesidades afectivas en directa

relación a la familia, los amigos y la futura pareja, el señala que “el ser humano
es un ser social y vincular. Todo el mundo emocional depende en gran medida de
las personas con las que se vincule y de las interacciones que sostiene con ellas”
(López, 2009, Pg.61).
En síntesis, la evidencia resalta el rol mediador de las relaciones familiares,

particularmente la relación con los padres, donde se suma como fundamental
la dimensión de supervisión parental y el rol de apoyo emocional de los padres
en el desarrollo adolescente (Lila, Musitu y Buelga, 2000). Para su desarrollo
al adolescente no le será suficiente disponer de relaciones de apego en la

39
familia, sino que tiene la necesidad de ampliar su mundo de relaciones con
los iguales y con la comunidad.
Las relaciones con iguales, los vínculos de amistad y el sentimiento de

pertenencia a un grupo, permiten activar procesos de vinculación hacia el
mundo social. Por tanto, favorece también la energía para diferenciarse de
la familia de origen, vinculándose a otros. Como señala Bowen (1989), se
activará la individuación cuando exista un vínculo afectivo de pertenencia.
Se han hecho estudios, que demuestran la existencia de una estrecha conexión

entre la calidad de vida de los adolescentes y sus relaciones familiares,
incluyendo los procesos de socialización y adaptación (Carrillo & cols.2009).
También se ha descrito la influencia de patrones inadecuados de dicha relación
en el desarrollo de problemas de comportamiento y desadaptación en los
hijos (Zambrano, 2011). Se visualiza entonces, que la función de los padres
durante la adolescencia está lejos de perder importancia en favor de los pares,
al contrario, se reafirma tanto la necesidad de apoyo y modulación emocional
en sus hijos, como la supervisión y el establecimiento de límites, asociados a
una guía adecuada para la sana adaptación al medio (Orcasita & Uribe, 2010).
Así mismo, tanto los pares como los hermanos adquieren crucial relevancia en
torno al sentido de competencia social, y adecuación general. Se ha visto por
ejemplo, que aquellos adolescentes que reportan altos niveles de comunicación
y reciprocidad en la relación con sus hermanos/as, tienen mayores habilidades
para iniciar la interacción con otros, y exhiben también más altos niveles de
empatía y competencia social general (Lockwood, kitzmann & Cohen 2001).
La buena relación con hermanos, también contribuye al buen funcionamiento
de las relaciones con padres y pares. Todo lo anterior, genera incremento en la
autoestima general y en la satisfacción con la vida, sobre todo en las niñas. Se
ha visto que la relación con padre y madre es evaluada de forma independiente
por los jóvenes, además la vinculación establecida con uno u otro incide de
manera diferente en variables como la calidad de vida o el bienestar psicológico
(Carrillo, Ripoll, Cabrera & Bastidas, 2009).
La relación con hermanos en cambio, por poseer características genera-

cionales similares, permite poner en práctica habilidades específicas de
competencia social con pares.
Se observa hasta ahora, una línea temporal donde las vinculaciones en

general, no sólo las que se tienen en la primera infancia, si no aquellas que
40
se establecen a lo largo de la vida, incluso las externas a la familia; como las
redes sociales de todo tipo, se van configurando en un sistema de apoyo y
contención para los adolescentes (Orcasita & Uribe, 2010). Sin embargo, hay
una diferencia entre el apoyo social objetivo y el percibido. En base al segundo,
se señala que aquellos individuos que perciben que han tenido apoyo a lo largo
de su vida, cuentan con un alto autoconcepto y un estilo de afrontamiento
adecuado ante situaciones de estrés, mayor autoestima y autoconfianza, así
como mayor autocontrol personal (autorregulación), bienestar subjetivo, y
una mejor salud en general (Orcasita & Uribe, 2010). Méndez y Barra (2008)
realizan un estudio con jóvenes no infractores e infractores, donde los
primeros presentan, menor percepción de apoyo social en comparación con
lo segundos, así mismo el tamaño de la red de apoyo percibida es menor.
En una investigación que asocia apoyo social percibido y autoestima (Ebru

& Savi, 2010), se señala una correlación directa entre ambas variables,
asociando también una mayor percepción de apoyo, con un mejor ajuste
académico y social, señalando que una buena relación con la familia (de
apoyo y colaboración) se asocia a menor somatización y mayor autoestima.
Respecto a los patrones de apego en general, se observa que los adolescentes

que presentan modelos seguros, podrán resolver mejor la tarea de conseguir la
autonomía emocional de sus padres, permitiendo que este distanciamiento se
torne menos conflictivo ya que muestran mayor confianza en que, a pesar de los
desacuerdos, la relación con sus padres se mantendrá intacta, también tienen
mejor desempeño en sus relaciones de amistad y amorosas (Guerra et al. 2010).
Contrariamente, los adolescentes con patrones de apego inseguro-evitativo, no
sólo muestran más dificultades relacionales, sino también mayores desajustes
a nivel emocional y comportamental (González, Ysern, Martorell, Máteu &
Barreto, 2011); en torno a las discusiones con los padres es más probable que
eviten soluciones negociadas, siendo más frecuente como estrategia, la retirada
del conflicto (Oliva, 2011). Por su parte, aquellas díadas con apego inseguro-pre-
ocupado tienden a implicarse en discusiones improductivas que terminan
coartando la autonomía y favoreciendo la dependencia en la relación, por lo
que el logro de la emancipación se hace aún más difícil.
Los problemas de comunicación se asocian a apego inseguro, peores

estrategias en la resolución de conflictos, baja satisfacción en las relaciones
interpersonales y mayores problemas en la expresión de los afectos, no sólo
durante la adolescencia sino también hacia la adultez (Sine & Gencoz, 2011).

41
Si el rol de apoyo emocional brindado por los padres y el grado de supervisión
hacia el adolescente son variables relevantes en el proceso de la delimitación de
identidad, no es posible dejar de considerar la variable género como mediadora
en las experiencias al interior de la familia y con sus pares. Chodorow (1989)
y Gilligan (1982) han argumentado que la separación-individuación asume
diferentes vías de desarrollo para hombres y mujeres, resaltando la necesidad de
revisar valores, creencias y significados traspasados a través de la construcción
de la identidad de género en una cultura.
GÉNERO
El concepto de género, da cuenta de un proceso complejo de determina-

ciones que crean lo que en cada época, sociedad y cultura son los contenidos
específicos de ser mujer o ser hombre. La noción de género presenta
dos referencias que han sido construidas históricamente y que se han
modificado a lo largo del tiempo: por un lado, refiere un elemento consti-
tutivo de las relaciones sociales fundadas en las diferencias sexuales y por
otro lado, refiere una forma primaria de relaciones significantes de poder.
Las relaciones de poder tienen un fuerte componente simbólico y se basan
profundamente en las subjetividades individuales y colectivas, por tanto, las
nociones de género se construyen y vivencian en el plano personal y social
(Palma, 2007). Las nociones de género, entonces, son un concepto relacional
que surge del encuentro entre lo femenino y masculino, siendo muy sensibles
a la dominación, se instalan inicialmente en el medio familiar y se aprenden
en el proceso de socialización. Por su parte, Fernández (2004) enfatiza al
definir género que corresponde a una realidad compleja que gira en torno al
polimorfismo sexual (mujeres, varones y ambiguos) que resulta condicionada
por el sistema de creencias sociales sobre dicho polimorfismo y que requiere
de la reflexividad de cada sujeto para armonizar las implicaciones derivadas
del polimorfismo sexual y de los sistemas de creencias.
Considerar que el género implica una construcción histórica y social, implica

considerar también su amplia variabilidad y versatilidad entre las culturas
y a través del tiempo. Sumando la multiplicidad de dimensiones donde se
construye la vivencia social de género, por ejemplo la pertenencia étnica, la
religión, la clase social, entre otros, todas ellas contribuyen a la identidad de
género. En este sentido, la identidad de género y la identidad sexual informan
al sujeto acerca de quién es y qué busca en esos ámbitos específicos de la
experiencia social, así como también qué valora en las relaciones de género.
42
La delimitación de la identidad de género evoluciona a través de la vida, se
inicia en la etapa pre-escolar en la que se construye una primera identidad
sexual y de género, inicialmente basada en las apariencias externas, hasta
que su capacidad cognitiva y reflexiva le permite lograr una constancia, los
niños aprenden rápidamente lo que su cultura valora como comportamientos
asociados a su género, principalmente aquellos basados en el dimorfismo
sexual, hombre–mujer siendo menos claro para aquellos niños ambiguos. La
segunda etapa, importante en este proceso de construcción bio-subjetiva y
social de identidad de género se desencadena junto a los cambios de la pubertad.
Los cambios corporales y hormonales de la primera fase de la adolescencia
modifican la reflexividad gracias a las transformaciones cognitivas, los adoles-
centes se preguntan acerca del significado de su particular morfismo sexual,
para tratar de adaptarse lo mejor posible a las demandas sociales vinculadas
a su nueva situación. Junto a la adopción de una identidad sexual, inexora-
blemente deberá integrar los roles que cada sociedad asume como idóneos
para cada género, tema nada fácil de resolver en el proceso adolescente; ya que
además deberá integrar a esta relación dialéctica entre sexo por asignación e
identidad de género, la identidad incardinada, determinada forma de vivir el
cuerpo de una manera relativamente estable en su desarrollo futuro (Martínez,
1999). La tercera fase de identidad sexual y de género, deviene con los cambios
hormonales y detención de la capacidad reproductiva, cambios que se unen a
las representaciones sociales asociadas al fenómeno de la menopausia en las
mujeres junto al cese de la producción de estrógenos y en el caso de los varones,
a la interrupción de la producción de andrógenos, esta última sigue un curso
parcial y progresivo llegando a niveles más bajos en la etapa adulta madura,
fenómeno descrito por algunos como Andropausia. El inicio del envejecimiento
para hombres, mujeres o ambiguos, activará un nuevo proceso reflexivo que
reconfigura el significado de su identidad sexual y de género (Fernández, 2004).
El cómo se entrelaza la construcción de la identidad y la adopción de

identidad de género, resulta una dimensión de especial interés para intentar
comprender el inicio y mantención de comportamientos contraculturales
como son los comportamientos antisociales en los jóvenes, particularmente,
al analizar como falla la significación compartida para su género en el grupo
de adolescentes mujeres infractoras de ley
El desarrollo del self o yo, se adquiere como resultado de un proceso por el

que las personas establecen las diferencias entre el yo y la alteridad o los otros
individuales, cuestión en que la diferenciación sexual sería relevante.

43
Sin embargo, en esta revisión, lo que resulta interesante es como se integra la
identidad de género, con la delimitación de identidad durante la adolescencia,
particularmente cómo se desarrolla esta relación dialéctica de identidad de
género y del sí mismo.
Para reconocer este proceso hay que detenerse en el proceso de socialización,

que tan bien describe Murillo (2001). Ella señala que para que se desarrolle
un proceso de adopción de roles o papeles éstos primero se aprenden a muy
temprana edad al interior de las familias, no sólo a través del lenguaje explícito,
sino de actos repetidos en el tiempo, hábitos, donde se confieren autoridad y
poder a los varones y los saberes de flexibilidad, empatía y dar prioridad a los
otros a las mujeres; segundo para que se logren internalizar deben darse con
repetición en un entorno afectivo actos secuenciales que conducen a una mayor
aceptación social a los hijos que cumplen con los roles aceptados por el grupo
familiar y social; finalmente internalizan todos los significados simbólicos de la
cultura. Lo simbólico se activa en los propios juegos y objetos que los contienen,
que cuentan con extraordinarias representaciones, donde el sujeto participa
directamente. A esta simbolización se suman las reglas y los contenidos del
juego. Los mecanismos que permiten la internalización están insertos en
actividades cotidianas, que por su frecuencia se naturalizan de tal modo que
no permiten reflexionar u oponerse, asimilando los significados en la medida
que busca insertarse socialmente. Así la pertenencia al grupo y la individuación
serán reconocidas por los grupos en la medida que quede demostrada la lealtad,
por ejemplo, como señala Murillo “la lealtad supone la existencia de acatamiento
ante las expectativas del grupo (la familia u otros sujetos) y del macrogrupo (el orden
social). Frente a estas expectativas un sujeto adquiere el compromiso de asumir
determinadas actitudes para cumplir debidamente los mandatos de rol, a cambio,
el grupo le reconoce y le otorga el mayor de los sentidos: una identidad reconocida
socialmente” (Murillo 2001, p. 11).
Se describe entonces nuevamente que el proceso de individuación y construcción

de identidad implica resolver el ser reconocido por el grupo al mismo tiempo
de lograr mayor autonomía. Este punto ha sido abordado por la Psicología
estudiando la variable género y el proceso de individuación. El estudio de las
diferencias de género en la separación–individuación ha sido estimulado por
los aportes teóricos de psicólogas feministas como Chodorow (1989) y Gilligan
(1982); en términos generales sostienen que el desarrollo de la identidad de
género y la separación-individuación se entrelazan, con el resultado que los
hombres y las mujeres adquieren actitudes diferentes hacia la autonomía y la
44
relación interpersonal. Esto implica que en el mundo simbólico de los niños, ellos
deben desapegarse de sus madres e identificarse con sus padres para formar una
identidad de género masculina, lo que conduce a afianzamiento en la actitud de
separación y autonomía. En países latinoamericanos se describe actualmente
un vocablo entre los adolescentes quienes denominan “mamón” a aquellos
jóvenes que obedecen pasivamente o dependen afectivamente de sus madres.
Por el contrario, las niñas deben aprender desde la interrelación afectiva, porque
el valor en la construcción de su identidad de género femenino estará cargado de
simbolismos incentivando a las jóvenes a permanecer unidas a sus madres. En
consecuencia, las configuraciones de separación-individuación en la edad adulta
se cree que varían en función del género. Para los hombres, las áreas críticas de
vulnerabilidad son la tendencia a formar un sentido exagerado de la autosufi-
ciencia y negar las necesidades de dependencia, porque se despiertan los miedos
incontrolables de la fusión y la inmersión desde lo femenino, que culturalmente
tiene menos autoridad y poder (Fox-Keller, 1985; Gilligan, 1982). Para las mujeres,
una separación-individuación dañada podría invitar a las adolescentes a
desarrollar, según Chodorow (1989), una autonomía disminuida, optando por
excesiva dependencia de otros para lograr la auto-definición y reconocimiento de
su identidad. La investigación que aborda las tendencias de género en la separa-
ción-individuación no resultan del todo congruentes y es un área que requiere
de mayor investigación (Gnaulati & Heine, 2001). Sin embargo arroja material
interesante para abordar el análisis de comportamientos antisociales, donde los
adolescentes, particularmente las adolescentes infractoras de ley rompen con la
lealtad a la cultura dominante, y realizan comportamientos que no solo desafían
las normas y reglas de su comunidad, sino también los esperados para su género.
IDENTIDAD
La adolescencia y la adultez emergente son periodos cruciales para la delimi-

tación de identidad. Los cambios cognoscitivos y las transformaciones bio-psi-
co-sociales desencadenan una elevación en la toma de conciencia de sí mismo
y en la capacidad de reflexionar sobre sí y su proyecto de vida. No existe una
definición única de identidad menos del proceso complejo que permite su
construcción, sin embargo, se comparten actualmente algunas conceptualiza-
ciones, reconociendo la identidad como un concepto global del yo, que involucra
un sentido personal de lo propio, que es único, pero a su vez, no puede dejar
de ser social; implica un sentido de lo nuestro una concepción colectiva que
le reconoce (Erikson, 1969; Rice, 2000; y Arnett 2008). La identidad integra el
sentido de autonomía del yo y la interdependencia de este a través de vínculos

45
e interacciones sociales con la cultura dominante. Para Erikson (1969) quien
define el logro de la identidad personal–social como la tarea fundamental que se
debe lograr durante la adolescencia, el individuo buscará, a lo largo de su vida,
definir y re-estructurar una identidad personal y coherente.
La crisis normativa es la que busca la definición básica de identidad a través

de un periodo de moratoria psicosocial. Para delimitar su identidad el joven
deberá explorar diferentes roles en el contacto interpersonal, logrando
reconocer sus propios recursos, integrar la madurez sexual y consolidar un
sentido más seguro de sí mismo, lo que seguirá ajustando durante toda la
vida. Sólo cuando se ha elaborado un sentimiento suficientemente sólido
acerca de la propia individualidad se podrá lograr la formación de una
personalidad coherente e integrada, siendo indispensable el desarrollo y
fortalecimiento de un yo que pueda mirarse a sí mismo de modo crítico y a
su vez confiado en sus recursos y capacidades. La delimitación de la identidad
permitirá el desarrollo de nuevos vínculos de intimidad y permitirá generar a
futuro un proyecto de vida concordante con esta visión integrada de sí mismo.
COMPORTAMIENTO DE RIESGO
Hemos caracterizado la adolescencia como un período evolutivo de

importantes cambios en todos los planos del desarrollo, así como también
como una etapa que genera potencialmente un escenario que favorece
comportamientos trasgresores y de riesgo. Hay coincidencia entre los autores
(Le Blanc, 2003; Meringolo, Bertoletti & Chiodini, 2009) en señalar que en
la adolescencia se presentan conductas de riesgo como parte incluso de las
tareas propias del desarrollo. Un mayor volumen de éstas puede ser observado
durante la adolescencia tardía y la temprana juventud. Entre las variables que
influyen se cuentan: la impulsividad, la búsqueda de sensaciones nuevas, la
dificultad para pre ver consecuencias, entre otras.
Es importante reconocer, sin embargo que las conductas que involucran

riesgo cumplen un papel muy importante en el tránsito de la adolescencia a
la etapa adulta en la medida que pueden tributar al logro de distintas tareas
del desarrollo tales como: avanzar en la autonomía respecto de los padres,
cuestionar normas y valores vigentes, poder anticipar consecuencias y
experiencias de fracaso, aprender a enfrontar situaciones de ansiedad u
frustración. Todo esto contribuye a avanzar en la estructuración de un sí
mismo en condiciones de mayor madurez.
46
Criminología evolutiva
Estudios ya clásicos en criminología han demostrado que los mayores índices

de prevalencia de las conductas delictivas se alcanzan durante la adolescencia
y adultez joven, siendo un predictor de la delincuencia adulta, la aparición
temprana de conductas antisociales, a inicios de esta etapa (Garrido,
Stangeland & Redondo, 1999; Rutter & Giller, 1985).
Los trabajos de Moffitt, Farrington y Loeber sobre carreras delictivas y la

evolución de este comportamiento en el curso de la vida han demostrado
como se concentra en la adolescencia la mayor frecuencia de delitos, por ser
una etapa muy sensible a la influencia social, así se reportan cifras de hasta
un 90% de adolescentes varones que en este periodo de su vida realizan al
menos un acto de carácter delictivo (Farrington, 2005; Loeber et al. 1991;
Moffitt, 1993). Empero, investigaciones más recientes logran hacer una
interesante distinción, sólo un 5% de los jóvenes de una generación presentan
una delincuencia persistente; y ellos serían los autores de más del 50% de los
delitos cometidos por los adolescentes (Dionne, 2006; Wilson & Lipsey, 2000).
100%
Prevalencia de Comportamiento Delictivo
80%
60%
40%
20%
0% Edad
5 10 15 20 25 30 35 40
Delincuencia Delincuencia
Cifra Negra
Transitoria Persistente
Figura 2: Prevalencia de comportamientos delictivos en el curso de la vida

47
Mirado el problema en sentido inverso, el desistimiento delictivo es un
proceso en el que un adolescente con reiterados comportamientos antiso-
ciales, reduce esta actividad llegando a un nivel bajo o insignificante durante
un período de tiempo prolongado (Laub & Sampson, 2001).
El desistimiento se asocia a condiciones personales y de contexto que actúan

reduciendo la desadaptación social, estos son conocidos como recursos o
factores protectores (Michel Rutter, 1990; Michel Rutter et al., 2000) y son
distintos de los factores de riesgo criminógeno que sostienen el actuar
delictivo. Estos factores incluyen cambios en el propio sentido de identidad
personal, capacidades psicológicas, actitudes y creencias, o cambios en el
contexto social. Pueden variar como resultado de la madurez o tránsito a
la adultez temprana, o a consecuencia de la exposición a diversos tipos de
sanciones e intervenciones que modifiquen los factores de riesgo. Diversos
autores sostienen que distintos acontecimientos de la vida pueden iniciar el
proceso de desistimiento, pero el resultado final de los cambios se basa en
cambios cognitivos del adolescente (Giordano, Cernkovich & Rudolph, 2002).
En los adolescentes infractores esta decisión personal de cambiar de estilo de
vida debe traducirse en un cambio de la rutina y los patrones de asociación
a pares antisociales y consumo de sustancias, desarrollando actividades
estructuradas que ocupen su tiempo de modo prosocial (Horney, Osgood &
Marshall, 1995; Warr, 1998), en todo caso, siempre se requiere de un actuar
intencionado del adolescente de que esté motivado para el cambio (Dionne
& Zambrano, 2008; Maruna, 2001; Piquero, 2004; Polizzi & Maruna, 2010).
MODELO DE RIESGO NECESIDAD RECEPTIVIDAD RNR
Este es un modelo desarrollado a partir de evidencia empírica, aportada

inicialmente por instrumentos orientados a evaluar los riesgos crimino-
génicos estáticos y dinámicos que mejor pueden predecir la reincidencia en
adultos y posteriormente en población juvenil. Instrumentos denominados de
primera y segunda generación, introducen la necesidad de tomar decisiones
basados en la evidencia y no sólo en un juicio profesional abierto (basado en
la experticia individual).
48
Principios del riesgo: los individuos con
mayor riesgo en factores estáticos(históricos
y personales no modificables) requieren de
intervenciones más intensivas.
Estáticos
(Precocidad delictiva, Principios de Necesidad: los factores dinámi-
FACTORES impulsividad, entre otros) cos de riesgo están directamente conectados

con la actividad delictiva (hábitos, cogniciones
Dinámicos
DE RIESGO (Cogniciones, tener
y actitudes delictivas) deben ser los Autenticos
objetivos de la intervención.
amigos delincuentes,
consumo de drogas)
Principios de la individualización: necesidad
de ajustar adecuadamente las intervencio-
nes a las características personales y situa-
cionales.
Figura 3: Principios del Modelo RNR
El modelo evoluciona hacia instrumentos de tercera y cuarta generación,

surgiendo 5 principios que guían la evaluación: (i) riesgo, (ii) necesidad, (iii)
receptividad, (iv) juicio profesional, e (v) integridad terapéutica. Así el modelo
introduce un concepto dinámico de la evaluación (evaluar- intervenir-
evaluar) para medir el impacto de las intervenciones y a su vez enfatiza la
competencia y especialización de los evaluadores en la medición.
El modelo defi ne 8 dimensiones de riesgo criminogénico, la primera de

riesgo estático y las otras 7 de riesgo dinámico: (a) comportamiento delictivo
judicializado, (b) pares con compromiso delictivo, (c) factores escolares, (d)
consumo y abuso de drogas, (e) variables familiares, (f) actitudes y valores,
(g) personalidad y (h) ocio y tiempo libre. Cuenta con estudios predictivos y
de metanálisis en factores de riesgos estáticos y dinámicos con jóvenes de 15
años, fue desarrollado en Canadá y ha sido replicado con buenos resultados en
Australia, Inglaterra y en algunos estados en USA. Hay investigación reciente
en diferencias de género, aun cuando la mayor productividad científica se
basa en el estudio de jóvenes varones (Andrews, Bonta & Wormith, 2006).
Receptividad
Riesgo Necesidad
Responsividad
Figura 4: Funcionamiento del Modelo RNR

49
MODELO INTEGRADO DE INTERVENCIÓN DIFERENCIADA MIID
Este modelo se basa en el cambio de metodologías de investigación, se

introduce la mirada evolutiva, la Psicoeducación y la criminología empírica
a través de dos estudios de seguimientos de trayectorias evolutivas en 2
cohortes generacionales, un primer estudio longitudinal de 470 adolescentes
desde los 13 años y que dura 20 años de 1970 a 1990 y luego un segundo estudio
de 15 años de 1993 a 2008 (Fréchette & LeBlanc, 1998); ambos permiten
diferenciar trayectorias delictivas en los jóvenes, y confi rman que los
adolescentes que persisten en comportamiento delictivo son aquellos donde
intervienen con mayor peso factores de riesgo criminogénicos presentes en su
actuar delictivo, variables de personalidad y contexto social, incrementando
la adhesión al comportamiento al delictivo.
RIESGOS CONTEXTUALES
Y CRIMINOLÓGICOS
COMPORTAMIENTO
DESADAPTATIVO Y PROSOCIAL
VARIABLES
PSICOLÓGICAS
Figura 5: Modelo Integrado de Intervención Diferenciada
El modelo sugiere un proceso de evaluación que permita registrar exhausti-

vamente edad inicio de las conductas transgresoras a través del auto-reporte
50
y no de registros judiciales, comportamiento pro-social y antisocial, lo que
permite diferenciar delincuencia común (característica de la adolescencia) de
delincuencia distintiva (un grupo menor de adolescentes que se mantienen
y agravan su comportamiento delictivo); afi rmando que este grupo de
jóvenes es el que requiere de intervenciones diferenciadas y de mayor
intensidad. Estos autores defi nen perfi les delictivos distintivos y sistematizan
necesidades y focos de intervención que requieren ser trabajados para cada
uno de ellos si se busca interrumpir su trayectoria delictiva.
Divergente Inadecuado
Esporádico Regresivo
Compromiso
Delictivo
Estructurado Conflictuado
Autónomo Explosivo
Compromiso
Social
Figura 6: Calibración y tipología del MIID
El modelo canadiense cuenta con una vasta evidencia empírica, estudios

longitudinales que dan peso a la necesidad de diferenciar trayectorias
delictivas en los jóvenes, donde los factores de riesgo criminogénico persisten
y se elevan en intensidad. Describen, además del inicio temprano, aumento
de volumen, variedad de delitos e incremento en el grado de violencia,
siendo un grupo menor, pero responsable de un gran número de delitos en
su comunidad. Este modelo integra la interrelación de variables personales,
conductuales y de contexto para determinar la necesidad de intervención y
predecir reincidencia.

51
MODELO MULTIDIMENSIONAL DE TRAYECTORIAS ADOLESCENTES MMTA
Asume la delincuencia adolescente como un proceso por el cual un joven se

desvincula progresivamente de los espacios de socialización convencionales,
desarrollando comportamientos de riesgo y viviendo experiencias gratifi-
cantes que contravienen lo socialmente esperado, lo que es justificado y
validado por la propia experiencia, reforzando y especializando la conducta
infractora y contribuyendo a la construcción de una identidad delictiva. La
trayectoria es un proceso que evoluciona, más una película que una fotografía
combina la observación de características personales, comportamiento a
través del tiempo, evolución de las condiciones de contexto e interpretación
subjetiva de la experiencia. La observación retrospectiva de las trayectorias
desadaptativas permite determinar momentos en su evolución y tendencias
de desarrollo a distintas edades, además de determinar una posible
trayectoria desadaptativa en su inicio, permite modificar su evolución antes
de su consolidación.
Figura 7: Modelo multidimensional de trayectorias adolescentes
52
Psicoeducación ¿qué es y cómo funciona?
El enfoque psicoeducativo se ha desarrollado en la provincia de Quebec, zona

francófona de Canadá, en el curso del último medio siglo. Se ha formulado
principalmente en el Instituto Boscoville, una institución destinada a la readap-
tación de adolescentes delincuentes y con dificultades de adaptación social;
junto a ella, también han hecho aportes otros centros e instituciones especia-
lizados en el trabajo con niños y adolescentes que sufren severos problemas de
comportamiento y aprendizaje. En Chile su desarrollo se ha dado en el marco
del programa de fortalecimiento de capacidades para la atención de jóvenes en
dificultades de La Araucanía, desarrollado por la Universidad de La Frontera
en convenio con la Université du Québec en Outaouais (Dionne et al., 2003;
Vizcarra & Dionne, 2008).
La Psicoeducación se puede definir como un paradigma de intervención con

personas con problemas de adaptación, es decir, un paradigma de la acción
re-adaptativa. Es por tanto un modo estructurado de mirar, comprender y
resolver los problemas que enfrentan las personas que no logran responder
adecuadamente a las exigencias de su entorno; modo que se centra en las
interacciones humanas en su contexto de ocurrencia (perspectiva sistémica y
ecológica), apoyándose en las fortalezas o recursos positivos de las personas
(potencial de adaptación o PAD) para favorecer un cambio adaptativo, cambio
no sólo del individuo sino también de su contexto, pues éste debe modificarse
de modo de permitir la adaptación del individuo (potencial experiencial o PEX).
SABERES ESPECIALIZADOS
Para funcionar la Psicoeducación opera sobre la base del desarrollo de

competencias especializadas de los educadores o agentes de intervención, pues
se asume que son el elemento más determinante del contexto al que se exponen
los individuos con problemas en su “interacción estructural” (con “el sistema”),
se asume así que de la calidad de esta relación depende la posibilidad o imposi-
bilidad de adaptación del individuo (interacción relacional). Estas competencias
se pueden sintetizar en cuatro saberes especializados:
(a) Saber básico o “conocimientos formales” que corresponde al contenido

teórico (saber científico) del paradigma que se sustenta en variados
desarrollos de las ciencias humanas, sociales y naturales, muy
especialmente Psicología, Educación, Pedagogía, Sociología y Biología;

53
esto modulado por la experiencia del educador que da origen, a través
de la reflexión personal, a un “saber propio o artesanal”.
(b) Saber hacer o “habilidades profesionales” que corresponden a lo que el

paradigma define como “operaciones profesionales”; ocho habilidades
básicas interrelacionadas que hacen posible la efectividad de la
intervención readaptativa a través de la relación entre el educador y el
sujeto foco de acción. Entre ellas destacan, observación, evaluación,
animación y planificación, esta última particularmente por el método
del “Trompo de Gendreau”, estructura metodológica para el diseño de las
acciones, de equilibrio dinámico, compuesta de diez elementos interac-
tuantes que ponen en relación al sujeto foco con el educador, vinculados
por los objetivos de la intervención.
(c) Saber ser o “actitudes profesionales”. Corresponden a lo que el paradigma

define como “esquemas relacionales”, un conjunto de 6 disposiciones
personales para establecer una relación de ayuda con el otro, estos son:
empatía, seguridad, congruencia, disponibilidad, consideración y confianza
en el otro y en su potencial de desarrollo.
(d) Saber existir o “posición ante la vida” que corresponde a la dimensión

espiritual, ética y moral del comportamiento del educador, destacándose
la rectitud de principios, coherencia ética y sustentación de valores
humanistas como solidaridad, equidad, esperanza y respeto a los
derechos humanos.
La interacción de estos saberes hace posible la intervención a través de la

vivencia compartida, la que rescatará de lo cotidiano las oportunidades para
evitar los fracasos adaptativos y construir pequeños y sucesivos éxitos en el
proceso de adaptación, mediante la continua proposición de “desafíos estimu-
lantes” que motiven al sujeto para cambiar paso a paso.
54
RELACIÓN DE AYUDA
El enfoque le asigna un rol destacado a las relaciones de calidad como

mediadoras en los procesos de cambio, enfatizando el valor de las relaciones
cotidianas como el espacio de intersubjetividad privilegiado para la acción
profesional. Desde esta aproximación se entiende que cada niño y adolescente
es un sujeto particular con recursos, vulnerabilidades, intereses y necesidades
diferentes, por tanto esa relación situada y única construye el material básico
para una relación de ayuda efectiva. Siendo los niños y jóvenes sujetos
activos en su desarrollo, se entiende que el o la profesional actuaría como
una suerte de “palanca” que estimula múltiples esquemas de conducta que le
permiten a un sujeto usar de mejor forma su potencial, enriquecer su campo
de experiencia y responder más apropiadamente al entorno.
La concepción del proceso de readaptación desde este enfoque contempla que

el o la joven es involucrado en un proceso que comprende diferentes etapas
a franquear. Cada una de estas etapas representa desafíos a alcanzar que se
regulan y ajustan a sus capacidades de adaptación (Dionne & Zambrano, 2008).
COMPETENCIAS PROFESIONALES
El marco de referencia práctica, tal como lo hemos expuesto previamente,

comprende diferentes operaciones profesionales: observación, animación,
utilización, evaluación post situacional y la comunicación. Todas deben
ser implementadas de forma consciente y metódica en el contexto de
vivencia compartida donde se conduce la intervención. Aunque estas
operaciones forman parte de la práctica de muchos profesionales, las
operaciones de observación, organización de la situación, de animación
y utilización clínica de la experiencia tienen una connotación específica
y propia en la intervención psicoeducativa (Dionne & Zambrano, 2008).
Observar, por ejemplo, en una situación donde el o la profesional que
interviene está involucrado en la interacción con un joven, demanda un
entrenamiento particular para responder al doble desafío de estar compro-
metido y participando para sostener y ayudar al joven, al mismo tiempo
que conservando la distancia requerida para no invadirse por la situación
y las reacciones del joven. Ello sin duda es muy desafiante en contextos
de compleja interacción, como lo suelen ser los espacios de intervención.
Para la organización de la situación, el o la persona que interviene debe
hacer un análisis crítico de los diferentes detalles que son necesarios para

55
su intervención de manera de respetar las vulnerabilidades de los jóvenes.
Así por ejemplo con jóvenes que tienen dificultades de autocontrol, debe
prevenir evitando exponer objetos que tendrán el efecto de estimular su
impulsividad. La operación de animación, supone la maestría de diferentes
técnicas de animación que pueden ser adaptadas a los objetivos perseguidos
y a las capacidades de los jóvenes. En síntesis, habiendo hecho vivir al joven
una experiencia de interacción, lo que importa es que sea capaz de ayudarlo
a tomar conciencia de lo que acaba de vivir y aprender de esta experiencia
para cambiar y para desarrollarse, ello es realizando una utilización clínica
del caso.
En el contexto de la intervención con adolescentes infractores de ley, tanto

la investigación como la experiencia clínica han demostrado que con este
enfoque es posible incidir de modo positivo en el clima social vivido por
los jóvenes en el momento de su participación en el programa. Permite
también, reducir los factores de riesgo y deseos de delinquir apoyándose en
su resiliencia y en los factores protectores de su entorno, incidiendo positi-
vamente en la disminución de la reincidencia delictiva, y mejorando el
funcionamiento psicológico y social de los adolescentes infractores de ley.
56
Modelo Transteórico del Cambio MTC
Variados son los modelos que intentan explicar cómo ocurren los cambios
de comportamiento. Algunas perspectivas plantean que las consecuencias
externas son las responsables principales de influenciar el cambio en los
individuos; mientras que otros visualizan las motivaciones intrínsecas como
causantes de las conductas problema.
ESTADIOS DEL CAMBIO
Este modelo, planteado por Prochaska y Di Clemente (1982, 1983) inicialmente

conceptualizado para el trabajo con adicciones, plantea que la motivación
se describe mejor como una continuidad de preparación que como algo que
consiste de etapas de cambio separadas. Se distinguen en éste 5 estadios
de cambio, los que están referidos a una dimensión temporal del proceso
de modificación de la conducta y responden principalmente a la pregunta
relativa a ¿cuándo se producen los cambios?
SALIDA PREMATURA
Contemplación Determinación
Cambios
INICIO Precontemplación activos
Recaída Mantenimiento
CONSOLIDACIÓN
Figura 8: Esquematización del MTC
A pesar de que la distinción de los estadios se relaciona con la evolución

temporal de los cambios de acuerdo a un determinado orden, su estructura
no es lineal sino espiral, es decir, la mayoría de las personas no siguen un
proceso unidireccional de avance, pasando de una etapa a otra hasta concluir el
cambio deseado, si no que avanza algunos estadios, recae y retrocede a estadios
anteriores para luego avanzar a un estadio superior al logrado en el primer

57
avance y de ahí continuar su proceso. Por lo mismo, la duración de este proceso
varía según cada persona y según la complejidad del problema, sin embargo la
mayoría demora entre dos y tres años en completar el recorrido desde el estadio
inicial hasta el final. A continuación se describen los estadios de cambio:
ESTADIO CARACTERÍSTICAS CENTRALES
Es un estadio durante el cual las personas no piensan seriamente en

PRECONTEMPLACIÓN
cambiar, por lo menos durante los próximos seis meses.
Es el período en el que las personas están pensando seriamente en

cambiar, en el plazo comprendido en los próximos seis meses. Es el
CONTEMPLACIÓN
estadio de mayor ambivalencia, de manera que pueden permanecer
en él por años y transformarse en contempladores crónicos.
Es el estadio en que las personas se encuentran preparados para em-

PREPARACIÓN
prender acciones de cambio en un breve plazo, normalmente un mes.
Es el estadio en que se produce la modificación de la conducta. La idea es

que las personas logren un objetivo concreto en un tiempo determinado.
ACTUACIÓN
Este estadio es el más difícil para la persona y requiere de un tiempo
mínimo que los estudios sitúan en alrededor de seis meses.
Empieza a los seis meses posteriores al momento en que se produjo el

cambio de la conducta adictiva y termina cuando el deseo de consumir
MANTENIMIENTO
se ha extinguido. La duración de este estadio aún no está definida
completamente.
Por su parte, cada estadio de cambio determina la necesidad de uso de

estrategias específicas siendo las siguientes:
ETAPA TAREAS MOTIVACIONALES DEL TERAPEUTA
Aumentar la duda - aumento de la percepción del consultante acerca de

PRECONTEMPLACIÓN
los riesgos y problemas de su conducta actual.
Inclinar la balanza de los pro y los contra - evocar las razones para
CONTEMPLACIÓN cambiar y los riesgos de no cambiar; aumentar la autoeficacia para el
cambio de la conducta actual.
Ayudar al consultante a determinar el mejor curso de acción que hay

PREPARACIÓN
que seguir para conseguir el cambio.
ACCIÖN Ayudar al consultante a dar los pasos hacia el cambio.
Ayudar al consultante a identificar y a utilizar estrategias para prevenir

MANTENCIÓN
recaídas.
Ayudar al consultante a renovar el proceso de contemplación, prepa-

RECAÍDA ración y acción, sin que aparezca un bloqueo o una desmoralización
debidos a la recaída.
58
La denominada Entrevista Motivacional (EM) provee de las herramientas
para avanzar en este proceso (Miller y Rollnick, 2002); ésta en conjunto con
el Modelo Transteórico del cambio serán desarrollados en profundidad en el
capítulo 7 del presente manual.
MOTIVACIÓN PARA EL CAMBIO EN INFRACTORES
Abordar la motivación para el cambio en los adolescentes infractores de ley

persistentes es un aspecto crucial en la intervención. Un infractor estará
motivado a cambiar en la medida que esté de acuerdo con el punto de vista del
profesional: considere que lo que hizo está mal, quiera cambiar y esté dispuesto
a participar en el tratamiento esperando que esté le pueda ayudar a cambiar.
En la práctica ocurre que algunos infractores pueden negar la necesidad de

cambio o resistirse a los intentos para ayudarlos a cambiar, especialmente
aquellos para quienes delinquir es coherente con su identidad. Otros pueden
admitir que necesitan cambiar y aceptar la oferta de ayuda, pero la abandonan
cuando ésta debe concretarse en la acción.
El adolescente, como otras personas que enfrentan el desafío de cambiar,

podrían no comprender o no estar de acuerdo con las metas o los métodos
de tratamiento, o el tratamiento puede ser una experiencia negativa, en la
medida que retira ciertos placeres en su vida sin que se hayan construido
nuevos recursos para obtener recompensas.
Karoly (1993) señala que los fracasos motivacionales pueden ser fracasos de los
profesionales en la medida que ellos no comprenden al adolescente infractor
en términos de sus propias metas. Por ello, el desafío en esta materia consiste
en considerar la motivación para el cambio desde el punto de vista del infractor.
Entre los hallazgos de investigaciones, se ha establecido que la motivación

para el cambio como una condición de inicio para un tratamiento exitoso
no es esencial para alcanzar el resultado del tratamiento deseado por el
terapeuta, ello ya que las metas de los clientes pueden ser cambiadas por
medio de la intervención. Es decir, trabajar la motivación para el cambio
debe ser parte de la intervención con adolescentes infractores de ley que
no presentan motivación para modificar su conducta así como también
para aquellos que muestran motivación en los estadios iniciales del ciclo
motivacional.

