Anda di halaman 1dari 21

CONSTRUCCIÓN DE

LECTORES Y ESCRITORES1

MIRTA LUISA CASTED 0


La autora es profesora de la Universidad Nacional
de La Plata, Argentina 1

Este trabajo 2
se propone desarrollar algunas conceptualizaciones sobre
prácticas didácticas que favorecen la construcción de escritores.3 Estas re-
flexiones pedagógicas intentan sistematizar algunos elementos presentes en
el desarrollo de una alternativa de alfabetización con niños entre 4 y 12
años en la que venimos trabajando en jardines de infantes y escuelas pri-
marias públicas de la provincia de Buenos Aires y de la ciudad de La Plata,
pertenecientes a sectores de población que abarcan desde niños en situacio-
nes de extrema pobreza hasta clase media.
La construcción de una alternativa de trabajo en el aula, superadora de
las prácticas habituales, se genera a partir de considerar:
• Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad de
incluir fuertemente las ideas de los niños y sus transformaciones sobre
los objetos de conocimiento en la dirección de saberes socialmente váli-
dos. Esta inclusión supone que las conceptualizaciones infantiles y la or-
ganización de los medios necesarios para permitir su transformación en
las situaciones escolares, constituyen un componente fundamental de las
prácticas áulicas.
• Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad de
respetar la lengua escrita como un objeto social y cultural que se desa-
rrolla a propósito de la necesidad de comunicación entre las personas.
Tal perspectiva implica el propósito de implementar situaciones escola-
res que eviten simplificaciones distorsiones y estereotipos de los saberes
a enseñar y, al mismo tiempo, revaloricen los contenidos “porque su
apropiación por parte de los sectores populares contribuye a la democra-
tización social... en tanto que... relacionen con la realidad social, propor-
cionando a quien se apropie de ellos la posibilidad de interpretar dicha
realidad desde una perspectiva científica, promoviendo su eventual
transformación” (Barco, 1988).
• Desde el punto de vista pedagógico, la necesi- es un desafío que la escuela debe asumir con la
dad de superar una visión estática, acrítica y intención de que los sujetos continúen su pro-
descontextualizada de la enseñanza con vistas a ceso de alfabetización aun concluida la ense-
la elaboración de una alternativa que considere ñanza formal.
“las construcciones que se gestan en las aulas,
Desechamos la idea de que los niños entran
desde los sujetos y sus prácticas, en relación
a la escuela sin saber leer y escribir en absolu-
con el conocimiento, mediados por los modos
to y que es en los primeros grados de la escola-
de enseñar y los modos de apropiación del co-
ridad cuando lo logran, a partir de lo cual “ya
nocimiento desde el alumno” (Barco, 1989).
saben” para toda la vida. Por el contrario, cree-
En síntesis, como señalan Liliana Tolchinsky mos que las instituciones educativas pueden y
y Ana Teberosky (1992), el objeto de la enseñan- deben enseñar a leer y escribir siempre, desde
za debería apuntar a construir alternativas para el preescolar hasta la universidad. Una de las
lograr que los niños “concienticen las restriccio- principales responsabilidades de la educación
nes, reglas, normas o convenciones” que gobier- formal es garantizar que las personas compren-
nan los objetos de conocimiento, en este caso la dan lo mejor posible mensajes cada vez más
lengua escrita, para poder “decidir activamente a complejos, extensos y específicos. Sin duda,
cuáles sujetarse y cuáles modificar”. hay un momento clave en que los niños se
apropian de la convencionalidad alfabética del
Por otra parte, es un elemento central de
sistema de escritura (muy difícil de precisar en
nuestra concepción, la consideración de que
edad, que podría oscilar entre los 4/5 a los 7/8
cualquier transformación de las prácticas peda-
años), pero la enseñanza de la lengua escrita no
gógicas y la solidaria reorganización de sus mar-
comienza ni se detiene en ese período.
cos conceptuales requiere de un proceso de ela-
boración colectiva de grupos de docentes e in- A nuestro juicio, el problema que la escuela
vestigadores que desarrollen procesos de ense- debe plantearse es cómo hacer para que en su
ñanza-aprendizaje en condiciones reales. Con es- ámbito los niños se mantengan activos, es decir,
to queremos referir que, a nuestro juicio, la natu- leyendo y escribiendo. Debe preguntarse, ade-
raleza de la enseñanza no permite elaboraciones más, cómo hacer para que a través de esta ac-
prescriptivas derivadas de experiencias desarro- tividad dominen progresivamente la lengua es-
lladas fuera de los ámbitos escolares y ajenas a crita, es decir, realicen las acciones efectivas e
las condiciones reales de funcionamiento de las interiorizadas que les permitan comprenderla
instituciones. Tales desarrollos pueden, sin duda, y comprender progresivamente su propia acti-
aportar tanto elementos de reflexión conceptual vidad, coordinándola con la de los otros.
como evidencias empíricas de invalorable utili-
dad para proyectar la construcción de alternati-
vas didácticas. Pero no es suficiente para una Contextos en los que se construyen
transformación didáctica, sino que se requiere de lectores y escritores
una implementación áulica y una reflexión co-
lectiva sobre su desarrollo en los distintos con-
Si bien sólo vamos a desarrollar la idea de
textos donde las mismas se suscitan. En las con-
construcción de lectores y escritores desde el
clusiones volveremos sobre estas ideas.
aula, resulta indispensable señalar la importan-
Si bien lo central de este trabajo gira en tor- cia de los contextos que contienen las prácticas
no a las prácticas áulicas, estimamos conve- del aula y que, por lo tanto, inciden en ella.
niente señalar algunos aspectos que hacen al
En efecto, hoy está abrumadoramente de-
contexto de las mismas.
mostrado que los niños ingresan a la escuela
Un lector-escritor es una persona que nece- con conocimientos sobre la lengua escrita que
sita y desea leer y escribir cotidianamente y que adquieren las diversas prácticas culturales en
sabe cómo hacerlo. El “saber cómo” es un ele- las que participan (Ferreiro y Teberosky, 1979;
mento central para mantener la actividad, ya Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Tolchinsky y
que nadie incrementa aquello que le resulta di- Levin, 1987; Pontecorvo y Zucchermaglio,
fícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a 1988; Teberosky, 1991). Se sabe también que
abandonarlo. Así, lograr niños que se relacionen esos conocimientos siguen elaborando tanto
placentera y eficazmente con la lengua escrita dentro como fuera de la institución escolar. 3
Ahora bien, desde la perspectiva pedagógica re- El primero se relaciona con los contenidos
sulta importante realizar una atenta y sistemáti- que efectivamente se están enseñando a los ni-
ca observación sobre las prácticas donde los ni- ños, es decir con la selección de saberes a ense-
ños leen (o intentan leer) y escriben (o intentan ñar. En este proceso, llamado de transposición
escribir) fuera de la escuela, con el objeto de didáctica (Brouseau, 1986), es frecuente que se
partir de situaciones en las cuales ellos tengan omitan saberes significativos y que se “defor-
una clara experiencia anterior, aun desde la ora- men” otros. Como un ejemplo de lo primero se
lidad. Se aseguraría así, al menos en parte, la podría citar la casi total ausencia de la enseñan-
posibilidad de una comunicación inicial. Nos za de la producción escrita de un texto científi-
referimos a que es deseable que en las propues- co, del tipo de los informes de experiencias o de
tas iniciales nos apoyemos en textos que pue- fusión de lecturas en toda la escolaridad prima-
dan ser significados claramente por los niños en ria. Como ejemplo de deformación en nuestro
función de que han construido ciertos esquemas medio es muy frecuente enseñarle a los niños
en sus prácticas extraescolares. Tenemos expe- que para saber colocar la puntuación correcta de
riencia en sectores poblacionales con altos índi- un texto hay que atender a las pausas de la len-
ces de fracaso escolar donde las propuestas que gua oral (lo cual es erróneo en castellano).
han tenido “éxito” con los niños distan mucho
El segundo aspecto que requiere de una ela-
de ser las que tradicionalmente se les ofrecen.
boración colectiva se relaciona con las modali-
Una antología de cantos de las hinchadas de los
dades pedagógicas de transmisión de los cono-
equipos de fútbol fue, para un grupo de ler. gra-
cimientos. Es necesario asegurar, lo más posi-
do, un texto que permitió aprender y enseñar la
ble, cierta uniformidad de los contratos didácti-
lengua escrita durante varios meses. En otro
cos que se plantean a los niños. Estas cuestio-
grupo, integrado por hijos de inmigrantes inter-
nes deben ser planteadas institucionalmente
nos y de países limítrofes, la tarea se organizó
porque se corre el riesgo de trasmitir saberes
en torno a un recetario de comidas típicas de las
contradictorios o incompletos y exigir a los ni-
regiones de origen de las familias, que eran “re-
ños una adaptación permanente a contratos
latadas” por las madres o abuelas de los niños y
conflictivos entre sí.
luego transformadas en textos escritos.
Además, creemos que es central plantear-
Además, existen ciertos problemas que es
se la elaboración de proyectos institucionales
indispensable abordar desde la perspectiva ins-
que, por un lado, promuevan actos significati-
titucional. Una escuela necesita de una perma-
vos de lectura y escritura y por otro canalicen
nente problematización y reformulación colec-
diferentes intereses y capacidades de los ni-
tiva de su curriculum real.
ños. Nos referimos a proyectos de periodismo
La dimensión institucional es el espacio privilegia- escolar, intercambio epistolar, clubes de teatro
do del curriculum, toda vez que es en la institución o club de abuelos narradores, que colaboran
educativa donde se concreta la síntesis de elemen- en el mantenimiento de un ambiente alfabeti-
tos culturales que conforman una determinada pro- zador (además de las acciones indispensables
puesta académico-política (De Alba, 1991). en la sala de aula).
Maestros aislados en aulas cerradas no Las consideraciones que acabamos de rea-
pueden resolver problemas que les son comu- lizar nos parecen indispensables para que las
nes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio tareas a desarrollar en el aula resulten verdade-
de sus aulas. Existen por lo menos dos aspectos ramente adecuadas.
de las prácticas cotidianas que deberían ser ana-
lizados colectiva y permanentemente. En síntesis,