59
La motivación entendida como un comportamiento racional dirigido a la
obtención de metas estaría mediada por las características internas y las
circunstancias que rodean a la persona (McMurran, 2002). A nivel interno
del individuo se encuentran los motivadores intrínsecos (valores, creencias
y recompensas intrínsecas), las que junto a habilidades del individuo para
la planeación, autorregulación, solución de problemas y creencias de auto
eficacia y las condiciones del contexto que ofrece determinadas contin-
gencias (recompensas, sanciones sociales), pueden propiciar la motivación
para cambiar de los infractores o la motivación para permanecer igual.
Figura 9: Modelo motivacional de McMurran
La evidencia muestra que aunque el tratamiento sea obligado, la forma más

confiable de influenciar el cambio de comportamiento es por medio de un
enfoque empático y empoderador.
McMurran (2009), luego de realizar un metanálisis respecto del uso de la

Entrevista Motivacional en el área, concluye que ésta puede conducir a una
mejor adhesión y retención en el tratamiento, al aumento de la motivación al
cambio, y la reducción de la delincuencia en infractores adolescentes, aunque
hay variaciones entre los estudios, las que deben ser subsanadas y articuladas
basándose en investigación aplicada que cuente con evidencia generada a
partir de pruebas de hipótesis.
60
Enfoque Psicosocial Ecológico
Este enfoque constituye una sistematización de las orientaciones generales

sobre el hacer en Psicología Comunitaria desarrollado en la Carrera de
Psicología de la Universidad de La Frontera desde fines de los años 80 (Pérez-
Luco, 2003).
La idea de enfoque hace referencia al nivel metodológico, es decir al modo

de hacer las cosas se refiere a un modo de acercamiento a la realidad que
requiere de habilidades académicas complejas de sistematización, conceptua-
lización, planificación, evaluación y dominio de metodologías implicativas;
y habilidades profesionales específicas como capacidad empática, liderazgo,
organización y trabajo en equipo, entre otros.
La idea de psicosocial corresponde al nivel epistemológico del objeto de trabajo,

a la relación que se establece entre el profesional que interviene y el sujeto de la
intervención. De este modo se asume que el trabajo se realizará mediante una
relación a la que ambas partes contribuyen, integrando siempre las dimensiones
subjetiva y objetiva de la interacción. El profesional debe actuar dónde y cuándo
se le requiere, no induciendo cambio sino favoreciendo las condiciones para
su ocurrencia y observando un comportamiento ético coherente y consistente.
Al definir el objeto de carácter psicosocial, se comprende además que en la
acción se sintetizan los aspectos interaccionales subjetivos (vínculos, afectos,
motivaciones, creencias, vivencias, pautas y representaciones sociales, entre
otros) y aquéllos de carácter material objetivo (carencias, recursos, medios y
oportunidades, entre otros). Es decir, la intervención consiste en el estableci-
miento de relaciones que favorezcan el desarrollo de modo concreto (productos
observables y verificables) y a la vez simbólico (bienestar).
Por último, la idea de ecológico se ubica en el plano ontológico de la

concepción de intervención. El modelo se construye sobre la base de una
comprensión sistémica de la realidad que asume la diferenciación, la
complejidad, la incertidumbre y el azar como constantes, por tanto, lo
modificable no son sus componentes, sino las relaciones que se establecen en
el transcurso de procesos autopoiéticos (Maturana & Varela, 1984). La mirada
ecológica hace referencia además a una intervención contextualizada, que
integra para la comprensión del fenómeno la mayor diversidad posible de
factores incidentes; que considera para cada acción la posibilidad de mejorar
los efectos sinérgicos, de modo tal de favorecer el máximo aprovechamiento

61
de los recursos disponibles; y que evalúa productos, resultados e impactos,
considerando en ello las externalidades positivas y negativas a fin de aprender
de la experiencia.
Figura 10: Mandala de la salud y el desarrollo: Un modelo del ecosistema humano

Tomado y adaptado de N. Suárez (1996). Original de Hancock y Perkins.
Departamento de Salud Pública, Toronto, Canadá
El modelo opera mediante la elaboración de estrategias específicas y

pertinentes para cada situación que se requiere enfrentar, por ello se
plantea la necesidad de un primer acercamiento comprensivo, fuertemente
apoyado por métodos de investigación cualitativa (Pérez-Luco, 2013), que
permita discernir los focos de acción más relevantes para los participantes
y la incidencia específica de los distintos planos de articulación social, en
las problemáticas abordadas. Con independencia de esta lógica general,
la experiencia de creación del modelo proviene casi exclusivamente del
trabajo en el mundo de la pobreza y exclusión social, por lo que la conceptua-
lización de éste se sustenta en una previa comprensión del fenómeno como
manifestación patógena de un orden social excluyente que se expresa en una
condición de vida social que impregna todas las esferas de la experiencia
62
humana, otorgándole un matiz de carencia y frustración que se transmite
transgeneracionalmente, actuando como obstáculo o freno al potencial de
desarrollo existente (Pérez-Luco, 1996).
DESARROLLO Y CAMBIO
La idea de desarrollo aplicada a los hombres, o más bien, la idea de desarrollo

humano, tiene raíces y comprensiones diversas en ciencias sociales,
observándose énfasis distintivos de acuerdo a las disciplinas de origen. Así,
Psicología, Antropología, Sociología y Economía han acentuado a través del
tiempo distintas dimensiones del fenómeno y si bien en la actualidad tienden
a converger, las miradas disciplinarias persisten y su comprensión permite
discernir respecto de los supuestos básicos de las diversas estrategias de
intervención observables en la práctica.
Desde la Psicología, el desarrollo humano es desarrollo individual y se

comprende como el desarrollo de las capacidades y potencialidades de los
individuos, refiriendo un proceso de crecimiento o evolución psicológica
expresado en adquisición de habilidades progresivamente más complejas que
en última instancia conducen al logro y consolidación de la individualidad e
integridad psicológica. La Antropología lo comprende como desarrollo cultural;
en referencia a la promoción de la expresión de la capacidad creadora de los
distintos grupos humanos, a través de la generación de medios simbólicos que
le otorguen identidad, progresiva diferenciación y trascendencia. La Sociología
lo entiende como desarrollo social, aludiendo al desarrollo agregado de los
individuos en las sociedades, el que se expresa en un progresivo mejoramiento
en la calidad de vida de los distintos grupos mediante la ampliación de sus
oportunidades. Por último, la Economía lo supedita al desarrollo económico o
material, enfatizando el incremento progresivo en la capacidad de las sociedades
para transformar la naturaleza generando riqueza (Pérez-Luco, 2001).
Los cuatro énfasis focalizan el eje del desarrollo en un objeto diferente,

sin embargo en su conceptualización operan en base a una misma lógica
comprensiva del proceso la que, desde un análisis ecosistémico se puede
caracterizar en base a cinco elementos definitorios:
(a) Progresión, característica que refiere la dimensión dinámica del fenómeno,

direccionando el movimiento en sentido ascendente. (b) Complejización,
característica que representa la noción de transformación cualitativa de la

63
organización u orden preexistente hacia un reordenamiento superior, mejor
y más complejo. (c) Sinergia, que corresponde al efecto sistémico de inclusión
encadenada del elemento en desarrollo, lo que provoca movimiento en el
entorno al tiempo de acomodarse a los cambios externos experimentados.
(d) Recursividad, característica que alude a un cambio sólo posible en
referencia a la estructura sobre la que ocurre el desarrollo (autopoiésis),
implicando retrocesos necesarios para el avance secuencial, retrocesos que
permiten la reacomodación de la estructura mediante su autoobservación.
Y (e) Estabilización en el cambio, que corresponde a la noción de estadios o
momentos evolutivos, períodos en los que el movimiento se desacelera o se
hace estanco para permitir la reorganización interna, evaluación de los logros
y definición de nuevas metas (Pérez-Luco, 2001).
La idea de desarrollo humano ha logrado preeminencia en el debate interna-

cional desde comienzo de los ’90, a raíz del surgimiento del IDH propuesto por el
PNUD, índice que ha permitido fijar un estándar comparativo para las distintas
naciones, pero con el plus de ubicar al ser humano como foco del desarrollo.
Como lo indica el PNUD (1994), el desarrollo es desarrollo humano en tanto
tiene a las personas como sujetos. Desde esta perspectiva “los seres humanos
nacen con cierta capacidad en potencia, y el propósito del desarrollo consiste en
crear una atmósfera en que todos puedan aumentar su capacidad y las oportu-
nidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y futuras” (p.16)
De manera estilizada y complementando la definición que nos presenta el

PNUD, sostengo que el desarrollo (humano) es un proceso sinérgico, complejo y
paradójico de progresión recursiva, que define metas en los ámbitos individual,
social, material y simbólico y para todos los individuos dentro de una sociedad,
metas que se alcanzan de modo sucesivo y siempre en forma parcial. Así, el
desarrollo humano es un estado de cambio permanente que define un horizonte
rumbo al cual transitar y que necesariamente implica y contiene regulares
retrocesos que se constituyen en el sustrato de los nuevos logros (ver figura 2).
El resultado de esta integración teórico-metodológica es la comprensión del

desarrollo humano como mejoramiento en el bienestar de los individuos,
grupos y comunidades en su propio contexto. De modo preciso significa, la
individuación e integridad psicológica; el logro de una vida sana, confortable y
segura; el progreso educativo, científico, tecnológico y material; y la creación y
trascendencia cultural; todo ello en un entorno que posibilite la participación,
que respete los derechos humanos y que garantice la justicia.
64
Complejización
Sinergia
Recursividad
Sociedad
Individuo
Progresión
Familia
Comunidad
Estabilidad
Figura 11: Esquematización del Proceso de Desarrollo Humano
El desarrollo implica cambio a tal punto que es ésta la condición más estable del
proceso, es decir, todo “objeto” de intervención experimentará transformaciones
entre un punto temporal y otro, independiente de la acción, intencionada o
aleatoria, de algún agente externo, sin embargo, no siempre el cambio posibilita
desarrollo. El proceso de cambio por lo regular tiende a ser adaptativo, lo que
significa adecuar las divergencias o desviaciones en función de las tendencias
principales, manteniendo con ello el statu quo, y conservando las pautas,
significados, estilos de relaciones y estructuras dominantes. Esto es así, por
cuanto la incertidumbre que genera el enfrentar escenarios desconocidos
produce retracción, al no percibir coherencia entre la experiencia previa y las
posibilidades futuras; así, la tendencia conservadora resulta muy poderosa por
cuanto brinda seguridad ante un futuro incierto, aun cuando el presente no
resulte gratificante. Refranes como “más vale diablo conocido que santo por
conocer” o “todo tiempo pasado fue mejor”, dan cuenta de cómo la tendencia
conservadora trasunta una lógica de sentido común.
De este modo, un cambio verdadero es en esencia subversivo, pues navega en

dirección contraria al sentido común. Un cambio que busque transformar las
pautas, significados y relaciones existentes por otros que favorezcan mejores
condiciones de vida, debe necesariamente romper con las estructuras previas,
pero aminorando la incertidumbre para no generar rechazo o retracción.

65
Un cambio subversivo requiere transformaciones estables en las relaciones
de poder sostenidas entre los distintos actores de la realidad (Glauben,
Panchana, Pantoja, Ramírez, y Rodríguez, 1993). Es necesario comenzar por la
validación y refuerzo del otro, legitimando su experiencia previa, para luego
trabajar desde la resiliencia, haciendo un buen uso de sus propios recursos y
de la fuerza o tendencia orientadora hacia el desarrollo. Resulta imperativo
el reconocer la memoria histórica, buscando en ella las experiencias positivas
de control sobre la realidad que han favorecido la continuidad histórica.
Reconocer el éxito previo desde la perspectiva de los actores, es la llave para
intencionar un proceso de cambio verdadero y sustentable, pues a partir
de ese punto es posible inducir la resignificación de la experiencia, lo que
posteriormente permitirá la modificación de estilos de afrontamiento,
pautas de interacción y representaciones sociales, elementos que sostienen
las relaciones de poder en los planos conductual, afectivo y simbólico.
Finalmente, la sustentabilidad del cambio promovido pasa por la recupe-

ración de control sobre las circunstancias vitales y se afi rma en la obtención
de logros concretos y en la satisfacción por la incorporación de formas
nuevas de comportarse. Esto significa el empoderamiento de los partici-
pantes e implica asumir la transferencia de poder desde quienes realizamos la
intervención hacia quienes se benefician de ella (Panchana, Pantoja, Ramírez
y Zambrano, 1994). Así, el cambio consiste en resignificar la experiencia y
modificar las representaciones que los individuos y grupos sustentan acerca
de su vida y realidad social, favoreciendo la experiencia de control y autode-
terminación en el propio proceso de desarrollo.
Facilitación
Historia
Habilidades
Social
Sujeto
Facilitador CAMBIO (Familia y Comunidad)
Proceso Reflexivo
Resignificación
Figura 12: Dinámica del cambio psicosocial

Tomado y adaptado del original de Panchana, Pantoja, Ramírez & Zambrano (1994)
66
FOCOS DE ACCIÓN
Cada intervención debe partir por determinar quiénes serán los benefi-
ciarios o más bien con quienes se espera obtener impacto. En este sentido el
modelo propone cuatro posibles focos: (a) Foco Individual, definido cuando
el principal cambio esperado es en conductas específicas de personas
precisas, por ejemplo, reducción del castigo físico de una madre a sus hijos
o el desarrollo de la capacidad emprendedora de los miembros de una
organización. (b) Foco Familiar, cuando lo que se busca es producir cambios
en la dinámica familiar de un grupo de familias de un sector específico
que comparten recursos comunitarios, pautas de interacción y carencias
específicas, por ejemplo, el desarrollo de competencias parentales orientadas
a mejorar el cuidado de los hijos y potenciar su desarrollo, o el mejoramiento
de estrategias de sobrevivencia que favorezcan la superación de la pobreza.
(c) Foco Grupal-Temático, definido cuando lo que se busca es enfrentar una
problemática psicosocial extendida cuya ocurrencia es independiente del
territorio o comunidad de trabajo y para lo cual existen estrategias sistema-
tizadas de intervención, por ejemplo el alcoholismo o la delincuencia infanto-
juvenil; lo distintivo en este caso es que se elaboran estrategias de trabajo
grupal que sintetizan la experiencia de previa de intervención en el tema (en
otras realidades) con el diagnóstico construido con el grupo objetivo. Y (d)
Foco Territorial-Humano, definido cuando el trabajo está localizado territo-
rialmente y sus alcances comprenden al conjunto de los habitantes de un
sector, población o comunidad, buscando producir cambios que favorezcan
un mejoramiento general de la calidad de vida; por ejemplo la gestión de
redes sociales, la formulación de planes de desarrollo local o la construcción
prospectiva de escenarios de futuro.
Como se ha señalado previamente, la intervención se hace sobre los vínculos

que establecen los participantes, por tanto, el diagnóstico debe profundizar en
estos vínculos, relevando los más importantes de acuerdo al foco, por ejemplo,
con el foco individual siempre será relevante conocer los vínculos de pareja
establecidos, con el foco familiar también, pero se agregan vínculos filiales
y parentales (entre otros); y si avanzamos hacia el foco grupal, se agregan los
vínculos con los amigos y grupo de pares, entre los vínculos teóricamente
más significativos.

67
INV
EST
IGA
CIÓ
N-A
CCI
Ó N
INTERVENCIÓN
SOBRE VÍNCUL Objetivo
OS
Realidades
caracterizadas por
Sufrimiento, Confusión
ES y/o Estancamiento del
MOTOR LLO
E L D E SARRO Desarrollo
D
IO
MB
L CA
DE
DA
UE
SQ
BÚ
Figura 13: Sentido de la Acción
PLANOS DE ARTICULACIÓN SOCIAL
De modo perpendicular a los focos de acción se encuentran los distintos

planos o ámbitos de la vida social que articulan o conectan los distintos
espacios de la existencia individual (focos) entre sí y con la sociedad en su
conjunto. En este análisis se puede identificar tres planos relevantes: (a) Plano
Societal, que representa aquellas dimensiones de la vida social que poseen
carácter específico para cada Estado Nacional, pero genérico a su interior para
cada comunidad, afectándolas de modo diferencial. En el modelo el plano
Societal es el que vincula el entorno natural y material sobre el que se asienta
la sociedad, con el entorno comunitario en el que se desarrolla la vida social.
Usando para su análisis el enfoque sistémico funcional estructuralista de
Niklas Luhmann (Izuzquiza, 1990), se han seleccionado por su relevancia
cinco dimensiones sociales, o modos en que operan y son administrados
por el grupo social cinco subsistemas específicos con los respectivos medios
simbólicos que permiten su operación.
68
ENTORNO MATERIAL
Dimensión
Dimensión
Espiritual
Cultural
“Fé”
“Saber”
PLANO SOCIETAL
PLANO INSTITUCIONAL PLANO COMUNITARIO
Dimensión
Jurídica
Dimensión “Verdad”
Política
“Poder”
Dimensión Económica
“Dinero”
ENTORNO NATURAL
Figura 14: Enfoque Psicosocial Ecológico
Las dimensiones relevantes del plano Societal son (i) la dimensión cultural, que
en esencia hace referencia al sistema de la ciencia que administra el conoci-
miento, pero que articulado con la experiencia de control–continuidad de la
comunidad específica, se transforma en saber y refiere los saberes válidos
en el entorno específico. (ii) La dimensión jurídica que remite al sistema
legal, cuya misión social es la administración de la verdad y a través de ello
la justicia y la equidad. (iii) La dimensión económica que refiere al sistema
monetario, operativo a través del dinero, el que se constituye en principal
medio de producción y posicionamiento social. (iv) La dimensión política,
correspondiente al sistema político que administra el poder y a través de ello
la participación y oportunidades de desarrollo al interior de un país. Y (v) La
dimensión espiritual, referida al subsistema religioso que administra la fe y por
su intermedio las posibilidades de trascendencia y salvación personal.

69
Un segundo ámbito relevante para la convivencia social es el (b) Plano
Comunitario, que vincula, dentro ya de lo social, los distintos subsistemas
referidos con la vida cotidiana de los grupos específicos al interior de las
comunidades. Lo comunitario hace referencia a la población comprendida
dentro de un territorio o sector específico, delimitado de modo geográfico o
político, pero caracterizado por una historia común que otorga identidad local
y que se asocia a los logros y fracasos principales de sus habitantes, generando
mitos y lealtades colectivas y proveyendo de los medios de subsistencia y
participación cotidianos.
Por último, aparece el (c) Plano Institucional, que corresponde al modo en

que el Estado y la sociedad civil se organizan para la distribución de oportu-
nidades, medios y recursos, generando espacios estructurados de partici-
pación y canalización de necesidades. Este plano vincula las diferentes
dimensiones sociales con los individuos y grupos de la sociedad, generando
oportunidades para el trabajo profesional, pero a la vez, generando estrategias
de trabajo independientes entre sí, muchas veces descoordinados y en
ocasiones contradictorias, lo que en vez de favorecer el desarrollo puede
transformarse en freno de éste. Dentro del plano institucional es muy
relevante distinguir, a los servicios públicos nacionales, los gobiernos locales
(municipios) y regionales, las ONGs (organismos no gubernamentales), las
organizaciones educativas (escuelas y universidades), las iglesias, los partidos
políticos y los sindicatos, entre los más relevantes para todo análisis.
DIAGNÓSTICO
Elemento articulador del trabajo de terreno, corresponde a la primera fase

del trabajo que debe proveer una visión comprensiva, fenomenológica y
profunda de la realidad psicosocial de los participantes, accediendo a sus
pautas, representaciones sociales y significados vivenciales compartidos.
Este ha de ser un trabajo participativo y prospectivo que recoge datos
cualitativos y cuantitativos, abordando en el plano social las dimensiones
cultural, jurídica, económica, política y espiritual y en la realidad objeto de
trabajo, las experiencias significativas, la historia, los vínculos, las manifes-
taciones simbólicas, las formas de organización y participación, los recursos,
las carencias, las necesidades y los deseos. El diagnóstico, sin embargo, no
es una etapa aislada, pues no termina en ningún momento, sólo cambia de
énfasis y sobretodo, provee permanentemente de indicadores a partir de los
cuales se evalúa el trabajo y se redefinen las prácticas.
70
Relaciones
Sociales
Vinculos
Vecinos Significativos
Red
Padres Asistencial
“Tíos”
Escuela Tutores ETD
Hermanos Red
Judicial
Iglesia Amigos Pareja
Consultorio Familia
Extensa
Figura 15: Modelo de exploración diagnóstica
INTERVENCIÓN
Fase central y esencia de la acción orientada a la inducción del cambio.

Opera sobre los vínculos de los participantes y es en sí misma vinculante
por su carácter psicosocial; posee una estructura preestablecida derivada del
diagnóstico; se planifica detalladamente en base a objetivos de diverso tipo
(generales, específicos, metodológicos, de formación y terminales) y cursa
por etapas sucesivas y de progresiva complejidad.
En este enfoque, el marco lógico de toda intervención es la investiga-

ción-acción, pero su sucesión progresiva corresponde a una integración
teórico-metodológica que se puede esquematizar en siete pasos: (a)
Legitimación del otro (Taylor y Bogdan, 1986); (b) apoyo en la resiliencia
(Suárez, 1996); (c) empoderamiento (Zambrano y Troncoso, 1997); (d) cambio
subversivo (Panchana, Pantoja, Ramírez y Zambrano, 1994); (e) fortaleci-
miento del capital social (Durston, 1999); (f) construcción prospectiva del
futuro común (Medina, 2001); y (g) promoción del desarrollo local (FOSIS,
1993; Boissier, 1998).

71
La intervención al igual que el diagnóstico se superpone a las otras etapas,
pues el diagnóstico ya es parte de la intervención al permitir la primera fase
de ésta, la legitimación de las experiencias de los participantes, en tanto
que en la última etapa de la intervención también se requiere diagnosticar
oportunidades y condiciones para el desarrollo local.
EVALUACIÓN
Corresponde a la última fase del modelo, pero al igual que las dos anteriores,
también ocurre de modo superpuesto. Se inicia antes incluso del acceso al
campo, haciendo uso de datos de fuentes secundarias para evaluaciones
ex-ante, del tipo evaluación económico-social o estudios de mercado; se
continúa durante el proceso, usando para ello técnicas cualitativas (memos de
síntesis y análisis en progreso) y cuantitativas (sistematización y análisis de
indicadores) que permitan monitorear la ejecución de las acciones, introdu-
ciendo rectificaciones o fortaleciendo lo planificado; y concluye al cierre
de la intervención, con un formato ex-post que permite evaluar el cumpli-
miento de objetivos, el logro de metas, la calidad de los procesos, las caracte-
rísticas de los resultados, la obtención de productos, los impactos directos e
indirectos en las esferas conexas, las externalidades positivas y negativas (no
previstas) y la sustentabilidad de los cambios a través de la evolución posterior
o seguimiento de los indicadores (Salamanca y González, 1990).
Resulta muy significativo para la evaluación el trabajar el cierre de la

intervención con los distintos participantes del proceso. La relevancia de esto
surge de la comprensión sistémica del proceso de cambio; dado que el sustrato
de la intervención son los vínculos y ésta a su vez los genera, obviamente
se requiere trabajar también sobre estos nuevos vínculos para permitir
la elaboración del “duelo” que se deriva de la separación y pérdida, con la
consecuente vivencia de daño que pueda obstaculizar e incluso destruir la
sustentabilidad de los logros.
NIVELES DE INTERVENCIÓN
El trabajo práctico, de terreno, ha permitido a la fecha diferenciar tres niveles de

intervención que conducen a la caracterización de perfiles distintos de acción
profesional, los que a su vez demandan competencias y habilidades diferentes
a los profesionales. Estos niveles se constituyen a partir del cruce de los focos
de acción con los planos de articulación social y recogen influencias diversas
72
de las distintas tradiciones en Psicología Comunitaria. Estos han sido concep-
tualizados como: (a) problemáticas psicosociales, (b) promoción del desarrollo
y (c) gestión política institucional.
PROBLEMÁTICAS PSICOSOCIALES
La intervención psicosocial comunitaria más reconocida es la que se realiza

frente a una gran diversidad de problemáticas psicosociales; este nivel se
encuentra más cercano a la tradición de salud mental comunitaria y recoge
competencias fundamentalmente de la Psicología Clínica, pero también de
la Psicología Educacional y ahora último, de la Psicoeducación desarrollada
en Canadá. Su principal énfasis es el trabajo de casos, por lo que sus focos de
intervención más propios son los dos primeros (individual y familiar), contex-
tualizados básicamente en el plano institucional y en segundo término en el
plano comunitario.
El trabajo más relevante en este nivel ha sido identificado como el realizado

con infancia en riesgo o en situación de vulneración de derechos; de
allí surge una primera tipología de problemáticas psicosociales que, sin
embargo, permite incorporar fenómenos característicos de otros estadios
evolutivos, estos tipos son: (a) Relaciones abusivas, (b) comportamientos
autodestructivos y (c) desadaptación social. La primera categoría, relaciones
abusivas, incorpora los fenómenos de abuso sexual, maltrato infantil,
maltrato a la pareja, violencia intrafamiliar, abuso de poder y violaciones a
los derechos y demanda al psicólogo acabado conocimiento del impacto de la
traumatización extrema en el desarrollo de la identidad y del autoconcepto,
además de importantes competencias clínicas para la intervención.
La segunda categoría, comportamientos autodestructivos, incorpora
los fenómenos de alcoholismo, drogadicción, prostitución, vagancia y
mendicidad y demanda del psicólogo un conocimiento detallado del funcio-
namiento neuropsicofisiológico y de tópicos de farmacología y habilidades
propias de la Psicología de la Salud. La tercera categoría, desadaptación
social, incorpora los fenómenos de desadaptación escolar, comportamientos
violentos, trastornos de conducta, pandillaje, conflictos con la justicia y
comportamientos asociados a trastornos de la sexualidad como pedofilia,
exhibicionismo y zoofilia entre los más importantes; demanda del psicólogo
habilidades y conocimientos de evaluación psicológica y normativa legal,
nutriéndose para su práctica de la Psicología Jurídica, la Criminología, la
Psicología Educacional y la Psicoeducación.

73
PROMOCIÓN DEL DESARROLLO
El segundo nivel de intervención es el más reconocido como Psicología

Comunitaria al trabajar en terreno con grupos y organizaciones que buscan
apoyo en procesos de crecimiento y desarrollo. Se encuentra mucho más
cercano a la Psicología Social Latinoamericana, recogiendo influencias de
la Psicología de Grupos (social y clínica), la Psicología Organizacional, la
Educación Popular y el Trabajo Social. Su énfasis está en el trabajo de apoyo
en procesos de construcción y elaboración colectiva de problemas comunes
y estrategias de crecimiento, siendo su foco preferente el tercero (grupal-te-
mático), el que se contextualiza primero en el plano comunitario y segundo
en el plano societal.
Los psicólogos que se desempeñan en este nivel, requieren habilidades

especiales en el manejo de grupos y en el trabajo de gestión con organiza-
ciones sociales, sus principales herramientas proceden de la metodología
participativa y de técnicas clínicas de intervención grupal y sus actividades
las desarrollan preferentemente a través de talleres (diagnósticos, formativos,
de crecimiento y desarrollo personal, entre otros), actividades de animación
social y formación de líderes y generación de planes estratégicos.
GESTIÓN POLÍTICA INSTITUCIONAL
Es el nivel de intervención que se realiza en apoyo al trabajo de las institu-

ciones cuya labor consiste en brindar respuestas a las demandas de ayuda
de los distintos individuos y grupos sociales en sus respectivos procesos de
desarrollo. Se encuentra más cercano a otras disciplinas como la Sociología
y la Economía y recoge competencias fundamentales de la Psicología
Organizacional y de la Metodología de Investigación en Psicología,
especialmente la Psicometría. Su principal énfasis es el mejoramiento de la
gestión, por lo que su foco de intervención casi exclusivo es el cuarto (territo-
rial-humano), contextualizado en los tres planos, pero preferentemente en el
societal, luego el institucional y en tercer lugar el comunitario.
Las principales actividades que desarrollan los psicólogos en este nivel

son la intervención en red, la práctica de redes y la intervención de redes
(SENAME, 1997). A ello se asocia con similar importancia el trabajo de capaci-
tación a profesionales y técnicos, los talleres de autocuidado de equipos
de intervención directa para aminorar el desgaste (burnout), y la asesoría
74
en gestión organizacional mediante la realización de estudios internos
(ambiente laboral) y externos (evaluación de impacto) y la generación y
evaluación de indicadores para el monitoreo de las acciones realizadas. A
estas actividades se suman las estrategias de desarrollo local y prospectiva
territorial en las que también puede aportar el psicólogo si desarrolla las
competencias necesarias.
REDES Y COMUNIDAD
Un desarrollo particular requiere el cuarto componente dado su claro carácter

ecológico y territorial. Este componente se realiza en 5 niveles de acción (a)
análisis de variables psicosociales claves para la “reinserción”, y detección
de redes que aporten en el proceso; (b) gestión de redes; (c) trabajo en redes;
(d) intervención en redes y (e) acciones de fortalecimiento comunitario en un
barrio con altos niveles de criminalidad.
Previo a describir cada una de estas modalidades cabe destacar que este
componente iniciará su trabajo elaborando un catastro y análisis de buenas
prácticas en este nivel de intervención de modo de determinar criterios claves
para orientar el trabajo. Para ello se revisará la literatura existente y entrevistará
a personas asociadas a distintas iniciativas en el país y el extranjero.
(a) Variables clave: A partir de reuniones con los equipos de los distintos
programas -en los diferentes sistemas de sanción- con las que se trabajará
en el proyecto, se concordó el tipo de recursos requeridos para favorecer
la integración de los adolescentes y la satisfacción de las necesidades del
desarrollo que posibilitan la rehabilitación. Esto nos permitió priorizar
en las redes que se requerían reforzar o activar según las demandas
concretas según casos, tipo de programa y localidades específicas.
(b) Gestión en redes: Es un tipo específico de práctica de red que consiste

en una secuencia programada de conversaciones con los actores pertene-
cientes al sistema formal, tanto institucional como comunitario. Tiene
como objetivo informar y obtener las autorizaciones, aperturas, apoyos
y legitimaciones necesarias para operar. En esta experiencia se busca
desarrollar acciones con el fin de conformar redes eficientes en atender a
los requerimientos de los procesos de rehabilitación e integración social en
los distintos niveles del desarrollo del proyecto. En este caso se intencionó
un proceso que involucró a los actores participantes del proyecto

75
(constitución de mesas técnicas/políticas a nivel nacional y regional), y
otras entidades en cada una de las regiones en que éste se desarrolló.
(c) Trabajo o práctica en red: Secuencia programada de conversacio-

nes-acciones que tienen lugar entre un equipo profesional y un conjunto
de actores sociales para detectar redes existentes en un territorio
determinado en relación a una temática específica. El propósito es
articular recursos especializados que puedan apoyar la intervención
realizada por un programa en el contexto local y regional.
(d) Intervención en redes. Se incluyen aquí todas aquellas conversacio-

nes-acciones que implican un contacto directo de un equipo especializado
de intervención con el individuo foco personalizado (persona; pareja;
familia, recursos comunitarios, etc.). Desde el proyecto se intenta aportar,
reflexionar y redefinir si fuese necesario esta forma de intervención según
el modelo integral diferenciado, conectando recursos y respondiendo a las
necesidades específicas de los adolescentes con los que se trabajó.
(e) Fortalecimiento comunitario. En una experiencia piloto se buscó

generar asociatividad en la comunidad a través de intervenciones que
fomentaron participación social, sentido de comunidad y empodera-
miento dentro de un barrio con altos niveles de criminalidad. En concor-
dancia con la evidencia empírica la asociatividad, permite contrarrestar
problemas psicosociales tales como la delincuencia, la violencia y el
tráfico de drogas (Krause, Velásquez, Jaramillo, Torres, Turró, Ramírez,
Bustamante, & Carvacho, en prensa). Los problemas psicosociales
constituyen una amenaza para el tejido social de las comunidades,
produciendo un espiral involutivo de participación, identidad
comunitaria y sensación de poder y control. De allí que propiciar
activamente la asociatividad en contextos como éstos, puede significar
contrarrestar la evolución negativa, reconstituyendo el tejido social y
redundando en la construcción de comunidades más seguras (Krause,
Jaramillo, Carvacho, Torres & Velásquez, en prensa). Estas condiciones
mejoran las posibilidades de incorporar a adolescentes infractores de ley
en dinámicas comunitarias de un carácter prosocial. Del mismo modo la
literatura describe que los factores de riesgo comunitarios asociados a la
criminalización son, entre otros: baja asociatividad, bajo nivel de partici-
pación, identidad social negativa, falta de normas comunitarias, falta
de refuerzo del comportamiento prosocial y disponibilidad de drogas
76
y armas (Zambrano, & LeBlanc, 2008; Chavis, 1995). Por tanto, procesos
de dinamización, puesta en relación y organización son fundamentales
para generar contextos propicios para la integración y la prevención de
la delincuencia y otros problemas.
La experiencia piloto desarrollada en la ciudad de Temuco se implementó

mediante una estrategia de vinculación con las organizaciones comunitarias
apoyando procesos de participación, organización y empoderamiento social,
organizacional y comunitario; y favoreciendo la articulación de programas y
proyectos sociales ejecutados en el territorio en búsqueda de la coherencia de
esta oferta para propiciar procesos participativos y de autogestión paulatina.
En cuanto a los casos específicos de adolescentes atendidos en los programas
participantes del proyecto, se gestionó una estrategia de intervención
comunitaria acorde a los planes de intervención individual, cumpliendo las
características del acompañamiento requerido según trayectoria delictiva,
cuya secuencia de acciones se esquematiza a continuación.
Revisión documental Diagnóstico del funcio- 4 Sistematización resultados

Reuniones, Entrevistas namiento de redes en
3 distintas escalas (análisis
del grado de funcionalidad,
Devolución/problemati-
zación en cada uno de los
Análisis de experiencias
documentadas, literatura,
obstáculos, facilitadores) 5 niveles: programa local/
regional/nacional (mesa
buenas prácticas técnica nacional)
Determinar variables ¿Cómo operan estas redes Acuerdos para

psicosocial claves para la 2 requeridas desde los 6 implementar mejoras
“reinserción” diferentes programas?
Puesta en marcha de los
7 planes de mejoras
¿Cuáles redes se requieren Evaluación/Monitoreo/

1 en los programas? 8 Corrección
Detectar variables Sistematización proceso/

psicosociales claves para hallazgos (desde la lógica
la “reinserción”
9 del trabajo en red e interv.
en red)
Figura 16: Operacionalización del componente de redes

77
Desadaptación social
Finalmente, la comprensión del fenómeno delictivo adolescente se hará desde

la conceptualización de desadaptación social, entendiendo ésta como proceso
progresivo a través del cual los adolescentes transgreden las reglas y límites de
su cultura y entorno social, realizando acciones que vulneran los derechos de
los demás, y/o conductas descritas en el código penal como delitos (Alarcón,
2001). Este proceso puede ser inicial, pues hay períodos de la vida en que un
joven puede apartarse de sus grupos de referencia, lo que se entendería como
desadaptación esporádica, también puede ser episódico, en referencia a
manifestaciones de conflictos adaptativos puntuales en un periodo de tiempo
más prolongado, pero acotado y siempre circunscrito a la adolescencia; ambas
manifestaciones de discontinuidad en el curso de la vida; pero también puede
ser progresivo, continuo o crónico.
Las diferentes formas de desadaptación social evolucionan de modo distinto de

acuerdo al balance presente de factores de riesgo, necesidades de desarrollo y
recursos de adaptación; y a la exposición a riesgos criminogénicos específicos,
pero la forma progresiva siempre implica desequilibrio entre capacidades
personales y oportunidades de desarrollo que ofrece el contexto, y desajuste
entre las demandas del medio y las respuestas que es capaz de elaborar y emitir
un adolescente (Pérez-Luco et al., 2009).
Se constituye así en una dificultad o incapacidad para integrarse en contextos

sociales “normales”, que se traduce en insuficiente ajuste o desvío de las normas
socialmente aceptadas para la convivencia armónica de los grupos, implicando
repercusiones negativas y acumulativas en el propio desarrollo.
Los jóvenes que presentan un patrón delictivo recurrente a temprana edad

en nuestro contexto chileno y por extensión latinoamericano, provienen en
su mayoría de contextos de pobreza, marginalidad y exclusión social donde
la conducta delictiva es adaptativa, de allí el concepto de inadaptación social
(Valverde, 2002), pues se adaptan a un ambiente criminógeno o son afectados
como personas, en su dimensión individual y social. De este modo, por sus
circunstancias de vida, sus historias personales y familiares, su ubicación social
y también su efectividad o éxito en lo delictivo, contribuyen progresivamente a
la construcción de identidad delictiva y como derivación social de ello, de una
subcultura delictiva, pues son agentes activos, contribuyentes a su realidad.
78
Así, asumimos que la delincuencia es una construcción en la vida social, pero
también en la biografía de quienes son denominados delincuentes.
La desadaptación, cuando aparece de modo progresivo en la vida de los

adolescentes tiende a revelarse de formas relativamente regulares en distintas
personas, en las cuales el balance de recursos personales (personalidad), riesgos
y comportamientos delictivos van moldeándose en trayectorias evolutivas
diferenciadas pero caracterizadas por el delito como elemento común. Así, se
define de modo genérico una trayectoria delictiva como proceso por el cual
un adolescente se desvincula progresivamente de los espacios de socialización
normales, desarrollando comportamientos de riesgo y viviendo experiencias
gratificantes que contravienen lo socialmente esperado, lo que es justificado
y validado por la propia experiencia, reforzando y especializando la conducta
infractora y contribuyendo a la construcción de una identidad delictiva (Alarcón
et al., 2012). Esta definición general, sin embargo, presentará matices entre los
jóvenes que manifiestan una delincuencia persistente y también en distintos
contextos socioculturales.
Estudios en Canadá y Estados Unidos han derivado en la determinación de

cuatro perfiles delictivos distintivos o niveles de supervisión diferenciada
para los adolescentes con actuar delictivo persistente (Bacque et al., 2005;
Fréchette & LeBlanc, 1998; Wiebush, Freitag & Baird, 2001). Para el caso chileno
(Alarcón, 2001; Alarcón et al., 2005; Alarcón et al., 2009; Alarcón et al., 2012;
Pérez-Luco, Lagos, Báez, 2012), las investigaciones con adolescentes varones,
han delimitado y confirmado la existencia de cinco agrupaciones o trayec-
torias delictivas persistentes: (a) Normal Desviada, (b) Pasiva Desesperanzada, (c)
Explosiva Autodestructiva, (d) Antisocial Estabilizada y (e) Transgresora Vinculada.
Estas trayectorias, analizadas retrospectivamente en sus historias y dinámicas,
coinciden plenamente con los tipos descritos para Canadá y Estados Unidos
y agregan un quinto perfil que sería característico de la realidad chilena, al
mostrar en su génesis mayor peso de una socialización delictiva propia de
contextos urbano-marginales que validan contraculturalmente la trasgresión.
En los siguientes capítulos y manuales se desarrollará en profundidad la caracte-
rización de estas trayectorias.

79
80
2
CAPÍTULO 2
Desarrollo de la investigación
Marco metodológico
El estudio de base que sustenta la creación del MMIDA se enmarca en

la Metodología de Investigación-Acción-Participante “IAP”, enfoque
que permite simultáneamente generación de conocimiento científico y
transformación de la realidad en la cual este resulta pertinente, mediante
la implicación activa de los participantes de tal realidad en el proceso de
investigación (Musitu, Herrero, Cantera & Montenegro, 2004). Este enfoque
de trabajo facilitó la incorporación de conocimientos nuevos durante la fase
de producción del Modelo, otorgando validez a su desarrollo a partir de la
valoración de pertinencia y utilidad que los propios actores realizan; simultá-
neamente permitió generar evidencias sobre las características del fenómeno
delictivo adolescente cuyo ordenamiento sirve de retroalimentación para una
problematización profunda sobre la efectividad de las propuestas, derivando
en la confirmación del MMIDA.
Además se recurrió a los métodos cualitativos para el levantamiento de datos

complejos sobre la experiencia de los adolescentes y de los operadores del
sistema, y para lograr una mejor comprensión de su dinámica de reproducción
nudos críticos y factores facilitadores y obstaculizadores de continuidad y
cambio; a la psicometría para la generación, validación y estandarización
de los instrumentos que componen la batería de evaluación diferenciada;
y a los métodos cuantitativos para determinar las trayectorias delictivas,
para modelar las relaciones entre las diferentes dimensiones y variables del
problema, para la validación del modelo de intervención y para determinar
el impacto de las intervenciones y los resultados generales del proyecto. Para
esto se usó diseños correlacionales y muestreos representativos del fenómeno
estudio, enmarcado en la metodología selectiva; con diseños cuasi-experi-
mentales de comparación de grupos independientes y relacionados (Delgado
& Prieto, 1997).
Los componentes del proyecto definidos desde los objetivos específicos

permitieron el desarrollo de cuatro productos: (a) una batería de evaluación
diagnóstica para la diferenciación de los adolescentes infractores de ley;

81
(b) un modelo de intervención diferenciada que atienda las necesidades
específicas de cada adolescente de acuerdo al tipo y forma de delincuencia
manifestada; (c) un programa de formación modular que promueve el
desarrollo de competencias especializadas en los operadores del sistema en
función de los requerimientos específicos del rol; y (d) tres modelos de trabajo
en red y uno de fortalecimiento comunitario para la coordinación de actores
institucionales en el territorio.
Los cuatro componentes señalados se ordenan a su vez en tres ejes: (1)

trabajo individual con los adolescentes, productos “a” y “b”, (2) formación de
capacidades, producto “c” y (3) trabajo en red y comunidad producto “d”. Los
cuatro ejes se inician secuencialmente con acciones paralelas y convergentes;
pero el componente “b” del eje “1” se inicia más tardíamente, pues posee un
rol articulador, que permite transferir de modo fluido los aprendizajes que
los otros componente van generando, a la vez de facilitar la puesta en práctica
de las estrategias que se van diseñando mediante la supervisión en terreno
del trabajo de los participantes de la formación (inicialmente 48, 16 de cada
institución asociada y finalmente 256, en su mayoría de SENAME, distri-
buidos de Arica a Punta Arenas). Este proceso se hizo en cinco fases sucesivas,
las primeras cuatro con diplomados cerrados y dirigidos a los participantes
del proyecto y la cuarta en una propuesta piloto de la formación estanda-
rizada que derivó del proyecto. Se hizo evaluando necesidades de formación
competencias existentes y logros obtenidos, simultáneamente con transfe-
rencia del enfoque de intervención diferenciada (Fréchette & LeBlanc, 1998;
Laporte, 2008) como paradigma comprensivo del fenómeno delictivo; y el
enfoque psicoeducativo como matriz básica para el trabajo (Dionne, 2011;
Dionne & Zambrano, 2008; LeBlanc, Dionne, Grégoire, Proulx & Trudeau-
LeBlanc, 1998).
Cada eje estuvo a cargo de un equipo de investigación y desarrollo,

responsable de uno o dos de los resultados del Proyecto.
Eje 1: Evaluación e Intervención Diferenciada. Liderado por Paula Alarcón

y Ricardo Pérez-Luco y compuesto por Sonia Salvo, Lorena Wenger,
Sergio Chesta, Leonardo Lagos, Carolina Berríos, Carolina Báez,
Beatriz Vizcarra y Gonzalo Bustamante; sumándose estudiantes
en práctica y tesistas de postgrado, además de la destacada
asesoría del Dr. Eduardo García Cueto de la Universidad de
Oviedo para el análisis psicométrico de la batería. Este eje trabajó
82
con los adolescentes infractores a través de los profesionales en
formación que realizaron las evaluaciones e intervenciones. Fue
responsable de los objetivos 1 y 2, asumiendo la tarea de desarrollar
y validar la batería de evaluación diagnóstica y las orientaciones
de intervención diferenciada de acuerdo al tipo y forma de
delincuencia; además de la realización del seminario internacional
de Justicia Juvenil.
Eje 2: Formación Especializada. Liderado por Marina Alarcón y constituido

por Ricardo Pérez-Luco, Marina Vargas, Andrés Reyes, Beatriz Paes,
Karina Zuchel y Viviana Zambrano, a quienes se suman diferentes
estudiantes en práctica. Este equipo trabajó con los agentes de
intervención, profesionales y técnicos que ejecutan las medidas
de sanción en programas ejecutados por las instituciones socias
(SENAME; FTDE y CODENI), y que participaron de los diferentes
programas de formación realizados durante la ejecución del proyecto;
4 mixtos (las tres instituciones) implementados como parte del
proceso de investigación, y 5 exclusivos, como transferencia a
profesionales del Servicio Nacional de Menores. Se hizo cargo de
impartir los nueve diplomados en base a los cuales se desarrolló y
validó el programa de formación especializada definitivo.
Eje 3: Trabajo en Redes y Comunidad. Liderado por Alba Zambrano y

constituido por Mireya Palavecinos, Jaime Muñoz, Mauricio García,
Claudio Andrade, Claudia Silva, Sandra Riquelme, Christian Solar,
Jaime Fuentealba y Marco González, a quienes se sumaron los
aportes de estudiantes en práctica y profesionales de las institu-
ciones que aportaron en la organización de las redes regionales.
Este equipo trabajó en la comunidad y con las instituciones y se
hizo cargo de generar y validar los modelos de gestión, trabajo e
intervención en red y de realizar la experiencia piloto en fortale-
cimiento comunitario, a partir de la cual se pudo determinar los
recursos y obstáculos para la integración psicosocial de los adoles-
centes, luego de la intervención y crear el Inventario de Recursos
Sociocomunitarios.
La articulación de este esquema se grafica en la siguiente figura:

83
Evaluación e intervención diferenciadas
Trabajo en contexto Formación especializada
Figura 17: Operacionalización del modelo de investigación y desarrollo
La investigación del Eje 1, para el primer producto (batería diagnóstica), se

basó en los resultados del proyecto FONDECYT Nº 1070397 “caracterización
y evaluación multidimensional de adolescentes con desadaptación social”,
dirigido por Paula Alarcón y concluido en marzo de 2009. Este estudio
permitió la validación preliminar de 3 instrumentos de registro de comporta-
miento desadaptativo, uno de autoinforme (CACSA) y los otros dos actuariales
(IRBC y FER), además de la confirmación de la validez para esta población de
un instrumento de evaluación de personalidad (MACI) y de otro de evaluación
de sucesos de vida estresantes (CSVE); simultáneamente permitió determinar
valor predictivo de cada variable en el desarrollo y persistencia de conductas
delictivas, generando un avance sustantivo en la tipificación de perfiles diferen-
ciales de adolescentes con alta reincidencia, evaluada de manera retrospectiva
(Alarcón, 2001; Alarcón, Pérez-Luco & Lucero, 1992; Alarcón, Vinet & Salvo,
2005; Alarcón, Vinet, Salvo & Pérez-Luco, 2009; Alarcón & Vizcarra, 2001;
Vinet & Alarcón, 2003). Para el segundo producto, intervención diferenciada,
se trabajó con base en la experiencia adquirida a través del Proyecto PJDA de
colaboración con la UQO, con el que se transfirió la experiencia de formación
84
en Psicoeducación desde Quebec en Canadá a Temuco en Chile (Dionne
& St Martín, 2006; Dionne & Zambrano, 2008; Vizcarra & Dionne, 2008;
Zambrano & Dionne, 2008); incorporándose además el Modelo Integrado de
Intervención Diferenciada “MIID” (Fréchette & LeBlanc, 1998; Laporte, 2008;
LeBlanc, Dionne, Gregoire, Proulx & Trudeau-LeBlanc, 1998) en conjunto con el
enfoque de Riesgo, Necesidad y Receptividad “RNR” (Andrews, 2011; Andrews
& Bonta, 2003; Andrews, Bonta & Hoge, 1990; Andrews, Bonta & Wormith,
2006; Bonta & Andrews, 2007; Hoge & Andrews, 1994; Hoge & Andrews,
2002; Hoge, Andrews & Leschied, 1996; Dowden & Andrews, 2009), que han
operacionalizado la diferencia entre delincuencia común y distintiva para los
adolescentes de Canadá y establecido perfiles de riesgo diferencial, derivando
estrategias de intervención especializadas para cada perfil de delincuencia
distintiva o persistente.
El protocolo final de evaluación se validó con una muestra de 571 jóvenes

infractores de ley, pero por decisiones de carácter técnico, no a todos se les
aplicó la totalidad de los instrumentos. Así, los análisis psicométricos de cada
instrumento se hicieron con distintos tamaños muestrales, resultando en la
adaptación y validación de 10 pruebas específicas que conforman el protocolo
(4 fueron retiradas para simplificar la batería), considerando evaluación de
comportamiento desadaptativo, de riesgos y recursos de adaptación, tamizaje
de salud mental y adicciones, experiencias de vida significativas estresantes,
funcionamiento psicológico (personalidad), relación con pares y receptividad a
la intervención familiar; esto se evalúa mediante cuestionarios de autoreporte,
inventarios de juicio profesional estructurado y formularios de entrevista
guiada. El conjunto de las herramientas se estructura en un protocolo de 3 pasos
y 45 días de duración más seguimiento al tercer o cuarto mes.
El segundo producto del eje, intervención diferenciada, se genera a partir de

los resultados de las evaluaciones, pues éstas se realizan para delimitar la
intervención, de modo que el resultado es un diagnóstico dinámico que permite
establecer indicadores del cambio que ha de producirse. El protocolo propuesto
se constituye así en una herramienta para gestionar intervenciones focalizadas
y diferenciadas, haciendo posible: (a) determinar riesgos de persistencia en
el delito, (b) identificar necesidades de desarrollo, (c) detectar recursos para
la integración social, (d) valorar receptividad a la intervención, (e) promover
motivación para el cambio (f) definir focos de intervención, (g) fijar los objetivos
del trabajo y (h) establecer el impacto de la intervención a través de evaluaciones
de proceso y seguimiento de resultados.

85
La investigación del Eje 2, validación de los programas de formación, recoge la
experiencia académica y de capacitación de todos los miembros del equipo, la
que se ha desarrollado en forma continua desde 1989 en formación de pregrado
en Psicología y disciplinas afines y posteriormente en formación de postgrado
(desde 1999), formación técnica en Psicoeducación (desde 2003) y desde 1991
hasta la fecha en múltiples procesos de formación dirigidos a personal de trato
directo con niños, niñas y adolescentes (educadores de calle, profesionales
y técnicos de SENAME e internados escolares entre otros), siendo los respon-
sables de la formación inicial para la implementación de la LRPA durante el año
2007 (Paes-Gálvez, 2008; Pérez-Luco, Muñoz & Barón, 2007). Este eje realizó
su trabajo con una secuencia de tres diplomados dirigidos a 48 profesionales
contratados por los socios del proyecto y que asumen el rol de expertos en proceso
de formación, responsables de la evaluación e intervención con los adolescentes;
sumándose al final un cuarto diplomado focalizado en la gestión de las interven-
ciones, en el cual participan directores de centros, jefes técnicos y supervisores
nacionales y regionales de las tres instituciones (30 personas), con lo cual se
termina de diseñar y validar el modelo de formación.
La formulación del programa de autocuidado se basó en resultados de la

evaluación de Ambiente Laboral Subjetivo en SENAME, modelo que permite
la comprensión y abordaje de las relaciones humanas dentro de organiza-
ciones complejas (Concha, Gottschalk & Pérez-Luco, 2008; Pérez-Luco, 2008;
Pérez-Luco, Salvo, Henríquez & Labbé, 2005) y reflexiones participativas con los
equipos profesionales de los programas participantes que permiten determinar
indicadores relevantes de desgate laboral y factores dinámicos del desarrollo,
posibles y necesarios de activar en estas organizaciones.
La investigación del Eje 3, la validación de los modelos de redes y la experiencia

piloto de fortalecimiento comunitario, se fundó en los desarrollos académicos
y técnicos del equipo de Psicología Comunitaria de la UFRO, originado en 1989
y actualmente liderado por Alba Zambrano, trabajo que ha permitido generar
estrategias de intervención sistemáticas y efectivas en distintos contextos institu-
cionales y comunitarios, logrando resultados positivos en desarrollo local y
coordinación interinstitucional al vincular de modo sinérgico la acción para el
cambio y la investigación científica desde una perspectiva ecosistémica y en el
marco del paradigma de la complejidad (García & Zambrano, 2005; Morin, 1986;
1995; 2000; Pérez-Luco, 2003, Pérez-Luco, Zambrano, Bustamante & Palavecino,
2007; Zambrano, 1999; Zambrano & Alfaro, 2007; Zambrano & Berroeta, 2013;
Zambrano & Pérez-Luco, 2004). Para comprender el funcionamiento de las
redes se usó como marco de referencia la teoría de redes sociales (Lozares, 1996;
86
Fleury, 2002; Martínez, 2004; Natera, 2005; Villansante & Martin, 2006; Uvalle,
2009). Cuerpo teórico bastante ecléctico, que ha permitido abordar en términos
teóricos y empíricos los diversos niveles en que las relaciones sociales se pueden
organizar funcionalmente para contribuir a generar, dinamizar o favorecer sinergia
en los recursos requeridos para trabajar con los adolescentes infractores de ley
y su contexto. A partir de la lógica de la investigación acción con componentes
participativos, se implementó la línea de base (Cohen & Martínez, 2013) como
instrumento de diagnóstico, planificación y evaluación, utilizándose un diseño en
dos tiempos (situación inicial (T1) y segundo momento (T2), cada uno de los tiempos
compuesto por tres etapas: Diagnóstico/Línea Base; Devolución-Problematización
y Definición de orientaciones, acciones, compromisos para mejorar la gestión
de redes y resultados (Orfelio & Montero,2003). Para obtener los valores de los
indicadores se emplearon diversas fuentes de información: entrevistas, talleres
participativos, revisión documental, cuestionarios y observación participante.
Trabajo de campo
El desarrollo del proyecto ocurrió de modo simultáneo y convergente entre los

tres ejes, realizando acciones paralelas, pero interconectadas en cada uno de
éstos, a fin de potenciar la acción sinérgica. Esta modalidad implicó una coordi-
nación precisa de tiempos y tareas para el máximo aprovechamiento de recursos
en la obtención de los resultados; operativamente significó organizar de modo
transversal la ejecución en cinco etapas, dos de gestión y resguardo ético (primera
y última) y tres de investigación y desarrollo (intermedias). Conceptualmente
estas etapas fueron: Instalación, formación, intervención, validación y cierre.
Figura 18: Ejes de desarrollo del Proyecto

87
Etapa de instalación: De carácter administrativo y estratégico, duró los
diez meses iniciales (abril 2010 a enero 2011) y consistió en la formalización
definitiva de los contratos de participación y el reconocimiento del proyecto
dentro de las instituciones. Implicó las tareas de contrataciones, adquisiciones,
firmas de convenios y puesta en marcha, con seis hitos relevantes que marcaron
su logro (a) organización de los equipos por ejes, (b) definición de participantes
en representación de los socios, (c) conformación de mesas técnicas regionales,
(d) instalación del Directorio, (e) ceremonia de lanzamiento del proyecto, y (f)
diagnóstico de capacidades iniciales (línea base de competencias técnicas).
Etapa de formación: Comienza en julio de 2010 y se extiende hasta mayo

de 2013; corresponde al desarrollo de competencias especializadas para la
intervención. Implicó las tareas de formulación de planes de estudio, fijación
de línea base del fenómeno delictivo adolescente, articulación de colaboradores
internacionales y diagnóstico de redes; con cuatro hitos que marcan su logro
(a) realización de seminario internacional de justicia juvenil, (b) determinación
de indicadores de reincidencia en adolescentes, (c) realización de diplomados
de formación especializada; y (d) elaboración de informe de funcionamiento de
redes para la integración social adolescente en La Araucanía y Los Ríos.
Etapa de intervención: Se inicia luego de concluido el diplomado inicial

(octubre de 2010) y se extiende hasta el final del proyecto (agosto de 2013). En
esta etapa se implementan las acciones definidas para producir los cambios en
los adolescentes, los agentes de intervención, las redes y la comunidad, sistema-
tizándose la experiencia a fin de decantar los modelos buscados. Los seis hitos
que marcan el cumplimiento de la etapa son (a), determinación de la batería de
instrumentos a usar, (b) formulación del protocolo de evaluación diferenciada,
(c) definición de tipos y trayectorias delictivas, (d) génesis de las orientaciones
para la intervención diferenciada (d) término de la formación a SENAME, y (e)
término de la experiencia piloto de fortalecimiento comunitario.
Etapa de validación: Se inicia con el cierre del diplomado en intervención

diferenciada (enero de 2013) y se extiende hasta el término del proyecto (agosto
de 2013); en ella se desarrolla la supervisión, seguimiento y evaluación de las
acciones desarrolladas para producir cambios en los adolescentes, los agentes
de intervención, las redes y la comunidad. Su logro se establece con cinco hitos:
(a) Publicación en la Revista Universitas Psychologica de un número especial de
justicia juvenil con investigaciones derivadas del proyecto (b) publicación del
Consenso de Pucón en la Revista Señales de SENAME, (c) difusión de resultados
en diferentes escenarios y regiones del país (d) presentación de los resultados
88
ante la comunidad científica en congresos internacionales, y (e) aprobación de
los resultados finales por parte de los socios en la última sesión del Directorio.
Etapa de Cierre: Corresponde a la última etapa, de carácter administrativo y

ético, se realiza entre abril y diciembre de 2013 y consiste en preparación de
informes, difusión de resultados y devolución de éstos a la comunidad. Los
cinco hitos que marcan su logro son: (a) realización de una “Escuela de Otoño”
con otros dos proyectos FONDEF, (b) realización de ceremonia de titulación de
los participantes (c) evaluación de seguimiento de las intervenciones realizadas
y devolución a participantes, (d) registro de propiedad intelectual del MMIDA,
y (e) evacuación de los informes finales del proyecto.
Fases en el desarrollo del modelo
La génesis del Modelo Multidimensional de Intervención Diferenciada “MMIDA”,

es un resultado emergente del proyecto, basado en el conocimiento teórico
previo y evidencia empírica nacional e internacional y respaldado por el
trabajo de terreno en formación especializada de profesionales y técnicos; en
evaluación diferenciada de los adolescentes; gestión de redes y fortalecimiento
comunitario; lo que se valida con los resultados obtenidos por los especialistas
que participan del proyecto y son supervisados en su intervención.
Este proceso cursó por cinco fases sucesivas conceptualizadas como (a) fase
conceptual, (b) de terreno, (c) de desarrollo tecnológico, (d) de articulación
social y (f) de validación del modelo.
FORMULACIÓN CONCEPTUAL:
Consistió en la revisión bibliográfica de estrategias de intervención

con adolescentes infractores de ley, lo que se decanta en un Seminario
y WorkShop internacional en que se realiza la discusión in situ con 91
expertos de 14 países (Pérez-Luco & Alfaro, 2013). Los referentes teóricos y
técnicos más importantes incorporados en el análisis fueron: (a) Modelo de
Psicoeducación desarrollado en Quebec (Dionne & Cournoyer, 2006; Dionne
& St Martín, 2006; Dionne et al., 2003; Gendreau, 2001; LeBlanc, 1983); (b)
Modelo Integrado de Intervención Diferenciada desarrollado en Montreal
(Fréchette & LeBlanc, 1998; Laporte, 2008; Piché et al., 2006); (c) Modelo de
Riesgo, Necesidad y Receptividad desarrollado en Toronto (Andrews, Bonta &
Hoge, 1990; Andrews, Bonta & Wormith, 2006; Bonta & Andrews, 2007; Hoge,

89
Andrews & Leschied, 1996); (d) Modelo ASSET desarrollado en Inglaterra y
Gales (Baker, 2008; Roberts, Baker & Jones, 2003; Van Hasselt et al., 2005),
(e) Modelo JAIS desarrollado en Estados Unidos (Wiebush, Freitag, & Baird,
2001), y (f) el Programa Central de Tratamiento desarrollado en Madrid por
AMRRI (Graña & Rodríguez, 2010).
INMERSIÓN EN EL TERRENO
Consistió en la recuperación desde el terreno de las mejores prácticas de

intervención desarrolladas por los equipos técnicos de las instituciones socias
del proyecto; y la contrastación empírica de los conceptos propuestos para
la comprensión del fenómeno, mediante programas de formación especia-
lizada en intervención psicoeducativa, evaluación diferenciada, intervención
diferenciada y gestión de intervenciones, realizados entre los años 2007 y 2013.
(a) Formación en intervención psicoeducativa: En 2007 se organiza la “Escuela

de Formación Permanente” que realiza SENAME como inducción para la
puesta en práctica de la LRPA, y entre 2009 y 2013 se imparte en 3 ocasiones
un diplomado teórico-práctico para coordinadores, monitores y educadores
de trato directo (interventores de primera línea), que se desempeñan en
Centros de Régimen Cerrado y Semi-Cerrado en casi todo Chile, salvo las
regiones de Coquimbo, Valparaíso, Rancagua y Metropolitana. Se capacita
a un total de 167 personas, aprobando el 81% de ellos (135). Estos procesos
implican supervisión en terreno, por lo cual se trabaja con los participantes
dentro de los Centros en los que se desempeñan, observando sus prácticas y
la incorporación de nuevas herramientas.
(b) Formación en evaluación diferenciada. Entre 2010 y 2013 se realiza en

dos ocasiones un diplomado teórico-prácticos para profesionales y técnicos
que desempeñan diversos roles en programas de medio libre o privación de
libertad de las instituciones asociadas al Proyecto (FTDE, CODENI y SENAME),
de las regiones participantes de éste (Araucanía, Los Ríos y Los Lagos) y de dos
regiones extremas (Arica y Aysén), participando un total de 73 personas de las
que aprueba un 83% (60). Ambos procesos implican supervisión directa, por
lo que se trabaja con las evaluaciones de casos realizadas por los participantes
dentro de los Centros y programas en los que se desempeñan regularmente,
implicando al resto de sus equipos técnicos.
(c) Formación en intervención diferenciada. Entre 2012 y 2013 se realizan dos

versiones de un diplomado teórico-práctico en intervención diferenciada, la
90
primera para profesionales y técnicos que se desempeñan como interventores
en programas de medio libre o privación de libertad de las instituciones
asociadas al Proyecto (FTDE, CODENI y SENAME), en las regiones de La
Araucanía, Los Ríos y Los Lagos; y la segunda para profesionales que asumen
roles de supervisión o liderazgo en Centros y Programas de las mismas
regiones, además de las regiones de Coquimbo, Metropolitana, Bío Bío y Aysén
(Gestión de Intervenciones Diferenciadas). Participan en total 76 personas y
aprueba el 90% (68). Sólo en el primer proceso se realiza supervisión directa
en terreno, observando el desempeño en forma directa e integrada con los
otros miembros de los equipos de intervención; en el segundo proceso se
trabaja con énfasis en la gestión, rescatando elementos de organización de los
servicios, pero sin supervisión de prácticas; este último grupo de 28 partici-
pantes es el único en el que no hay reprobados ni retirados.
DESARROLLO TECNOLÓGICO:
Basándose en resultados previos de tres proyectos de investigación, se formula

y somete a validación entre 2010 y 2013 una batería de 14 instrumentos de
diverso tipo (cuestionarios de autoreporte, formularios de entrevista guiada
e inventarios de juicio profesional estructurado) con los que se evalúa un total
ma
de 571 jóvenes en 3 etapas sucesivas (evaluación, intervención y seguimiento).
Eta muestra se compone de 511 hombres (89,5%) y 60 mujeres (10,5%) los que
mayoritariamente proceden del sur de Chile, pero se distribuyen a lo largo del
pa
territorio con excepción de las regiones de Antofagasta, Atacama, Valparaíso y
Magallanes, como se muestra en el gráfico siguiente:
chi
Arica y Parinacota 0,4%
Tarapacá 0,7%
Coquimbo
Metropolitana
OHiggins
0,2%
0,2%
6,1% le
Maule 0,5%
Biobío 9,1%
Araucanía 35,7%
Los Ríos 31,0%
Los Lagos 15,4%
Aysén 0,7%
0% 10% 20% 30% 40%
Gráfico 1: Distribución regional de la muestra

91
Un 28,2% de los jóvenes se encuentran privados de libertad (CIP, CRC, CSC
y SJ de Gendarmería), 52% en sanciones de medio libre (PLA, PLAE y SBC) y
19,8% en programas que no constituyen sanción (PSA, PAI, MCA y CREAD).
19,8% 28,2%
52,0%
Privación de Libertad Medio Libre No Sanción
Gráfico 2: Distribución de la muestra según tipo de Programa
La muestra se caracterizó por tener un promedio de edad de 17,3 años al

momento de la evaluación y 16,7 al momento de la sanción, con inicio delictivo
promedio a los 11,6 años. 16% es mapuche y 91% de procedencia urbana; 89%
posee ingreso familiar inferior a $300.000 por mes, 17% tiene hijos; 34% se
encuentra en tratamiento por drogas; 60% ha aprobado 8º básico o menos y
en su mayoría corresponden a delincuencia persistente.
12,2% 4,1%
95,9%
Compleja Persistente Transitoria
Gráfico 3: Distribución de la muestra según tipo de delincuencia
92
A partir del análisis los datos generados por esta muestra se resuelve la
configuración final del Protocolo de Evaluación Diferenciada del MMIDA,
que queda constituido por 10 instrumentos con propiedades psicométricas
fuertes; capacidad predictiva y de discriminación; y puntajes de corte válidos
para uso con adolescentes infractores chilenos. Los 4 instrumentos que se
retiran del set original (IRNC, JI-R, FCMF y CICUM), lo fueron por replicar
datos recogidos en los que se mantuvieron o por no permitir diferenciaciones
útiles para el proceso de intervención; sin embargo, todos mostraron valores
muy positivos en su caracterización psicométrica. Con estos resultados y el
reporte de su uso por los equipos técnicos, se resuelve el protocolo, el que
incluye la secuencia de aplicación de instrumentos, los tiempos requeridos,
las decisiones de proceso y las alternativas de salida para cada caso. Esta
compleja trama se esquematiza en la figura siguiente y es desarrollada con
detalle en el Manual de Evaluación Diferenciada.
Diferenciación Profundización Integración Reevaluación

3r
MACI
estructurado
requerimientos
D R
CACSA CSVE E E
V E criminogénicos
Intervención O N
BR
EDA CESMA Consumo TND AR
L C
U U
BR C A
MACI Mental TPD I D
Tratamiento AR
Ó R
BR
TAE N E
AR
BR
Transitoria Persistente Compleja génico TTV AR
BR
EGED Mínima Máxima cualquiera TEA AR adolescente
Figura 19: Protocolo de Evaluación Diferenciada
ARTICULACIÓN SOCIAL:
Usando la metodología de Investigación-Acción-Participante “IAP”, se trabajó

entre 2010 y 2013 en la gestión de redes con personal de los programas de
infractores de ley y de diversas instituciones del circuito de justicia juvenil, de
educación, trabajo y prestaciones psicosociales y de salud para adolescentes
de las tres regiones participantes del Proyecto (Araucanía, Los Ríos y Los

93
Lagos), conformándose una estructura de colaboración operativa que permitió
resolver de modo ejecutivo cuestiones de gestión intersectorial, al tiempo de
transmitir información a los equipos y comprometerlos en acciones vinculadas
al trabajo en redes en el espacio local y sobre casos específicos, lo que se fue
afianzando con jornadas de capacitación y reflexión regionales y provinciales.
Esta estructura reticular ha favorecido el enlace entre los programas (y los

respectivos equipos) y entre los programas y el nivel regional del SENAME,
aliándose para la movilización de recursos requeridos para avanzar hacia
una intervención más eficaz. Fundado en este proceso se obtienen tres niveles
de resultados: (a) Una propuesta de organización territorial de los servicios
que otorga un rol pivotal y de liderazgo a las Unidades de Justicia Juvenil
regionales del SENAME, en alianza con las Universidades Regionales para
cumplir tareas de formación, supervisión técnica e investigación aplicada;
y con la sugerencia de licitaciones que garanticen continuidad, comple-
mentariedad, estabilidad e integralidad en la ejecución de las medidas y
tratamientos especializados en territorios definidos con base en variables
criminógenas y de potencial integración psicosocial. (b) Una propuesta
preventiva de trabajo comunitario en los territorios de los que mayorita-
riamente proceden los adolescentes atendidos en los diversos programas;
propuesta que debe asegurar la sinergia de prestaciones sociales y atender
variables de fortalecimiento comunitario de modo prioritario para prevenir
la delincuencia juvenil. Y (c) una propuesta de gestión diferenciada de articu-
lación de recursos y redes de apoyo psicosocial y promoción de desarrollo
para los adolescentes infractores, la que se organiza focalmente según tipo de
delincuencia y trayectorias delictivas específicas. Un ejemplo se muestra en
la figura siguiente, definida como “red todo circuito de máxima intensidad”
para intervenir con jóvenes con delincuencia persistente con trayectorias
complejas y que han sido sancionados en medio libre o que se encuentran en
proceso de transición desde una medida privativa de libertad. Este modelo
se desarrolla en detalle en el Manual de Redes.
94
Soporte afectivo
para el cambio
Interventor 2 Familia
Supervisión en
Apertura a nuevos contexto
intereses
Relación de ayuda
a
Interventor 1
Abordaje de
distorsiones cognitivas
Pares
Adolescente Movilización de vínculos
para el cambio
Interventor
Clínico
Desarrollo proyecto de
vida prosocial
Tratamiento intensivo del

consumo de Drogas Capacitación y
empleo
Mundo Laboral
Dispositivo de
Drogas Escuela
R. Pérez-Luco & A. Zambrano
Universidad de La Frontera
Figura 20: Red “todo circuito” de intensidad máxima en medio libre
VALIDACIÓN DEL MODELO:
La última fase de la investigación se planteó por objetivo demostrar que la

intervención realizada desde el modelo era efectiva en producir los cambios
buscados. Para ello se diseñó un estudio cuasi experimental con medidas antes
y después de la intervención y se realizaron intervenciones en el marco de las
sanciones a que estaban sujetos los jóvenes, pero definidas desde el modelo
y con supervisión en su formulación y ejecución en el marco del proceso de
formación en intervención diferenciada.
Los resultados obtenidos en esta fase son positivos y permiten validar el modelo
en su componente de reducción de riesgos criminogénicos, no así en el cambio
conductual ni de funcionamiento psicológico, para lo cual se estima un tiempo
mínimo de 6 meses de intervención. Es importante además considerar que las
experiencias evaluadas son parte de la formulación del modelo, y de allí surgen
las principales orientaciones para su implementación idónea y efectiva (revisar
proceso y organización de la intervención en siguiente capítulo), cuatro de las
cuales no se cumplen en este caso, pues se formulan a posteriori:

95
(a) Las intervenciones propiamente tales se inician en promedio 45 días
después de la primera evaluación y ésta a su vez ocurre en promedio
110 días después del ingreso al programa; el modelo sugiere que la
intervención se inicia al momento que el joven ingresa y que se acuerde
con él los focos, objetivos y acciones de un plan diferenciado a los 30 días
para iniciarlo a más tardar a las 7 semanas; en esta experiencia se inician
transcurridas más de 22 semanas.
(b) Las evaluaciones, intervenciones y reevaluaciones son realizadas en

cada caso por un mismo interventor, ello puede sesgar las puntuaciones
asignadas en el segundo momento, por lo que el modelo recomienda que
quien evalúe se coordine con quien interviene, pero que participen de
equipos diferentes para asegurar la idoneidad.
(c) Las acciones se realizaron en el marco de las orientaciones técnicas

actuales del sistema y con los recursos con que los programas contaban
al momento de la formación; ello significó que el mayor avance se pudo
dar en el abordaje individual de riesgos, pues el responsable del trabajo
y de sus resultados era un solo interventor, la mayoría delegados y PEC,
no el equipo, como recomienda el modelo, lo que deriva en la preemi-
nencia de intervenciones individuales, baja prevalencia de acciones en
el contexto y ausencia de objetivos clínicos en las intervenciones, salvo
cuando se realizó tratamiento complementario de drogas.
(d) Por último, en estos casos no se formalizó el acuerdo de trabajo con los
jóvenes como lo propone el modelo, sólo se firmó un consentimiento para
las evaluaciones y se fueron acordando las acciones a realizar, pero como
no se problematizó con ellos los objetivos ni el plan de intervención, no
es posible asegurar la motivación para el cambio. Este aprendizaje es uno
de los principales que aportó la experiencia.
Vistas las consideraciones anteriores, se pueden analizar los resultados de

la evaluación con la cautela suficiente para observarlos en perspectiva. En el
proceso de formación que permitió generar el MMIDA se realizó un proceso
de intervención completo en 84 casos, incluyendo evaluación previa, planifi-
cación de acciones desde el enfoque de intervención diferenciada, ejecución
de tales acciones y evaluación de resultados.
96
En todos los casos la evaluación inicial
Aplicaciones
contempló los 14 instrumentos conside-
FER-R 66
rados en la batería de estudio y en la
reevaluación se usaron los 2 que el modelo IRNC 62
recomienda de modo preferente (FER-R DEP-ADO 50
y MACI), además de consumo proble- MACI 24
mático de drogas (DEP-ADO) por ser un
FC 3
tema recurrente en la mayoría de los casos.
PRIF 3
Algunos evaluadores optaron por usar
IRNC en vez de FER-R y otros usaron ambos y en algunos casos específicos se
evaluó compromiso delictivo (FC) y familia (PRIF). En síntesis, la muestra de
estudio queda de la siguiente manera:
Tabla Nº 1: Muestra estudio de validación
Privativos Medio Libre No sanción Totales

D. Transitoria 1 2 2 5
Normal Desviada 1 6 3 10
Pasiva Desesperanzada 2 6 4 12
D. Persistente Explosiva Autodestructiva 2 1 2 5

“Trayectorias” Antisocial Estabilizada 2 14 5 21
Transgresora Vinculada 8 6 14
Sin Clasificación 3 5 4 12
D. Compleja Delitos Sexuales 2 3 5
Totales 11 44 29 84
Otros datos relevantes de la muestra son: 95% es de procedencia urbana y 5%

rural; 84% chileno y 16% mapuche; 65% no asiste a tratamiento de drogas,
25% lo hace de modo voluntario; y 10% sujeto a una sanción accesoria. Un 88%
presenta delincuencia persistente y el resto se distribuye en 6% de delincuencia
transitoria y 6% compleja; y sólo un 13% se encuentra privado de libertad.
Lo más destacable de la muestra es que todas las trayectorias delictivas persis-

tentes se encuentran representadas de manera suficiente, y que si bien un 70%
proviene de las dos regiones en que se focalizó el estudio, ésta se distribuye
desde la Región Metropolitana hasta Aysén.

97
16%
23%
19%
34% 8%
TND TPD TEA TAE TTV
Gráfico 4: Distribución de la muestra por trayectoria
1%
1%
5% 10%
13%
32%
38%
Metropolitana OHiggins Bío Bío Araucanía

Los Ríos Los Lagos Aysén
Gráfico 5: Distribución de la muestra por región
La comparación de resultados entre los dos momentos demuestra una

reducción estadísticamente significativa en los riesgos totales evaluados
tanto con FER-R (t= 5,49; p=0,000), como con IRNC (t= 7,243; p=0,000), y
también en el consumo problemático de alcohol y drogas, evaluado con
DEP-ADO (t= 4,726; p=0,000). Por contrapartida, se observa activación de
recursos de adaptación, con un incremento también estadísticamente signifi-
cativo (t= -3,76; p=0,000).
98
Tabla Nº 2 y 3: Reducción de riesgos criminógenos
Impacto de la Intervención en reducción de Riesgos con FER-R
Inicio Término Delta
Riesgo Bajo 30% 58% 28%
Riesgo Moderado 25% 23% -3%
Riesgo Alto 45% 19% -26%
Impacto de la Intervención en reducción de Riesgos con IRNC
Riesgo Bajo 33% 56% 23%
Riesgo Moderado 20% 21% 0%
Riesgo Elevado 47% 24% -23%
Las tablas anteriores muestran cómo se modificó la distribución de los adoles-

centes entre los tres niveles de riesgo registrados con los instrumentos.
Específicamente con FER-R se registra un 26% de reducción de riesgo alto y
3% de riesgo moderado y por defecto un incremento de 28% de riesgo bajo;
con IRNC, se mantiene la proporción de riesgo moderado, pero se reduce un
23% el riesgo elevado, misma proporción en que se incrementa el riesgo bajo.
El valor de este resultado es que con intervenciones no superiores a 5 meses
se logra en 1 de 4 jóvenes una reducción sustantiva de sus niveles de riesgo
criminógeno.
Respecto del consumo de alcohol y drogas, si bien un 65% de los jóvenes no

asistió a tratamiento por este problema, sólo un 34% no lo presentaba y se
mantuvo en esta condición al final de la intervención (luz verde), pero del 66%
restante que si mostraba algún problema, un 13% redujo su nivel de consumo
desde luz roja a luz amarilla.

99
Tabla Nº 4: Reducción de niveles de consumo de alcohol y drogas
Impacto de la Intervención en Consumo de Drogas
Verde 34% 34% 0%
Amarillo 8% 20% 13%
Rojo 59% 46% -13%
Una información muy interesante, es que el mayor impacto en esta área se

produce en los jóvenes privados de libertad (t= -4,519; p=0,004) y aquellos
que se encuentran en programas que no son sanción (t= 3,556; p=0,003), no
registrándose ningún impacto en los sancionados en medio libre.
En cuanto a los recursos adaptativos se observa incremento en un 18% de los

casos los que significa que 2 de cada 3 jóvenes al término de la intervención
presentaban un balance positivo de recursos para la integración social.
Tabla Nº 5: Incremento de recursos adaptativos
Impacto de la Intervención en activación de Recursos
Recursos Escasos 51% 33% -18%
Recursos Su cientes 49% 67% 18%
Por último, la observación del impacto de la intervención en las diferentes

trayectorias delictivas persistentes, revela mayores efectos en la transgresora
vinculada con reducciones significativas en riesgos totales (t= 3,556; p=0,003)
y consumo problemático (t= 3,556; p=0,003); y también en reducción de riesgos
totales en la antisocial estabilizada (t= 3,049; p=0,008) y pasiva desesperanzada
(t= 3,416; p=0,011). No se observa impacto en las trayectorias normal desviada
y explosiva autodestructiva, lo que se explica por razones distintas, pero ambas
derivadas del formato de trabajo, en el primer caso por la baja prevalencia de
acciones en el contexto socio-comunitario y de pares; y en el segundo, por la
ausencia de objetivos de intervención clínica, muy necesarios en estos casos.
100
3
CAPÍTULO 3
MMIDA: Desarrollo conceptual
Principios de la intervención
El MMIDA utiliza como marcos referenciales para sustentarse conceptual y

empíricamente: (a) Teoría ecológica del desarrollo humano (Bronfenbrenner,
1987; Bronfenbrenner & Ceci, 1994); (b) Criminología evolutiva (Farrington,
1981, 1990, 1996, 2005, 2006; Farrington, Jolliffe, Loeber, Stouthamer-Loeber
& Kalb, 2001; Lahey, Moffitt & Caspi, 2003; LeBlanc & Loeber, 1998; Loeber,
Green, Keenan & Lahey, 1995; Loeber, Stouthamer-Loeber, Kammer & Farrington,
1991; Moffitt, 1993); (c) Psicoeducación (Gendreau, 2001; LeBlanc, 1983; LeBlanc,
Dionne, Gregoire, Proulx, & Trudeau-LeBlanc, 1998; Vizcarra & Dionne, 2008;
Zambrano & Dionne, 2008); (d) Enfoque de riesgo-necesidad-receptividad
(Andrews & Bonta, 2003; Andrews, et al., 1990; Andrews, et al., 2006; Bonta &
Andrews, 2007; Hoge & Andrews, 2002; Hoge, et al., 1996); (e) Modelo integrado
de intervención diferenciada (Fréchette & LeBlanc, 1998; LeBlanc, McDuff &
Fréchette, 1990; Piché, et al., 2006); (f) Enfoque transteórico del cambio (Pacheco,
2010; Prochaska & Diclemente, 1982, 1983); (g) Enfoque psicosocial ecológico
(Pérez-Luco, 2003); y (h) Modelo multidimensional de trayectorias desadaptativas
adolescentes (Alarcón, 2001; Alarcón, Vinet, Salvo, & Pérez-Luco, 2007, 2009).
Los conceptos extraídos de los modelos antes referidos, junto con los hallazgos
de los estudios en que se sustentan y las herramientas de evaluación e
intervención derivadas de ellos y propuestas como alternativas para el trabajo
con adolescentes infractores de ley; sumados a otros desarrollo teóricos y
metodológicos específicos y a la evidencia empírica internacional recogida y
nacional generada por el equipo investigador; permiten formular los siguientes
principios rectores del modelo desarrollado en esta investigación:
Fundamentos epistemológicos
(a) Desarrollo: El ser humano como un ser global, en constante cambio en

todas sus dimensiones (biológica, cognitiva, afectiva y social), integradas
dinámicamente de modo único y en permanente búsqueda de equilibrio.
Esto permite arribar a la posibilidad infinita de cambio.

101
(b) Interacción: El ser humano se desarrolla en permanente interacción
entre sus capacidades y las oportunidades de experiencias que el medio
le otorga, influenciándose mutuamente, en una constante tensión que
forma parte natural y esencial de la existencia.
(c) Gestión del cambio: La intervención con adolescentes infractores de ley

es una acción orientada a favorecer un cambio de comportamiento que
reduzca la posibilidad futura de comisión de delitos, lo que ocurre con
un ser humano en desarrollo y a través de un proceso intencionado de
interacción que debe ajustarse a las características y necesidades de cada
adolescente de modo diferenciado.
(d) Idoneidad profesional: El eje de la intervención se encuentra en la

competencia o capacidad experta de los operadores del sistema, por lo
que la especialización profesional es una condición básica previa al inicio
del trabajo. Esta especialización ha de tener graduaciones y se diferencia
por roles desempeñados, de modo tal que dependiendo de la complejidad
del caso las capacidades para abordarlo se encuentren de algún modo
presentes entre los distintos miembros de los equipos de intervención. El
segundo elemento importante es la responsabilización de los equipos de
sobre los resultados del trabajo, esto se sustenta en la capacidad de juicio
profesional experto que se exhiba a la hora de tomar decisiones sobre el
curso de la intervención o la sanción. Por último, condición básica del
trabajo es la coherencia ética de todos los interventores, en todos los roles
desempeñados, pues necesariamente se debe actuar privilegiando las
mejores oportunidades de desarrollo para el joven, pero atendiendo a
las consecuencias de su comportamiento en el contexto.
Orientaciones para la intervención
(a) Base empírica: La intervención en desadaptación social, en todas sus

fases, debe sustentarse en conocimientos sólidos empíricamente
demostrados en su pertinencia y efectividad.
(b) Contexto normativo: Las intervenciones deben incluir la absoluta

conciencia del contexto normativo en que se realizan, asumiendo la
responsabilidad de intervenciones previas no satisfactorias y de la
102
historia de daño vivido por el adolescente; y actuando rigurosamente
ante el riesgo de mayor daño derivado de una intervención inadecuada.
(c) La sanción no es intervención: No hay que confiar en que la sanción por

sí sola va a reducir delitos, la sanción es el contexto para la intervención,
pero en los adolescentes con delincuencia persistente, la mayor parte de
las veces la sanción es un “gaje del oficio”.
(d) Intervención focalizada: Se requiere dirigir la acción en función de focos

de cambio precisos y evaluables que reduzcan la potencial actuación
delictiva posterior del adolescente.
(e) Sujeto activo: El adolescente y su entorno son polos de la intervención;

él en sí mismo es el polo de acción, por lo tanto, es activo en su proceso
de cambio, es él quién se moviliza, es el actor principal, co-creador y
portador de sus objetivos de intervención.
(f) Balance de cambio: En la intervención orientada a facilitar procesos de

cambio es necesario considerar que la persona cambia solamente cuando
los inconvenientes para el cambio son menores que los inconvenientes
para no cambiar.
(g) Agente de cambio: La principal herramienta para la intervención es la

persona del interventor, por tanto se requiere un riguroso conocimiento
de sí mismo; esto es conocer su Potencial de Adaptación (PAD) desde el
saber, saber ser y saber hacer.
(h) Momento de cambio: La instancia privilegiada de intervención se da en la

vivencia compartida, definida ésta como los diversos momentos en que el
interventor pueda interactuar con el sujeto, enfatizándose la calidad de
los encuentros, más que la cantidad de éstos. Las características de esta
vivencia educativa compartida se diferenciarán según tipos delictivos,
las condiciones de las sanciones y las diferencias de roles.
(i) Intencionalidad del cambio: Las acciones realizadas en el marco de la

vivencia educativa compartida exigen rigurosidad en las intervenciones
(operaciones profesionales), unido a una permanente intencionalidad
educativa en el aquí y en el ahora de la relación. Se incluye el desarrollo
de estrategias continuas de reflexión sobre las acciones realizadas (RIRE).