CONTEXTOS DONDE SE CONSTRUYEN LECTORES Y ESCRITORES


Fuera de la escuela PRÁCTICAS CULTURALES Interpretación, crítica y reformulación
del CURRÍCULUM REAL
Transposición
PRÁCTICAS INSTITUCIONALES
Contratos
Dentro de la escuela
Elaboración y desarrollo de
4 PRÁCTICAS EN SALADE CLASE PROYECTOS INSTITUCIONALES
Caracterización de la enseñanza uso de la escritura. Seguramente todos estos fac-
habitual y la necesidad de tores tienen un peso importante, pero también es
seguro que los profesionales no presentan caren-
su transformación
cias intelectuales significatvas ni ausencia de es-
tímulos sociales. Tal vez existe algo en nuestras
Alfabetizamos para lograr niños conscientes historias escolares que colabora con la dificultad
de un mundo atravesado por la escritura, po- de relacionarnos placentera y correctamente con
derosos por ser capaces de dominarla y felices la lengua escrita. Si esto es así en nuestro medio,
por ser capaces de disfrutarla. Cabe pregun- cuánto peor será con aquellas personas que se
tarnos si de la manera en que enseñarnos, tende- vinculan con la escritura casi exclusivamente a
mos a la realización de tales objetivos. Desde través de la experiencia escolar. Los unos y los
nuestra perspectiva, creemos ver algunos datos otros son nuestros alumnos...
que parecieran indicar que no los logramos o, al
Si éstos son los resultados, cabe preguntar-
menos, que no los logramos totalmente.
nos cuáles fueron los procesos.
En principio, digamos que existe una apre-
La enseñanza escolar pone énfasis en un
ciación subjetiva general, corroborada por datos
análisis gramatical centrado en la aplicación de
estadísticos, según la cual los resultados obteni-
conceptos pre-elaborados por el adulto. De es-
dos en la escolaridad primaria no son los espe-
ta manera, los primeros contactos del niño con
rados ni deseados. Lo dicen todos los investiga-
el aprendizaje sistemático de la gramática con-
dores que estudian el problema en la actualidad
sisten
y lo reafirman casi todos los docentes en toda
reunión o conversación informal. en dar nombres a las distintas funciones involu-
cradas en la oración, a partir de una enseñanza
De hecho, se puede diferir en el momento mecánica de definiciones que en ningún momen-
de interpretar las causas (la familia, la situación to toma en cuenta el conocimiento sobre la len-
económica, la enseñanza...) pero todos coinci- gua que el niño ha construido espontáneamente.
den a la hora de señalar las deficiencias. El vín- Al mismo tiempo, la escuela deja de lado las ac-
culo que usualmente tenemos los adultos con la tividades comunicativas que son el único medio
lengua escrita es otro elemento que nos muestra posible para contribuir al desarrollo del lengua-
algún funcionamiento no deseable. Nos referi- je, el único contexto en el que la reflexión gra-
mos a adultos como nosotros que, por lo menos, matical adquiere sentido (Lerner, 1987).
pasamos unos quince anos en instituciones edu- Compartimos tal caracterización porque las
cativas: casi todos presentamos una resistencia observaciones realizadas en nuestro medio es-
más o menos importante a utilizar la lengua es- colar nos permiten concluir que se enseñan de-
crita, no sólo porque leemos poco sino funda- finiciones, ejemplos de las definiciones y se pi-
mentalmente porque escribimos menos (una de que se apliquen las definiciones; se trabaja
nota de diez renglones para solicitar algo puede sobre oraciones, palabras o conjuntos de ora-
insumirnos unos cuantos borradores unidos a la ciones carentes de contextos de comunicación
sensación de no haber logrado la claridad en el real (es decir, las “redacciones” o “composicio-
pedido; del mismo modo, la contestación de nes”); se copian textos de otros, se escribe lo
una carta informal puede requerirnos varios me- que el maestro dicta, se lee y se escribe para
ses de espera hasta afrontar la aventura de cons- que el maestro evalúe.
truir una respuesta creativa...). La experiencia
de analizar escritos de profesionales (médicos, La caracterización de la enseñanza que De-
abogados, ingenieros y también maestros) no lia Lerner hizo en Venezuela hace algunos años
puede menos que alertarnos sobre lo poco que y que tomamos como propia para nuestras actua-
se usan los conocimientos ortográficos y gra- les escuelas podría también aplicarse a las aulas
maticales que se suponen han sido enseñados en por las cuales nosotros transitamos como alum-
la escuela primaria y reforzados en la secunda- nos, y podría extenderse no sólo a la gramática
ria Tomamos estos ejemplos porque es bastante sino a casi todos los contenidos de lengua. Tal
usual que se invoque como causa de deficien- grado de generalidad no hace más que hacernos
cias en la lectura o la escritura la falta de estí- pensar que estas prácticas pedagógicas no son el
mulo de la familia las limitaciones intelectuales, producto de la intención o las limitaciones de
la ausencia de un medio social que favorezca el algunos docentes. En realidad, nos parecen el 5
resultado de concepciones lingüísticas, psicoló- Prácticas de aula en la construcción
gicas, sociales y pedagógicas lo suficientemente de lectores y escritores
afianzadas como para permanecer en el tiempo y
atravesar los espacios geográficos. Vamos a referirnos al trabajo pedagógico para
Afortunadamente, la práctica pedagógica, la formulación de escritores y al lugar que ocu-