103
(j) Fundamento del cambio: Para intervenir se requiere conocer muy bien el
PAD del sujeto, utilizando para ello instrumentos pertinentes y válidos
(para el contexto de trabajo) a cargo de interventores especializados en
ellos, abordando los ámbitos individual, familiar y comunitario.
(k) Estrategias de cambio: La elaboración del PAD ofrece a los adolescentes

experiencias diferenciadas y ajustadas a sus necesidades, generando
desequilibrios estimulantes que le permitan avanzar en su desarrollo.
(l) Orientación del cambio: La decisión de los cambios buscados debe

derivar del PAD del sujeto, considerando sus vulnerabilidades, recursos,
intereses y necesidades de desarrollo; tanto criminogénicas como no
criminogénicas, además del estadio motivacional y su capacidad de
respuesta a la intervención.
(m) Motivación para el cambio: La motivación para cambiar, considerando

su multideterminación, puede ser consciente o a veces menos manejable
para el joven, por ello aquellas acciones o intervenciones orientadas a
fortalecer su autoafirmación serán las más aceptadas por él, debiendo
focalizarse en sus recursos para movilizar el cambio de modo intrínseco.
(n) Palancas de cambio: Las acciones de intervención deben ser formuladas

desde los intereses del adolescente, ya que estos constituyen motivadores
intrínsecos que estimulan y movilizan de modo autónomo, sosteniendo
el cambio sin la presencia del interventor.
(o) Objetivos del cambio: Todo indicador de logro específico de cambio debe
derivarse de las necesidades de desarrollo del joven, criminogénicas y no
criminogénicas. Es decir debe constituir una respuesta u oportunidad
apropiada para su ajuste psicológico (salud mental) y social (adaptación
prosocial activa).
(p) Sustentabilidad del cambio: Toda intervención debe ser coherente en

sus distintos niveles: del interventor con su propio PAD (competencias
profesionales para la intervención); del interventor con el adolescente,
del interventor con su equipo, del interventor como representante de la
institución (Centro o Programa) y del interventor con otras instituciones
e intervenciones paralelas. Para asegurar la coherencia debe fortalecerse
la comunicación del proceso de intervención en todos estos niveles.
104
(q) Límites de cambio: Deben reconocerse anticipadamente los límites
de la intervención en base a los recursos disponibles en la red institu-
cional para dar respuesta a las necesidades del adolescente, asegurando
la continuidad de la intervención de manera coherente. Es preferible
pocos y pequeños objetivos, pero sustentables en el tiempo, que objetivos
ambiciosos que frustren, pues esto resulta finalmente iatrogénicos.
(r) Estabilidad de cambio: Requiere comprometer a otros actores, tal como

se hace para la población en general (ej. salud, educación, etc.); y requiere
educar en la atención diferenciada de los adolescentes. A nivel macro,
la tarea es de sensibilización simbólica y corresponde a los medios de
comunicación y a actores político-institucionales y debe complementarse
a nivel micro con el apoyo de actores específicos que se relacionan
directamente con el joven (ej. Familia, pares, carabineros, comunidad,
otros servicios), brindando continuidad en la intervención.
Proceso de intervención
En esta óptica, la intervención se inicia desde el momento que se toma conoci-

miento del ingreso de un joven al Programa o Centro, incluso previo a su llegada,
pues se requiere preparar el contacto y la evaluación con base en los antecedentes
en que se sustenta la decisión judicial que ordena el ingreso. Al consignar que
todo contacto con el joven es ya una intervención, se reduce el margen de improvi-
sación y se protocolizan los pasos del trabajo relevando además la necesidad de
maximizar los resultados de cada contacto, debe por tanto evitarse las dilaciones
excesivas, pues hay que procurar que la experiencia de sanción se constituya en
un desequilibrio estimulante para el joven y no en un desequilibrio inhibitorio
del cambio; el equipo de intervención debe lograr el control del proceso desde
el comienzo y al joven se le ha de motivar para para que adhiera e éste. En
consecuencia, se propone el siguiente ordenamiento de etapas y acciones:
ETAPA I: EVALUACIÓN
(a) Se inicia con la pre-entrevista, consistente en la revisión de expedientes

e informes previos que hagan posible el encuadre de la intervención
desde su inicio, definiendo objetivos de los primeros contactos y estruc-
turando el proceso de encuentros para establecer un vínculo positivo para
la relación de ayuda.

105
(b) La entrevista se inicia con un encuadre en el que se explica al joven el
sentido de la evaluación y se firma un consentimiento y acuerdo de
participación en el proceso. En esta primera conversación se explora el
conocimiento previo de la sanción, expectativas, ansiedades y temores, y
se entrega información sobre el proceso y sus resultados. En un segundo
encuentro se comienza la entrevista explorando vínculos significativos
y realizando evaluaciones iniciales con dos instrumentos de autoreporte
y dos formularios de entrevista guiada; posteriormente los evaluadores
completan dos inventarios de juicio profesional estructurado en base a los
cuales se realiza la diferenciación por tipo de delincuencia.
Figura 21: Fase de diferenciación
(c) Establecido el tipo de delincuencia (transitoria, persistente o compleja) y

con base en los indicadores de riesgo criminógeno observados se procede
a la determinación de la intensidad de la intervención que el adolescente
requiere en cinco niveles posibles de acuerdo al siguiente esquema:
MODALIDADES DE INTERVENCIÓN SEGÚN INTENSIDAD
0 Administrativa Un contacto quincenal de máximo 1 hora cada uno

Baja
Intensidad
1 Mínima Una a dos intervenciones semanales de máximo 2 horas cada una
2 Moderada Tres a cinco intervenciones semanales de 1 a 3 horas cada una

Intensidad
3 Elevada Intervenciones diarias de 2 a 3 horas cada una
Alta
4 Máxima Intervenciones diarias de 4 a 8 horas cada una
Figura 22: Intensidades de la intervención
106
(d) Considerando los resultados conjuntos de esta fase, más la determi-
nación de tipo de consumo de alcohol y/o drogas (exploratorio, inicial,
moderado y problemático) mediante un formulario de entrevista
guiada con el que se evalúa riesgo en esta área; se resuelve la necesidad
de derivación a tratamiento especializado en programas de rehabili-
tación de adicciones, tratamiento psiquiátrico o evaluación clínica más
profunda para el establecimiento de objetivos terapéuticos, si ello se
estima prioritario.
(e) Esta primera fase de evaluación continúa para los casos de delincuencia
persistente, derivando en una profundización diagnóstica según
trayectorias delictivas y niveles de riesgo criminogénico (alto y bajo),
lo que permite orientar mejor las acciones a realizar para favorecer un
cambio de comportamiento y mejorar la integración psicosocial. Esto
se complementa con la evaluación por autoreporte de sucesos de vida
estresantes para observar el sentido y los significados atribuidos por el
joven a su experiencia y la evaluación por juicio profesional estructurado
de la relación con pares y receptividad familiar a la intervención.
Profundización
Hasta día 30
Entrevistas en contexto Bajo Riesgo
sociocomunitario y de pares

IRS-‐F TND Alto Riesgo
D R
Bajo Riesgo E E
Entrevistas familiares F-‐PRIF TPD Alto Riesgo
V E
O N
Bajo Riesgo
FER-‐R Profundizada TAE Alto Riesgo
L C
U U
CSVE C A
Bajo Riesgo
TTV Alto Riesgo I D
Indicadores de Ó R
Consumo
DEP-‐ADO Resolución de trayectoria Bajo Riesgo N E
TEA
delictiva y nivel de riesgo Alto Riesgo
Indicadores de Derivación a criminogénico
Salud M ental Tratamiento
Figura 23: Profundización diagnóstica

107
ETAPA II: PLAN DE INTERVENCIÓN
(a) Concluida la etapa de evaluación con los productos ya referidos, el equipo

interventor en reunión técnica discute los resultados para realizar la
jerarquización de focos de intervención. Esta tarea es un componente
central del proceso por cuanto permite el diseño de la estrategia de
trabajo y la distribución de tareas y responsabilidades al interior de los
equipos, ordenando la secuencia y prioridad de las acciones, así como los
tiempos requeridos para la obtención de los logros por objetivo.
(b) Realizado lo anterior, los interventores a cargo del caso se entrevistan

nuevamente con el joven y su familia (o tutores responsables) para hacer
una devolución de los resultados de la primera etapa, re-encuadrar la
intervención en función de la siguiente etapa de trabajo y acordar los
objetivos, tareas y compromisos de cada uno en el procesos, así como los
tiempos que durará el trabajo antes de la siguiente evaluación. En esta fase
es muy importante motivar al joven para que realice el plan definido y
transformar ello en un compromiso escrito que involucra a todas las partes.
(c) Establecidos los compromisos de trabajo con el joven y su familia, los

interventores a cargo del caso elaboran el plan de intervención definitivo,
desarrollando la estrategia y acciones de tratamiento, y determinando
los indicadores de logro por objetivo, los tiempos para la reevaluación y
los instrumentos a utilizar en ésta.
(d) El plan de intervención acordado se sanciona con la firma de todos los

involucrados, estableciéndose de este modo los compromisos de trabajo
y la programación de la intervención.
(e) Finalmente se genera un expediente de intervención donde se va dejando

registro de la implementación de las acciones de acuerdo al programa
trazado, realizando evaluaciones de proceso permanentes a fin de evitar
desviaciones y realizar cambios si fuese necesario.
108
Integración, hasta día 45 Reevaluación de 3r a 5º mes
Análisis de casos en equipos especializados

con base en indicadores de evaluación y juicio MACI FER-‐R
profesional
Otros según requerimientos

Jerarquización de riesgos criminogénicos
Delimitación de focos, objetivos, metas e

Evaluación de impacto de la intervención
indicadores de logro
Diseño de estrategias de intervención y

Rediseño o ajuste del plan de intervención
acuerdo de acciones con el adolescente
Figura 24: Integración y reevaluación
ETAPA III: EVALUACIÓN DE RESULTADOS
(a) Una tarea fundamental durante la intervención es el registro de acciones

y resultados de proceso para cada encuentro y entre éstos en base a
observación directa e indirecta. Se debe realizar registro cualitativo
y cuantitativo por objetivos para lo que se sugiere el desarrollo de una
plataforma de gestión de intervenciones en línea.
(b) Llegado el momento acordado se debe realizar la reevaluación con indepen-

dencia de si se observan o no resultados de la intervención y debe ser hecha
por personas distintas a las que intervienen.
(c) Los resultados de la reevaluación, revisados y discutidos con el equipo

técnico, deben devolverse al joven y su familia. Esta retroalimentación es
necesaria para conocer la perspectiva de los participantes y para recoger
nuevos antecedentes que permitan mejorar el trabajo. Es muy necesario
haber cumplido el plan acordado, de lo contrario no es posible medir el
impacto de la intervención, ni menos explicar los cambios ocurridos.
(d) Realizada la retroalimentación y atendidos los resultados obtenidos, si los

objetivos no se han alcanzado o su logro no se visualiza de modo evidente,
se debe realizar una reformulación o ajuste del plan de intervención; y si
los resultados han sido satisfactorios o positivos en vista de los objetivos,
y se pueden proyectar en el tiempo, se debe avanzar hacia la resolución de

109
la intervención y eventualmente informar esto al sistema judicial para la
reorientación de la sanción.
(e) Esta etapa se concluye estableciendo un acuerdo de nuevos compromisos

si los resultados sugieren que la intervención continúe, se profundice o se
modifique; o sugiriendo el cierre del proceso en caso de evaluar que los
objetivos se han cumplido satisfactoriamente. Estas decisiones incluyen
las acciones judiciales.
ETAPA IV: SEGUIMIENTO
(a) Esta etapa se desarrolla toda vez que se termina un proceso interventivo
en cualquiera de sus formas (éxito, logro parcial, abandono o fracaso) y
consiste en programar contactos posteriores al cierre de la intervención,
según acuerdo previo y con la finalidad de monitorear la estabilidad de
los resultados.
(b) Durante esta fase se debe estar atentos a lo que suceda con el caso para la
recogida de nuevos antecedentes que permitan analizar de mejor manera
el impacto de la intervención.
(c) Finalmente y con base en la información recogida de modo directo

o indirecto deben realizarse registros que permitan la estimación de
indicadores de desistimiento o reincidencia para cada caso atendido.
Organización de la intervención
En síntesis, el protocolo de intervención diferenciada con adolescentes

infractores de ley que se deriva de la presente investigación responde a ocho
criterios organizadores que le dan coherencia y permiten su ejecución estruc-
turada a la vez de favorecer la evaluación de resultados e impacto del trabajo
realizado por los equipos técnicos. Estos criterios son:
1. La intervención debe diferenciarse según tipos y subtipos de delincuencia
2. Debe realizarse en contexto o en referencia a éste, para favorecer

la integración social post sanción; y necesariamente debe abordar
los diferentes planos del tipo o trayectoria delictiva del joven:
110
funcionamiento psicológico, experiencia vital significativa, factores de
riesgo contextuales y comportamiento delictivo.
3. La intervención comienza en el primer contacto en el cual debe

motivarse al joven para un cambio en su comportamiento, aprovechando
la oportunidad que significa la sanción al producir un desequilibrio en
su continuo experiencial. La intervención por tanto debe constituirse
en un desafío estimulante para el cambio.
4. Los objetivos de la intervención, la estrategia, las acciones específicas,

los indicadores de logro, los plazos de ejecución y los límites de la sanción
deben acordarse con el adolescente y su familia o referente significativo.
5. Asumiendo que existe una necesaria diferenciación en los focos de

intervención, siempre será necesario revisar la pertinencia de definir
tareas en cuatro dimensiones fundamentales del trabajo: (a) reducir el
riesgo criminogénico (b) atender a necesidades del desarrollo; (c) reparar
el daño (si existiese); y (d) favorecer la integración psicosocial.
6. La intervención debe ser secuenciada, focalizada, estratégica y en red

(sinérgica).
7. Toda intervención debe evaluarse permanentemente.
8. Con independencia de los plazos de la sanción, los planes de intervención

deben considerar reevaluaciones en plazos máximos no superiores a
cinco meses debido al dinamismo de la etapa de desarrollo adolescente.
Tipos de delincuencia adolescente
DELINCUENCIA TRANSITORIA
Se entiende como una manifestación característica del período adolescente

la que es consecuencia de necesidades propias del desarrollo como la
exploración de los límites personales, el proceso de individuación o la
necesidad de validarse entre pares (Zambrano & Dionne, 2008) y que suele
remitir terminada esta etapa. El delito en este caso se considera una conducta

111
pasajera, característica de casi todos los adolescentes varones y de la mayoría
de las mujeres, sin distinción de origen étnico, social o económico, ni tampoco
de nivel educativo.
Esta forma de actuación se caracteriza, por delitos de baja gravedad y alta

frecuencia en un periodo muy breve de tiempo y a menudo sólo una única
conducta de infracción de gravedad leve, siempre posterior a los 13 años y
generalmente reactivos a factores situacionales como experiencias personales
o familiares estresantes, o a la asociación con grupos de pares que incentivan
comportamientos de riesgo o actuaciones infractoras de ley, pero sin que todo
ello derive en un proceso de desadaptación social más permanente (Bonta,
LaPrairie & Wallace Capretta, 1997; Moffitt, 2001; Onifade, Petersen, Buynum
& Davidson, 2011; Rugge, 2006).
La delincuencia Transitoria resulta demostrativa de irresponsabilidad y en cierto

modo de desobediencia social, relacionándose con el proceso de integración de
normas sociales. No representa graves problemas de adaptación y se reabsorbe
por sí misma (de forma natural), si los adolescentes disponen de los recursos
sociales y psicológicos para adaptar su comportamiento a las exigencias
sociales. Este grupo requiere una intervención de baja intensidad (medidas
extrajudiciales), asociado a un trabajo de prevención en su contexto natural de
desarrollo (Frechette y Le Blanc, 1987; Fondef D08i-1205, 2013).
DELINCUENCIA PERSISTENTE
Conceptualización que designa a un número limitado de jóvenes cuyas

dificultades son lo suficientemente graves para que su desarrollo psicosocial se
vea amenazado o comprometido. Entre sus principales características se señala
el inicio temprano (previo a los 13 años), el presentar una conducta delictiva
abundante (alto volumen), heterogénea (contra la propiedad, las personas y
los bienes públicos, de modo individual, en grupos o dentro de organizaciones
criminales), de creciente gravedad y larga duración (estudios demuestran que
tres cuartas partes de los adolescentes identificados con este tipo delictivo
continuaron en su carrera delictiva entrando en la delincuencia adulta).
La disfuncionalidad social se apoya sobre factores estables (de comporta-

miento, sociales y psicológicos), existiendo una muy baja o nula receptividad
o capacidad de responder a las intervenciones. Además, dentro de este tipo
delictivo existen formas diferenciales o trayectorias, relevando la noción de
112
heterogeneidad dentro del grupo distintivo. En este grupo los actos delictivos
aparecen como modos dominantes de actuación, con variaciones en la
intensidad (Frechette y Le Blanc, 1987; Fondef D08i-1205, 2013).
Se observa una gran heterogeneidad debido a la especificidad en la conjunción

de factores de riesgo y recursos adaptativos contextuales y personales durante
el transcurso de la adolescencia; esto, junto al impacto que logran las interven-
ciones judiciales, van configurando trayectorias delictivas diferenciadas equiva-
lentes a las que observan en adolescentes convencionales, pero experimentadas
en un entorno que favorece la delincuencia como estrategia de sobrevi-
vencia (Alarcón, 2001; Alarcón, Vinet & Salvo, 2005; Alarcón, Vinet, Salvo &
Pérez-Luco, 2009; Bacque et al., 2005; Fréchette & Le Blanc, 1998; Pérez-Luco,
Alarcón, Zambrano, Bustamante & Alarcón, 2009). Este grupo de jóvenes
presentan una mayor complejidad en su actuar, pues acumulan mayor número
de factores de riesgo estáticos y dinámicos (Andrews & Bonta, 2003; Bonta &
Andrews, 2007; Hoge, Andrews & Leschied, 1996), y representan en diversos
países entre un 5% y un 14% del total de adolescentes sancionados, los que sin
embargo pueden ser responsables de más del 50% de los delitos judicializados
(Fréchette & Le Blanc, 1998; Loeber, Green, Keenan & Lahey, 1995; Loeber et al.,
1991; Moffitt, 1993; Rutter et al., 2000).
La delincuencia persistente se expresa de modo diferenciado, pudiendo

observarse subtipos que según el MIID (Fréchette & Leblanc, 1998) constituyen
cuatro perfiles delictivos que combinan compromiso social y delictivo; y según
el modelo JAIS (Baird, 2013) cuatro niveles de supervisión que exigen grados
crecientes de intensidad en la intervención. En el MMIDA, lo que se ha definido
son “Trayectorias Delictivas”, enfatizando el proceso evolutivo a la base de la
expresión conductual del delito y la dinámica de factores criminógenos y
recursos personales y contextuales que pueden favorecer el desistimiento
o la persistencia del comportamiento antisocial. Estas formas diferenciadas
se conceptualizan como: Trayectoria Normal Desviada TND, Trayectoria Pasiva
Desesperanzada TPD, Trayectoria Explosiva Autodestructiva TEA, Trayectoria
Antisocial Estabilizada TEA y Trayectoria Transgresora Vinculada TTV.
DELINCUENCIA COMPLEJA
Corresponde a variantes del comportamiento delictivo determinadas

fuertemente por trastornos en salud mental, alteraciones en la personalidad
o conflictos psicológicos de carácter traumático, condiciones que aumentan

113
el riesgo o gravedad del delito; y que generan o mantienen el actuar delictivo.
Se presenta como un patrón de comportamiento desorganizado que invade
todas las esferas de la actividad del joven, exponiéndolo a comporta-
mientos de riesgo y rechazos sociales; o como comportamiento aislado o
“incomprensible” desde un contexto general de comportamiento adaptativo
(Fondef D08i-1205, 2013). Dentro de este grupo se considera a los jóvenes con
prácticas sexuales abusivas como delito preferente sin presentar otro tipo
delictivo asociado en su historia de vida. Se considera también a los jóvenes
que presentan co-morbilidad entre una actuación delictiva polimórfica
y abundante y trastornos de salud mental que dificultan una adecuada
adaptación social. Por último, se incluyen en este grupo jóvenes con diversas
formas de comportamientos recurrentes, que en su expresión generan daño
y sufrimiento a los demás (comportamientos hostiles, episodios violentos,
maltrato animal, violencia intrafamiliar, etc.) y que en sí mismos sean consti-
tutivos de delito.
Este tipo delictivo no conforma una categoría, pues no es homogéneo, sino

que reúne diversas formas de actuación delictiva, de muy baja prevalencia,
cuyo denominador común es el trasfondo psicológico de un comportamiento
trasgresor y delictivo.
Condiciones para el cambio
Como se ha visto hasta aquí, la intervención con adolescentes infractores de

ley requiere necesariamente revisar dos criterios o condiciones fundamentales
antes de plantearse la posibilidad de implementar estrategias específicas
orientadas a la reducción del riesgo de reincidencia o finalmente la integración
social permanente; estos dos aspectos centrales pueden ser traducidos en
dos preguntas a) ¿qué nivel de supervisión requiere el adolescente?, cuestiona-
miento que nos deriva hacia la ponderación de la intensidad de la intervención;
y por otro lado, b) ¿cuál es su necesidad criminogénica?, es decir, qué necesidad
se está resolviendo por medio de la actividad delictiva y por ende, cuál podría
ser una posible alternativa que se constituya en un satisfactor prosocial para
dicha necesidad.
En último término, ambas dimensiones deben ser ponderadas y comprendidas

en su conjunto para permitir sentar una base sólida sobre la cual se construya
cualquier intervención. La primera pregunta nos sitúa en el ámbito del control
114
comportamental y las acciones a ejecutar serán referidas a la necesidad de
neutralizar el actuar delictivo; por su parte, la segunda pregunta nos deriva
hacia un cuestionamiento por el “sentido” del comportamiento, en donde lo
relevante es indagar y profundizar en la comprensión del delito desde una
perspectiva biográfica, motivacional y existencial, que en última instancia nos
permita establecer alternativas reales y concretas de reemplazo del delito por
comportamientos prosociales o a lo menos no antisociales (reducción del daño).
A continuación se desarrolla cada una de las dimensiones.
INTENSIDAD DE LA INTERVENCIÓN
En un sentido amplio se entiende por intensidad, el cruce entre la frecuencia

de los contactos con interventores y el tiempo destinado para cada uno de
éstos expresado en horas de atención. En concreto, esta relación de variables
permite generar una matriz de doble entrada, como se ve en la figura
siguiente, en donde la intensidad, se divide en dos grandes categorías: baja y
alta. A partir de allí, se desprenden cinco niveles de intensidad, asociados a
diferentes modalidades de intervención: administrativa, mínima, moderada,
elevada y máxima; cada una de ellas tiene un objetivo particular y se
corresponde –de manera no lineal– con las posibilidades de sanción que se
desprenden del sistema de responsabilidad penal adolescente, en donde por
ejemplo una intervención de tipo administrativa correspondería a la realizada
por un programa de Servicio en Beneficio a la Comunidad (SBC) y la intensidad
máxima sería sólo posible en un Sistema Cerrado (CRC), que permite contactos
diarios y de varias horas al día, en virtud de la privación de libertad.
Desde esta perspectiva, la intensidad debería ser ajustada, en función del tipo
de delincuencia (transitoria, persistente o compleja) y el tipo de trayectoria
persistente (TND, TPD, TAE, TTV y TEA) identificada luego de la evaluación
inicial, evaluando también el riesgo de reincidencia (alto-bajo).
IMPACTO DE LA INTERVENCIÓN
Mientras la dimensión de intensidad descrita con anterioridad alude al control

y supervisión comportamental como foco, el impacto de la intervención está
referido al sentido de la intervención en el contexto del comportamiento
delictivo específico exhibido por cada adolescente, lo que exige identificación,
focalización y resolución concreta de necesidades criminogénicas específicas
para cada caso. Así, resulta fundamental comprender los motivos por los cuales

115
se inicia y se mantiene en la actualidad el actuar delictivo, estableciendo cuál
es el rol que juega la actividad delictiva en la vida del joven, esto significa poder
determinar con precisión los riesgos y necesidades criminógenas. Además se
requiere sintonizar la evaluación previa con las necesidades de desarrollo de
acuerdo su etapa evolutiva (adolescencia temprana – tardía), lo que se logra con
una buena determinación del potencial de adaptación “PAD”.
Respecto de esta dimensión, se definen cinco modalidades generales de

intervención cuyo sentido específico es cualitativamente distinto. Estas son:
prevención, reparación, rehabilitación, neutralización y redefinición; todas
las cuales comparten la integración psicosocial como propósito final de la
sanción, pero se diferencian, además de las necesidades que buscan resolver,
en el foco de la acción y en el tipo de acciones privilegiadas.
Prevención: Intervenciones en contexto cuyo sentido es reducir riesgos que

favorecen el desarrollo de conductas delictivas. Se privilegian acciones de
supervisión y control externo o a distancia, y respaldo a adultos significativos
del entorno relacional natural del adolescente (familia directa, profesores,
otros), que puedan actuar en la contención socioafectiva y como guía para el
desarrollo de comportamientos prosociales.
Reparación: Intervención individual y contextual orientada a restituir

derechos y favorecer la elaboración de experiencias negativas de vulneración
y daño psicológico. Se privilegian acciones terapéuticas, de fortalecimiento de
recursos personales y de crecimiento o desarrollo personal con el adolescente,
junto a la promoción de vínculos positivos con referentes adultos signifi-
cativos que brinden apoyo y contención socioafectiva generando experiencias
de éxito y logro en la adquisición de habilidades en entornos relacionales
saludables que potencien el sentido reparador de estas acciones.
Rehabilitación: Intervención preferentemente individual cuyo sentido es

compensar déficit o recuperar los equilibrios fisiológicos, mentales y físicos
que han sido alterados por efecto de comportamientos de riesgo (consumo de
drogas, ingesta de alcohol, abandono escolar, vagancia, etc.), por condiciones
o estilo de vida que han producido daño o déficit crónico; o como resultado
de disfunciones neuropsicológicas no tratadas oportunamente. Se privilegian
acciones de tratamiento conductual y farmacológico y procesos de habilitación
en competencias específicas (laborales, sociales, de autorregulación), apoyadas
por educadores o tutores estables que orientan y regulan el comportamiento en
116
la cotidianeidad, brindando refuerzos por los logros, contención emocional y
apoyo para evitar la desviación y fortalecer el cambio conductual.
Neutralización: Intervención en contexto cuyo sentido es la reducción de

comportamientos antisociales. Se privilegian acciones de control externo,
estableciéndose alianzas con diversos actores institucionales y del entorno
social natural para observar y supervisar de modo continuo el actuar del
joven, manteniendo coherencia sistémica en la ejecución de la sanción, en la
denuncia y en el castigo a la desviación.
Redefinición: Intervención individual y contextual cuyo sentido es la

reformulación del proyecto de vida y reconstrucción de la identidad personal
y social desde una identidad delictiva hacia una identidad prosocial.
Las acciones a realizar pueden ser múltiples y muy diversas pero todas se
articulan en un plan de intervención coherente que combina intervenciones
individuales con énfasis en la motivación para el cambio y modificación
cognitivo conductual, con acciones en contexto orientadas a brindar soporte
y sustentabilidad a un cambio en el proyecto de vida.
Las modalidades de intervención antes descritas no son excluyentes y se

pueden combinar en la práctica, dependiendo del cruce de necesidades
de desarrollo y criminógenas, sin embargo, es fundamental definir su
pertinencia en función del sentido de la intervención, jerarquizarlas por
importancia y urgencia de las necesidades atendidas, objetivos definidos
y focos de trabajo y ordenarlas cronológicamente con base en los mismos
criterios anteriores.
CONSOLIDACIÓN DEL CAMBIO
Por último, debe quedar establecido que ambos componentes deben estar
presentes cuando nos planteamos la posibilidad de cambio con un adolescente
infractor de ley; sin alguno de éstos la intervención resultante es “desequi-
librada” y sus probabilidades de éxito disminuirán drásticamente. En concreto,
si sólo nos centramos en la intensidad de la intervención, podríamos tener
mucho tiempo “capturado” al joven, sin afectar su riesgo de reincidencia;
por otro lado, podríamos realizar una correcta focalización de necesidades y
definir bien el sentido de la intervención, pero si no establecemos una adecuada
intensidad, no tendremos la posibilidad cierta de intervenir en los tiempos y
condiciones necesarias de supervisión para poder plantearnos un cambio.

117
118
4
CAPÍTULO 4
Protocolo de
Intervención diferenciada
La implementación del Modelo se ha estructurado de modo de facilitar su

apropiación por los equipos técnicos, brindando orientaciones precisas para
las decisiones de organización general en base a una matriz de intervenciones
que combina de manera lógica las necesidades diferenciales de los adolescentes
con las acciones necesarias para garantizar el logro de los resultados buscados.
Esta matriz integra los tipos de delincuencia con sus diferentes formas de
manifestación, desagregadas además en riesgo alto y bajo; con los 5 niveles
de supervisión definidos en el Modelo y la priorización específica de los
focos de trabajo preferentes en cada categoría. Sin embargo, la aplicación
de la matriz no es automática, siempre dependerá del criterio experto de los
equipos técnicos y para ello entonces se ha complementado con un protocolo
de trabajo que incluye criterios para la organización de la intervención,
acciones generales para todos los casos ordenadas secuencialmente; y
acciones específicas diferenciadas por tipo delictivo y trayectorias persis-
tentes; complementado con recomendaciones también diferenciadas, para
el trabajo con familias.
Organización de la intervención
Se entenderá por intervención todo el trabajo realizado por los equipos

técnicos desde el momento que el joven ingresa al Programa o Centro hasta
que es egresado de éste. En consecuencia, la organización de la intervención
incluye todas las decisiones tomadas y acciones realizadas por el equipo
en su conjunto o por cualquiera de sus miembros, respecto de cada caso
en particular, por lo cual se asume como una estrategia institucional para
brindar coherencia y dar continuidad al trabajo realizado, garantizando
en todo momento el control del proceso de intervención en función del
cumplimiento de los objetivos del Plan de Intervención Individual “PII” que
se ejecute. Para asegurar la viabilidad de la organización, se han definido
criterios previos de diferenciación y de acción:

Protocolo de Intervención diferenciada
119
CRITERIOS PARA LA DIFERENCIACIÓN
Antes de iniciar el trabajo con los casos se debe tener muy presente cual es
la lógica con la que se seleccionarán las acciones a realizar y se tomarán las
decisiones respecto del PII. Estos criterios generales son previos a la definición
del PII, pero no es posible aplicarlos si no se ha recogido la información básica
para establecer la diferenciación, por ende depende del proceso de evaluación
y más específicamente, de los instrumentos que se utilicen en éste, pues ellos
aportarán la información necesaria para tomar las siguientes decisiones:
a) Ajustar la intervención según tipo de delincuencia

y trayectoria delictiva
b) Asegurar frecuencia de acciones acorde al riesgo

criminogénico estático
c) Decidir duración de la intervención acorde a los

riesgos dinámicos
d) Resolver intensidad de la intervención en función

de los 2 criterios previos
e) Generar las estrategias atendiendo a los intereses

específicos de cada joven
FRECUENCIA Y DURACIÓN
La frecuencia con que se realizan las acciones establecidas en el PII brinda el

marco para la intervención. Usando como unidad de medida los “encuentros”
o momentos en que se trabajarán los objetivos del PII, se decide su regularidad
en un rango variable que va de “todos los días” a “cada 15 días”; y la duración
entre 30 minutos y 8 horas diarias (se pueden incluir varias acciones en el día),
ajustándose a los tiempos de la sanción. Los criterios que deben tenerse en
cuenta para asegurar el cumplimiento de objetivos y el logro de los resultados,
dentro de los marcos temporales de la sanción y de la modalidad a que está
sujeto el joven, son:
120
a) Tiempo máximo en días que pueden transcurrir
entre dos encuentros
b) Número de contactos semanales entre los

interventores a cargo y el joven
c) Cantidad de acciones diferentes definidas para

cada semana
d) Duración en horas de las acciones específicas

elegidas para cada encuentro
e) Duración total de la intervención (días, meses)

acorde a sanción y objetivos
f) Plazos definidos para evaluar logros y resultados

(3 a 5 meses)
NIVELES DE SUPERVISIÓN
Corresponde a la conceptualización de diferentes combinaciones posibles de

frecuencia y duración de las acciones de intervención, acorde a los objetivos
generales del trabajo según tipo y trayectoria delictiva, las que se gradúan de
manera ascendente conforme se incrementa la cantidad de acciones y duración
de los encuentros; aumentan los objetivos específicos del PII; y se superponen
y combinan las cinco modalidades de intervención definidas en el capítulo 5,
esto es: prevención, reparación, rehabilitación, neutralización y redefinición. De esta
manera se definen 5 niveles de supervisión de diferente intensidad.
a) Supervisión de nivel 0, intervención administrativa de

baja intensidad
b) Supervisión de nivel 1, intervención mínima de baja intensidad
c) Supervisión de nivel 2, intervención moderada de alta intensidad
d) Supervisión de nivel 3, intervención elevada de alta intensidad
e) Supervisión de nivel 4, intervención máxima de alta intensidad

121
INTENSIDAD NIVEL DE SUPERVISIÓN FRECUENCIA Y DURACIÓN DE LOS CONTACTOS
0 Administrativa Un contacto quincenal de máximo 1 hora cada uno

Baja
1 Mínima Una a dos intervenciones semanales de máximo 2 horas cada una
2 Moderada Tres a cinco intervenciones semanales de 1 a 3 horas cada una
Alta 3 Elevada Intervenciones diarias de 2 a 3 horas cada una
4 Máxima Intervenciones diarias de 4 a 8 horas cada una
Figura 25: Niveles de supervisión: Matriz de intensidad, frecuencia y duración de la ID
(a) Nivel 0. Intervención administrativa de baja intensidad
Aplicable en casos de bajo enganche delictivo, se contacta al joven con

frecuencia esporádica (quincenal o máximo semanal), con el objetivo
de control administrativo y prevención del comportamiento desadap-
tativo. Los encuentros son de corta duración para reducir al mínimo
el impacto negativo de la judicialización, favoreciendo el efecto
normalizador del contexto.
(b) Nivel 1. Intervención mínima de baja intensidad
Aplicable en casos de bajo enganche delictivo, se contacta al joven con

la finalidad de prevenir avances en el comportamiento desadaptativo,
supervisar su proceso de integración social y brindar apoyo social y
psicológico si lo requiere. Los contactos son de frecuencia reducida,
máximo dos por semana, y la duración de cada uno es breve (máximo 2
horas), orientándose al cumplimientos de objetivos específicos del PII.
(c) Nivel 2. Intervención moderada de alta intensidad
Aplicable en casos de moderado enganche delictivo, se contacta al joven

con el fin de favorecer la socialización positiva, reparar el daño vivido,
122
habilitarlo educativa y laboralmente, y potenciar su integración social.
Los contactos son de frecuencia regular (2 a 4 por semana) y de mediana
duración (1 a 3 horas), para cumplir secuencialmente los diversos
objetivos específicos del PII.
(d) Nivel 3. Intervención elevada de alta intensidad
Aplicable en casos de alto enganche delictivo, se contacta al joven para

neutralizar la reiteración de comportamiento delictivo, desarrollando
acciones para su integración social, para compensar déficit de sociali-
zación, favorecer tratamientos, reparar el daño vivido (si constituye
objetivo de intervención) e implementar acciones que permitan el
desarrollo de competencias prosociales. Los contactos son con frecuencia
permanente (todos los días) y de mediana duración cada uno (2 a 3 horas)
para abarcar todos los objetivos.
(e) Nivel 4. Intervención máxima de alta intensidad
Aplicable en casos de alto enganche delictivo. El joven se encuentra “bajo

custodia”, pues el objetivo de la intervención es neutralizar su comporta-
miento desadaptativo general. Dependiendo de la modalidad de sanción,
los contactos serán de frecuencia regular (2 a 4 por semana) o frecuencia
permanente (todos los días) y de una duración mínima de 2 horas
hasta la incorporación a una rutina estructurada de 8 horas diarias.
OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN
La determinación de trayectoria delictiva y la jerarquización de focos de

intervención definirán los objetivos específicos a trabajar dentro de la rutina
y su secuencia de acciones; de estos objetivos derivarán los indicadores de
logro y las estrategias específicas en cada caso.
La rutina será muy distinta en programas de medio libre y centros de privación

de libertad, en el primer caso dependerá de la red institucional y en el segundo
del equipo técnico, sin embargo, en ambos casos se deben combinar actividades
formativas y de promoción con tratamientos especializados.

123
DESAFÍOS PARA LA ORGANIZACIÓN
La mayor exigencia para los equipos técnicos es poder combinar los elementos
antes señalados en una organización efectiva de la intervención, ello impone
tres desafíos que deben resolverse para todos los casos al momento de formular
y resolver el PII. Estos desafíos son:
a) Decidir frecuencia, duración y nivel de supervisión según

tipo delictivo
b) Asegurar intensidad acorde a riesgo criminogénico y receptividad
c) Ajustar intervención acorde a la modalidad de sanción del joven
Acciones generales del Protocolo
La recomendación del Modelo es que en todos los Programas y Centros, con

independencia de la modalidad, la sanción asignada al adolescente y el tipo de
delincuencia que este haya desarrollado, se implemente de modo continuo y
sistemático un protocolo de trabajo coherente, que siga pasos estructurados
para la consecución de los objetivos finales del sistema, esto es, reducción en la
reiteración del comportamiento delictivo, restitución de derechos vulnerados,
promoción de salud y educación, y desarrollo de competencias para la inclusión
social. Con este objetivo se diseñó un protocolo de siete componentes:
1º Establecer una relación de ayuda con el adolescente
2º Activar un protocolo de ingreso según necesidades
3º Realizar una evaluación diferenciada
4º Acordar la intervención con el joven
5º Realizar acciones de apoyo y tratamiento individuales
6º Realizar acciones de integración social
7º Realizar seguimiento y evaluar las intervenciones y resultados
124
Estos componentes son secuenciales en su inicio, pero una vez que parten no
se suspenden hasta el egreso del joven, a menos que los objetivos para los que
se han diseñado se cumplan de modo anticipado. El protocolo completo es
cíclico y estimativamente se pueden establecer ciclos de 3 a 6 meses de duración
incluidos los procesos de evaluación de resultados y seguimiento de logros. De
modo esquemático esta idea se puede graficar en la siguiente figura:
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º
Relación Protocolo Evaluación Acuerdo de Acciones Acciones de Seguimiento
de Ayuda de Ingreso Diferenciada Intervención Individuales Integración
Figura 26: Esquematización del Protocolo de Intervención Diferenciada
1º RELACIÓN DE AYUDA
Se espera que los equipos diseñen procedimientos de ingreso acogedores, pero

con encuadres normativos explícitos y claros, a través de los cuales se fijen
al inicio los objetivos de la sanción y las expectativas respecto de cada joven,
y se recojan de modo inmediato sus expectativas e intereses a fin de ajustar
las siguientes acciones a las necesidades particulares de cada caso, motivar
al joven a participar y generar adherencia con el programa y sus objetivos.
Para esto se recomienda hacer uso de las técnicas y procedimientos que nos
entregan la Psicoeducación y el Enfoque Transteórico del Cambio, dentro
de una comprensión más global de la intervención como “relación de ayuda
especializada”, que se despliega desde el primer contacto con el joven.