como cualquier práctica social no es atemporal pa la lectura para llegar a ser un buen escritor.
ni aespacial. Tiene historia y, en consecuencia, es No informamos aquí sobre el trabajo específico
transformable: no siempre fue así y en el futuro para enseñar la lectura ni sobre el desarrollo de
puede ser distinta. la lengua oral en sus vinculaciones con la tex-
Un replanteo de la enseñanza de la lengua tie- tualidad, los cuales son, sin duda, elementos
ne sentido en función de una reformulación de los constitutivos de una propuesta didáctica, pero
objetivos del área Hasta las primeras décadas de no serán abordados en esta exposición.
nuestro siglo, estaba muy claro a lo que se aspira- Nuestro discurso se organizará en torno a
ba: para todos los individuos, un aprendizaje rudi- algunos conceptos didácticos, es decir, ideas
mentario e instrumental de la lectura y la escritu- que intentan dar respuestas a los problemas que
ra; para un sector minoritario, la reflexión formal plantea la enseñanza, construidos en la planifi-
sobre el lenguaje, la adquisición de una normativa cación, la puesta en aula, la evaluación y la
precisa sobre el “buen decir” y el “escribir bien”. reorganización de situaciones pedagógicas.
Una actitud positivista coherente impregnaba tan- Apoyaremos nuestras afirmaciones en algunos
to la concepción social como la pedagógica. Repe- ejemplos tomados de los datos obtenidos en
tición o “machaque” para lograr la incorporación esos contextos: registros etnográficos de clases,
de una lengua formal y estándar impecable, ele- producciones de textos y escritos de los niños
mento constituyente y distintivo de la pertenencia relativos a reflexiones metalingüísticas.
a un grupo social o de la aspiración de pertenencia
al mismo. Para el sector social al que se destinaba,
la metodología parecía indudablemente eficaz. Principios orientadores del planteo y
Sin embargo, la incorporación masiva de otros desarrollo de las situaciones pedagógicas
sectores sociales a la escuela pública demostró la
incapacidad para asimilarlos exitosamente. Consideramos que el planteo y desarrollo de las
Hoy, el problema es muy distinto porque son situaciones pedagógicas está guiado por ciertos
otros los actores, porque nuestros objetivos tam- principios que podrían sintetizarse en:
bién son otros y porque sabemos mucho más acer-
ca de la lengua escrita como objeto de conoci- ➡ 1°. Plantear problemas. Es decir plantear una
miento y de las posibilidades de construcción que situación para la cual los niños no poseen todos
los niños pueden desarrollar sobre la misma. No los conocimientos ni todas las estrategias nece-
criticamos las actividades escolares habituales y sarias para poder resolverlo íntegramente. Su
proponemos actividades diferentes porque “nos resolución genera la necesidad de coordinar o
gustan más” o “resultan más divertidas y entrete- resignificar conocimientos anteriores, construir
nidas”. Lo hacemos porque estamos convencidos nuevos conocimientos y desarrollar estrategias.
de que lo que fue funcional a un sector social, y a Un problema no es la aplicación de un con-
los objetivos que en un momento histórico se for- cepto elaborado por otro. P.e., dar la definición
mularon, no lo es hoy para todos los niños y para de verbo y subrayar los verbos de un párrafo o
los objetivos que actualmente nos planteamos. No dar la definición de adjetivo y completar oracio-
queremos un aprendizaje rudimentario e instru- nes con adjetivos.
mental para la mayoría de los niños y uno reflexi-
Plantear problemas de escritura. Significa:
vo e integral para un sector minoritario. Queremos
que todos puedan acceder a un conocimiento pen- ➡Un problema-macro, que genera la necesi-
sado, elaborado y reflexionado. Que no sea nece- dad de resolver muchas cuestiones para arribar
sario “machacar” porque el conocimiento verda- al fin. P.e., tomar un cuento fantástico de terror
dero se usa cada vez que nos comunicamos y lo para transformarlo en un cuento realista al esti-
recordamos porque lo necesitamos. Que no sea lo de un autor elegido; escribir un afiche para
necesario imponer porque interesa, e interesa por- informar a los padres que se los invita a partici-
6 que significa algo para el sujeto que aprende. par en juegos para festejar el Día del Niño y que
tienen que traer algunos elementos; escribir la ➡ 5°. Generar situaciones pedagógicas don-
entrevista que un grupo hizo a un abuelo para de resulte necesario que los niños expliciten
compartir la información con otro grupo que sus competencias lingüísticas y comunicati-
entrevistó a otro abuelo... vas, donde puedan confrontarlas con las ideas
de otros niños, del docente y de modelos textua-
➡Problemas menores generados en el trans-
les para transformarlas en otras más próximas a
curso de la elaboración del problema macro. P.e.,
la convencionalidad de los textos. Una situa-
qué tiempos verbales son más adecuados para
ción de enseñanza debe incluir también la ela-
que el cuento resulte más verosímil al lector; cuál
boración de certezas colectivas que constitu-
es la información que es indispensable transmitir
yen trabajos de sistematización de conocimien-
en el afiche y cuál es la que serviría para conven-
tos compartidos. La sistematicidad en la elabo-
cerlos; cuáles son las marcas (signos) que es in-
ración de estos conocimientos nos parece un
dispensable colocar y dónde, para que los chicos
elemento central del aprendizaje escolar que lo
que leen la entrevista sepan qué es lo que dijo el
diferencia de otras experiencias no aúlicas don-
abuelo y qué preguntaron los chicos.
de los niños pueden “aprender” asistemática y
➡ 2°. Organizar proyectos de producción de espontáneamente (Anexo 3).
textos reales en contextos reales. Un proyecto En síntesis,
de producción de un texto real en un contexto
de comunicación real es nuestra unidad de tra-
bajo pedagógico. Es decir, el conjunto de situa- ¿COMO PRESENTAR Y DESARROLLAR
ciones durante las cuales el docente tiene posi- SITUACIONES PEDAGÓGICAS?
bilidad de enseñar y los niños tienen posibilidad
de aprender los contenidos seleccionados. ● Planteando problemas
● Organizando proyectos de producción de
➡ 3°. Seleccionar la mayor variedad posible textos reales en contextos reales
de textos a fin de que el docente tenga oportu- ● Seleccionando la mayor variedad posible
nidad de enseñar y los niños tengan oportunidad de textos
de aprender la mayor cantidad de contenidos y ● Organizando situaciones que permitan
la reformulación de los mismos en diferentes aproximaciones sucesivas a los contenidos
contextos lingüísticos y comunicacionales. ● Organizando situaciones que permitan:
◆ la explicitación de las ideas de los niños
Todos los textos tienen una serie de compo- ◆ la confrontación con pares y modelos
nentes que los estructuran como tales, que los ◆ la consecuente transformación
diferencian entre sí y que los asemejan entre sí. ◆ la sistematización colectiva
Estos componentes lingüísticos son contenidos
a desarrollar con los niños, p. e., la función o in-
tencionalidad del lenguaje, la trama discursiva, Desarrollo de proyectos de escritura
la superestructura textual, los recursos de cohe-
sión, opciones enunciativas, sistema lexical, Nuestra unidad de trabajo pedagógico es un pro-
puntuación, las estructuras oracionales y el sis- yecto grupal de escritura de un texto real en una
tema de representación (incluida la ortografía). situación de comunicación real. Esta idea no es
nueva en pedagogía En la década del ‘20 C. Frei-
Una variada selección de los textos a desa- net ya proponía la utilización de la imprenta, el
rrollar con los niños permite que estos compo- periódico escolar, la correspondencia interescolar
nentes comunes y diferenciales puedan ser ree- y las “conferencias”. Sostenía que las clases se
laborados a propósito de cada tipo (Anexo 1). organizaran en base a la elaboración de los tex-
➡ 4°. Generar situaciones pedagógicas que tos, su corrección y su impresión definitiva. Pero
contemplan la posibilidad de aproximacio- no incluía estas actividades como complementos
nes sucesivas a los contenidos lingüísticos. En interesantes o motivadores para el niño sino que
un doble sentido: a lo largo de la escolaridad, las consideraba la entraña misma de la enseñanza
volviendo sobre los mismos problemas para re- (Freinet, 1973).
significarlos y en el interior de un proyecto por- Escribir un periódico constituye una operación de
que es posible pensar un texto, proyectarlo, es- la inteligencia muy diferente a ennegrecer un cua-
cribirlo y reescribirlo varias veces (Anexo 2). derno escolar. Porque no existe expresión sin in-
terlocutores... (Kaplun, citando a Freinet, 1992). 7
Con mayores o menores coincidencias, mu- constitutivas. Esta apropiación comprende tan-
chos son los autores que sostienen actualmente to el “saber decir” acerca del texto (p.e., “se usa
la necesidad de organizar la enseñanza de la la coma para enumerar”, “las palabras que son
lengua escrita bajo esta modalidad. D. Lerner de la misma familia llevan las mismas letras”,
(1987) argumenta que: “los cuentos tienen que tener un problema difí-
cil de resolver”) como el “saber hacer” ese tipo
El principio relacionado con la función social de
la lengua escrita implica la necesidad de brindar de texto en este caso saber escribirlo . (Por su-
al niño las oportunidades de acceso a todo tipo puesto que el término saber está empleado en el
de material escrito. Por esta razón, durante la sentido de una aproximación sucesiva, no en el
experiencia pedagógica que llevamos a cabo, sentido de apropiación acabada.)
los cuentos, periódicos, revistas, cancioneros,
Se trata de una serie de situaciones unifica-
libros informativos no escolares, libros con ins-
trucciones para la realización de juegos y traba- das por una finalidad conocida y compartida
jos manuales, recetarios de cocina, poesías, adi- por todo el grupo. (P.e.: poder llegar a escribir
vinanzas, recipes médicos, correspondencias, y cuentos de monstruos, poder desgrabar una en-
todo tipo de material escrito significativo, entró trevista de manera que el otro pueda leerla, de-
por las puertas del aula para ocupar el lugar que corar la escuela para una fecha patria para la
le correspondía en la escuela. cual, entre otras cosas, se va a hacer un periódi-
co de la época colonial.)
Aun desde una perspectiva algo diferente,
D. Graves (1992) coincide en que Una vez que el docente propone un proyec-
to y logra compartir con los niños una finalidad
la lectura y la escritura son actos sociales, en los
que, juntos, alumnos y maestros comparten li- consciente para todos, planifica las situaciones
bros y autores y disfrutan componiendo textos para lograrlo. Estas situaciones de enseñanza