125
2º PROTOCOLO DE INGRESO
La evaluación de ingreso al Programa o Centro debe permitir establecer si

existe la necesidad inmediata de desintoxicación de drogas, atención médica o
protección de eventuales vulneraciones de sus pares o de terceros; y del mismo
modo, debe establecer controles inmediatos para neutralizar le reiteración de
delitos en caso que esto fuese necesario. Una vez realizada esta evaluación debe
implementarse el protocolo definido para brindar las atenciones requeridas de
modo efectivo y a la mayor brevedad posible; esto constituye un mecanismo
muy efectivo para lograr adherencia y establecer la relación de ayuda. De modo
preciso los objetivos que contempla este componente son:
a) Neutralizar el comportamiento delictivo
b) Reducir el consumo de drogas y alcohol
c) Desarrollar acciones preventivas de posibles vulneraciones
d) Gestionar tratamientos médicos
3º EVALUACIÓN DIFERENCIADA
Refiere un proceso estructurado de evaluación orientado a determinar riesgos,

necesidades, recursos y disposición para el cambio. Este componente se expone
de modo detallado en el Manual de Evaluación y sus objetivos son:
a) Detectar principales recursos e intereses, motores naturales

(propios) del comportamiento, los que se usarán como
palancas de cambio
b) Identificar necesidades criminógenas (lo que satisface el

delito y la droga)
c) Reconocer distorsiones cognitivas y “limitaciones del

pensamiento” (valores, prejuicios, estereotipos, capacidad
intelectual, rigidez, dificultad para evaluar consecuencias
del comportamiento, dificultad para reconocer emociones en
los otros, etc.)
d) Focalizar la intervención
126
Los procedimientos de evaluación dentro del Modelo poseen su propio
protocolo y deben ser realizados por un subequipo distinto del que se hace cargo
de las acciones de intervención a fin de poder mantener neutralidad a la hora
de definir los focos, objetivos e indicadores de logro; y especialmente a la hora
de evaluar los resultados del trabajo realizado. Sin embargo, se sugiere que las
entrevistas de evaluación que se le hagan al joven se realicen en conjunto con
quienes asumirán la tarea de supervisión directa de la intervención.
4º ACUERDO DE INTERVENCIÓN
Una vez organizada la información recogida en la evaluación se debe citar al

joven para contarle los principales resultados y compartir con él la valoración
que el equipo hace de sus implicancias, comentando diversas acciones
posibles y explorando sus reacciones ante las distintas alternativas. Los
objetivos de esta conversación son:
1) Negociar satisfactores alternativos (no delictivos)
2) Resolver estrategias y acciones para acceder a nuevos satisfactores
3) Precisar plazos e indicadores de logro
4) Establecer un compromiso escrito y firmado con el adolescente
Como resultado de esta conversación debe elaborarse un documento de

acuerdo formal que se le presenta al joven para su firma y en el cual se fijan los
compromisos de ambas partes para la consecución de los objetivos acordados,
los que se constituirán en un componente central del PII.
5º ACCIONES INDIVIDUALES
Estas acciones son el núcleo central de la intervención y se vinculan de modo

directo con el acuerdo de metas y estrategias establecido previamente y con
la programación general de acciones del PII, para el cumplimiento de los
compromisos con el joven. Son acciones específicas que pueden o no estar
estructuradas previamente (programas de intervención o tratamiento) y que se
definen de acuerdo a los recursos, capacidades y posibilidades de cada equipo.
El único requisito obligatorio, además de responder a la necesidad para la que
se eligen, es que deben poder ejecutarse en el marco de tiempo disponible.

127
Con independencia del tipo de delincuencia, modalidad de sanción y sanción
específica de cada joven, se estima que en este componente en la gran mayoría
de los casos se deberán cumplir los siguientes objetivos:
a) Confrontar distorsiones cognitivas
b) Favorecer el desarrollo de “nuevas habilidades del pensamiento”
c) Enseñar modos de resolución alternativa de los problemas

interpersonales
d) Entrenar nuevas habilidades para el acceso a satisfactores

alternativos. En orden: Interpersonales, sociales (normas),
laborales, artísticas y deportivas
e) Ejercitar las habilidades que se estén entrenando hasta

lograr éxito y control autónomo (incluidas las habilidades
del pensamiento)
f) Ofrecer oportunidades para el desarrollo de habilidades manuales
g) Incorporar a un programa de educación cívica
6º ACCIONES DE INTEGRACIÓN SOCIAL
Con excepción del apoyo familiar, las demás acciones de este componente es
conveniente iniciarlas cuando ya existan logros en las acciones individuales,
pues pueden tener resultados adversos (fracasos) si no se han consolidado las
habilidades personales para sostenerlas. La finalidad es contribuir a que el joven
formule un proyecto de vida alternativo y sustentable que le brinde satisfac-
ciones personales y le permita dejar de delinquir. Los objetivos son:
a) Brindar apoyo familiar
b) Vincular con redes prosociales
c) Incorporar a programas de educación formal y capacitación laboral
d) Inserción laboral supervisada
128
7º SEGUIMIENTO
El último componente del protocolo de intervención corresponde a los procedi-

mientos que los equipos técnicos diseñen para poder dar cuenta de la efectividad
de sus intervenciones. Incluye diversos formatos físicos o digitales para el
registro de procesos; mecanismos institucionalizados de reflexión guiada del
equipo para cada caso, instrumentos de evaluación de resultados y niveles de
logro, y mecanismos de retroalimentación para los jóvenes.
El seguimiento ha de contener un registro de persistencia de los logros y

debe dar cuenta de la sustentabilidad de los cambios positivos obtenidos por
cada joven. Es un mecanismo de autorregulación de la calidad técnica de los
programas, pues genera indicadores acumulativos de los resultados obtenidos
a través del tiempo con los diferentes jóvenes con que se trabaje al evaluar:
a) Reducción de: b) Logros en:

• Reiteración delictiva • Intervenciones individuales
• Comportamientos de riesgo • Acciones de Integración social
• Vulneración de derechos
• Dificultades de salud

129
Diferenciación por tipos delictivos
La conceptualización de tipos de delincuencia y subtipos al interior de estos,

permite anticipar estrategias de trabajo diferenciales para favorecer la
integración social de los jóvenes, estrategias que significan intervenir en el
contexto para movilizar y coordinar los recursos disponibles a fi n de lograr
efectividad en la reducción de riesgos y la promoción de desistimiento. Con
este fi n se proponen intervenciones individuales y con las redes, articulando
los recursos de modo coherente para maximizar logros y evitar los efectos no
deseados. El siguiente esquema muestra de modo estilizado los diferentes
tipos de redes que debiesen organizarse para garantizar una intervención
psicosocial efectiva.
Red normalizada Red normalizada

(intervención mínima) con énfasis contextual
DT TND
Red de Red
Tratamiento reforzadora
Especializado DC TPD motivante
TEA TAE
TTV
Red reparadora Red todocircuito
contenedora neutralizante
Red todociucuito
re-vinculante
Figura 27: Esquematización de la intervención diferenciada en redes
130
DELINCUENCIA TRANSITORIA “DT”
La delincuencia transitoria, corresponde a conductas delictivas asociadas a

comportamientos de riesgo característicos de la etapa adolescente, conducta
irresponsable, desobediencia social y rebeldía. Se caracteriza por mostrar baja
frecuencia de delitos (se estimó empíricamente para adolescentes chilenos un
máximo de dos judicializaciones, no más de una sanción previa y un volumen
autoreportado de máximo 12 actuaciones); inicio tardío (la primera actuación
nunca antes de los 13 años) y ansiedad al momento de la comisión de los delitos.
La DT puede presentarse de dos formas, una inicial y otra episódica o reactiva.
La DT “inicial” se caracteriza por realizar los delitos por influencia directa

del grupo de pares y con el afán de probar límites, vivir experiencias intensas o
demostrar valentía u osadía ante el grupo. El delito en este caso es una acción
aislada en el continuo del comportamiento del adolescente y es vivenciado por
éste como “egodistónico”, es decir, algo que hizo respondiendo a un desafío del
momento y sin medir las consecuencias, pero que de ningún modo lo define
como persona y que prefiere superar y no repetir.
La actuación delictiva en este caso habitualmente se refiere a infracciones de

baja gravedad, hurtos y robos menores y sin violencia, pero también puede
presentarse como lesiones de todo tipo en el contexto de riñas y bajo influencia
de alcohol o drogas (conciencia alterada), hecho que el adolescente reconoce,
pero del que manifiesta evidente arrepentimiento, justificando su conducta por
las circunstancias y negando intencionalidad.
La DT “episódica” o reactiva, a diferencia de la anterior, puede presentar un

volumen mayor de actuaciones delictivas, pero siempre dentro de los límites
definidos con anterioridad, puede contener mayores grados de planificación e
incluso de violencia, pero seguirá experimentándose como un comportamiento
aislado y egodistónico. En este caso el delito es una respuesta errática ante un
estresor acotado de orden psicosocial que provoca en el adolescente emociones
negativas difíciles de elaborar y para lo cual no cuenta con apoyo o contención
externa. Su reacción es de descarga intensa y suele asociarse a otras conductas
de riesgo como ingesta exagerada de alcohol, consumo de drogas, conductas de
desafío a la autoridad, exposición a riesgo físico, etc., y su remisión depende de
la evolución que tenga la situación estresante y en especial, de los recursos que
puedan movilizarse en el contexto interpersonal significativo (familia, pares,
escuela) para favorecer su contención y la elaboración de la experiencia.

131
Lo esperable es que el comportamiento delictivo en la DT desaparezca por si
sólo hacia el término de la adolescencia; en caso de judicializarse, es habitual
que el proceso legal vivenciado baste para que remita la conducta de manera
casi automática o con un bajo apoyo externo. Sin embargo, puede agravarse si
las condiciones de riesgo son altas y persistentes, especialmente en la segunda
forma que requiere apoyo y contención externa, lo que si no se obtiene
derivará en mayor frustración y “enojo con el mundo y sus injusticias”.
En este tipo delictivo no hay determinación psicológica de la conducta

transgresora, pues el delito es circunstancial, aun cuando sea reactivo a una
experiencia negativa, pues ésta sigue siendo ajena a la definición de identidad
personal, por tanto, en el plano del funcionamiento psicológico aparece tanta
diversidad como en la población normal.
Por lo anterior no se puede asumir normalidad en todos los casos y puede

haber conflicto psicológico o psicopatología asociada, así como consecuencias
psicológicas negativas a causa de las vivencias asociadas al delito, que pueden
requerir de abordaje profesional especializado.
Los adolescentes con DT reportan en las entrevistas y en los instrumentos de

autoreporte mayor ansiedad y preocupación ante la detención de la policía
y la judicialización, dato que sumado a lo dicho justifica el argumento en
favor de reducir la exposición a una sanción judicial. Este grupo requiere
intervenciones mínimas de los diversos operadores del sistema judicial, lo
que necesita son apoyos con énfasis educativos e insertos en la comunidad.
Por otra parte, se ha demostrado también en los estudios de seguimiento que
aquellos adolescentes con DT, derivados a programas de alta intensidad, con
privación de libertad se afectan posteriormente de modo negativo, por la
mayor socialización delictiva de los programas (contaminación criminógena)
debido a la relación con pares que han desarrollado una carrera delictual y
con quienes establecen vínculos de cercanía en forma obligada.
En cuanto al consumo de alcohol y otras drogas en entes grupo, los datos

recogidos muestran que no hay consumo problemático y sólo un 13% presenta
algún problema de consumo (luz amarilla en el instrumento DEPADO).
Resumiendo en el MMIDA, los criterios para determinar DT, son:
132
1) Edad de inicio delictivo durante la adolescencia
mayor o igual a 13 años.
2) Pocos delitos oficiales: no más de dos delitos

judicializados.
3) Pocos delitos no oficiales: 12 o menos delitos

autoreportados en EDA.
4) Bajo compromiso o enganche delictivo: EGED

menor o igual a 3 puntos,
5) Reportar tensión al realizar el acto delictivo

(ítem 4=0 en EGED).
Focos de intervención
Con el adolescente: (a) Fortalecer el desarrollo de la empatía cognitiva y

mecanismos de autorregulación a partir de un balance de las consecuencias
de sus comportamientos y posibles cursos de acción; el adolescente puede que
requiera mejorar la regulación y monitoreo, de sus emociones, pensamientos
y comportamiento para anticipar posibles consecuencias de su conducta en
otras personas. (b) Fortalecer los procesos de desarrollo para cumplir tareas
propias de la etapa evolutiva; puede que requiera activar o reforzar recursos
personales y proyecto de vida.
Con la familia: (a) Reforzar una supervisión ajustada a los requerimientos de

la etapa evolutiva, (b) atender a factores de la dinámica familiar que pueden
actuar como riesgo del comportamiento trasgresor.
En la red focal y espacio sociocomunitario: (a) Disminuir la influencia de grupos

de pares en riesgo, ello supone intervenir con el adolescente para que tome
distancia de sus amigos o conocidos con los que delinque, pero también
estrategias concretas para reducir la incidencia de pares con comportamiento
de riesgo (mayor supervisión, fortalecimiento de amistades alternativas, etc.).
(b) Densificar las redes sociocomunitarias para que el adolescente cuente con
oportunidades prosociales de potenciar diferentes áreas de su desarrollo.

133
Relación educador adolescente: Quien intervenga con el joven debe situarse
como mediador entre sus redes sociales, potenciando sus recursos y la
capacidad de estos para coordinarse y generar un entorno relacional
protector. Puesto que la génesis de este tipo de delincuencia se encuentra
principalmente propiciada por el entorno de vida del adolescente, se propone
también un abordaje contextual en la intervención, para ello se sugiere
desarrollar procesos de intervención de carácter triádico, en los que un actor
fundamental en el proceso es el agente comunitario, y donde el interventor
asociado al programa, adquiere el rol de intermediario y facilitador de las
vinculaciones sociales que establece el adolescente con los actores comuni-
tarios. En lo que respecta a la relación específica del educador (profesional
o delegado) con el adolescente, debe ser una relación de baja intensidad con
una acción más bien de acogida y monitoreo, facilitando en él la percepción
realista de los riesgos asociados a los comportamientos trasgresores. El
interventor debe hacer que sean las personas significativas para el joven
quienes se activen positivamente para reforzar los recursos protectores del
entorno comprendiendo los desafíos de su etapa.
Supervisión familiar o parental: A la familia no hay grandes dificultades, puede

haber adversidad o conflicto familiar, vinculación débil o distante con la familia
nuclear y extensa y desconocimiento de lo vivido por el adolescente. Se trata
acá de que los adultos que ejercen el rol parental, logren una supervisión
consonante a las características de la etapa adolescente con particular énfasis
en neutralizar los riesgos, reforzando su capacidad de autorregulación.
Enganche escolar: Se debe favorecer condiciones para que el adolescente

mantenga su motivación y asistencia al sistema educativo; evitando que en el
colegio se le estigmatice por sus dificultades con la justicia.
Pares: Generar conciencia en el adolescente respecto de los riesgos que

involucran para él la influencia de algunos pares con comportamiento de riesgo
o infractor (percepción de riesgo, previsión de consecuencias), construyendo
junto al joven estrategias que permitan neutralizar esa influencia.
Agentes de la comunidad: En esta trayectoria se debe favorecer que el contexto

colabore en proveer los medios para satisfacer las necesidades propias del
desarrollo y resolver positivamente las tareas de la etapa, para ello, como lo
hemos ya indicado el profesional del programa debe actuar como dinamizador
conectando recursos de protección y promotores del desarrollo adolescente.
134
Estrategias de intervención: Reiteramos que en la DT, la indicación básica es
intervención mínima, por lo cual una derivación de la responsabilidad hacia
los agentes comunitarios y familiares aparece como la fórmula más apropiada
y efectiva, acorde a las características del tipo delictivo. En el acompañamiento
profesional directo se sugiere favorecer un mayor automonitorio, aspecto que
debe ser reforzado por los otros adultos con los que entra en interacción.
DELINCUENCIA PERSISTENTE “DP”
La delincuencia persistente o distintiva, es un patrón de comportamiento

delictivo de inicio precoz, previo a la adolescencia, que evoluciona en
el tiempo, con aumento en volumen, frecuencia y gravedad de los actos
delictivos. Como se ha visto en estudios de seguimiento, en este tipo de
delincuencia se reconoce alta presencia de factores de riesgo criminogénicos
en distintas dimensiones de la vida del adolescente; personal, familiar,
escolar y comunitaria, con pares y en el propio comportamiento, los que
favorecen la persistencia en el delito. Por lo anterior la DP requieren de una
alta intensidad de intervención, focalizada en aquellos factores que actúan
manteniendo y agravando el comportamiento.
En la DP, los estudios de seguimiento han demostrado que la reiteración del

comportamiento delictivo en el tiempo actúa reforzando la experiencia de
control y éxito a través de la sensación de eficacia y la validación con el grupo
de pares, lo que deriva en el afianzamiento de características de personalidad
que poseen un alto peso explicativo de este comportamiento con bastante más
independencia del contexto que otros factores de riesgo. Estas son:
a) Un estilo transgresor para enfrentar el entorno
b) Motivaciones personales y variables psicológicas que

sostienen el delito
c) Creencias, ideologías y cogniciones antisociales que

justifican su actuar
d) Patrones de personalidad acentuados que facilitan

el actuar delictivo
• Impulsividad
• Estrategias de manipulación
• Tendencia antisocial

135
Pese a existir una mayor determinación psicológica de la conducta en la DP,
las experiencias vitales así como los contextos de vida siguen jugando un rol
esencial desde la aparición del comportamiento hasta su eventual remisión o
desistimiento, lo que se expresa en diversidad de formas o constelaciones del
actuar delictivo persistente que en el MMIDA se han conceptualizado en la
forma de cinco “Trayectorias Delictivas”, cuyas orientaciones de intervención
específicas se presentan más adelante.
DELINCUENCIA COMPLEJA “DC”
Como ya se explicó en el capítulo sobre desarrollo conceptual del MMIDA,

este grupo no constituye en sí mismo una categoría, pues contiene por
defecto diversidad de formas delictivas de muy baja prevalencia, en todas
las cuales lo llamativo es el delito en sí mismo por el daño que ocasiona y cuyo
denominador común tras el comportamiento es la existencia de determi-
nantes psicológicos.
Por definición son variantes del comportamiento delictivo determinadas

fuertemente por trastornos de la salud mental, alteraciones en la personalidad
o conflictos psicológicos de carácter traumático, los que se expresa como:
a) Condición que aumenta el riesgo o gravedad del delito
b) Condición que genera y mantiene el actuar delictivo
c) Comportamiento aislado e “incomprensible” en un contexto

general de comportamiento socialmente adaptativo
La particularidad del comportamiento de los jóvenes que corresponde incluir

en la delincuencia compleja es que tienden a realizar un tipo específico de
delitos que por lo común ocasionan daño a las personas o a su entorno de vida,
conteniendo en muchos casos, grados altos de violencia o abuso, razón por la
que con regularidad se les etiqueta de “agresores”. Sin embargo, dada la raíz
psicológica del comportamiento, se asume que con una terapia (farmacológica
o psicológica) oportuna y adecuada a la necesidad, tanto el comportamiento
como su causa debiesen remitir. Es posible incluir en esta categoría:
136
a) Comorbilidad de diversos delitos con trastornos de salud mental
• Trastornos del neurodesarrollo (discapacidad intelectual, TDAH)
• Trastornos del espectro esquizofrénico (psicosis)
• Trastornos del estado de ánimo (bipolar, depresión, manía)
• Trastornos de ansiedad (TOC, TEP, vinculación)
• Trastornos disociativos
• Trastornos del control de impulsos, disruptivos y de conducta
b) Delitos Sexuales
• Prácticas sexuales abusivas
• Agresiones sexuales puntuales
• Exhibicionismo
c) Agresiones Seriales
• Homicidios
• Violaciones
• Pedofilia
• Incendios
• Maltrato animal
La orientación de intervención específica para cada caso dependerá de

la gravedad y recurrencia del delito cometido; y del número de víctimas
afectadas. En todo caso, siempre se recomendará tratamiento psicológico
especializado que intervenga el origen del conflicto que motiva el compor-
tamiento delictivo, y que para el primer grupo debe acompañarse de
tratamiento farmacológico.

137
Diferenciación por trayectorias persistentes
El MMIDA, se reconocen cinco trayectorias en este tipo de delincuencia:

(a) Normal Desviada “TND”, (b) Pasiva Desesperanzada “TPD”, (c) Explosiva
Autodestructiva “TEA”, (d) Antisocial Estabilizada “TAE”, y (e) Transgresora
Vinculada “TTV”. Éstas a su vez, se pueden diferenciar internamente con
base en el nivel de riesgo criminogénico al que se encuentra expuesto el
adolescente, diferenciándose cada una en alto y bajo riesgo.
Las distintas trayectorias se constituyen a partir de constelaciones de riesgos y

características de personalidad particulares, siendo éstas últimas muy determi-
nantes en algunos casos. En el Modelo se observan dos trayectorias con caracte-
rísticas psicológicas ajustadas, sin mostrar patrones de personalidad alterados, a
excepción de un estilo de relación con el entorno en el que la transgresión social,
se instala como estrategia de afrontamiento preferente en todos los ámbitos de
su vida; estas son TND y TTV. Por otro lado, las tres formas restantes TPD, TEA y
TAE, revelan estilos de funcionamiento psicológico poco ajustados, en dos casos
con mucho sufrimiento y desorganización y en el otro, con tendencia fuerte a
la manipulación y abuso. Estas trayectorias suponen, por lo mismo, abordajes
específicos que describimos a continuación.
TRAYECTORIA NORMAL DESVIADA “TND”
Muestra un funcionamiento psicológico ajustado a la norma chilena en casi

la totalidad de las variables observadas, salvo un acentuado estilo rebelde
ante las normas, que lo hace exponerse a mayores riesgos como oposición a
las reglas y la autoridad, además de un acentuado egocentrismo e inmadurez.
Este grupo muestra mayor frecuencia de comportamiento delictivo al
compararlo con los jóvenes de DT, pero la cantidad de delitos cometidos, al
compararle con las demás trayectorias persistentes, es significativamente
menor. Su actuación delictiva más característica son los delitos contra la
propiedad, aunque por sus características también se involucra e riñas que
derivan en delitos contra las personas, como lesiones. Estos adolescentes
poseen habilidades sociales que les permiten desenvolverse bastante bien
en contextos normalizados.
El riesgo de mayor peso en la activación y enganche delictivo está dado por

su desarrollo en contextos sociales altamente criminogénicos, siendo el
138
delito parte de su cotidianeidad, en donde también desarrolla sus amistades
y accede al consumo de drogas, lo que potencia el comportamiento delictivo.
En la TND, las variables psicológicas no juegan un rol determinante en su

actuar delictivo, son adolescentes adaptados a sus entornos. Presentan
perfiles de un proceso adolescente normal, observándose elevaciones de
riesgo en un estilo transgresor habitual, en inmadurez y egocentrismo, pero
en rangos aún normales, muy por debajo de las otras trayectorias delictivas.
También se eleva la tendencia al abuso de substancias, con preocupaciones
esperables para esta etapa y mayor acentuación de los conflictos familiares
y la insensibilidad social. A nivel familiar, se aprecia débil supervisión, por
lo que se requiere involucrar más a la familia en el proceso adolescente,
conectarla con otros espacios de su vida, como la escuela y sus pares, y
favorecer más atención a sus necesidades.
• Mejoramiento del lenguaje y comunicación oral (lectura dirigida)
• Problematizar
i. Desenganche escolar
ii. Motivación para consumir
iii. Relación del consumo con la actividad delictiva
• Fortalecimiento de habilidades sociales (participación social)
• Educación sexual y fortalecimiento de habilidades parentales
• Trabajar proyecto de vida
• Distanciamiento de pares antisociales
• Potenciar habilidades de la familia para supervisar y vincularse
• Habilitar a la escuela para movilizarse y enganchar al adolescente
Rol del educador: El educador tiene como una de sus funciones centrales en
esta trayectoria “allanar” el camino para que se revincule, jugando un rol
de intermediario entre redes de relaciones y como facilitador de un proceso
psicoeducativo, en el que diferentes personas del entorno natural de vida del
joven deben establecer vínculos que favorezcan su enganche prosocial.

139
Dado que los riesgos contextuales potencian el enganche delictivo, el
educador debe abordar con el adolescente su proyecto de vida, redefiniendo o
definiendo que tipo de vida quiere para él y su familia, identificando barreras
y recursos que deberá superar y movilizar para conseguirlo.
La estrategia motivacional debe ser transversal al proceso, tanto para

modificar el comportamiento delictivo como para problematizar el consumo
de drogas. El educador debe aportar en esta línea realizando utilización de la
vivencia compartida que permita ir alimentado las condiciones personales
para el cambio (motivadores intrínsecos, desarrollo de habilidades específicas
que favorezcan la regulación de su comportamiento, sentido de eficacia).
La relación de ayuda debe permitir que el adolescente mejore el auto

monitoreo, logrando mayor manejo de las influencias del grupo de pares,
fortaleciendo la motivación y el sentido de autoeficacia en el espacio escolar o
de inserción laboral. El acompañamiento en contexto debe permitir movilizar
recursos en el adolescente y en su espacio de vida para acercarlo a concretar
un proyecto de vida prosocial. El manejo educativo en la relación de ayuda
debe ser de una suerte de “voz de la conciencia” que le ayude a enlazar su
experiencia con escenarios y consecuencias múltiples generando una proble-
matización amigable que le permita ir incorporando esa modalidad reflexiva
en la vida cotidiana.
Supervisión familiar o parental: La potenciación de la familia en su rol de

supervisión y monitoreo resulta prioritario aquí. Se debe favorecer el
posicionamiento de la familia del adolescente como articulador con otros
agentes como la escuela, en un rol de constante supervisión. Supone aportar
herramientas concretas a la familia para ejercer este rol, educando sobre
la etapa de vida y contribuyendo al desarrollo de estrategias efectivas de
supervisión y acompañamiento. Parte importante del fortalecimiento de
competencias familiares radica en mejorar sus recursos para vincularse
con diferentes redes sociales que modifiquen las condiciones contextuales
y educativas del adolescente (vínculo con escuela, dispositivo de drogas y
programas o espacios recreativos, deportivos o culturales).
Enganche Escolar: Se deben favorecer las condiciones para que el adolescente

mantenga su interés y se sienta eficaz en el espacio escolar. Para ello se
trabajan diversos planos, reforzando aquellas áreas en las que eventualmente
pudiera presentar dificultades, disminuyendo barreras para la reinserción
140
escolar (si se encuentra fuera del sistema) y favoreciendo el rol de los padres
(o adultos que ejercen rol parental) para que supervisen al adolescente en su
asistencia y cumplimiento de tareas y normas escolares. Se debe establecer
una alianza con agentes del sistema escolar tanto para monitorear como para
brindar apoyo al adolescente en sus aprendizajes.
Pares: Dada la incidencia del grupo de pares en el comportamiento del joven,

se recomienda efectuar un diagnóstico de las redes focales valorando el nivel
de riesgo que representan los amigos o conocidos. Diseñar junto a la familia
y el adolescente estrategias que permitan neutralizar la influencia de adoles-
centes que presenten comportamiento de riesgo y trasgresor y favorecer la de
quienes aporten vínculos prosociales que lo desenganchen del delito.
Agentes de la comunidad: Se recomienda la generación de vinculaciones con

espacios comunitarios de carácter prosocial (centros juveniles, iglesias,
grupos de scout, etc.) ya que estos adolescentes pueden ser positivamente
influenciables por estos grupos de referencia. Así mismo, se recomienda
considerar el ámbito laboral como medio de vinculación con el joven
asegurando la continuidad del proceso con objetivos educativos de mayor
alcance que beneficien el avance positivo en esta etapa del desarrollo.
Estrategias de intervención: Con el joven se deben reforzar condiciones en su

funcionamiento que le permitan una mayor autorregulación conductual,
así como mayor empatía cognitiva. Se debe neutralizar la influencia de
grupos de pares con comportamiento de riesgo o trasgresor que lo expongan
a la comisión de delitos o al consumo de drogas. Aumentar la adherencia al
sistema escolar y fortalecer en familia y escuela el rol de supervisión. En el
caso de que el adolescente se encuentre privado de libertad, es especialmente
importante que se controle la vinculación con pares desadaptativos que
puedan favorecer procesos de mayor contagio criminógeno.
TRAYECTORIA PASIVA DESESPERANZADA “TPD”
Presenta características psicológicas que favorecen y sostienen un estilo

de vida desadaptativo. Predomina en el adolescente un estilo de afronta-
miento con estrategias pasivas de inhibición de las emociones, y si éstas se
expresan son negativas y depresivas. Lo anterior se manifiesta en una actitud
explicita de desgano, aplanamiento afectivo y pesimismo para enfrentar su
entorno. Estos jóvenes se caracterizan por una marcada falta de motivación

141
en su vida, falta de entusiasmo y de la energización para iniciar los compor-
tamientos. Los recursos cognitivos se presentan menos desarrollados y si se
les mide suelen presentar desempeños bajo el promedio de sus pares, esto se
refleja en fracaso escolar no logrando completar la educación formal. A nivel
conductual, presentan un elevado volumen de delitos, principalmente contra
la propiedad, con tendencia a la ritualidad o a realizar siempre los delitos
de la misma forma y en sectores poblaciones similares. En algunos casos se
identifica un patrón repetitivo de robos con baja violencia.
En su comportamiento delictivo se registra la edad de inicio alrededor de los

11 años, con presencia de diversos delitos, pero con una clara especialización
en hurtos y robos, y con frecuencia moderada a lo largo de su trayectoria. La
comisión de los delitos es generalmente en compañía de pares o bajo el efecto
de drogas; evitan los delitos contra las personas, pero excepcionalmente se
pueden tornar agresivos en condiciones particulares ante situaciones de
estrés y frustración o bajo el efecto de drogas o alcohol. Presentan déficit
adaptativos importantes, que los desvinculan de espacios normativos como
la escuela o actividades prosociales. La presencia de riesgos criminogénicos
es variado, dadas las carencias y daño acumulado en su desarrollo, teniendo
en estos casos un fuerte peso las historias de vulneración y negligencias
familiares, y siendo muy frecuentes las experiencias de abandono y pérdida
que los desenganchan de los espacios de socialización convencional y
debilitan los vínculos afectivos.
• Control de autoagresiones y riesgo suicida
• Protección del abuso de pares

(ojo con roles subordinados en el grupo)
• Control del consumo de drogas y alcohol
• Activación del proceso adolescente
• Activación de intereses y motivación para el cambio
• Activación y refuerzo del sentido de eficacia a través de micro logros
• Modificación de creencias asociadas al delito
142
• Fortalecimiento de hábitos básicos (autocuidado y entorno personal)
• Desarrollo de habilidades sociales (normas sociales)
• Socialización, integración grupal
• Entrenamiento técnico basado en talentos específicos
• Entrenando sistemático de las competencias desarrolladas
• Desarrollo de hábitos laborales (puntualidad, responsabilidad, etc.)
• Fortalecimiento de la autonomía
Rol del educador: En la TPD quien cumple el rol de educador o delegado

debe establecer con el adolescente un rol más directivo, de modo de enlazar
experiencias graduales que activen al adolescente y que favorezcan a partir
de pequeñas metas atractivas y alcanzables, un creciente sentido de eficacia.
Por el estilo oposicionista de funcionamiento del adolescente, que tenderá a la
pasividad y a renunciar a la acción con facilidad, el profesional que le acompañe
deberá tener suficiente tolerancia a la frustración con una marcada paciencia
para atender a los ritmos del joven sin paralizarse o renunciar a acompañarlo
de un modo activo. El estilo de acompañamiento psicoeducativo en la vida
cotidiana es la modalidad más apropiada para ir avanzando a pequeña escala
en los focos de trabajo establecidos. El estilo del educador deberá permitirle
estar atento a los detalles, a los pequeños avances y reforzarlos oportunamente.
Organizar experiencias apropiadas al potencia de adaptación detectando zonas
de interés por muy mínimas que sean y de allí en adelante ir gradualmente
ampliándolas. El profesional tendrá que contribuir activamente a construir
“puentes” entre el adolescente y las oportunidades que puede ofrecer el medio
en la lógica de avanzar en pequeñas metas que activen y refuercen intereses
y alimenten su sentido de eficacia. Para ello además de activar esos recursos,
deberá preparar a los adultos responsables de ellos para comprender el funcio-
namiento del adolescente y favorecer una relación que contribuya a mantenerlo
en acción minimizando las oportunidades para la retirada.
A nivel conductual y relacional debe favorecer el modelaje y el aprendizaje

guiado, utilizando herramientas concretas que favorezcan el ensayo y la
exposición gradual a nuevos desafíos, activando y entrenando habilidades
sociales de base para entrar en relación con otras personas.

143
Supervisión familiar o parental: En términos generales se aprecia en esta
trayectoria débil supervisión y distancia familiar, lo que favorece situaciones
de “dejar hacer” y negligencia. Por tanto el desafío prioritario es que la
familia se active en su rol de supervisión y acogida del adolescente, para ello
es necesario que la familia comprenda su funcionamiento y active recursos
internos tanto para reconocer los pequeños avances del adolescente como
para mantener un comportamiento activo vinculándolo a espacios sociales
(escuela, trabajo).Se debe favorecer un acompañamiento guiado para el
manejo conductual del adolescente, pero también para que la familia se
vincule con redes sociales e institucionales requeridas para la escolarización
y cuando sea requerido para el tratamiento de adicciones.
Enganche escolar: Con cierta regularidad la experiencia que ha tenido con

el espacio escolar el adolescente de esta trayectoria, dados sus limitados
recursos sociales y cognitivos, tienen una fuerte carga negativa. De allí que sea
conveniente abordar previamente a la reincorporación aquellas dificultades
que limiten el rendimiento y capacidad del adolescente en ese ámbito. Se deben
identificar problemas específicos de aprendizaje, hábitos y vacíos educativos de
base y realizar un apresto que aumente las probabilidades de que la integración
a la educación formal se haga en mejores condiciones. Adicionalmente se debe
trabajar con los profesores y familiares para que apoyen de modo constante los
avances del joven con una actitud reforzadora y de reconocimiento de logros.
Pares: Por la inhibición social que presenta el adolescente de esta trayectoria,

puede ser fácilmente influenciable por los pares con compromiso delictivo,
por ello es de relevancia neutralizar esta influencia con una mayor
supervisión y una apertura creciente a redes prosociales en su grupo de pares.
Agentes de la comunidad: La red de relaciones para el abordaje de la

intervención con adolescentes que presentan esta trayectoria debe tener
un carácter reforzador y motivante, constituida principalmente por actores
prosociales con capacidad de reforzar y motivar constantemente. Se deben
propiciar vinculaciones del joven con áreas de real interés para él, identi-
ficando las que permitan ampliar su gama de actividades y le ayuden a
descubrir nuevas motivaciones y habilidades. La red de relaciones que se
establezca para este tipo de adolescentes debe constituir un constante reforza-
miento al sentido de autoeficacia y autoconcepto del joven en contextos
prosociales, a partir de micro logros, constituyendo además un sentido de
coherencia en el equipo para el abordaje de las contingencias.
144
En casos de mayor daño o consumo de drogas, se deben propiciar vincula-
ciones que favorezcan la reparación de las experiencias traumáticas y resigni-
ficación de los vínculos, este tipo de necesidades podría satisfacerse a través de
vínculos con dispositivos de salud mental generando procesos de derivación
asistida. Además, se debe proveer al adolescente de ofertas actualizadas de
actividades deportivas y recreativas que puedan ser abordadas con el uso del
potencial experiencial (PEX) a fin de despertar áreas de interés
Estrategias de intervención: Aunque ya ha sido señalado, las prioridades

centrales a nivel personal corresponden a la activación del adolescente,
favorecer un sentido creciente de autoeficacia, favorecer el desarrollo de
habilidades sociales que aumenten su capacidad de puesta en relación con
otras personas. Se deben explorar vivencialmente intereses e identificar áreas
en que ha experimentado desesperanza, evitando exponerlos a ellas sin los
recursos que le permitan mejores resultados. Del mismo modo, es importante
favorecer el reconocimiento de una mayor gama de emociones, de modo de
enriquecer su repertorio afectivo y expresivo. En la TPD tiene particular
relevancia el rol de acompañamiento activo del profesional a cargo (educador
o delegado) en una relación de ayuda que aporte a la motivación, sentido de
autoeficacia y enganche prosocial. Las estrategias deben guiarse en una lógica
que combine herramientas del enfoque cognitivo conductual (aprendizaje
guiado, registro conductual, juego de roles, etc.) con la Psicoeducación.
Es importante recordar que cuando el adolescente se encuentra en un

programa de régimen cerrado, se debe tener especial precaución en
resguardar la habituación puesto que por las características psicológicas el
adolescente de esta trayectoria se adaptará rápidamente al funcionamiento
institucional que suele ser rutinario y poco desafiante. Esta condición por su
naturaleza tiende a reforzar el funcionamiento pasivo del adolescente con
importantes y negativas consecuencias para su desarrollo, sosteniendo y
reforzando su pauta delictiva.
TRAYECTORIA EXPLOSIVA AUTODESTRUCTIVA “TEA”
Esta trayectoria está fuertemente determinada por variables psicológicas de

inestabilidad, con cambios en los estados de ánimo que pueden oscilar desde
el extremo depresivo hasta el extremo de exaltación, sobre energización e
hiperactividad. Por tanto el patrón característico es una baja autorregulación
emocional y conductual, con importantes conflictos psicológicos. Muestran

145
emocionalidad impulsiva e intensa, manifestaciones conductuales extremas
con bruscas oscilaciones entre polos, pueden presentarse muy inhibidos y a su
vez con comportamientos externalizantes de alta transgresión y violencia. En
el comportamiento delictivo, se aprecia un marcado polimorfismo y elevado
volumen de delitos, además se aprecia como el grupo con mayores frecuencias
de delitos contra las personas (lesiones, riñas y agresiones). A nivel de riesgos,
en esta trayectoria predominan indicadores de alteraciones en salud mental
y consumo problemático de alcohol y/o drogas junto a experiencias negativas
de vulneración o daño que son vividas intensamente, sin elaboración y
tendencia a la re-experimentación traumática.
La TEA presenta como recurso importante su capacidad de vinculación

afectiva e interpersonal, aunque su historia de relaciones afectivas suele traer
consigo la experiencia de “daño psicológico“, siguen motivados por el contacto
interpersonal, buscando relacionarse con las personas. No obstante, le cuesta
poner límites a esa relación y pueden presentar altas expectativas, sintiéndose
frustrados y defraudados constantemente por amigos, familia e interventores.
Por lo anterior, poseen gran importancia los vínculos de pareja que suelen ser
tortuosos y generarle emociones negativas por desconfianza e inseguridad.
El componente depresivo y la impulsividad hacen poco predecible su comporta-

miento, incluso para ellos mismos, presentando dificultades para controlarse o
planificar sus acciones, lo que lo hace ser frecuentemente muy disruptivo, pero
sensible a las reacciones negativas de los demás por lo que su actitud oscila
entre el desafío abierto y violento y el arrepentimiento y sumisión, generando
mucha ambivalencia. Presenta dificultades en todos los ámbitos del proceso
adolescente, crisis de identidad, baja autoestima, inseguridad en el grupo de
pares e insensibilidad hacia los otros. Problemas en la vinculación, trastornos
de apego “desorganizado” y conflictos familiares.
El comportamiento delictivo es de inicio temprano, en promedio 11 años, con

un marcado polimorfismo, evidenciado en comportamientos disruptivos en
distintos contextos con frecuente participación en riñas, lesiones de todo
tipo y progresión agravada de delitos contra las personas; muestran alta
frecuencia de hurtos y robos con actuaciones bajo el efecto de las drogas y
descontrol violento.
146
• Vínculo estable y predecible con al menos dos interventores
• Intervención en crisis y control de autoagresiones y riesgo suicida
• Tratamiento para reducción del consumo de drogas y alcohol
• Protección del abuso de pares (ojo con roles subordinados en el grupo)
• Derivación a especialista en salud mental según necesidad específica
• Contención emocional
• Entrenamiento en autorregulación emocional (impulsividad e ira)
• Entrenamiento en tolerancia a las frustraciones
• Desarrollo de actitudes y hábitos de autocuidado
• Reparación del daño emocional (psicoterapia)
• Trabajar necesidades de aprobación social y reconocimiento
• Promoción y desarrollo de la empatía
• Entrenamiento en relaciones interpersonales positivas
• Promoción y desarrollo de talentos generales y específicos
• Apoyo para sostener relaciones de pareja (prevención de violencia)
• Reparación y fortalecimiento de vínculos con adultos protectores
• Fortalecimiento de la identidad y formulación de un proyecto de vida
Rol del educador: En la TEA, quien cumple el rol de educador o delegado debe
establecer con el adolescente una relación de ayuda fuerte, con límites claros,
cercanía afectiva, receptividad y capacidad de contención emocional. El equipo
debe garantizar al menos dos interventores a cargo de modo de asegurar una
respuesta inmediata, segura, continua, coherente y efectiva, ante las crisis,
demandas y necesidades de apoyo social y afectivo que manifieste el joven.
Por el estilo de funcionamiento del adolescente quien tenderá de modo activo
a colaborar con los educadores, es necesario anticiparse a las posibles crisis
y descontroles del joven cuando los vínculos con amigos, pareja o familia

147
fallan o no responden a las expectativas que él se ha planteado. El acompa-
ñamiento psicoeducativo en lo cotidiano es el modo más apropiado para
complementar la tarea con interventores especializados que le atiendan en
sesiones semanales (terapia individual o de grupo). El acompañamiento debe
permitirle exponerse al reconocimiento social como refuerzo de los cambios
que lo desvían de lo antisocial. Debe organizar experiencias apropiadas al
potencial de adaptación del joven, detectando zonas de interés prosociales
donde experimente el éxito y la sensación de eficacia.
La dupla que interviene debe garantizar que el equipo esté informado de los
objetivos de la intervención y anticipar el desencadenamiento de probables
crisis ante determinadas circunstancias de modo que se anticipen a quiebres
o conflictos entre los interventores, o del joven con un interventor. A nivel
conductual y relacional se debe favorecer el modelaje y el aprendizaje guiado,
utilizando herramientas concretas que promuevan el ensayo y la exposición a
situaciones donde debe controlar sus emociones o la frustración de no ganar
en una competencia. El vínculo construido será el mejor reforzador de los
cambios en el joven.
Supervisión familiar o parental: En términos generales se aprecia en esta

trayectoria escasa supervisión, poca cercanía y bajo compromiso familiar,
muchas veces derivado del mismo comportamiento del joven que ha
resultado incontrolable y desgastante por tiempo prolongado, pero también
a causa de la adversidad presente en su dinámica, con frecuencia, desapego,
hostilidad y, violencia que han constituido el ambiente en que ha crecido el
joven y que hacen del sistema familiar uno de los riesgos más importantes,
presentando frecuentes conflictos, dificultades para manjar su compor-
tamiento o supervisar sus acciones y sentimientos erráticos y ambiva-
lentes hacia éste. Por tanto el desafío prioritario es que la familia repare los
vínculos dañados e intente no reproducir los conflictos o crisis de violencia
y descontrol. Es recomendable que la familia se vincule con redes sociales e
instituciones prosociales que actúen como freno del actuar antisocial en su
sector y cuando sean requeridas para el tratamiento de adicciones; y también
será importante, dependiendo del nivel de trastorno familiar observado y a
modo preventivo si existiesen otros niños menores, el establecer puentes con
servicios de atención familiar que pudiesen brindar el tratamiento requerido.
Enganche Escolar: Con cierta regularidad la experiencia que el joven ha tenido

con el sistema escolar se caracteriza por frustraciones, etiquetamiento y
148
rechazo por problemas conductuales o conflictos con uno o más profesores y
con algunos pares, aun cuando suelen poseer fuertes vínculos con otros pares
e incluso con algunos adultos que lo “comprenden”, le aconsejan y han tratado
de protegerle en variadas ocasiones, lo más frecuente es que finalmente hayan
terminado agotándose, generando el abandono definitivo. Con los jóvenes de
TEA hay que comenzar generando competencias personales para adaptarse
a al entorno escolar normativo; y luego se deben identificar problemas
específicos de aprendizaje, vacíos educativos de base y falencias en hábitos
de estudio para realizar un apresto que aumente las probabilidades de que la
integración a la educación formal se haga en mejores condiciones. Además se
debe trabajar con los profesores y familiares para que construyan un vínculo
que reconozca los aportes del joven al medio escolar.
Pares: Frecuentemente poseen fuertes vínculos con un grupo de amigos de

alto compromiso antisocial con quienes se identifica, comparte experiencias
gratificantes y de éxito; y de quienes siente apoyo y protección. Esta
dimensión es muy complicada, pues su estilo es de alta dependencia afectiva,
por lo que será muy difícil cortar vínculos con quienes siente lealtad.
Para reducir el contagio criminógeno que suponen los pares se requiere ponerlo
en contacto con nuevos amigos más prosociales, con menor actuar delictivo e
idealmente sin consumo de drogas; buscar aquellos amigos que no pertenecen
al medio delictivo es un objetivo de la intervención. Un vínculo muy sensible en
esta área es la relación de pareja, pues suele generarles emociones contradic-
torias y muy intensas, siendo un foco de inestabilidad en los procesos de cambio
más que un apoyo a éstos, a menos que su pareja sea prosocial y logre controlar
su conducta. Sin embargo, en ningún caso la intervención debiese apoyarse en
el vínculo de pareja, pues terminará derivando la responsabilidad de los cambios
a ésta, lo que puede significar altos costos para ambos.
Agentes de la comunidad: La red de relaciones para la intervención con adoles-

centes de TEA debe tener carácter reparador y contenedor, constituida
principalmente por actores prosociales con capacidad de dar apoyo, reforzar
y motivar constantemente. Se debe propiciar vinculaciones del joven con
grupos y programas que le resulten estimulantes, le mantengan ocupado,
lo refuercen en los logros adaptativos y neutralicen su comportamiento
antisocial, delictivo y adictivo, identificando áreas que permitan ampliar
su gama de actividades y le ayuden a generar nuevas habilidades. La red de
relaciones que se establezca para este tipo de adolescentes debe constituir un

149
constante reforzamiento del autoconcepto del joven en contextos prosociales,
a partir de eventos sociales, competencias o reconocimiento de su comunidad.
En este aspecto resultará provechoso ofrecer al joven actividades deportivas
y recreativas que puedan ser catalizadores del cambio.
En casos de mayor daño o consumo problemático de drogas, se requerirá la

derivación a tratamientos especializados y luego propiciar vinculaciones que
favorezcan la reparación de las experiencias traumáticas y resignificación de
los vínculos, este tipo de necesidades podría satisfacerse a través de vínculos
con dispositivos de salud mental generando procesos de derivación asistida.
Estrategias de intervención: Las prioridades centrales a nivel personal corres-

ponden al reconocimiento del adolescente de sus necesidades afectivas y de
atención de parte del entorno que le rodea. En algunos casos se requerirá
apoyo de un equipo de salud mental para manejar la impulsividad, descontrol
o depresión, si esta se asocia a trastornos del ánimo o bipolaridad. Del mismo
modo, es importante favorecer reconocimiento y entrenamiento en el manejo
de la rabia, la frustración y el descontrol violento ante experiencias de fracaso
en situaciones de competencia social, rupturas o pérdidas afectivas. La mayor
parte de las veces se requerirá complementar la intervención de reducción de
riesgo criminógeno con tratamiento para el consumo de alcohol y drogas; en
estos casos se deberá garantizar la continuidad y complementariedad de las
acciones en los distintos tipos de programas.
TRAYECTORIA ANTISOCIAL ESTABILIZADA “TAE”
Esta trayectoria está fuertemente determinada por la rigidez de algunos

patrones de personalidad que acentúan un funcionamiento egocéntrico, bajo
sufrimiento psicológico, elevada tendencia a la transgresión y la manipulación
de los otros para la consecución de sus objetivos personales y necesidad de
ejercer poder y control sobre quienes le rodean. Se caracteriza también por una
muy baja sensibilidad social pero con alta seguridad grupal y sensación de éxito
en la conquista amorosa, mostrando además una impulsividad exacerbada,
tendencia al abuso de drogas y agresividad en las relaciones interpersonales.
Su principal recurso es la seguridad personal, muy baja ansiedad y temor

ante al peligro, la amenaza o la sanción y frialdad para enfrentar situaciones
complejas, disfrutando del riesgo y de las experiencias extremas. Posee además
muy buenas habilidades sociales que le permiten moverse con fluidez en
150
diversos ambientes, adecuándose formalmente a las exigencias y siendo capaz
de dar respuestas muy adecuadas cuando esto le beneficia. Sin embargo, los
fracasos, las frustraciones y la desobediencia de los otros le descompensan muy
rápidamente reaccionando de manera violenta y avasalladora.
Es muy poco influenciable, posee baja autocrítica y tiende a ser refractario

a la intervención. Aunque suele asumir roles de dominación, evita exponer
sus intenciones para reducir los costos personales, por lo que su liderazgo es
más bien implícito: planifica, organiza, imparte instrucciones y participa a
distancia a fin de eludir responsabilidad.
Su comportamiento es esencialmente transgresor, disfruta de violar las reglas

y de obtener ganancias engañando a los demás. Es muy hábil en detectar
debilidades de sus pares, demostrando su poder en las relaciones más cercanas,
seduciendo y sometiendo. Exige lealtad, pero su respuesta no es recíproca;
comete todo tipo de delitos (polimorfismo) de modo abundante y con mucha
efectividad; conoce muy bien el sistema penal, evitando exponerse a sanciones
graves y sin embargo, puede ser muy violento en la “defensa de su territorio”.
Por lo general se define como delincuente y no manifiesta interés por cambiar.
Focos
• Neutralización del comportamiento transgresor y delictivo
• Control de la manipulación y el engaño (mentira)
• Neutralización del abusos con pares
• Canalización de impulsividad con deportes extremos
• Redefinición de talentos
• Reformulación de escala de valores y ajuste del juicio moral
• Tratamiento de la agresividad (ira)
• Regulación de emociones negativas (celos, resentimiento, envidia)
• Desafío a identidad delictiva
• Desarrollo de la empatía
• Entrenamiento en relaciones íntimas positivas (paternidad y pareja)

151
Rol del educador: En la TAE el educador debe demostrar mucha seguridad y
capacidad para neutralizar las transgresiones, manipulaciones, engaños y
abusos que el joven intentará de manera recurrente; debe evitar ser seducido
accediendo, por ejemplo, a delegarle responsabilidad sobre sus pares; y debe
mantener comunicación permanente de sus acciones con el resto del equipo.
En esta trayectoria se recomienda siempre que la intervención sea en equipo o
al menos en dupla, pero movilizando recursos del contexto para darle señales
de control sobre su comportamiento; hay que demostrarle que no es él quien
posee el control de la intervención y hay que ser coherente en la aplicación de
las normas, límites y sanciones.
Supervisión familiar o parental: Habitualmente la familia tiene muy poca

influencia sobre el comportamiento del joven, la más de las veces no se
enteran de su grado de compromiso delictivo y muchas veces ni siquiera
lo sospechan. Por lo general la familia de estos jóvenes presenta bastantes
más recursos de los que se observan en otras trayectorias y muchas veces no
hay otros miembros de la familia directa involucrados en los delitos o en las
drogas; sin embargo, en un número importante de casos ha habido historias
de violencia, negligencia y abuso y en otros el consumo de drogas y el delito
aparecen también en otros miembros de la familia.
Enganche Escolar: Por lo general estos jóvenes abandonan el colegio porque no

les satisface sus necesidades. Las reglas del sistema les incomodan y suelen
ser sancionados por mal comportamiento, pero no se afectan por esto, más
bien externalizan la responsabilidad de su fracaso, atribuyéndolo a falta de
medios o incapacidad de los profesores. Sin embargo, lo más común es que no
tengan dificultades de aprendizaje y que logren un buen rendimiento si se les
motiva, pues sus recursos intelectuales suelen ser normales.
Pares: Los chicos de TAE suelen moverse en entornos antisociales en los que
todos sus pares, hombres y mujeres realizan comportamientos de riesgo,
consumen drogas y cometen delitos. Por lo general tienen muchos amigos con
quienes comparten las transgresiones, pero con vínculos sociales y rara vez
intimidad psicológica. Suelen no ser los líderes, pero por lo general ocupan
posiciones de poder en las pandillas y se encargan de mantener la adhesión
al grupo; eso sí, si lideran, habitualmente lo hacen de modo muy autoritario.
Por lo general tienen éxito con las mujeres e inician su vida sexual muy
tempranamente, muchos tienen hijos y no es raro que tengan más de uno
y con diferentes parejas. Un dato muy importante en esta dimensión es que
152
definen sus relaciones de pareja en función de la gratificación sexual que
obtienen y no por la intimidad afectiva, por lo tanto, la fidelidad amorosa no
es una exigencia para ellos, pero si lo es para sus parejas.
Agentes de la comunidad: Por lo general estos jóvenes poseen muy pocos o

ningún vínculo comunitario, sin embargo, la intervención demandará de
todas formas la participación informada de algunos agentes comunitarios
que faciliten su integración social, pero que pongan límites a su conducta.
Estrategias de intervención: Lo prioritario es trabajar en la neutralización de

su comportamiento transgresor y delictivo (tratamiento conductual) y luego
problematizar sus valores y actitudes, desafiando su proyecto de vida y estilo
relacional y mostrándole los costos a que se expone. La forma de favorecer
el cambio es ofreciéndole alternativas de vida que le contengan las gratifi-
caciones y reconocimiento que busca, pero que no sean delictivas; como
ejemplo, un trabajo técnico especializado, una carrera artística o deportiva
(si posee talento para ello), una actividad comercial formal, etc.
TRAYECTORIA TRANSGRESORA VINCULADA “TTV”
Esta Trayectoria se caracteriza por poseer un funcionamiento bastante ajustado

a la norma en la gran mayoría de las dimensiones de su desarrollo, salvo una
elevación importante en la tendencia transgresora y la predisposición a la
delincuencia. Su comportamiento es desafiante, no reconoce la autoridad y
transgrede la norma amparado en un discurso antisistema muy coherente.
Posee muchos recursos personales, especialmente cognitivos y de manejo del

grupo; suelen ser líderes, pero más bien paternalistas, pues se hacen cargo de
sus compañeros. Su mayor fortaleza es la capacidad de vinculación afectiva,
logrando establecer relaciones profundas y recíprocas; sin embargo su rebeldía
hace que defina muy nítidamente los límites del endogrupo, construyendo un
discurso potente de diferenciación social (de clase) en el que asume un rol de
reivindicación de derechos violentados por los poderosos, haciendo justa su
actuación delictiva en tanto restituye el daño sufrido con anterioridad.
Suele poseer mucho respaldo y protección del grupo y a la vez trabaja para
brindarles bienestar y mejores oportunidades; es exitoso con las mujeres
y suelen tener hijos tempranamente, disfrutando de la paternidad, sin
embargo, establece relaciones profundas y recíprocas, las cuales pasan a ser
su principal motor de sentido vital y de significación personal.

153
Focos
• Tratamiento de distorsiones cognitivas
• Reformulación de escala de valores y ajuste del juicio moral
• Desafío a identidad delictiva
• Fortalecimiento de talentos prosociales
• Diferenciación de familiares con comportamiento antisocial
• Fortalecimiento de vínculos prosociales
• Formulación de un proyecto de vida prosocial
Rol del educador: En la TTV los educadores deben ser cercanos, pero inflexibles,
con mucha capacidad para orientar el comportamiento hacia lo prosocial,
desafiando los fundamentos de la cultura delictiva a través del modelaje y la
problematización de los costos para el desarrollo de sus seres queridos si lo
pierden. La vinculación afectiva será en este caso el principal motor del cambio.
Supervisión familiar o parental: Para estos jóvenes la familia es muy importante y

su lealtad es total, pero suele ocurrir que el comportamiento delictivo es transge-
neracional y por tanto se encuentra validado como forma de vida, haciendo
muy difícil la erradicación. Por lo anterior, la familia no suele ser un foco de
intervención, por cuanto valida el delito, sin embargo, en algunos casos es posible
el trabajo familiar cuando deciden que al menos su hijo debiese salir del mundo
delictual, de lo contrario, no sólo se resistirá al cambio, sino que lo boicoteará,
manipulando el tratamiento a su favor, pero sin cambiar sus hábitos delictivos.
Enganche Escolar: Estos jóvenes suelen mantenerse en el sistema escolar por

bastante más tiempo que los de otras trayectorias; les gusta aprender y les
gusta mantener vínculos prosociales. Si abandonan los estudios lo hacen
porque requieren más tiempo para “dedicarse a su trabajo”, pero si el PII exige
re-escolarización, la retomarán gustosos y con buenos resultados, salvo que
entren en conflicto con las autoridades escolares.
Pares: Poseen muchos amigos y conocidos, la mayoría antisociales, pero

mantienen vínculos con pares normalizados con quienes comparten una
parte de su vida. En la pandilla son respetados por su habilidad y efectividad
para la comisión de delitos, pero especialmente por su capacidad para
154
organizar y conducir al grupo; tienen influencia en los demás, pero
básicamente porque se preocupan del bienestar de todos. Un dato interesante
al respecto es que sus pares suelen referirse a ellos como “buenas personas”.
Con sus pares, comparten el delito, pero también actividades recreativas

en donde ingieren drogas, pero sólo para compartir, por lo que suelen no
desarrollar gran adicción.
Agentes de la comunidad: Estos jóvenes son reconocidos en la comunidad por

su rol de liderazgo, muchas veces se les teme, pero muchas otras le protegen
al ser considerados “benefactores”, en especial cuando comparten las
utilidades de “su trabajo”. De todos modos, la intervención debe aprovechar
estos vínculos comunitarios para neutralizar el delito y propiciar el cambio.
Estrategias de intervención: La palanca de cambio son los vínculos, pero el

trabajo debe ser desde el joven, orientado a confrontar las distorsiones
cognitivas y desafiar su proyecto de vida delictivo, problematizando los
efectos que esto tiene en sus seres queridos.
Escuela/
Delincuencia Manifestación Riesgo Niveles de Supervisión Personalidad Familia Pares Consumo
Trabajo
Bajo 0: Administrativa Secundario Prioritario
Inicial
Alto 1: Mínima Opcional Secundario Prioritario Opcional Secundario
Transitoria
Bajo 0-1: Administrativa a Mínima Opcional Prioritario Opcional
Episódica
Alto 1-2: Mínima a Moderada Prioritario Prioritario Opcional Opcional
Bajo 1: Mínima Secundario Prioritario Opcional
TND
Alto 2: Moderada Secundario Prioritario Prioritario Secundario
Bajo 1-2: Mínima a Moderada Secundario Opcional Prioritario Prioritario Opcional
TPD
Alto 2-3: Moderada a Elevada Prioritario Secundario Secundario Prioritario
Bajo 2-3: Moderada a Elevada Prioritario Prioritario Secundario Opcional Prioritario
Persistente TEA
Alto 3-4: Elevada a Máxima Prioritario Opcional Opcional Prioritario
Bajo 2-4: Moderada a Máxima Prioritario Opcional Opcional
TAE
Alto 3-4: Elevada a Máxima Prioritario Secundario Prioritario
Bajo 2-3: Moderada a Elevada Secundario Prioritario Opcional
TTV
Alto 3-4: Elevada a Máxima Prioritario Secundario Prioritario Secundario Secundario
Trastorno de Bajo 1-2: Mínima a Moderada Prioritario Opcional Opcional Opcional Opcional
Salud Mental Alto 1-4: Mínima a Máxima Prioritario Opcional Opcional Opcional Secundario
Compleja
Bajo 0-1: Administrativa a Mínima Secundario Prioritario
Delitos Sexuales
Alto 2-3: Moderada a Elevada Prioritario Secundario
Figura 28: Matriz de intervención: Graduación y focalización de la ID

155
Intervención familiar con adolescentes infractores
SISTEMA FAMILIAR
El sistema familiar es uno de los principales entornos relacionales de los

jóvenes en los que se pueden activar recursos adaptativos para interrumpir una
trayectoria de desadaptación y favorecer el desarrollo de vínculos prosociales
que hagan sustentable un cambio conductual. El trabajo con las familias, desde
una perspectiva sistémica, alcanza niveles de cambio considerable, logrando
disminuir conductas antisociales y de oposición en los adolescentes (García,
Martínez & González, 2002), pues la calidad de las relaciones familiares facilita
el aprendizaje del control de impulsos y una mejora en el comportamiento
oposicionista y agresivo, reduciendo los comportamientos perturbadores y su
impacto negativo a largo plazo (Bernazzani & Tremblay, 2006).
Para trabajar con la familia es necesario realizar una observación acabada

del vínculo del adolescente con ella y el modo como ésta se articula. Lo
anterior, observado sistémicamente, ha de ser contrastando con antece-
dentes recogidos en expedientes y coordinaciones con otros profesionales,
observando las inconsistencias y coherencias de las distintas fuentes de
información y consensuando con el equipo en base a herramientas de juicio
profesional. Realizada esta observación, será posible delimitar focos de
intervención que variaran de acuerdo a las características y necesidades de
la familia y principalmente del adolescente que ha motivado la intervención.
Algunos de los aspectos familiares, más relevantes de visualizar son:
• El modo como la familia se estructura y organiza:

¿Quiénes componen la familia?, ¿cómo organizan la vida cotidiana?,
¿cómo toman las decisiones, desarrollan la crianza de los hijos, se
comunican y resuelven los conflictos?, ¿qué elementos de mayor
rigidez y/o de mayor flexibilidad se visualizan?
• El mundo de creencias y significados:

Narrativas que han construido a lo largo de su historia y el modo
como hoy están presentes en sus relatos y en los valores entregados
a los hijos.
• La etapa del ciclo vital:

Ubicación en la estructura familiar del adolescente que motiva la
156
intervención, edades de los otros integrantes de la familia y en base a
ello desafíos para cada uno de los integrantes.
• Las crisis normativas y no normativas actuales y pasadas:

Su existencia y el modo como las han enfrentado a fin de reconocer
los recursos existentes y a la vez la acumulación de eventos estresantes
que afectan el desarrollo actual y cotidiano de la familia.
• Las redes de apoyo existentes:

Capacidad del contexto de proveer apoyos, y capacidad de los
integrantes de la familia para hacer uso de estas redes de modo efectivo
y promotor del desarrollo tanto de la familia como de su comunidad
• Funcionamiento de los distintos subsistemas al interior de la familia:

Modo como se presentan y articulan los subsistemas conyugal,
parental y fraterno, su grado de funcionalidad y en ello su capacidad
para atender las necesidades de niños y jóvenes promoviendo su
desarrollo prosocial.
Con base en lo anterior, pudiésemos observar, por ejemplo, la necesidad

de fortalecer procesos de resiliencia familiar, promover una organización
funcional de la familia, favorecer procesos de vinculación y resignificación
de experiencias traumáticas; y/o movilizar recursos que permitan realizar
un mejor uso de las redes de apoyo.
Además, a fin de optimizar los recursos en los procesos de intervención,

debiésemos considerar las características diferenciales de las trayectorias
observadas en adolescentes infractores de ley, y a partir de ello propiciar
distintos focos de intervención, como se detalla a continuación:
ÉNFASIS DIFERENCIALES
Delincuencia Transitoria
La Familia es uno de los focos prioritarios (junto con pares y escuela), pero
de intensidad baja a moderada (máximo 2 intervenciones por semana). Lo
importante es fortalecer las competencias parentales y favorecer el apoyo a
la construcción de un proyecto de vida prosocial para sus hijos. Debiese ser la
familia la que interviene con el adolescente, potenciada por los profesionales
del equipo interventor de responsabilidad penal.

157
Fortalecer a los padres en su rol: (1) Revisar sus historias de vida y como
“aprehendieron” a ser padres, como entienden y viven los procesos vinculares,
el poder y las jerarquías, entre otras cosas. (2) Cuán efectivos se sienten en
la tarea, cómo sienten que lo han hecho en períodos de crisis y la relación
de esto con los desafíos actuales y futuros que la parentalidad depara. (3)
Coordinación v/s competencia entre las figuras protectoras del joven. (4)
Cómo es su capacidad de agencia personal y de solicitud de ayuda ante las
dificultades. (5) Cómo han vivido los cambios a lo largo del ciclo vital, relación
entre flexibilidad y rigidez en los procesos. (6) Capacidad de organización y
estructuración de la vida cotidiana.
Desarrollar el sentido de competencia personal en niños y adolescentes: La familia

como agente de socialización que visualiza al niño /joven con sus caracte-
rísticas y necesidades particulares; y en ello intenciona vivencias cotidianas
que favorecen su proceso de desarrollo. ¿En qué medida los adultos a cargo
piensan el futuro del adolescente, relevando sus necesidades, intereses y
características personales?
Propiciar un contexto familiar que impulse el desarrollo del adolescente: ¿Los

adultos a cargo diferencian entre las necesidades del desarrollo del
adolescente y sus deseos, propiciando que el joven pueda desarrollar procesos
de autocontrol; y de modo prospectivo planificar un proyecto de vida?.
Trayectoria Normal Desviada
La Familia es un foco prioritario (junto a pares, escuela, comunidad, pareja

y trabajo). Se interviene apoyando la coherencia normativa y la capacidad
de la familia para regular el comportamiento, también se busca fortalecer
las capacidades de cuidado y construcción de un proyecto vital prosocial y
autosustentable. Eventualmente, cuando existe mucha pobreza, se requiere
el apoyo social tradicional para la vinculación a redes, pero con la cautela de
evitar la dependencia.
Se deben abordar los factores que participan en la generación y/o el manteni-

miento de conductas desviadas: Problematizar dinámicas familiares que
naturalizan situaciones de riesgo, favoreciendo coherencia en la aplicación
de pautas de crianza o indicaciones disciplinarias. Se debe generar coherencia
sistémica desde las necesidades del adolescente, o sea, relevar las necesidades
158
del desarrollo adolescente, movilizando a los adultos a cargo para guiar la toma
de decisiones y acciones, considerando el interés superior del joven.
Trayectoria Pasiva Desesperanzada:
La Familia suele ser un foco secundario, cuando existe (prioritario es el

adolescente, drogas y pares). Se debe evaluar receptividad a la intervención y
especialmente recursos y obstáculos internos para el desarrollo, posiblemente
la intervención esté más orientada a brindar apoyos específicos a los
miembros de la familia (tratamientos, capacitación, empleo, etc.), más que a
intervenir en su dinámica. En particular respecto del hijo debe orientarse a
fortalecer el vínculo, la capacidad de cuidado y la sana convivencia.
Se requiere potenciar a los padres como agentes motivadores y participes del

desarrollo del joven, movilizar a los adultos a cargo a fin de que asuman un rol
activo en los procesos de cambio y desarrollo del adolescente; problematizar
la pasividad como un factor obstaculizador del desarrollo; revisar el sentido
de la pasividad y desesperanza del adolescente, vinculándolo con lo que ha
sido su proceso de desarrollo y con la necesidad de ofrecer oportunidades que
permitan al joven visualizar en sí mismo competencias personales.
Revisar con los padres y el adolescente los procesos de agenciamiento

personal y familiar, es decir, realizar con los adultos a cargo y con el joven
acciones que les permitan activamente obtener micrologros que concreticen
objetivos de un proyecto vital prosocial, haciéndose todos cargo de ello.
Trayectoria Explosiva Autodestructiva
La Familia suele ser un foco secundario (prioritario adolescente, salud mental

y drogas). No obstante, se debe brindar apoyo y contención a la familia y
entrenamiento para el manejo conductual y emocional de su hijo.
Si se interviene será para abordar conflictos transgeneracionales que han

influido en las relaciones familiares, el quehacer de los padres y la crianza del
hijo. Una validación del sufrimiento del joven en el contexto de las dificultades
familiares permitirá su derivación a psicoterapia para resignificar experiencias
dolorosas y promover conductas de autocuidado personal.

159
Trayectoria Antisocial Estabilizada
No constituye foco (estos son el adolescente y su conducta). Si se trabaja con

la familia, la intervención debe fortalecer su capacidad para neutralizar
el comportamiento antisocial del joven. En este caso se debe evaluar la
influencia del joven en la familia y en especial en otros niños, niñas y adoles-
centes. Si bien es factible que la influencia de la familia en el joven sea menor
o no vaya en una línea prosocial, constituye un deber ético problematizar la
influencia del joven en las narrativas familiares y el grado de influencia de
éstas en el desarrollo de otros niños que participan de la dinámica.
Trayectoria Transgresora Vinculada:
La Familia suele ser un foco secundario (prioritario el adolescente, pares y

pareja). Se asume un fuerte compromiso antisocial en la familia, lo que reduce
la receptividad a la intervención, sin embargo, el trabajo, cuando se focaliza,
debe ser a partir de los vínculos y para modificar creencias antisociales en favor
de mejores oportunidades de desarrollo para los niños y nuevas generaciones.
Se trabaja con la capacidad de vinculación y atención a las necesidades

del desarrollo de niños y adolescentes. Es necesario revisar con el
adolescente, y eventualmente con su familia, las vivencias que a lo largo
de su desarrollo han sustentado su trayectoria infractora, visualizando las
consecuencias negativas que esto ha tenido para su vida y problematizando
las consecuencias para las siguientes generaciones que genera el construir
un proyecto de vida infractor.
Delincuencia Compleja:
La Familia es un foco secundario (principal el adolescente). La intensidad

depende de las características del sistema familiar y su grado de comprensión
y aceptación del problema. La idea es brindar apoyo psicológico, contención y
entrenamientos específicos dependiendo del problema y gravedad de éste en el
comportamiento del hijo. Sin embargo, es favorable desarrollar con la familia
los siguientes focos de trabajo.
Detectar los principales recursos familiares: Agenciar la parentalidad detectando

adultos significativos que estén dispuestos a asumir un rol parental efectivo
en el desarrollo del adolescente.
160
Visualizar características y necesidades del niño: Confrontar con los padres y/o
adultos a cargo, las características de los adolescentes que han propiciado
la infracción de ley, favoreciendo procesos de duelo que permitan observar
al adolescente real y por lo tanto movilizar a los adultos a cargo para
controlar y/o gestionar tratamientos especializados para el adolescente y
eventualmente el sistema familiar.
Si bien, se han sugerido distintos focos de intervención para las distintas trayec-
torias, es necesario señalar que éstos representan énfasis a considerar, ya que
perfectamente un determinado foco y objetivo de intervención puede ser
planteado en otra de las trayectorias, de modo que se ajuste a las necesidades
del proceso de intervención basado en el interés superior del adolescente.
En este contexto, es también relevante mencionar que la mayor parte de

las intervenciones, eventualmente podrán ser efectuadas en un contexto
coactivo que implicará obligatoriedad para el adolescente, su familia y el
equipo de intervención.
En este escenario, debe reconocerse que la entrega de la ayuda ocurre en un

contexto en el cual el nivel de motivación de la familia se encuentra dado por
la interacción de múltiples causas (McGuire, 2002) y que las condiciones en
las cuales se interviene pueden crear actitudes motivacionales especiales,
capaces de ejercer influencia en la elección de las respuestas o en la manera
de articularlas, por ello, es necesario considerar que un foco de intervención
primordial será el conseguir la adherencia al proceso de intervención, a partir
de la problematización de la sanción y la necesidad de cambios efectivos que
permitan orientar al adolescente hacia un proyecto prosocial.
Por lo dicho, se sugiere realizar intervenciones altamente estructuradas,

en las que se puedan implementar “contratos de participación” con metas
e indicadores realistas y acotados, favoreciendo que tanto el adolescente
como la familia valore el proceso y las indicaciones trabajadas con el equipo.
En lo anterior, resulta muy relevante evitar atender permanentemente y
de modo privilegiado a las crisis que la familia o el joven puedan reportar,
manteniendo claros los objetivos y líneas de intervención y comunicán-
doselas a los usuarios. Como señala Barrientos (2003), el trabajo con familias
tiene como ventajas:

161
a) La posibilidad de ampliar la mirada a elementos contextuales del joven,
posibilitando una mejor comprensión de los problemas a la base.
b) La posibilidad de intervenir en factores propios de las familias que

potencialmente ayudan a mantener los logros terapéuticos o que,
eventualmente, pueden entorpecerlos.
c) La posibilidad de intervenir en otras áreas de la vida de los jóvenes,

típicamente afectadas por los problemas conductuales y por el
consumo de drogas (relación con los padres, relación de pareja, etc.).
d) La posibilidad de iniciar el tratamiento o continuarlo aún en ausencia

del joven, si éste se rehúsa a asistir. Basados en las ideas del enfoque
sistémico la atención puede estar dirigida a los miembros del sistema
que presentan preocupación o alarma respecto de las conductas de
otros, de modo que es posible iniciar una intervención dirigida a
modificar los patrones interaccionales familiares que participan
en la mantención de las conductas problemáticas, lo que a su vez,
en algunas ocasiones puede promover una mayor adherencia del
adolescente al tratamiento.
162
5
CAPÍTULO 5
Entrevista Guiada
Motivacional Cognitiva
La intervención se inicia con la evaluación diferenciada, tarea donde la

entrevista es fundamental, pues posee dos objetivos esenciales. Primero,
ser el marco para recoger información indagando intereses, necesidades y
áreas de riesgo criminógeno en los adolescentes; y segundo, ser el primer
espacio de construcción de vínculo y alianza entre el equipo, el adolescente
y su familia. Este último objetivo se enmarca en la necesidad, tal como lo
plantea McMurran (2002), de iniciar tempranamente acciones orientadas a
abordar la receptividad o disposición a responder a la intervención.
Para permitir el cumplimiento de estos objetivos, es que el modelo de

entrevista propuesto, contiene, en primer término, elementos de la entrevista
cognitiva y forense, que permitirán al evaluador la utilización de técnicas, así
como de una secuencia específica que cautelará el uso óptimo del espacio de
entrevista para la recolección de información y establecimiento del setting
para la intervención posterior. Por otra parte, la segunda base teórica,
corresponde al Modelo Transteórico del Cambio y Entrevista Motivacional
como enfoques transversales que permitirán al entrevistador desarrollar
estrategias de “enganche”, tanto para la intervención, como para el proceso
de cambio, de acuerdo con el estadio motivacional en el que se encuentra el
entrevistado. Estas técnicas de entrevista consideran a la vez el “contexto
obligado”, en el cuál se encuentra el adolescente, incorporándolo, estable-
ciendo los encuadres éticos, así como generando estrategias que disminuyan
las barreras frente al proceso de vínculo y alianza para el proceso de cambio.
Fundamentos
MODELO TRANSTEÓRICO DEL CAMBIO
El concepto de motivación, se instala como un elemento clave al evaluar el

impacto de programas de intervención con adolescentes infractores de ley.

Entrevista Guiada Motivacional Cognitiva
163
Si bien los principales estudios sobre la motivación de cambio se inician y
desarrollan en el ámbito de las adicciones, esta experiencia y avances han sido
adaptados en la intervención con infractores (MacMurran, 2002). Prochaska
y Di Clemente (1984) distinguen cinco estadios de cambio: precontem-
plación, contemplación, preparación, acción y mantenimiento. Según estos
autores, dichos estadios se refieren a una dimensión temporal del proceso de
modificación de la conducta y responden principalmente a la necesidad de
comprender en qué momento se producen los cambios. Cabe mencionar que
la estructura del proceso de cambio a través de estadios, pese a considerar una
dimensión temporal, no se plantea como un modelo lineal sino de espiral, es
decir, la mayoría de las personas no siguen un proceso unidireccional de avance,
pasando de una etapa a otra hasta concluir el cambio deseado, si no que avanza
algunos estadios, recae y retrocede a estadios anteriores para luego avanzar
a un estadio superior al logrado en el primer avance y de ahí continuar su
proceso. Por ende, la duración del proceso varía según cada persona y según la
complejidad del problema (Miller y Rolnick, 2002). A continuación se describen
los estadios de cambio y sus aplicaciones a la intervención.
Pre-contemplación
Es un estadio durante el cual las personas no piensan seriamente en cambiar,

debido a que no observan consecuencias negativas o costos de la conducta
problema. El objetivo de la intervención en esta etapa es establecer una relación
de confianza y alianza terapéutica que permita conocer las motivaciones del
adolescente, así mismo aumentar la duda, y la percepción de riesgo en éste
respecto de los problemas actuales asociados a su conducta infractora. La
entrevista motivacional es una de las principales estrategias pertinentes para
este estadio de cambio, rescatando especialmente los principios y la utilización
de microhabilidades, que serán descritas a continuación en el capítulo.
Contemplación
Es el estadio de mayor ambivalencia, en éste, las personas observan una

posibilidad de cambio pero aún no toman la decisión ya que se encuentran
en una ambivalencia asociada a la visualización de costos y beneficios de la
conducta problema. De esta manera, pueden permanecer en contemplación
por años y transformarse en “contempladores crónicos”. El objetivo de
intervención en esta etapa es ayudar al adolescente a resolver su ambivalencia
164
(presencia de costos y ventajas de cambiar la conducta), profundizando en
las razones personales para cambiar y los riesgos de no cambiar. Así mismo
el objetivo es aumentar la autoeficacia respecto al cambio (sensación de que
se es capaz de generar un cambio). Un técnica efectiva en esta etapa es la
evaluación de pros y contra a través de la tabla de balance decisional, identi-
ficando los pros y contra de la mantención de la conducta, así como los pros
y contra del cambio.
Preparación
Estadio en que las personas se encuentran preparadas para emprender acciones

de cambio al cabo de un breve plazo, normalmente un mes, por ello es crucial
identificarlo, a fin de concretar rápidamente acciones para el cambio. El objetivo
de intervención en este estadio es ayudar al adolescente a determinar el mejor
curso de acción que hay que seguir para conseguir un plan de cambio. Dentro
de las técnicas pertinentes en este estadio, se encuentra el “desarrollo del plan
de cambio”, utilizando técnicas de entrevista motivacional.
Acción
Este es el estadio en que se produce la modificación de la conducta. La idea es

que los adolescentes logren un objetivo concreto en un tiempo determinado.
Este estadio es el más difícil para la persona y requiere de un tiempo mínimo
que los estudios sitúan en alrededor de seis meses. El objetivo en este estadio
de cambio es ayudar al adolescente a dar los pasos hacia el cambio, evaluando
los avances en el plan de cambio y buscando soluciones a las barreras
emergentes en el mismo, de manera de dar un matiz dinámico al plan de
cambio, rescatando los logros y reforzando la autoeficacia.
Mantenimiento
Este estadio comienza a los seis meses posteriores al momento en que se

produjo el cambio de conducta y termina cuando el comportamiento infractor
se ha extinguido. Su duración aún no está definida completamente. El objetivo
en esta etapa es identificar y anticipar situaciones de riesgo y generar planes
para prevenir las recaídas respecto a la conducta infractora. Las estrategias
de prevención de recaídas son indicadas en esta etapa.