de diversos géneros. no son intercambiables: están pensadas como
una secuencia necesaria para, a partir de un
Son importantes los aportes de J. Jolibert al abordaje global de la problemática textual, ir
desarrollo de esta alternativa de trabajo pedagó- desagregando algunos contenidos más recorta-
gico, por la sistematización didáctica y lingüís- dos a trabajar con los niños que permitan reela-
tica que la misma plantea en las obras publica- borar aspectos parciales que se visualizan como
das en nuestro medio (1991). La autora expre- dificultades comunes, para después volver al
sa: “Nuestra estrategia sólo puede inscribirse en texto y resolver esos problemas.
el marco de clases cooperativas en las que la pe-
dagogía de proyectos lleva a la actividad” y más Esto significa que cada una de las situacio-
adelante nes de enseñanza que forman parte de un pro-
yecto no son ejercicios o tareas que los chicos
Un módulo (proyecto) es un trabajo a lo largo del tienen que realizar para cumplir con la maestra
tiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones, y completar el cuaderno o la carpeta. La maes-
elaboradas cada vez con mayor precisión y no in-
tra plantea situaciones y atiende los problemas
tercambiables. Según el tipo de texto trabajado y
según las disponibilidades y las urgencias de las que los niños no pueden resolver por sí solos al
clases, estas sesiones pueden realizarse en dos escribir cada tipo de texto. Esto implica que la
días o en una semana o al contrario, extenderse a planificación inicial de la secuencia de situacio-
lo largo de un mes, de un trimestre (la novela cor- nes del proyecto está permanentemente sujeta a
ta) o incluso durante todo el año (poemas). modificaciones provenientes de nuevos proble-
mas que se vayan planteando, dificultades que
Nosotros mismos hemos sostenido este tipo vayan desapareciendo a través de situaciones
de trabajo, que hoy organizamos más integral- planteadas con otros objetivos y reformulacio-
mente en publicaciones anteriores (Kaufman, nes constantes que los niños van proponiendo.
Castedo, Molinari, Teruggi, 1988; Castedo,
1989; Castedo, 1991). Por último, es necesario señalar como ca-
racterística distintiva de un proyecto (que lo di-
Un proyecto es una macrosituación de ense- ferencia del ejercicio escolar) su condición de
ñanza en el transcurso de la cual el docente or- resolución compartida. Más allá de que el texto
ganiza y plantea las situaciones de clase que en cuestión se escriba individual, colectiva-
permitirán a los niños aproximarse a un tipo mente o por equipos, el proyecto es un proceso
8 textual para apropiarse de sus características de elaboración colectivo de los niños con su
docente. Su sentido es el de un compromiso materiales, realizan experiencias, cuadros, ma-
constante por construir certezas compartidas y pas conceptuales, toman notas, hacen visitas,
por discutir las incertezas que permitirán a to- etc., hasta tener claro cuál es el contenido sobre
dos comprender el texto y comprenderse mejor el que van a escribir (“tener algo para contar”).
entre pares para realizar la tarea.
Cualquiera sea la función del texto este mo-
Algunos niños explican muy bien esta idea. mento incluye siempre una exhaustiva lectura
Durante un trabajo con diálogos (citado en el de modelos que buscan generar conciencia so-
Anexo 3) se registró el siguiente intercambio: bre las resticciones que caracterizan cada tipo
Docente: –¿Querés comenzar a decirnos qué textual. Consignas como “qué hace que todas
averiguó tu equipo? estas sean noticias y no cuentos” o “qué le pasa
Niño 1: –Yo no quiero empezar porque no sé si al que lee cuando lee una noticia y por qué” nos
está bien, que empiece otro. han resultado útiles para analizar con los niños
Niño 2: –No importa, todos averiguamos algo, cómo se escribe cada texto. Durante la lectura y
es para que ahora sepamos lo de todos. análisis de los modelos textuales los niños pue-
den leer solos o escuchar la lectura de pares o
En otra ocasión, también de un 4° grado se con el docente, pueden tomar notas y sistemati-
realizaba una sistematización sobre los elemen- zar las características halladas.
tos que caracterizan los cuentos de terror.
Por ejemplo, estas son las conclusiones de
(La docente escribe en el pizarrón mientras los
niños dictan.) un grupo de niños de 9 años sobre la manera de
Niño 1: –Hay cementerios. escribir notas de una revista científica:
Niño 2: –Hay niebla. –Hay que escribir explicando.
Niño 3: –Hay niebla y otras cosas, que no te de- –Decir las cosas con las palabras que se entiendan.
jan ver bien. –Si se usan palabras difíciles hay que explicarlas.
Niño 4: –Eso, que no se puede ver bien. –Que los títulos estén escritos en mayúscula para
(Docente anota “no se puede ver bien “.) que se entienda que es un título.
Niño 3: –Pero eso lo dije yo. –Que se use distinto tamaño de letra.
Niño 5: –No importa quién lo dijo, ahora es de –Que escriba separando, con punto, coma, comillas,
todos. paréntesis, punto y coma. Para que tenga sentido.
–Que escriban separando en bloques para que no
se confunda el tema de cada bloque.
Momentos del desarrollo de un proyecto –Si empieza a usar los verbos en pasado que siga
en pasado y si empieza en presente que siga en
A través del desarrollo de proyectos sobre dis- presente.
tintos tipos de textos, desde las salas de 4 años –Tiene que tener fotos para que sea más interesante.