165
Cabe mencionar que el modelo considera la posibilidad de recaída como un
acontecimiento esperable, en el proceso de cambio. Frente a lo cual, el objetivo
de la intervención, al desarrollarse una recaída durante la etapa de acción
o mantención es ayudar al consultante a renovar el proceso de contem-
plación, preparación y acción, sin que aparezca un bloqueo o una desmorali-
zación debido a la recaída. Las estrategias de prevención de nuevas recaídas
consideran un análisis funcional de la recaída de manera de identificar
gatillantes y situaciones de riesgo, así como evaluar nuevos cursos de acción
que pudieran interrumpir las secuencias que llevan a la recaída buscando
estrategias de afrontamiento alternativas frente a estos elementos.
ENTREVISTA MOTIVACIONAL
El concepto de Entrevista Motivacional surgió de discusiones dentro de

un grupo de psicólogos noruegos en la clínica Hellestad. Posterior a ello,
se han realizado considerables progresos hacia la clarificación y especi-
ficación de los procesos que definen esta entrevista. Desde sus inicios, la
Entrevista Motivacional ha sido eminentemente práctica. El concepto
surgió de las preguntas que se planteaban los clínicos, los cuáles la definen
como una técnica de alta aplicabilidad y utilidad práctica en distintas
culturas. Sus principios han surgido de la experiencia en el trabajo con
cientos de personas que tienen problemas con el alcohol y con otras drogas,
y en la interacción con los propios usuarios (Miller y Rolnick, 2002).
La Entrevista Motivacional es un enfoque que implica una determinada

visión del terapeuta, el cumplimiento de ciertos objetivos y el empleo de
determinadas estrategias. Por otra parte se conceptualiza como una actitud
del terapeuta hacia la figura del adolescente, caracterizada por un rol no
autoritario, que evita la postura de experto disminuyendo las interven-
ciones directivas. En cuanto a sus estrategias, son más persuasivas que
coercitivas, más de apoyo que de discusión. El terapeuta busca crear una
atmósfera positiva para el cambio, siendo su objetivo aumentar la motivación
intrínseca de los jóvenes, de manera que el cambio surja desde dentro más que
se imponga desde fuera. Cuando este enfoque se aplica adecuadamente, es el
propio adolescente y no el terapeuta, quien presenta las razones para cambiar.
La Entrevista Motivacional emplea una variedad de estrategias, algunas

de las cuales surgen de la terapia centrada en el cliente, siendo cinco sus
principios generales, los que se exponen a continuación.
166
Expresar la empatía
Un estilo terapéutico empático es una de las características esenciales

y definitorias de la Entrevista Motivacional. La actitud que subyace a
este principio de empatía se puede definir también como de aceptación,
mediante una escucha reflexiva adecuada. De esta forma, los terapeutas
intentan comprender los sentimientos y perspectivas de los adolescentes
sin juzgar, etiquetar, criticar o culpabilizar. Es importante hacer notar aquí
que la aceptación no es lo mismo que el acuerdo o la aprobación; es posible
aceptar y comprender la perspectiva de los jóvenes sin estar de acuerdo con
ella. Una actitud de aceptación tampoco prohíbe al terapeuta que difiera de
los puntos de vista de los adolescentes. La actitud crucial es una escucha
respetuosa de los mismos con un deseo de comprender sus puntos de vista.
Paradójicamente, este tipo de aceptación de las personas tal y como son,
aparentemente las libera para el cambio, mientras que una no aceptación
insistente (Ej. “Usted tiene un problema y tiene que cambiar”) puede hacer que
las personas sigan como están. Esta actitud de aceptación y respeto también
construye una relación terapéutica de trabajo y fomenta la autoestima del
usuario, que es considerada una condición importante para el cambio.
Un terapeuta empático busca responder a los puntos de vista de los adoles-

centes de una manera comprensiva, global y validando las perspectivas del
mismo. La ambivalencia es aceptada como una parte normal de la experiencia
humana y del cambio, siendo la reticencia a abandonar una conducta proble-
mática algo previsible en el momento de iniciar el tratamiento; de otro
modo, la persona ya habría decidido cambiar antes de dicho momento. El
adolescente infractor no es visto como alguien patológico o discapacitado,
más bien, su situación se entiende como la de alguien que se encuentra
“bloqueado” en medio de conflictos psicológicos que resultan comprensibles.
Crear una discrepancia
La aceptación del joven tal y como es, con su ambivalencia, no significa

acompañarlo para que continúe de esa manera. Por el contrario este principio
de la Entrevista Motivacional pretende crear y potenciar en el adolescente
una discrepancia o disonancia cognitiva entre su conducta actual y otros
propósitos o áreas de su vida más amplios. Una forma simple para comprender
esto es la diferencia entre donde uno está y donde uno querría estar, es decir,
cuando una conducta parece estar en conflicto con objetivos personales

167
importantes, tales como la propia salud, el éxito, la felicidad familiar o una
autoimagen positiva, el cambio será más probable. Muchas personas que
acuden a consulta perciben alguna discrepancia entre el momento en que se
encuentran y el objetivo que quieren conseguir. Por tanto, sienten ambiva-
lencia, se encuentran atrapados en un conflicto. La idea es usar dicha discre-
pancia, aumentarla y amplificarla hasta que se supere el apego que la persona
tiene por la conducta presente. Las estrategias de la Entrevista Motivacional
buscan hacer eso con el adolescente (motivación intrínseca), más que
centrarse principalmente en las motivaciones externas (por ejemplo, presión
por parte de la familia, amenaza de expulsión escolar, o controles judiciales).
Esto supone aclarar los objetivos importantes que tiene el adolescente y
analizar las consecuencias reales o potenciales de su conducta actual y que
entran en conflicto con dichos objetivos. Cuando se hace de forma adecuada,
la Entrevista Motivacional cambia las percepciones del joven (de la discre-
pancia) sin que se sienta presionando o coaccionando y es el mismo, no el
terapeuta, quien verbaliza sus preocupaciones.
Evitar la discusión
Uno de los principios cruciales, de la entrevista motivacional, es que el

terapeuta evite discutir o confrontar al adolescente. Esto busca evitar que
el terapeuta se involucre en una discusión con el joven a fin de convencerle
que tiene un problema y de que necesita cambiar mientras que el adolescente
defiende un punto de vista opuesto. La Entrevista Motivacional no se
considera clara o directamente confrontativa. Su objetivo es aumentar la
concienciación de los problemas y la necesidad de hacer algo con ello, con
un estilo agradable de persuasión. La discusión directa tiende a provocar
una reacción por parte de las personas, es decir, provoca que las personas
se afirmen en su libertad para hacer lo que “les viene en gana”. Cuanto más
le diga a alguien que “no puede”, con más probabilidad tratará de probar
que puede. Defender con fuerza una posición (por ejemplo, “Usted tiene
un problema y debe cambiar”) provocará una oposición y defensividad por
parte del usuario. La resistencia por parte de los jóvenes se ve fuertemente
afectada por la forma en que el terapeuta responde y la resistencia durante el
tratamiento predice un fracaso para el cambio. Por estas razones, el objetivo
general en la Entrevista Motivacional es evitar los enfoques que provocan una
resistencia por parte del usuario. Cuando la resistencia surge, el terapeuta
debe cambiar las estrategias.
168
Darle un giro a la resistencia
Este principio, se refiere a cómo las razones que da un adolescente se pueden

girar o cambiar levemente a fin de crear un nuevo momento para el cambio.
Lo que se mueve es una forma de percepción. El joven empieza eliminando
las percepciones presentes y descubre que éstas aparecen, nuevamente, bajo
una forma diferente. Existe también un elemento de gran importancia en
lo referente al respeto que merece un joven. ¿Qué podemos hacer con un
problema, si de todas maneras la decisión última la tiene la persona? El
terapeuta debe reconocer la resistencia y la ambivalencia como naturales y
comprensibles y no imponer nuevos puntos de vista u objetivos. Más bien,
el adolescente es invitado a considerar la nueva información y se le ofrecen
nuevas perspectivas para hacerlo. “Tome lo que quiera y deje el resto”, es el
tipo de consejo permisivo que define este enfoque. Es un enfoque con el que
resulta difícil entrar en conflicto. En la Entrevista Motivacional, el terapeuta
también genera preguntas o problemas al adolescente. El trabajo del
terapeuta no es proporcionar soluciones para todo. Actuando de esa manera,
de hecho, se consigue que el usuario abandone todas las ideas semejantes a
“Sí, pero...”. Se considera que el adolescente es una persona capacitada, con
conocimientos e ideas importantes para solucionar sus propios problemas.
Darle un giro a la resistencia, por lo tanto, incluye el hecho de implicar los
adolescentes de forma activa en el proceso de resolución de sus problemas.
Fomentar la autoeficacia
Este principio implica el concepto de “autoeficacia”, o sea, la percepción

que tiene una persona sobre su habilidad para llevar a cabo con éxito una
tarea específica. La autoeficacia es un elemento clave en la motivación
para el cambio y un buen predictor de los resultados de los tratamientos
de las conductas adictivas. Si un terapeuta sigue los cuatro principios
anteriormente citados y convence al usuario de que tiene un serio problema
y éste no tiene esperanza alguna de que logre cambiar, no hará ningún
esfuerzo y las tácticas del terapeuta serán en vano. Las propias expectativas
del terapeuta sobre las posibilidades que tiene el usuario de recuperarse
podrán tener un impacto poderoso sobre los resultados. Un objetivo general
de la Entrevista Motivacional es el de aumentar las percepciones de los
adolescentes sobre su capacidad para hacer frente a los obstáculos y tener
éxito en el cambio.

169
Aunque se vea influida por la autoestima general, la autoeficacia es mucho
más específica. Esencialmente, la autoeficacia significa confianza en la propia
habilidad para hacer frente a una tarea o reto específicos. Un usuario puede,
por ejemplo, sufrir de una baja autoestima, pero sin embargo se le convencerá
de que es posible que con su habilidad logre cambiar un problema concreto.
Existen varios mensajes que apoyan la autoeficacia. Uno es el énfasis en la
responsabilidad personal. La persona no sólo puede sino que debe realizar
el cambio, en el sentido de que nadie más lo hará por ella. La Entrevista
Motivacional no fomenta la esperanza de que el terapeuta cambiará al usuario
sino la certeza que lo apoyará en su cambio si él lo desea. En este sentido, el
contacto con usuarios antiguos como modelos de observación será útil en este
sentido; además, los terapeutas también pueden mostrar como ejemplo a las
personas que han conseguido cambiar con éxito o comunicar las historias de
personas que han superado con éxito su problema (Miller y Rolnick, 2002).
Micro-habilidades de entrevista motivacional
Son estrategias derivadas en su mayoría de la Terapia Centrada en el Cliente,

cuyo objetivo es ayudar a los usuarios a analizar su ambivalencia y a expresar
las razones que tienen para cambiar. En consecuencia, es importante que
el terapeuta cree una atmósfera de aceptación y confianza, en la que el
adolescente pueda analizar sus problemas.
a) Preguntas abiertas. Una forma de iniciar la EM es preguntando desde el

comienzo de una manera que estimule al adolescente a que sea él quien
más hable, es decir, utilizar preguntas abiertas, que son “abre puertas”
para que el usuario empiece a analizar sus problemas. ¿Cómo formular
buenas preguntas abiertas? Si el usuario tiene preocupaciones claras
de las que quiere hablar, bastará con abrir sencillamente la puerta. Por
ejemplo: “Me gustaría comprender cómo ve usted las cosas. ¿Qué es lo
que le trajo aquí? ¿Cuál ha sido el problema?” Cuando se comenta un
problema concreto con personas más ambivalentes, será útil preguntar
sobre las dos caras de la moneda (pros y contras de la conducta problema)
o utilizar una serie de preguntas relacionadas que tengan un contenido
neutral. Por ejemplo: “Explícame qué has podido observar sobre la forma
en que consumes marihuana a lo largo de los años. ¿Has podido ver
algunos cambios en tu forma de consumir (cantidad, frecuencia) y en
cómo te afecta? ¿Has observado algo que te pueda preocupar, o que ha
preocupado a otras personas?” Las personas se diferencian en la forma en
170
que reaccionan ante preguntas abiertas. Algunas responden activamente
ante la oportunidad de hablar de sus dificultades y el trabajo del terapeuta
consistirá en guiarlas en su análisis. Otras, en cambio, responden con
reticencias, tal vez cambien de tema o caigan en alguna de las trampas
descritas anteriormente. Las preguntas abiertas sólo abren el tema, propor-
cionando oportunidades para utilizar las siguientes estrategias.
b) Escucha reflexiva. El elemento crucial es la forma en que el terapeuta

responde a lo que dice el adolescente. Lo importante de una respuesta de
escucha reflexiva es que intenta deducir lo que la persona realmente quiere
decir, en consecuencia, permite realizar una deducción razonable sobre
cuál podía haber sido el mensaje original, y convierte esta deducción en
una frase, una frase reflexiva que bien formulada es menos probable que
desencadene una resistencia que el hecho de preguntar sobre el significado
de lo que el joven quiere expresar. Estas preguntas tienden a distanciar a las
personas de la experiencia real generando que comience a preguntarse si
realmente siente o debería sentir lo que ha expresado. La escucha reflexiva
exige pensar de forma reflexiva, esto incluye aceptar que lo que el terapeuta
cree o piensa que las personas quieren decir no es necesariamente lo que
realmente quieren decir. La mayoría de los comentarios pueden tener
múltiples significados y pensar de forma reflexiva es hacer que el proceso
sea más consciente. Es una manera de comprobar, más que de asumir que
se sabe lo que el otro quiere decir.
c) Afirmar. Esto se puede hacer en forma de comentarios positivos y frases

de aprecio y comprensión a partir de lo que el adolescente dice. Por
ejemplo: “Imagino lo difícil que debe ser para ti asistir a las sesiones, ¡has
avanzado mucho!”, “Entiendo que a veces quieres un respiro y necesitas
descansar de todo esto”.
d) Resumir. Las frases de resumen se usan para reunir el material que surge
en la entrevista. Los resúmenes en forma periódica confirman que se ha
estado escuchando con atención, y preparan al adolescente para seguir
avanzando en su proceso. Además, permiten que el joven escuche de nuevo
sus propias afirmaciones. Un ejemplo de resumen es: “Hasta ahora has
comentado que estas preocupado por los problemas que te ha traído tu
comportamiento, las judicializaciones y sanciones, y que no quieres seguir
teniéndolos, pero que a la vez te parece difícil cambiar”. Un comentario de
resumen será especialmente útil para poner de manifiesto la ambivalencia

171
del adolescente, es una forma de permitir a la persona que examine de
forma simultánea las razones para cambiar y las razones para permanecer
en el mismo lugar, reconociendo que ambas están presentes.
e) Provocar afirmaciones automotivadoras. Es una forma de ayudar al

adolescente a resolver su ambivalencia. Su función es que el joven
exprese sus razones para cambiar o afirmaciones automotivadoras. Las
afirmaciones automotivadoras se pueden clasificar en:
i. Reconocimiento del problema, por ejemplo, el adolescente que dice

“Parece que esto me ha traído más problemas de los que yo pensaba”
Para ello, se buscará a través de preguntas reflexivas como: “¿Hay algún
problema que te preocupe?”
ii. Expresión de preocupación por los problemas identificados o

reconocidos; esto a menudo se comunica de una manera no verbal, con
conductas como suspiros, lágrimas o gestos. Para ello, se busca a través de
preguntas reflexivas como: “¿Sientes que tu conducta te ha traído algún
tipo de problema?” Así también indagando en la forma en que el entorno
y relaciones han ido cambiando producto de la conducta infractora.
iii. Expresión de la intención de cambiar directa o implícita. Esto se

observa cuando la persona lleva a cabo una acción como si se tratara de
un paso inicial para cambiar (por ejemplo, dejar de robar) o a través de la
clara explicitación de su intención de modificar su conducta (“Me gustaría
cambiar. ¿Qué puedo hacer?”) En la medida que observamos mayor
problematización y preocupación por los costos de la conducta infractora
podemos provocar la intención de cambiar preguntándole al joven qué cree
que es posible hacer para disminuir y evitar los problemas asociados a su
conducta. Ejemplo: “Me has mencionado la preocupación que tienes por
no recibir más sanciones y no llegar a estar privado de libertad, qué crees
que podrías hacer para que esas situaciones que te molestan no ocurran”.
iv. Expresiones de optimismo sobre el cambio; son afirmaciones

que reflejan una habilidad para introducir un cambio (aumento de la
autoeficacia, o sensación personal de tener la capacidad de lograr ejercer
una conducta específica) en el área problemática. Por ejemplo: “Ahora
que ya me he decidido, estoy seguro de que puedo cambiar, voy a superar
172
este problema.” Estas afirmaciones reflejan dimensiones cognitiva
(reconocimiento, optimismo), afectivas (preocupación) y conductuales
(intención de actuar) de compromiso para cambiar, cada comentario de
este tipo inclina la balanza un poco más hacia la dirección del cambio
(Miller y Rolnick, 2002).
ENTREVISTA COGNITIVA
En relación a la entrevista cognitiva Geiselman y Fisher (1994) han

desarrollado un completo procedimiento de entrevista dirigido a la obtención
de información cuantitativa y cualitativamente superior a la que es posible
obtener mediante las entrevistas tradicionales.
La entrevista cognitiva está basada en dos principios teóricos fundamentales

que forman parte de elementos del testimonio, como la memoria y la comuni-
cación: primero, los trazos de memoria están compuestos por diversas
características y la efectividad del recuerdo va a depender de la cantidad de
rasgos relacionados con el evento que hayan sido codificados. Segundo, hay
variedad de pistas que facilitan el recuerdo, información no accesible por una
vía puede serlo por otra (Clemente, 1997).
El procedimiento de la entrevista cognitiva agrupa cuatro técnicas generales

de memoria: reinstauración cognitiva del contexto, énfasis en la recuperación
de todo tipo de detalles, recuerdo desde diferentes perspectivas, recuerdo de
los hechos desde diferentes puntos de partida; más unas estrategias comple-
mentarias para el recuerdo de detalles específicos.
Reinstauración (restauración) mental del contexto
Al joven se le pide intentar reinstaurar, o recrear, de la manera más completa

posible, el contexto que rodeaba al acontecimiento, incluyendo el estado
emocional interno. La razón teórica para el uso de esta estrategia está
derivada de los trabajos de Tulving y Thomson sobre el principio de especi-
ficidad de la codificación (Cutler, Penrod y Martens, 1987; Malpass y Devine,
1981; Smith, 1979). La restauración implica la generación interna de las
características presentes en el momento de la codificación que pueden ser de
naturaleza perceptual como resultar de procesos de formación de imágenes.

173
Decirlo todo
El joven es estimulado a decir todo lo que pueda recordar, con indepen-

dencia del nivel de confianza subjetiva asociada a la información. El énfasis
se sitúa en la recuperación de todo tipo de detalles, advirtiendo al joven sobre
la conveniencia de que mencione absolutamente todo lo que recuerde, por
insignificante o sin importancia que le pueda haber parecido en un principio
(Geiselman y Fisher, 1994).
Recordar los acontecimientos en un orden diferente
Al individuo se le pide que recuerde el acontecimiento en más de un orden

secuencial, es decir, recordar el acontecimiento desde el final al principio, o
desde la mitad, etc. La razón teórica para esta regla mnemónica puede derivarse
de los modelos de memoria que argumentan a favor de la formación de descrip-
ciones (Norman y Bobrow, 1978; Morton, Hammersley y Bekerian, 1985). De
acuerdo con estos modelos, cambiando el orden del recuerdo se posibilitaría
el uso de una descripción de la recuperación diferente. Una nueva descripción
incrementaría la probabilidad de recuperar nueva información.
Cambio de perspectiva
Al individuo se le pide recordar el acontecimiento como si lo estuviera

viendo desde la perspectiva de otra persona. La razón teórica puede estar de
nuevo derivada de algunos modelos de memoria: los cambios de perspectiva
forzarían a un cambio en la dirección de la recuperación, posiblemente
haciendo de este modo que esté disponible nueva información. Esta evidencia
está tomada de los estudios de Anderson y Pichert (1978) que demostraron
que bajo instrucciones de aprendizaje intencional un cambio de perspectiva
influenciaba el recuerdo escrito de los detalles de una narración.
Por otro lado Autores españoles como González (1998) proponen comple-
mentar la entrevista cognoscitiva con cinco segmentos, que van desde el
primer encuentro con entrevistado hasta su despedida. El empleo de estas
técnicas debe ser flexible, por lo tanto, pueden ser empleadas en distintos
momentos de la entrevista.
En la Fase 1 de introducción, se empieza por establecer un apropiado

estado psicológico en el comunicante y construir una adecuada relación
174
interpersonal entre el interventor y el adolescente con el fin de promover
durante el transcurso de la entrevista la máxima efectividad en los procesos
de memoria y en la comunicación. Se continúa estableciendo la relación,
para que le resulte más fácil expresar sentimientos y facilitar datos compro-
metidos. Se fomenta la participación activa del entrevistado. Se requiere
explícitamente información detallada, y se induce su comunicación.
En la Fase 2 de relato libre, el objetivo no es empezar a recopilar información,

sino que el entrevistador escuche atentamente e identifique las mejores
representaciones mentales del entrevistado sobre el suceso, para planificar
la exploración de las más detalladas. Se debe reinstaurar mentalmente el
contexto o entorno general en el que se experimentó el hecho, así mismo, se
solicita una descripción narrativa: que el informante facilite su versión del
suceso. Una forma de ayudar al informante a profundizar en su recuerdo es
dejando tiempo entre el fin de sus comentarios y los nuestros, modelando
un ritmo de conversación pausado. En esta fase es primordial identificar
las representaciones del interlocutor, para ello, directamente se le pide
que indique los momentos en los que mejor pudo percibir a las personas u
objetos relevantes durante la ocurrencia del suceso, en cualquier modalidad
sensorial: visual, auditiva, táctil, etc. (Ibáñez, 2008).
El objetivo en la Fase 3, que consiste en explorar códigos de memoria, es

ayudar a que el adolescente entrevistado active sucesivamente las representa-
ciones mentales más informativas, extrayendo y anotando tanta información
de cada una como sea posible. Para explorar códigos de memoria una
actividad primordial consiste en activar la imagen, recreando el contexto
de cada acontecimiento específico; para ello, se introduce el acontecimiento
concreto que se va a explorar con más detalle, empleando las mismas palabras
y expresiones que utilizó el testigo en su primera descripción. Durante esta
fase también se exploran códigos conceptuales utilizando el recuerdo variado
y los múltiples intentos. Los códigos conceptuales contienen información de
tipo global o general y también ideas abstractas, como impresiones subjetivas
y explicaciones o aclaraciones. Para ello, se le pide que recuerde en orden
inverso, empezando desde el último acontecimiento o desde cualquier suceso
relevante hacia atrás, hasta llegar al principio (Ibáñez, 2008).
La fase 4 es de repaso, como su nombre lo indica, en ella se repasa con el

interlocutor, en función de las notas tomadas y de la memoria del entrevistador
y, si llegan a aparecer nuevas indicaciones, se explora la información relevante.

175
Por último, la fase 5 es la del cierre, este puede ser el mejor momento para
recoger datos fríos, impersonales, necesarios para complementar los
formularios administrativos. La única circunstancia en la que se recomienda
registrar esta información al principio de la entrevista es cuando el joven
llega muy ansioso. En esta fase, también se le indica al entrevistado que se
ponga en contacto cuando recuerde nueva información y se fomenta una
última impresión positiva.
ENTREVISTA FORENSE
Hay dos aspectos primordiales en una entrevista forense (Poole & Lamb,
1998). En primer lugar, las entrevistas forenses son para evaluar la hipótesis
más que para confirmarla (Ceci & Bruck, 1995). En segundo lugar, las
entrevistas forenses deben centrarse en el adolescente. Aunque los entrevis-
tadores dirijan el flujo de la conversación a través de una serie de etapas, los
jóvenes deben ser quienes determinen el vocabulario y el contenido específico
de la conversación tanto como sea posible.
Los entrevistadores adaptan la preparación de sus entrevistas de acuerdo a las

necesidades de cada caso, recogiendo información que ayudará a establecer
el rapport con el adolescente y evaluará hipótesis alternativas sobre el
significado de los comentarios de éste.
La entrevista forense semiestructurada, permite abordar de una manera

sistematizada, pero flexible, la exploración psicobiográfica, el examen del
estado mental actual y los aspectos relevantes en relación con el objetivo
del dictamen pericial (Groth-Marnat, 2009; Vázquez-Mezquita, 2005).
Una entrevista semi-estructurada con el joven está dirigida a obtener un
testimonio lo más extenso y preciso posible.
176
Modelo EGMC
Tal como se menciona anteriormente, los enfoques Forense y Cognitivo

nos permiten organizar el proceso de entrevista de manera de generar una
secuencia de obtención de información, desarrollando un encuadre adecuado
para las características del contexto de evaluación. En este sentido es posible
mencionar las siguientes fases en el proceso de entrevista:
PRE-ENTREVISTA
El proceso de pre-entrevista corresponde a una etapa previa a la entrevista en

la cual el equipo de evaluación recolectará toda la información posible respecto
al caso, desde distintas fuentes de información. El objetivo de esta etapa es que
la primera entrevista no sea una entrevista “a ciegas” (tipo de entrevista en la
cual se intenta disminuir las concepciones a priori o sesgos del entrevistador),
de esta manera, se podrá contar con información previa que permita realizar
un adecuado rapport, y contar con hipótesis que permitan establecer una “guía”
de entrevista y optimizar de esta forma el tiempo de la misma. En función de lo
anterior los pasos de la pre-entrevista son tres:
1) Explorar mediante diversas fuentes, información relevante

de la trayectoria de vida del joven, consultando por ejemplo,
SENAINFO, expedientes, informes, realizando llamados
telefónicos a profesionales que le atendieron previamente, etc.
2) Construir hipótesis guía acerca de los factores que están

influyendo más en el comportamiento delictivo del joven.
3) Preparar estructura temática y estrategias a usar en primera

entrevista con el joven en reunión de equipo, a través de la
revisión de las hipótesis que guiarán el encuentro.
ENCUADRE
La segunda fase, corresponde al encuadre, es decir, describir al adolescente,

las características y objetivos del proceso de la entrevista en el contexto
de la evaluación e intervención. Los resguardos éticos respecto al uso
de información, confidencialidad y límites de la misma. Esto permitirá
contextualizar la entrevista, definir expectativas y enmarcar las posibles

177
expectativas del adolescente en el contexto del programa de intervención.
En función a lo anterior, los pasos del encuadre son los siguientes:
1) Explicitar encuadre del contexto de entrevista a partir de

los límites puestos por cada institución. Se intencionará
que dicho encuadre sea compartido por quien realiza la
entrevista con los profesionales que se harán cargo del caso
en adelante, buscando asegurar la congruencia dentro del
equipo. El encuadre enmarca el objetivo de la entrevista y
propósito de la institución.
2) Establecer resguardos éticos y límites de la confidencialidad.
3) Establecer normas y alcances de la intervención
4) Favorecer una relación de vinculación o enganche inicial

con el joven.
5) Conocer las expectativas del joven en relación al proceso

de entrevista, así como posibles expectativas frente a la
intervención y proceso de cambio.
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
El proceso de entrevista como medio para la recolección de información

consta de dos partes: indagación y clarificación.
Indagación de información.
Durante esta fase se indaga abiertamente información respecto a las

principales áreas de riesgo criminógeno (historia de conductas desadap-
tativas, intervenciones anteriores, familia, relación con pares, actitudes,
educación, tiempo libre o intereses, drogas y factores protectores), partiendo
desde preguntas generales hacia preguntas específicas. Las recomendaciones
para esta parte de la entrevista son:
i. Privilegiar el inicio de la exploración por aquellas áreas o temas que

resultan relevantes de indagar a partir del estudio realizado en la pre-en-
trevista, y que permitan aceptar o refutar las hipótesis planteadas.
178
ii. Explorar de forma inicial la trayectoria de vida del joven a partir
del auto-reporte, específicamente en las áreas: Familiar, Historia de
conductas desadaptativas (incluye pares y consumo de drogas) y Escolar.
iii. Conocer los vínculos significativos auto-reportados por el joven.
iv. Indagar en los valores y actitudes prosociales y antisociales presentes en

el joven, a partir del auto-reporte y la observación del comportamiento.
v. Analizar si el uso de estrategias de simulación en el contexto de

entrevista responde o no a estrategias de adaptación.
vi. Observar grados de congruencia entre conductas verbales y no verbales.
vii. Contrastar la información obtenida por medios oficiales con el

auto-reporte del joven, registrando incongruencias entre otras fuentes
de información y el adolescente, e incongruencias en el mismo relato.
Para realizar el proceso de indagación utilizaremos como base el modelo

de Riesgo, Necesidad, Responsividad (Andrews, Bonta & Wormith, 2006)
desarrollando una entrevista semiestructurada guiada por la indagación
de riesgos. El orden de los factores a indagar puede ser variable, siendo
primordial el adecuado desarrollo de una efectiva pre-entrevista que permita
en los casos posibles identificar áreas de vida del adolescente en las cuáles se
encuentre más accesible a la entrega de información.
A continuación se presentará una guía o modelo de entrevista que ejemplifica

el estilo de entrevista esperado para el evaluador y los principales tópicos a
considerar en dicha entrevista.
Cabe mencionar, que este modelo plantea una secuencia de preguntas

que transiten desde abiertas hacia preguntas cerradas, resguardando el
adecuado uso de la entrevista motivacional, con objeto de proporcionar
un adecuado clima de confianza, buscando apertura desde el adolescente,
de manera de conocer la mayor cantidad de información y percepciones
personales, pero a la vez cautelando contar con información clara y relevante
para la evaluación.

179
a) Área Familiar. En esta área la información básica a obtener es:
• Genograma familiar.
• Organización familiar y roles.
• Tipo de relación con cuidadores y vínculos significativos en

la familia.
• Estrategias de supervisión y/o control parental.
Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son:
¿Podrías contarme quienes componen tu familia? ¿Con quiénes de ellos vives

actualmente? Este es un ejemplo de indagación de genograma utilizando una
pregunta abierta y continuando con una pregunta más específica. Para la
clarificación de los antecedentes familiares es posible continuar con algunas
preguntas cerradas, siempre y cuando no se corte el relato del adolescente. Es
importante al inicio de la entrevista permitir que emerja el relato desde él,
logrando que se sienta en confianza, y contando con información suficiente
para pensar en preguntas adecuadas para la información que requerimos.
¿A que se dedican tus padres y hermanos? Con estas preguntas podemos indagar
la estructura familiar, roles y presencia de conductas infractoras.
¿Cómo son las relaciones entre tu familia, como se llevan? ¿Con quién te sientes
mejor? ¿Con quienes no te sientes tan bien? ¿Por qué? Esta secuencia de preguntas
permite indagar el tipo de relación con cuidadores y los vínculos significativos
presentes en la familia. Las razones de la buena relación entre los padres y
el adolescente son de gran importancia, ya que nos permiten identificar el
nivel de afecto que presentan los cuidadores, así como también las posibles
dinámicas coercitivas que sustentan la permisividad e indulgencia de los
cuidadores en casos de estilos parentales permisivos.
¿En tu casa existen normas? ¿Qué tipo de normas? ¿Cómo hacen tus padres para ver
si las cumples? ¿Qué hacen cuando no las cumples? ¿Qué piensan y han hecho tus
padres respecto a las situaciones por las que llegaste a este programa? Al final del
apartado de familia es posible indagar de manera más específica respecto a
180
las normas, estilos parentales, supervisión y la percepción de los cuidadores
respecto a la conducta delictiva.
b) Área educacional. La información básica a obtener en esta área es:
• Escolaridad.
• Rendimiento escolar.
• Comportamiento perturbador en el colegio.
• Proyecciones e intereses escolares.
• Relación con profesores.
• Relación con compañeros.
• Relación entre familia y escuela.
¿Estás asistiendo actualmente a algún colegio? ¿A qué curso? ¿Cómo te sientes en la

escuela? Estas preguntas parten solicitando una narración abierta respecto a las
percepciones del adolescente acerca de su relación con la escuela. En la medida
que la información entregada no es suficiente, se irán desarrollando preguntas
dirigidas a áreas específicas. El desarrollo de la entrevista es secuencial hacia
temas focalizados, el entrevistador definirá el uso de las preguntas propuestas
consiguientemente, dependiendo de la información que haya logrado recopilar
hasta el momento.
¿Cómo te va o iba en la escuela? ¿Asistes (o asistías) a clases todos los días? ¿Has
repetido algún curso? Indagación de rendimiento y asistencia a clases.
¿Cómo te llevas con tus compañeros? ¿Cómo te llevas con tus profesores? ¿Has tenido
algún problema en la escuela por el cual te hayan sancionado, suspendido o expulsado?
Se refiere a la capacidad de adaptación del adolescente a sus pares, figuras de
autoridad, normas del colegio y riesgo de deserción escolar.
¿Tus padres asisten a tu escuela? ¿En qué ocasiones? Participación y vinculación de

padres con escuela.

181
¿Qué te gustaría o has pensado hacer al terminar la escuela? Con esta pregunta
se buscan proyecciones e interés por alcanzar una meta.
c) Área Pares. En esta área la información básica a obtener es:
• Identificación de pares antisociales y prosociales y valoración de

dichos vínculos.
• Participación en grupos.
¿Podrías contarme acerca de tus amigos? ¿Cómo los conociste? Se inicia con
preguntas abiertas. En la medida que la información entregada no es suficiente,
se irán desarrollando preguntas dirigidas a áreas específicas. El desarrollo de la
entrevista es secuencial hacia temas focalizados, el entrevistador definirá el uso
de las preguntas propuestas consiguientemente, dependiendo de la información
que haya logrado recopilar hasta el momento.
¿Con qué amigos te llevas mejor o cuáles son más importantes para ti? ¿Por qué?
Consulta acerca de valor y calidad otorgada al vínculo con amigos. Así mismo
es posible indagar influencia de grupo de pares.
¿Qué cosas hacen tus amigos? ¿Estudian, trabajan, tienen, pasatiempos? ¿Qué hacen
con su tiempo? ¿Participas de algún grupo? Estas preguntas permiten ahondar en
conductas desadaptativas de amigos y riesgo de grupo de pares. Es necesario
profundizar en si sus amigos o pares presentan problemas con la justicia, así
también si presentan conductas de desadaptación social.
¿Qué cosas haces junto a tus amigos? Permite indagar presencia de conductas
infractoras junto a grupo de pares, y/o actividades prosociales junto a pares.
¿Tus padres conocen a tus amigos? ¿Qué les parece? Indica presencia o ausencia de
supervisión desde la familia acerca del grupo de pares.
¿Has tenido problemas junto con alguno de tus amigos? Esta pregunta se realiza en
caso de ser necesario profundizar y confirmar la información.
182
d) Área individual sentimientos y actitudes. La información básica es:
• Autodescripción.
• Capacidad de pedir ayuda.
• Tolerancia a la frustración.
• Actitud hacia los otros.
¿Cómo crees que te describirían las personas que te conocen? Con esta secuencia
se pretende que el joven sea capaz de describirse a sí mismo, la valoración que
tiene de sí, describiendo algunas características individuales.
¿En general qué haces cuando tienes un problema? ¿Podrías contarme un problema
importante para ti y como lo afrontaste? ¿Qué haces cuando las cosas que quieres no
te resultan? Es importante dirigir estas preguntar en dirección a explorar si el
joven solicita activamente ayuda cuando lo necesita, si muestra estrategias
o conductas concretas dirigidas a resolver los problemas que enfrenta (Área
de Recursos Protectores FER), Actitud ante los problemas: pasiva o activa y
su tolerancia a la frustración.
¿Qué haces cuando te sientes enojado con las personas? ¿Sientes que en general
confías en los demás? ¿Cómo te sientes o qué haces cuando ves que alguien tiene un
problema? Indagar conducta agresiva, estrategias de afrontamiento, empatía,
capacidad de buscar ayuda activamente.
e) Área de comportamiento desadaptativo. Delito y consumo. Lo básico

a obtener es:
• Historia de conductas delictivas.
• Derivación a programas de prevención e intervención (tipo de

programa, incumplimientos).
• Actuación solo o en grupos.
Continúa en la siguiente página 

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• Atribuciones.
• Uso de alcohol y drogas (tipo y diversidad).
• Consumo solo o en grupos (tipo de consumo).
Esta área será una de las últimas de la entrevista, ya que suele ser un tema
que puede levantar resistencias, y nuestra intención es que el relato del
adolescente entrevistado transcurra en un contexto de confianza, por ello se
deberá consultar por áreas más complejas como ésta al final de la entrevista.
¿Puedes decirme porque estás aquí hoy? ¿Qué problemas has tenido con la justicia?
Al comenzar a realizar preguntas en esta temática es importante demostrar
al joven una conducta de acogida y recepción de lo que él pueda señalar,
el establecimiento de un buen rapport va a favorecer a la confianza que se
pueda establecer en este punto. Tal como en las otras áreas, esta sección es
secuencial y la decisión de indagar con preguntas específicas dependerá del
nivel de información recopilado.
¿Has estado en problemas antes, te acuerdas desde que edad? ¿Qué tipo de
problemas o delitos has cometido? A través de esta secuencia se puede explorar
en la historia de conductas de desadaptación, partiendo por el tipo de delito,
como el actual por ejemplo (contra propiedad: hurtos, robos, robo con fuerza,
robo con intimidación, otros; contra la integridad física: lesiones leves,
lesiones graves, homicidio, otros; Otros.), edad de comisión, frecuencia de
delitos, polimorfismo y especialización en alguno de ellos.
¿Por qué razones crees tú que empezaste a tener problemas con la justicia o
problemas en general? Indagar atribuciones.
¿Has estado antes en algún programa de este tipo como: CAD, CIJ, internación
Provisoria, COD, PIA, Libertad Asistida, Libertad Asistida Especial, Semicerrado
o Cerrado? ¿Por qué me puedes contar un poco acerca de esto? En esta secuencia de
preguntas es primordial indagar en derivaciones a programa de prevención
– intervención: a) Tipo de programa (CAD, CIJ, internación Provisoria, COD,
184
PIA, Libertad Asistida, Libertad Asistida Especial, Semicerrado o Cerrado)
b) Edad de ingreso c) Permanencia d) Abandono o forma de egreso del
programa; Así como también si presentó conducta transgresora y fue puesto
a disposición de algún tribunal antes de la causa actual y si asistió, al menos
una vez, a un programa de intervención por conductas delictivas entes de
la causa actual. En esta sección es posible indagar además la percepción
del adolescente respecto a los programas de intervención y su disposición a
responder a éstos.
Respecto a los problemas que me mencionabas, ¿Alguna vez has cometido algún
delito o te has involucrado en algún problema bajo los efectos del consumo de drogas
y/o alcohol? Indaga relación entre consumo de drogas y delito, es una de las
formas de introducir el tema del consumo. También se puede preguntar
directamente si es que hay consumo o abordar el tema en el apartado de pares
si es que aparece espontáneamente.
¿Consumes alguna droga o alcohol actualmente? ¿Cuándo y cómo iniciaste el

consumo? ¿Con qué frecuencia o en qué momentos? ¿Consumes con amigos o solo?
¿Sientes que tu consumo ha ido en aumento, el efecto de las drogas ha variado con
el tiempo? Estas preguntas permiten al entrevistador averiguar sobre los tipos
y diversidad de drogas, las cuales es preciso ordenar según droga de inicio y
droga principal actual. Así también esta secuencia busca inspeccionar si el
consumo del joven es en solitario o en grupo, además de averiguar el tipo ya
sea exploratorio, habitual, recreacional, automedicación, evasivo o social y
como este ha variado a través del tiempo. Finalmente es importante indagar
si hay algún signo de dependencia, abstinencia o tolerancia a alguna droga.
¿Qué cosas te gustan de consumir? ¿Qué cosas no te gustan, o hay algún problema
que te haya traído el consumo? Con estas preguntas es posible indagar presencia
de consumo problemático y el nivel de problematización y motivación del
adolescente respecto al cambio.
f) Área de Intereses y tiempo libre. La información básica a obtener es:
• Uso del tiempo libre.
• Proyecciones e intereses.

185
¿Podrías contarme qué cosas haces en tu tiempo libre? ¿Tienes algún interés, hay
algo que te guste hacer? Indagación acerca de uso de tiempo libre. Se utilizará
esta última área para cerrar la indagación de la entrevista con un tema más
adaptativo y agradable para el adolescente, facilitando el rapport.
¿Tienes algún plan u objetivo para el futuro? ¿Cómo esperas lograr estas metas?
Indagar presencia de metas realistas a mediano o largo plazo, proyecciones.
Elementos a recordar en el apartado de indagación:
a) Estas preguntas son una guía para ejemplificar el estilo de entrevista y la

forma en que se debe focalizar la información relevante al modelo.
b) Iniciar siempre con preguntas abiertas, estimulando la expresión y el

desarrollo de confianza. Avanzando secuencialmente hacia preguntas
más específicas y/o cerradas.
c) Utilizar la escucha reflexiva y resúmenes, como técnicas básicas de

respuesta frente al relato del adolescente, de manera de mostrar
una actitud empática, facilitadora, legitimadora. Para ello se deberá
destacar a través de reflejos y resúmenes elementos importantes
para el adolescente de su relato (afectivos, valores, preocupaciones) y
especialmente aquellas frases o contenido de discurso motivacional
(problematización, preocupación, intención de cambiar, etc.).
d) Utilizar el refuerzo sistemáticamente. Para ello será necesario que el

entrevistador sea capaz de identificar elementos positivos y recursos a
reforzar en el adolescente, de manera de que el refuerzo sea genuino.
e) No confrontar, persuadir o hacer juicios de valor en la entrevista

respecto a la conducta del joven, sus decisiones, percepciones o aspectos
de su familia y amigos. Siempre que el entrevistador problematice
una conducta lo hará mediante el uso de las técnicas de reflejo y
resumen, utilizando el propio discurso del adolescente o provocando
la problematización con preguntas abiertas como “¿Crees que estas
situaciones te han traído algún problema?”
f) En todo momento, adecuarse al nivel de desarrollo del joven (edad,

capacidades comprensivas) de manera de adaptar las preguntas a sus
características. En caso de que el joven presente un estilo muy resistente
lo más indicado es utilizar muchas preguntas abiertas, ya que existe
el riesgo de caer en una entrevista de estilo “encuesta”. Este tipo de
entrevistas entregan muy poca información, y disminuyen la posibilidad
de motivar y generar alianza con el adolescente.
186
Clarificación de información
Una entrevista o varias con adolescentes infractores, debe contemplar un

momento de clarificación de información, en los casos en que lo relatado no
coincide con lo expuesto en su entrevista o en los antecedentes recopilados
con anterioridad. Esta área se trabajará a continuación de la fase de
indagación, ya que debemos resguardar que el adolescente no observe
obstáculos para la expresión del relato. Se comienza por preguntas abiertas
y progresivamente se avanza a preguntas más directas con la información
que se cuenta.
Ejemplo: “Agradezco mucho la confianza que has tenido para contarme tantas
cosas de tu vida, ahora me gustaría que podamos aclarar algunos temas, ya que
yo tengo varias fuentes de información, como informes que me han llegado
sobre ti, y necesito aclarar algunas dudas contigo (…) En tus declaraciones tu
informas acerca de que el día que entraron a la casa habías estado “tomando
con amigos y consumiendo pastillas “ … y en lo que me has contado hoy no
haces mención a ese hecho (…) ¿cuáles crees tú que son las razones de que esto
aparezca en tu declaración?”.
Para la clarificación de información es muy importante la información

recabada en la investigación previa del caso (ver fase de pre-entrevista). Cuando
durante entrevista el joven se contradice no es conveniente interrumpirle para
confrontarlo, sino que registrarlo y dejar que relate libremente. Al final de la
entrevista se le plantea la contradicción y se le solicita su aclaración. Es muy
importante ser asertivo en la clarificación, mostrando el interés de aclarar
incoherencias entre las distintas fuentes de información más que confrontar
señalando las incongruencias en tono de reproche.
CIERRE DE LA ENTREVISTA
El proceso de cierre de la entrevista busca resguardar la mantención de

un buen vínculo para el próximo encuentro y corroborar la adecuada
comprensión de lo conversado. Los pasos para ello son:
• Explicitar los objetivos y pasos a seguir para completar el proceso

diagnóstico (número de sesiones, pruebas a administrar y
profesionales que intervendrán en dicho proceso).
Continúa en la siguiente página 

187
• Clarificar dudas o consultas del adolescente.
• Mantener un buen rapport, conectando al adolescente con un área

adaptativa de su vida o sobre las expectativas del próximo encuentro
DEVOLUCIÓN Y REENCUADRE
Una vez completada la fase de evaluación (Etapa I), cuya puerta de entrada
la constituye el proceso de entrevista detallado en los acápites anteriores,
es necesario que el equipo a cargo vuelva a entrevistarse con el adolescente
para comentar los principales hallazgos del proceso y aún más relevante que
eso, realizar el proceso de re-encuadre, cuyo producto principal es la firma
del plan de intervención, instrumento que guiará el trabajo a continuación,
permitiendo visualizar los avances o retrocesos en el proceso (Etapa II).
De esta forma, la entrevista de devolución necesariamente deberá conectar

al joven con sus fortalezas y debilidades, así como los principales riesgos
criminogénicos a los que se expone, de manera que en el proceso de
re-encuandre resulte de manera fluida y éste sea capaz de visualizar y asumir
activamente los compromisos propuestos, derivando en la construcción
de objetivos consensuados con indicadores claros de cumplimiento que
posibiliten un seguimiento adecuado.
El objetivo primordial de esta etapa entonces, es definir las condiciones o

marco general en el que va a operar la futura intervención, estableciendo
actores involucrados, plazos, así como deberes y derechos del adolescente.
En este momento, el equipo entrevistador se separa y uno de los dos miembros

será el encargado/a de llevar a cabo la intervención, mientras que el otro/a
continuará como observador/a externo/a del proceso.
SEGUIMIENTO
Una vez finalizado el proceso de intervención e independiente de los logros

alcanzados en éste se deberán llevar a cabo los contactos programados para la
etapa de seguimiento (Etapa IV) con la finalidad de monitorear la estabilidad
de los resultados y en último término ponderar el impacto de la intervención.
El formato de entrevista es el mismo descrito con anterioridad privilegiando
188
en todo momento una mirada fenomenológica con preguntas abiertas
orientadas en dos niveles, en primer lugar permitir al adolescente reportar
su experiencia vital de manera abierta y sin juzgar el curso de acción seguido,
con lo cual se permite también la reactivación del vínculo o alianza construida
con anterioridad; para luego en un segundo momento recopilar información
específica que permita ponderar indicadores de cambio o reincidencia.
Estrategias transversales
Tal como se menciona inicialmente, las primeras entrevistas tienen como

objeto primordial la indagación de información (riesgos y necesidades
criminógenas) necesaria para el proceso de evaluación, sin embargo, también
se configuran como primer espacio de encuentro con el adolescente, y proceso
inicial de desarrollo de la alianza de trabajo y motivación al cambio, elementos
que tienen un importante impacto en la adherencia a la intervención. En este
punto es pertinente diferenciar los conceptos y entenderlos como estrategias
a desarrollar en todo momento del proceso:
ALIANZA
La conceptualización de la alianza hecha por Bordin (1979) trabaja sobre la

base de tres componentes o indicadores:
• Acuerdo entre el interventor y el joven sobre las metas de la

intervención.
• Acuerdo de ambos sobre las tareas necesarias para conseguir

los objetivos.
• Los lazos afectivos necesarios entre ellos para sostener el arduo

trabajo que representa el proceso de cambio.
De manera que a partir de esa conceptualización, la alianza representa la

cualidad y la fortaleza de la relación de colaboración entre el cliente y el
interventor incluyendo “los lazos afectivos entre ambos, tales como la
confianza mutua, el consenso en el respeto y el interés, un compromiso
activo con las metas de la intervención y con los medios para alcanzarlas, y
un sentido de asociación” (Horvath y Bedi, 2002).

189
MOTIVACIÓN
Desde el modelo de motivación al cambio, la motivación es un concepto

dinámico mediado por una serie de procesos y etapas, donde la interacción
entre entrevistador y entrevistado influye en la posibilidad de avance en los
procesos de cambio generando cambios a distintos niveles. En primer lugar,
el modelo de cambio plantea que el individuo en su proceso de cambio pasa
por diversos estadios, donde la ambivalencia frente al cambio debe ser una
de las principales tareas a resolver previo a tomar la decisión de cambiar y
llevar a cabo acciones para ello. En este sentido que una persona adhiera a
una intervención puede estar asociado a motivaciones extrínsecas (sanción
judicial, temor a la privación de libertad, hacer conducta para obtener
beneficios, presión social o familiar, etc.) o motivaciones intrínsecas
(necesidad de realizar un cambio en el estilo de vida, nuevas motivaciones o
proyectos vitales, etc.), esto último siempre y cuando dicha intervención sea
comprendida por el intervenido como una intervención que le permitirá el
cambio esperado. Generalmente, en el área de infractores de ley, las personas
suelen llegar a la intervención con un alto nivel de ambivalencia frente al
cambio, y en la mayoría de las ocasiones con motivaciones extrínsecas
para adherir a tratamiento pero no para desarrollar un real proceso de
cambio. De aquí la importancia de aplicar estrategias motivacionales como
la EM, centrada en el uso de técnicas donde la base es el desarrollo de una
alianza de trabajo que será fundamental para iniciar el proceso de cambio
potenciado por la intervención. En el contexto anterior es que los indicadores
de motivación al cambio, corresponderán a los indicadores del estadio de
preparación, que es el estadio donde será pertinente desarrollar el plan de
acción para el cambio. Estos indicadores son:
1) Disminución de la resistencia al cambio.
2) Presencia de frases que denotan resolución de cambiar.
3) Presencia de frases automotivadoras (de acuerdo a los

fundamentos del modelo de entrevista motivacional).
4) Aumento de preguntas sobre el cambio.
5) Prueba de soluciones.
6) Imaginación de soluciones o posibilidades para el cambio.
190
Como se menciona previamente para que se desarrollen estos indicadores es
necesario apoyar al entrevistado a la resolución de la ambivalencia a través
de las técnicas de entrevista motivacional. Si bien, esto no será propósito
de las primeras dos o tres entrevistas que se desarrollan para el proceso de
evaluación, si será necesario evaluar el estadio motivacional del adolescente
y aplicar técnicas de entrevista pertinentes con dicho estadio, de manera de
cautelar que los primeros encuentros refuercen el desarrollo del proceso de
cambio y disminuyan o no aumenten las resistencias del adolescente frente
a la intervención. Para ello es primordial como paso inicial de acuerdo al
Modelo de Cambio y a la EM, iniciar con un proceso de desarrollo de confianza,
utilizando principalmente, preguntas abiertas, no confrontando, usando
como principal técnicas de desarrollo de vínculo y demostración de empatía
el reflejo, y rescatando expectativas, valoraciones y posibles motivaciones
a trabajar posteriormente con el adolescente en el proceso de intervención.
ADHERENCIA
El concepto de adherencia proviene originalmente del área de la medicina,

haciendo alusión al nivel de cumplimiento de los usuarios respecto al
tratamiento indicado por su médico, por ende no incorpora de manera
integral la mirada dinámica del proceso motivacional. En la actualidad, el
concepto de adherencia se utiliza en diversos tipos de intervención y hace
referencia, no a una sola conducta, sino a un conjunto de conductas, entre las
que se incluyen aceptar formar parte de un plan o programa de intervención,
poner en práctica de manera continuada las indicaciones de éste, evitar
comportamientos de riesgo, e incorporar al estilo de vida conductas
saludables o adaptativas (Martín Alfonso, 2004).
Frente a lo anterior, surge la pregunta ¿por qué es relevante trabajar la

adherencia a la intervención desde el inicio del proceso? Primero, y desde un
razonamiento lógico, la condición de “contexto obligado” o “sanción judicial”
determina que uno de los indicadores con los cuáles se evalúa, desde el sector
justicia, es el “cumplimiento de sanción”, considerando esta sanción, un
plan de intervención el cuál el adolescente debe cumplir. En segundo lugar,
existe una relación entre la adherencia e impacto de la intervención, sin
embargo esta relación estaría mediada por la alianza entre el adolescente y
el interventor.
Los indicadores de adherencia son:

191
1) Aceptación convenida de la intervención, entre usuario e
interventor.
2) Cumplimiento de las indicaciones de la intervención.
3) Participación activa en el cumplimiento, buscando el usuario

estrategias para garantizar el cumplimiento.
4) Carácter voluntario de las acciones para el cumplimiento.
Establecidos los anteriores conceptos las principales estrategias de

desarrollo de la alianza, potenciación del proceso motivacional y aumento
de la adherencia serán el uso del modelo de motivación al cambio y técnicas
de entrevista motivacional como base fundamental y transversal de la
entrevista. Cabe mencionar que a la hora de valorar y trabajar la adherencia
debemos revisar barreras concretas de acceso a la intervención como:
distancias, horarios, trabajo, estudios, financiamiento de traslados, presencia
de pares en la institución con los cuáles hay conflicto, etc. De manera de
transparentar con el adolescente la presencia de estas barreras y buscar
soluciones para hacer la intervención más accesible. Esta también será una
estrategia que beneficie la alianza.
192
6
CAPÍTULO 6
Condiciones previas
necesarias
Hay consenso en la investigación acerca de que la eficacia de la innovación

psicosocial no depende exclusivamente de las cualidades intrínsecas de un
determinado programa, sino que fundamentalmente de la forma en que estos
sean implementados (Aarons, Hurlburt & Horwitz, 2011; LeBlanc & Robert,
2012). Por tanto, el valor de un modelo está supeditado a la capacidad que
tienen los equipos para asegurar lo que Bonta y Andrews (2007) definen como
integridad terapéutica, ello es, asegurando especialización y calidad técnica,
supervisión externa y trabajo en equipo así como un seguimiento de resultados
de las intervenciones.
En esta perspectiva, resulta insuficiente la sola producción de una política o plan

de innovación, la integración de nuevas prácticas supone un proceso complejo
que requiere de tiempo y coherencia.
Rogers (1995), plantea la necesidad de distinguir entre dos procesos que deben
complementarse en la innovación. Uno es el de adopción, el que se relaciona
con la toma de decisión respecto de una nueva práctica y que supone concien-
tización, persuasión y decisión. El segundo es el de la implementación y
requiere de la puesta en práctica en terreno de la innovación. Este segundo
proceso involucra según lo propuesto por este autor, de tres fases: la formación
del personal, la adopción de la innovación y su puesta en marcha.
La teoría de la difusión de la innovación, propone que una percepción positiva

de la práctica innovadora y de su impacto favorable en las personas atendidas,
combinadas con condiciones contextuales propicias, contribuye a que quienes
intervienen adhieran a ellas y las implementen con la rigurosidad requerida
(LeBlanc & Robert, 2012). Por tanto, una fase inicial de socialización y luego de
formación especializada, así como el monitoreo de su aplicación en el medio
natural, son de suma relevancia.
Con base en el análisis realizado por diversos actores que participaron en la

construcción del MMIDA, directores de programas, supervisores técnicos

Condiciones previas necesarias
193
del nivel regional y nacional, profesionales, delegados y educadores de
trato directo, además del aporte realizado por expertos nacionales e
internacionales, se plantea a continuación un conjunto de condiciones
organizadas en cuatro dimensiones, que debieran ser resueltas para contar
con un escenario favorable a la incorporación y aplicación del MMIDA en los
programas que trabajan con adolescentes infractores de ley.
Idoneidad profesional
Este criterio es establecido como un componente fundamental para la

implementación del MMIDA e incluye varios aspectos que apuntan a contar
con recursos humanos especializados, comprometidos, éticamente respon-
sables y orientados al aprendizaje continuo. Este punto se ha abordado en
profundidad en el modelo de formación de esta colección, y por tanto bastará
con señalar algunas cuestiones claves.
Supone un proceso riguroso de selección de las y los profesionales que se

incorporan a los equipos con base en criterios técnicos definidos (ver Manual
de Formación). Una inducción planificada que permita incorporar los criterios
técnicos y éticos en conjunto con los principales recursos, procedimientos y
experiencia acumulada por el equipo respecto de la población atendida, todo
ello debe favorecer la incorporación del MMIDA en contexto.
La formación especializada, es un eje central de la implementación del

modelo, ésta como ha sido señalado por Pérez-Luco y Alfaro (2013) debe
ocurrir de modo planificado, sistemático y permanente, contemplando
conocimiento, habilidades y actitudes compatibles con los particulares
desafíos que impone la complejidad y especificidad de la población
adolescente infractora de ley. Debe estar contextualizada a fin de atender
a las características sociales, culturales y políticas de la realidad en que se
desenvuelven los adolescentes y los equipos.
Tal como concluyen los expertos reunidos en Pucón en 2011, según se expone
en el documento “Consenso de Pucón” (Pérez-Luco & Alfaro, 2013), los
procesos formativos especializados deben orientarse a la mejora continua y
contextualizada de los procesos de evaluación e intervención, considerando
las particularidades de los roles que el personal cumple (personal de
primera línea, responsables de casos, interventores clínicos, gestores de
194
redes, jefes técnicos, coordinadores socioeducativos, monitores, terapeutas
ocupacionales, personal de salud, personal de servicios, supervisores, etc.).
Esta formación de post título o postgrado, además de aportar a la especia-
lización debe enriquecer la reflexión que el personal y los equipos realicen
acerca de sus prácticas, integrando en su quehacer práctica y teoría.
Lo anterior debe ocurrir en un marco de coherencia con la normativa técnica y

el encuadre ético establecido por los programas y las instituciones involucradas,
de lo contrario generará desgaste, decepción y desesperanza en los equipos,
limitando la sustentabilidad de las habilidades desarrolladas. La especialización
con coherencia sistémica no sólo garantiza mayor efectividad y eficiencia en
la intervención, es además la mejor estrategia de autocuidado de los equipos.
Gestión técnica de las intervenciones
La gestión técnica debe proporcionar un encuadre coherente que permita

que los equipos cuenten con las directrices, así como con los recursos y
mecanismos para desarrollar las intervenciones en el marco del modelo
MMIDA. Un requisito para ello es que tanto los equipos directivos como quienes
tienen responsabilidades de gestión técnica, deben tener formación específica
en el Modelo, así como también estar entrenados en la gestión organizacional
y de redes interinstitucionales como de otros recursos comunitarios.
La supervisión y el cuidado de los equipos deben estar contemplados en la

gestión técnica. Estas deben ser dimensiones transversales al quehacer de
los equipos y deben estar garantizadas como parte de la política institu-
cional. Ambos aspectos deben formar parte de la planificación de las tareas
habituales de cada programa y no constituirse en eventos aislados. También
es necesario reforzar deliberadamente la motivación y compromiso de los
miembros de los equipos mediante una gestión eficiente que contribuya en
lo técnico y sostenga un clima organizacional positivo, considerando para
ello, además de sistemas de formación continua, incentivos, espacios de
intercambio, normas claras, etc.
Se encuentra ampliamente documentado el rol que juega el ambiente social

en los procesos de intervención. Recordemos que garantizar un clima social
positivo en un programa, y de colaboración y coherencia con otros programas
involucrados en el trabajo con los adolescentes, es un componente de la

195
intervención. El clima social se entiende como el conjunto de condiciones
interpersonales en que se desarrolla la convivencia cotidiana en los espacios
compartidos por los adolescentes y los equipos de intervención, por lo tanto
es una importante influencia en el desarrollo de los jóvenes que se encuentran
en dificultades (LeBlanc & Robert, 2012; LeBlanc, Scischer, Vitaro & Tremblay,
2008). Un contexto terapéutico, para que favorezca el cambio positivo, requiere
brindar condiciones relacionales de calidad y coherencia técnica y ética.
Con todo, destacamos la necesidad de centrarse en los diferentes actores

que debieran estar involucrados en la implementación de nuevas prácticas
asociadas al modelo MMIDA. El desafío, tal como es subrayado por Sterling
y Weisner (2006) es garantizar que tomadores de decisiones, agentes de
intervención y el personal que interactúa desde otros programas con los
adolescentes puedan articular sus acciones de manera coherente.
Articulación de redes
En esta misma serie de Manuales, Zambrano, Muñoz & Andrade (2014),

desarrollan una propuesta de articulación estratégica de redes inter institu-
cionales para proveer los recursos que son demandados en el proceso de
intervención. Allí se fundamenta en profundidad las razones por las cuales
es esencial abordar esta dimensión, y las vías posibles para ir construyendo
una plataforma relacional apropiada para ello. También se analizan los
obstáculos presentes en la actualidad para avanzar tanto en la intersecto-
rialidad, como en la capacidad de las redes para complementar sus acciones
dándole continuidad a la intervención para avanzar positivamente en el
desafío de la rehabilitación e inclusión social de las y los adolescentes.
Un aspecto básico de la integración de las redes interinstitucionales y de las

redes sociales provistas por la comunidad, es la movilización de recursos.
También se debe considerar como objetivo mantener la continuidad de la
intervención con los jóvenes, sus familias así como con la comunidad. Sabemos
que los adolescentes y sus familias, particularmente los que tienen trayectorias
más estables de desadaptación social, han sido atendidos a lo largo de su vida
por diferentes servicios e instituciones. Sin embargo, en una proporción muy
significativa de estos servicios se constatan importantes discontinuidades, lo
que finalmente termina siendo un factor de riesgo para el desarrollo de los
jóvenes, así como para superar el comportamiento infractor de ley.
196
Puesto que el trabajo en red con los adolescentes supone que ellos o ellas
son ayudados por diferentes servicios e interventores, se deben generar
condiciones apropiadas para asegurar la continuidad y complementariedad
en cada una de las intervenciones (Laporte, 2010). Como se muestra en este y
los otros manuales de la colección, el joven infractor de ley (especialmente el
que presenta un comportamiento infractor persistente) vive sucesivas separa-
ciones y pérdidas a lo largo de su vida, lo que demanda de la intervención el
evitar este ciclo de rupturas también en la relación de ayuda. Esto supone
considerar el punto de vista del joven, ser claros en la duración prevista de la
intervención, y garantizar la presencia de adultos significativos en ésta; así
como encaminar o traspasar a otro organismo durante la intervención y no
al final. Según France Laporte (2010), cuatro son las formas de continuidad
que deben garantizarse:
1. Continuidad de abordaje
2. Continuidad en la información
3. Continuidad relacional
4. Continuidad de servicios
Para la continuidad de abordaje se debe garantizar una utilización organizada,

coherente e integrada de actividades “clínicas” (aquel conjunto de actividades
orientadas a favorecer el cambio) relacionadas con la evaluación y la
intervención, asegurando rigurosidad en ésta. Ello supone un entrenamiento
pertinente y difusión de los modelos en que se basan los equipos involucrados
en la intervención. El segundo tipo de continuidad, la referida a la información,
apunta a garantizar la calidad de la información y la comunicación entre
quienes intervienen. Se deben mantener al día las fichas y documentado el
acompañamiento en las actividades que supone el plan de intervención.
Hacer posible una intervención coherente, humanizada y eficaz implica una

relación continua entre el joven, su familia y medio de origen, manteniendo
las relaciones del joven, con su familia, profesores, vecinos y comunidad.
Por supuesto una relación de continuidad entre la familia el joven y los
interventores, implica mantener la relación de ayuda establecida entre uno
o varios interventores y el joven y sus padres (o adultos significativos).

197
Cuando hay varios programas trabajando con un adolescente o este
es derivado a otro servicio, la transferencia personalizada favorece la
continuidad relacional. Con ello se evita las repeticiones en las demandas
de información hacia el joven y se favorece que se comparta una comprensión
de la situación de modo más completo. Propicia la percepción de coherencia,
rigurosidad e interés de parte del joven y su familia.
El trabajo en redes, requiere visualizar y abordar al adolescente como un todo,

centrándose en sus necesidades de desarrollo, con trabajo colaborativo desde
la especificidad de roles en donde cada cual aporte desde su especificidad al
logro de objetivos del adolescente en el proceso de cambio.
Ese trabajo debe emplear de modo estratégico todas las redes, tanto las
comunitarias como institucionales, que por el tipo de recurso que aportan y
el tipo de relación que representan puedan contribuir a dar respuestas a las
necesidades establecidas en el plan de intervención con el adolescente y su
familia o adultos significativos.
Si bien parte importante de la continuidad debe resguardarse desde el

quehacer de cada miembro del equipo, hay funciones de coordinación que
corresponden a profesiones que se especializan en el trabajo en redes. Este
profesional o subequipo al interior de un programa, vinculará al equipo
encargado de la intervención caso a caso con otros equipos de inserción
territorial estables, pertenecientes a proyectos o programas tanto públicos
y privados, así como con las organizaciones de base de la comunidad. Esto
supone desmarcarse de la temática de infracción de ley y abrirse a un diálogo
horizontal con una diversidad de actores sociales con intereses, motivaciones,
objetivos y formas de organización muchas veces distintos pero que mantienen
la responsabilidad compartida con la intervención con el adolescente.
Quien o quienes sean responsables de este rol, deben mantener actualizado el

diagnóstico del territorio favoreciendo un trabajo conjunto entre los diversos
actores vecinales e institucionales que lo componen. También tendrá la
misión de garantizar el flujo de información con los otros equipos LRPA que
poseen casos en el mismo territorio para compartir tanto el diagnóstico, como
para coordinar acciones conjuntas de intervención.
En las redes sociales existen recursos que pueden ser utilizados de forma
estratégica en los procesos de intervención con adolescentes infractores
de ley, pero estos recursos están distribuidos en diferentes niveles (redes
198
focales, comunidad, instituciones) y deben ser integrados en el proceso de
intervención a partir de necesidades propias de la trayectoria delictiva y de
los focos de intervención que se derivan de esta diferenciación.
Las acciones en cada nivel suponen responsabilidades específicas que

integran elementos de diagnóstico especializado de necesidades y de
recursos reales y potenciales, además de estrategias para la movilización de
los recursos al servicio de los procesos de intervención caso a caso.
Coherencia sistémica
Finalmente subrayamos que el modelo MMIDA, es viable y efectivo siempre

que se avance en la integralidad y coherencia sistémica, validando una mirada
y abordaje ecológico de la infracción de ley adolescente. Este proceso requiere
que las instituciones se relacionen con mayor coherencia y efectividad entre sí,
sin perder de vista las particularidades de los adolescentes. No se puede lograr,
como lo hemos reiterado, si no hay especialización de los profesionales.
Asegurar la coherencia sistémica, demanda también respuestas del especia-

lizadas y diferenciadas del circuito judicial, atendiendo las necesidades del
desarrollo y adaptación que presentan los jóvenes, generando sanciones
flexibles que permitan durante su aplicación la sustitución, según modificación
del patrón de comportamiento delictivo, o con base en los avances del joven en
el proceso de intervención que se ha realizado en el marco de la sanción que
cumple (para mayor amplitud, consultar Pérez-Luco & Alfaro, 2013).
Un obstáculo importante a salvar es la predominancia del trabajo sectorial

que favorece respuestas institucionales centradas en el logro de metas u
objetivos propios, con baja flexibilidad para avanzar en respuestas integrales
centradas en los jóvenes y sus familias. En este plano se requieren esfuerzos
sostenidos para articular una respuesta institucional que contribuya a
dar solución a los problemas de fondo que vive la población adolescente
infractora de ley, tales como acceso a educación pertinente, capacitación
laboral adecuada a sus características, inclusión laboral, salud y recreación,
por poner algunos ejemplos.
Por último, destacar que en el caso chileno, SENAME debiera ejercer un rol
de liderazgo a nivel local y regional para generar el trabajo colaborativo entre
actores de diversos sectores. Esto incluye avanzar en una mirada territorial

199
del problema y de sus soluciones, coordinando medidas en aquellos territorios
que reúnen condiciones que favorecen una mayor prevalencia de la infracción
de ley y otros problemas psicosociales. Supone desarrollar un trabajo comple-
mentario entre organismos que intervienen y universidades regionales, de
modo de fundar procesos basados y enriquecidos por la evidencia.
Todos estos procesos de innovación no son sustentables ni efectivos si no

se incluye la participación activa de las personas involucradas, si no se
organizan acciones intencionadas de mediano y largo alcance que incluyan
un proceso reflexivo y de formación constante, considerando las adecua-
ciones que cada realidad en que se interviene requiere.
200
Conclusión:
Implementación del modelo
Especialización
Concluido el análisis expuesto hasta ahora, lo primero que deviene como

obvio es la necesidad de difundir este conocimiento, especialmente entre los
operadores del sistema en sus diferentes esferas: los técnicos, responsables de
la intervención y tratamiento de los adolescentes; los judiciales, responsables
de la gestión de las sanciones; los policiales, responsables de las detenciones
y del control de la delincuencia; y los políticos, responsables de los programas
que se implementan, de los recursos que se destinan para su funcionamiento
y especialmente, de los criterios en base a los cuales se asignan los recursos y
se evalúan los resultados. En todas estas esferas el conocimiento acabado del
problema es vital, pues su ignorancia produce resultados iatrogénicos que en
vez de reducir la delincuencia o aportar al desarrollo de los adolescentes y la
protección de sus derechos, agudizan los daños por ellos vividos, incrementan
sus grados de marginación y consecuente resentimiento, y agravan así su
comportamiento y las consecuencias de éste.
En síntesis, ahora que sabemos cómo surge y reproduce la delincuencia en

esta etapa de la vida y en Chile en particular, y sabemos cómo se debe actuar
para reducirla, no hacernos cargo de este conocimiento significa, además de
malgastar recursos públicos, condenar a la exclusión social a los jóvenes que
comenten delitos, y aumentar la reincidencia delictiva en vez de reducirla. La
primera conclusión entonces, sin lugar a dudas, es la especialización de todo el
sistema y luego deberán sumarse las reformas legales, las administrativas y las
políticas que le den sustento a los cambios.
COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS
La especialización se inicia en la definición de los saberes básicos que los

operadores del sistema requieren para comprender y actuar sobre el problema.
Estos saberes formalmente se organizan en conocimientos, habilidades y

actitudes especializadas para el trabajo con adolescentes infractores de ley. Lo
primero es el conocimiento general sobre adolescencia, sus características y

Conclusión
201
desafíos, y el rol que los comportamientos de riesgo y el delito juegan en esta
etapa de la vida; luego conocimiento especializado, criminológico, que señala
cómo se presenta y desarrolla el comportamiento delictivo persistente y por
tanto qué factores del contexto vital de un joven que delinque deben afectarse
para favorecer el cambio. Lo segundo son las habilidades generales necesarias
para establecer una relación de ayuda, es decir, como deben relacionarse los
diferentes operadores del sistema con los jóvenes que comenten delitos de
modo transitorio a diferencia de los que presentan comportamiento delictivo
persistente, y luego habilidades especializadas para distinguir formas
diversas de expresión de la delincuencia e intervenir diferenciadamente,
acorde a estas distinciones. Por último se requiere también formación
de actitudes generales especializadas que permitan a todos los actores
del sistema comprender que no se puede juzgar de la misma manera a un
adolescente o a un adulto, aunque el delito sea el mismo, pues el primero
está en proceso de desarrollo y posee un alto potencial de cambio sustentado
en una identidad aún no consolidada, por ello, la sanción en esta edad tiene
muchas veces efectos paradojales; luego, se requieren también actitudes
especializadas en los operadores del sistema, en especial los de trato directo,
quienes deben cotidianamente y en la relación con los jóvenes, favorecer el
cambio conductual y la reparación del daño vivido.
FORMACIÓN DIFERENCIADA
Así como se requiere establecer distinciones entre los adolescentes para

diseñar planes de intervención específicos acordes a sus necesidades, también
se necesita diferenciar las competencias que deben desarrollar los diferentes
operadores del sistema. Si bien todos requieren un cierto dominio general de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para tratar con los jóvenes,
un sistema especializado requiere formaciones específicas de acuerdo al rol
que se desempeña, especialmente en el trabajo de intervención o tratamiento,
pues las tareas que se realizan son de alta exigencia personal para los equipos.
Específicamente, en los sistemas cerrados y semicerrados en los que los

jóvenes conviven largas horas con los educadores de trato directo “ETD”, la
formación en Psicoeducación (Vizcarra y Dionne, 2008), modelo quebequense
especialmente diseñado para el trabajo en lo cotidiano, “vivencia compartida”,
con jóvenes en dificultad, resulta una herramienta muy efectiva y disponible
para su implementación, siendo una especialización esencial para quienes
asumen estos roles. Este conocimiento y experticia también es útil para otros
202
profesionales y técnicos que se relacionan directamente con los jóvenes, pero
como habilidad complementaria, pues la función desempeñada es diferente.
Siempre en lo técnico, los profesionales responsables de la gestión de los

planes de intervención individual (delegados y encargados de caso) requieren
una formación más profunda en conocimientos criminológicos que permitan
hacer las distinciones de tipos y subtipos delictivos, junto a competencias para
realizar entrevistas motivacionales, cognitivas y forenses; evaluar utilizando
instrumentos actuariales o de juicio profesional estructurado y planificar las
intervenciones gestionando recursos de diverso tipo para ajustar las acciones
a las necesidades de cada joven; adicionalmente deben ser capaces de focalizar
y jerarquizar las actividades, definiendo indicadores de logro operativos que se
evalúen a mediano plazo para determinar el impacto de la intervención.
También en el ámbito técnico se requieren especializaciones adicionales

para los profesionales a cargo del tratamiento psicológico, de la salud mental
y de las adicciones. En todos estos casos, a las competencias señaladas para
el perfil anterior se deben agregar conocimientos específicos para intervenir
clínicamente con esta población, pues las experiencias vividas en la infancia,
las conductas más frecuentemente realizadas y los estilos de funcionamiento
psicológico más comunes entre ellos, constituyen, la más de las veces, casos
extremos en relación a la población normal. En consecuencia, los tratamientos
clásicos no son efectivos y deben ajustarse a los tipos y subtipos delictivos, lo
que demanda de una creciente especialización que debe ir concentrándose en
el sistema, es decir, a los profesionales que se formen y adquieran experiencia,
se les debe conservar, garantizando buenas condiciones laborales.
Otro perfil técnico especializado es el de los gestores de redes, estos son

profesionales responsables de la articulación de los recursos contextuales con
los requerimientos de los planes de intervención formulados para cada caso y
deben por tanto desarrollar competencias para el trabajo con diferentes tipos
de organizaciones, formales (institucionales) e informales (comunitarias), de
origen público y privado, de servicios y productivas, de educación, trabajo y
salud; pero particularmente, deben poseer habilidad para gestionar y articular
redes de apoyo focales, para trabajar en conjunto con profesionales y técnicos
de otras organizaciones, movilizando recursos y facilitando procesos, y para
adaptar las prestaciones y oportunidades que ofrecen las redes a necesidades
e intereses de los jóvenes bajo intervención. Estos profesionales deben además
recoger información muy valiosa para realizar diagnósticos permanentes de los

Conclusión
203
riesgos existentes y recursos disponibles en los territorios de procedencia de los
adolescentes, alimentando con ello las evaluaciones de impacto de las interven-
ciones, y los informes de monitoreo y seguimiento del territorio.
Aún en el plano técnico hay otro perfil necesario, supervisor experto. La labor
realizada por los equipos de intervención es de alta complejidad y expone al
queme profesional; especialmente cuando no se logran los resultados que se
buscan, cuestión bastante probable en algunos casos. Para ello se necesita una
“meta-visión” de los procesos de intervención y de sus resultados, la que debe
ser conducida por supervisores de mayor experiencia, validados técnicamente
y que estén disponible para el análisis permanente de los casos, brindando
respaldo técnico para la toma de decisiones. Estos expertos requieren todos
los conocimientos previos, pero además, de la experiencia práctica suficiente
para orientar adecuadamente el juicio profesional, lo más relevante en todo
caso es que deben ubicarse dentro y fuera de los programas, dentro como
supervisores internos, responsables de la conducción técnica de las interven-
ciones; y fuera, como referentes técnicos capaces de brindar soporte a la toma
de decisiones más complejas y de regular el funcionamiento del sistema a
través del diseño de orientaciones técnicas pertinentes y la evaluación de
impacto sistémico en el territorio, además de sistematizar los resultados para
la retroalimentación.
Por último, hay un perfil técnico-político el de gestión de los programas de

intervención. Este perfil debe condensar, conocimientos especializados con
experiencia de terreno, liderazgo y habilidades de gestión, siendo esto último
muy relevante por el rol pivotal que desempeñan en el sistema, por lo tanto,
la dirección de un programa o centro es una función de carácter técnico, pero
a la vez estratégico, que debe ser reforzada con formación especializada para
garantizar los resultados, su continuidad en el tiempo y la complementa-
riedad de los servicios.
En el plano judicial se requieren fundamentalmente dos tipos de saberes

adicionales a los específicos de las funciones de persecución del delito,
defensa y deliberación, propias de los roles de fiscal, defensor y juez. Primero,
un saber teórico que permita comprender las diferentes manifestaciones del
delito en la adolescencia, sus modos de constitución y su evolución en el
tiempo, y luego un saber práctico, sobre las intensidades de la intervención,
los formatos de acompañamiento y los niveles de supervisión, lo que en
204
combinación con los conocimientos antes referidos, haga previsibles las
respuestas de los jóvenes a las diferentes medidas y sanciones.
En el ámbito policial y de control social, se requiere especialización en temas de

adolescencia y relación de ayuda para facilitar la contextualización del compor-
tamiento transgresor juvenil y comprender su función adaptativa. Ello con la
finalidad de reducir el daño que produce el castigo y la represión del compor-
tamiento en muchos jóvenes, y favorecer la inclusión social por sobre el efecto
excluyente y marginador que produce la acción punitiva del Estado.
Finalmente, resulta esencial para poder implementar una justicia juvenil

efectiva en la reducción del delito, restauradora de los vínculos sociales rotos y
de las confianzas perdidas, y reparadora de los daños causados a las víctimas y
la exclusión social de los jóvenes agresores; que el mundo político también se
especialice e incorpore en la gestión de las políticas públicas del ámbito y en
la formulación de leyes y reglamentos, la evidencia científica acumulada sobre
manifestaciones de la delincuencia adolescentes, factores de riesgo, gestión de
intervenciones y asignación de recursos.
ALIANZAS TERRITORIALES
La especialización finalmente no es sólo de las personas, es del sistema y su

concreción debe manifestarse en el territorio. La experiencia de trabajo en
la ejecución de esta iniciativa demostró que los territorios a intervenir para
reducir la delincuencia son pocos, bastante acotados y se limitan a algunas
unidades vecinales o barrios dentro las ciudades más importantes de cada
Región. En virtud de este antecedente, resulta casi obvio que las unidades
político-administrativas que debiesen gestionar las acciones preventivas y de
control del comportamiento delictivo de los adolescentes sean los municipios;
sin embargo, dado que la mayor parte de las instituciones involucradas en la
materia son de carácter nacional, y su descentralización es regional, la unidad
de gestión necesariamente ha de ser la Región y en este territorio es donde
deben concretarse las alianzas que le den soporte; es decir, la conclusión es
que un sistema efectivo y eficiente en la materia debe organizarse a través de
Circuitos Regionales de Justicia Juvenil “CRJJ”.
Estos circuitos deben articular de modo estable y protocolizado seis tipos de

acciones diversas, pero convergentes: (a) control social, (b) administración de

Conclusión
205
justicia, (c) intervención especializada, (d) gestión política y administrativa,
(e) transferencia de conocimiento, y (f) inclusión social. Las fórmulas pueden
ser diversas, pero el resultado de su acción debe ser público y auditable, o sea,
deben contar con respaldo institucional para realizar su labor y dar cuenta del
resultado en forma regular a los gobiernos y a la ciudadanía.
La alianza territorial concretada en un CRJJ debiese convocar para un

trabajo colaborativo a representantes de: (a) Carabineros, Investigaciones y
Gendarmería, (b) Poder Judicial, Ministerio Público y Defensoría, (c) SENAME
SENDA y organismos colaboradores con presencia en la Región, (d) Gobierno
Regional, Asociación de Municipios Regionales y organismos internacionales
con opinión en la materia, (e) Universidades con asiento regional y experticia
en el tema y Centros de Pensamiento que realicen estudios en el territorio; y (f)
Educación, Salud y sector productivo.
Esta alianza debe garantizar el cumplimiento de tres objetivos básicos:
1. Gestión de información territorial en justicia juvenil;

esto significa contar con bases de datos integradas
sobre incidencia, prevalencia, reincidencia, protección
de derechos e intervención especializada.
2. Evaluación de impacto territorial, lo que se verifica

en la gestión de redes institucionales, de servicio e
integración social y la medición regular de la evolución
y resultados del trabajo realizado (informes anuales).
3. Especialización creciente, demostrable a través de

la vinculación de los servicios con las universidades
regionales para la formación de expertos, supervisión
del trabajo técnico y generación de nuevo conocimiento.
206
Promoción de derechos bajo sanción
Uno de los desafíos más importantes en justicia juvenil es garantizar la

promoción de derechos de los jóvenes que se encuentran sancionados y
bajo la custodia del Estado. Es más frecuente observar que se vulneren los
derechos de los adolescentes, especialmente los privados de libertad, a que
se cumpla de buena forma las garantías legales establecidas. Esto ocurre por
varias razones: escasez de recursos, burocracia administrativa, conflictos de
interés (derechos laborales vs. derechos de la infancia), falta de competencia
técnica, ausencia de control, negligencia funcionaria, gestión ineficiente e
incluso, resultados o metas del sistema conceptualmente mal definidos o
instrumentos de gestión mal concebidos y de escasa o nula utilidad para la
intervención. De todo esto ha intentado hacerse cargo el MMIDA, pues su
sentido no es sólo técnico, sino también ético y la respuesta surge articulando
los tres elementos centrales del trabajo directo con los jóvenes: relación de
ayuda, evaluación diferenciada e intervención diferenciada.
RELACIÓN DE AYUDA
La raíz del modelo está en poder asegurar un vínculo de calidad entre los
operadores del sistema y los adolescentes sancionados. Esto significa que se
asume que la relación establecida en todo momento es de tipo profesional y se
encuentra mediada por formación especializada para trabajar en el área.
Ciertamente esto también es un desafío, pues muchos de los operadores no

tienen esta especialización, sin embargo, el conocimiento para ello existe y
los recursos han estado disponibles. Si lo que el sistema persigue es brindar
oportunidades ciertas de cambio a los adolescentes sancionados, cautelando
sus derechos y evitando nuevas vulneraciones bajo la tutela del Estado, lo que
primero ha de garantizarse es que quienes intervengan con ellos bajo sanción
establezcan una relación de ayuda que motive al cambio, y no una relación de
control o punitiva que agudice el daño, el resentimiento y la exclusión social.
EVALUACIÓN DIFERENCIADA
Si la raíz es la relación de ayuda, el tronco es la evaluación diferenciada, pues

de ello depende la capacidad de los equipos técnicos para determinar de modo
preciso los focos de intervención, definir bien los objetivos a cumplir, elegir

Conclusión
207
bien las acciones a realizar y operacionalizar correctamente indicadores de
logro ajustados a las necesidades y recursos del joven y a las posibilidades de
su contexto. La evaluación diferenciada es lo que permite el diseño de un traje
a la medida, capaz de resaltar lo mejor de cada caso, usando como palanca
sus intereses (gustos) y fortalezas (recursos), para superar sus debilidades y
aprovechar las oportunidades que le ofrecerá la intervención.
INTERVENCIÓN DIFERENCIADA
Finalmente, los frutos del modelo se obtendrán sólo si se logra realizar una
intervención específica y pertinente en cada caso, sustentada en análisis
profundo y diferenciado de las características y condiciones de cada joven; y
ejecutado de manera rigurosa. Sólo así se logrará la promoción de derechos
bajo sanción.
Reducción de riesgos contextuales
La intervención no es sólo con los jóvenes, este trabajo es difícil, pero si se hace
bien generará muy buenos resultados, especialmente bajo privación de libertad,
pues en una condición controlada como ésta, el cambio es mucho más probable
si es que el sistema es coherente en su desempeño.
Pero los logros individuales siempre serán sólo parciales y temporales si no

se genera un soporte contextual que brinde continuidad y sustentabilidad a
los cambios. Este soporte significa generar otras acciones especializadas en el
contexto de vida del joven para asegurar una transición fluida y reforzadora.
Los ámbitos fundamentales para este trabajo son la familia, el barrio y las redes
focales que lo vinculan.
INTERVENCIÓN FAMILIAR
El trabajo familiar también es un requisito del modelo, pero debe hacerse

desde el modelo, es decir, respetando principios y orientaciones del enfoque
ecosistémico e intervención diferenciada. Al igual que la intervención clínica,
también demanda mayor especialización y se centrará en fortalecer, dentro de
la familia, las capacidades de supervisión y cuidado del adolescentes, toda vez
que se evalúe que existen recursos suficientes para ello.
208
FORTALECIMIENTO COMUNITARIO
Otro plano de reducción de riesgos es el trabajo en el barrio, el que debe

enfocarse en reducir posibilidades de contagio criminógeno cuando se retorna
a dicho espacio. La forma de hacerlo es activando los recursos comunitarios
para que actúen como freno a la delincuencia y para ello se requerirá el apoyo
de equipos técnicos de otros programas públicos que trabajen en el sector con
el fin de promover desarrollo, superar pobreza o mejorar el barrio. El principio
en este caso es que la organización social reduce la criminalidad en tanto es
capaz de poner los límites entre lo que se acepta y lo que no y regular conducta
de muchos de los jóvenes que se inician en la desadaptación.
TRABAJO DE REDES
Por último, la reducción de riesgos contextuales tendrá su mejor aliado en la

articulación de las redes, especialmente las institucionales, para a través de
ellas canalizar la mayor parte posible de soluciones a problemas cotidianos.
El resultado final será sustentables si por esta vía se garantiza la continuidad y
complementariedad de las intervenciones.

Conclusión
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Comunitaria. Santiago, Chile: RIL Editores.
224
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres de Impresora Ícaro Limitada
Rozas 961 / Tel. (56-45) 2730730 / impresora@icaro.cl
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MMIDA®

MODELO MULTIDIMENSIONAL DE INTERVENCIÓN DIFERENCIADA CON ADOLESCENTES

Otros títulos de la Acerca de los autores:

Manual de Intervención Diferenciada

Marina Alarcón Espinoza

saberes que transforman prácticas Leonardo Lagos Gutiérrez

Ricardo Pérez-Luco, Paula Alarcón,

Ediciones Universidad de La Frontera

MANUAL DE INTERVENCIÓN DIFERENCIADA:

©Universidad de La Frontera, 2014

©Ediciones Universidad de La Frontera, 2014

Composición: Proyecto FONDEF Integración

Impreso en Chile • Printed in Chile

Investigadores Responsables Investigadores de Contraparte

Pocas veces en la vida tenemos la oportunidad de ver concretarse un sueño;

No encontraremos aquí una solución mágica, ni tampoco todas las respuestas

El objetivo de este manual es reducir la complejidad que existe hoy en nuestro

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El manual tendrá utilidad sólo si existe como respaldo la formación especia-

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