hasta 7o grado (12 años), hoy estamos en condi- –Hay que escribir contando cosas nuevas, intere-
ciones de conceptualizar algunos momentos di- santes.
dácticos comunes. Los más pequeños no están excluidos de
Podemos identificar una primera fase ca- este tipo de tarea porque pueden, a partir de la
racterizada por un abordaje global del texto a lectura del docente, organizar ideas sobre los
producir. Es un momento donde se plantean si- tipos textuales. P.e., los chicos de 5 años y la
tuaciones en las cuales los niños leen, escuchan, maestra traen diarios al jardín. Exploran el ma-
dictan, escriben, critican y corrigen el texto co- terial y la maestra lee algunas noticias para ver
mo totalidad, sin desagregar contenidos lingüís- cómo están escritas “por los grandes”. Luego
ticos específicos. Por sobre la diversidad de si- sintetiza algunos acuerdos que el grupo le va
tuaciones podemos señalar algunas que nos pa- dictando:
recen básicas o ineludibles en esta fase. –El título tiene que decir lo más importante.
–Las letras del título tienen que ser más gran-
Especialmente cuando se produce un texto
des, dobles y rellenas. (Entre el título y la noti-
informativo, y a veces también apelativo, este cia hay que trazar una raya blanca (dejamos un
momento inicial incluye el estudio de realida- lugar o un espacio) y depués escribir la noticia.)
des referenciales (p.e., un informe sobre los –La letra de la noticia es más chiquita.
cambios de estado de la materia o un folleto so- –Escribir una cosa abajo de la otra (se llama “en
bre la historia de la ciudad). Allí los niños leen columna”). 9
Durante esta primera fase, luego del primer hagamos con la parte donde aparece el lobo?, se
intento de escritura de los niños se realizan si- las leo y ustedes me dicen si la ponemos así co-
tuaciones de críticas y correcciones entre pa- mo está o si la tenemos que modificar (lee).
res. No nos han resultado fáciles de plantear. Grupo: –Bueno.
Hemos desechado muchas que lejos de facilitar (Docente lee textualmente.)
Facu: –A mí me parece que está bien así para
un intercambio enriquecedor para los niños se
ponerlo en el cuento porque ya nos habíamos fi-
transformaban en críticas unilateral es de los jado en otros cuentos y era así.
más avanzados hacia los menos avanzados. Las Docente: –Muy bien Facu, es cierto que había-
situaciones que nos han resultado productivas mos leído otros cuentos sobre lobos.
podrían describirse del siguiente modo: todos Denise: –Sí, era para que los padres (son los fu-
los niños opinan sobre la misma producción turos lectores) sintieran miedo, como un sus-
(expuesta en el pizarrón o fotocopiada para penso.
ellos), o bien, se intercambian producciones en- Queko: –Ponelo así, así está bien.
tre equipos. También la docente o algún niño Grupo: –Sí.
puede “leer” la producción para otros que opi- (Docente escribe mientras va leyendo. Cuando
nan sobre lo que están escuchando (ésta es la llega a. “El día se puso feo y oscuro” aparece
opción que se usa siempre que la escritura no es sonido de hojas...)
Docente: –Aquí, ¿como resolvemos este proble-
convencional, con los más pequeños).
ma?, el del sonido de las hojas.
Veamos un ejemplo, desarrollado en un gru- Queko: –Sí, se escuchaba crinch - crinch -
po de 5 años a propósito de la producción co- crinch, algo así (el cuento había sido previa -
lectiva de un cuento con lobos. mente grabado).
Docente: –Bien, algo así se escuchaba, ¿y qué
Docente:–¿Releo? les parece a ustedes?, ¿cómo puede aparecer es-
(Grupo asiente y la docente lee el texto comple - to en los libros?
to.) Queko: –Escribí así como te dije “crinch-
Florencia: –Se repite mucho “la casita”. crinchcrinch”.
Agustina: –Podemos decir “hogar”. Docente: –¿Están de acuerdo?
Fede: –Podemos poner “entonces se hizo el ho- Grupo: –Sí.
gar”. Facu: –También podemos poner que “aparece
Lucas: –El hogar no porque sino puede ser para entre las hojas crujientes”, porque son así como
cualquiera, tenemos que poner “su hogar” por- hojas secas, hacen así “crinch - crinch - crinch”
que es para ese chanchito. porque crujen porque están secas.
Docente: –Muy bien, me parece bien, vamos a
tomar lo que dice Lucas. (Cambia “la casita” La producción final, dictada por todo el
por “su hogar”.) grupo y escrita en parte por la maestra y en par-
Nico: –Después podemos poner “se la hizo” te por algunos niños, resultó la siguiente:
porque ya sabemos que le pide
palos para hacerse una casa,
entonces ¿para qué lo vamos a
volver a poner?
Facu: –No sé si se van a dar
cuenta así que se va a hacer
una casa.
Lucas: –Sí, porque cuando le
pregunta al señor le dice que es
para hacerse una casita.
Facu: –Ah! sí, tenés razón, lo
dice cuando le pregunta al se-
ñor.
Fede: –Después podemos po-
ner “una casa” o “una cabaña”
porque puede ser una cabaña
en el bosque.
Florencia: –“Una cabaña” no,
“su cabaña”.
10 Docente: –¿Qué les parece que
Cuando los niños están
en condiciones de poder
leer las producciones de sus
pares hemos utilizado con-
signas como “qué dejarías
igual y qué cambiarías, qué
agregarías y qué sacarías en
el trabajo de tu compañero”.
(En esta última ha sido re-
formulada a partir de un tra-
bajo de Ana Sandbank,
1992.) Estas consignas nos
han permitido mediatizar el
intercambio entre “críticos”
y “autores”, obteniendo re-
flexiones como las que ob-
servamos en la página si-
guiente.

11
Ejemplos de intercorrecciones tomadas de
distintos grupos en un proyecto de cuentos
de “princesas y dragones”, 2° grado, 7 años.

En todos los casos, las intercorrecciones que


desarrollan los niños abarcan todo tipo de pro-
blemas textuales, desde la adecuación a la inten-
cionalidad del que escribe y su contexto hasta
problemas macroestructurales.
Concluía la primera fase, con todas las varia-
ciones que el tipo de texto, el grupo de niños, y
el contexto pueden provocar, la maestra está se-
gura que los niños han producido un texto com-
pleto y han mejorado sus competencias a través
del intercambio con sus pares, el docente y los
modelos textuales.

Opinión de un equipo sobre el trabajo de


otro equipo en un proyecto de Cuentos de
“hadas y brujas”, 5° grado, 10 años.

12
CUADRO I
Primera fase
Definición del texto y su contexto
Saber qué escribir Saber cómo escribir

Estudios referencial (.................)

Lecturas de modelos textuales

“qué tienen en común”; Leen,


“qué hace que sea un/a... y no un/a...”; escuchan, Lograr:
“qué le pasa al que lee cuando lee un/a...” Escribir y
toman notas, ...
corregir
Primeras escrituras discutiendo
▲ individuales escriben con los otros y
▲ parejas / tríos... dictan confrontando
▲ colectivas con modelos
Críticas y correcciones
▲ todos la misma producción algo para cambiar, sacar, agregar escuchan y opinan;
▲ cada equipo una diferente qué dejaría igual, qué cambiaría escuchan, leen y opinan ➡ Para corregir
leen y opinan

A partir de esta situación el proyecto puede Docente: –Así como lo dijeron Uds., ¿los padres
adoptar varios caminos. Cuando el texto es muy se darán cuenta que este lobo es malo y quiere
simple y más frecuentemente cuando los niños atrapar a los chanchitos?
son pequeños, puede pasarse directamente a la Grupo: –No.
edición, es decir a “pasarlo en limpio” para ser Docente: –¿Cómo podemos decirlo? ¿Cómo
aparecerá escrito en los libros de cuentos para
entregado a su o sus destinatarios.
que los padres empiecen a sentir temor, miedo
En otras ocasiones, se plantea una nueva se- ante ese lobo aún antes que los chanchitos em-
rie de relecturas y críticas, guiadas por algún te- piecen a sentir miedo?
ma específico que la docente ha seleccionado Juan Pablo: –Podemos decir “el momento del
para trabajar con los niños y que ellos no visua- día puede ser oscuro”.
Otro niño: –“Y brillan dos ojos”...
lizaron en el transcurso de las intercorrecciones y
Docente: –Si está tan oscuro, ¿cómo sabemos
confrontaciones. P.e., “¿Cómo hacemos para que que son ojos?
al que lee le vaya dando miedo?” (Cuentos de te- Facundo: –No, “brillan dos redondeles”, no sa-
rror). “¿Cómo hacemos para que el que lee tenga bemos si son ojos.
ganas de leer la nota hasta el final?” (Artículo de Lucía: –Sí, “como estrellas”.
revista científica). “¿Cómo hacemos para que el Docente: –¿Les parece que dirá así “dos redon-
que lee no se confunda lo que pasó realmente con deles” en un libro de cuentos?, ¿cómo les pare-
lo que opinamos nosotros?” (Artículo de opinión ce que diria en un libro?
periodística). Con este tipo de preguntas se suele Lautaro: –”Redondeles no”, “dos círculos bri-
volver a los modelos para buscar la forma en que llantes como el oro”.
los autores adultos resuelven el problema y vol- Lucía: –”Cómo el oro” no, “como estrellas”.
ver a releer los textos producidos, corrigiendo y Lautaro: –No, “como el oro” porque son amarillos.
Docente: –¿Qué les parece?, ¿están de acuerdo?
sistematizando conclusiones.
Grupo:—Sí, “como el oro” mejor porque se ven
El siguiente fragmento de un registro de amarillos.
clase en un grupo de niños de 5 años ilustra una Docente: –¿Y dónde les parece que pueden apa-
situación como la que acabamos de mencionar. recer esos círculos brillantes?
Pertenece al mismo proyecto de cuentos con lo- Fede: –Entre las hojas detrás de un árbol.
Docente: –¿Y se imaginan cómo sería ese árbol? 13
bos que citamos anteriormente.
Fede: –Si, grande y tupido. aparecer para que tenga suspenso ese momento.
Docente: –¿Y qué quiere decir tupido?, ¿todos ... para que dé miedo?
saben qué significa? Florencia: –Empieza a aparecer en puntas de
Grupo (Risas en general, les resulta gracioso pie.
cómo suena la palabra y la repiten). Facundo: –Y aparece el lobo, ahora si lo tene-
Docente: –Fede, ¿qué quiere decir tupido?, mos que decir.
¿contanos? Docente: –Pero si está oscuro, y los ojos tampo-
Fede: –Que tiene muchas hojas, que está lleno co se ven como ojos ¿cómo podemos decir que
de hojas. es un lobo?, ¿y si es otra cosa?, porque no se ve
Docente (Vuelve a retomar desde el principio bien por la oscuridad.
para poder avanzar en la situación. Escribe “... Ana: –Y podemos decir “una cosa grande”.
entre las hojas, detrás de un árbol grande y tupi- Lautaro: –Sí en vez de “cosa” decimos “en pun-
do...”.) tas de pie una figura grande”.
Facu: –Y de ahí sí tiene que aparecer el lobo.
Docente: –¿Y cómo les parece que tendría que En síntesis,

CCUADRO II
UADRO II
Segunda fase
Selección de problemas no resueltos
“¿cómo hacemos para que el lector...?”

del mismo texto ▲ leen y escuchan


Relecturas
▲ toman notas
de modelos
▲ escriben, dictan

Opiniones y críticas

Una vez resuelto el problema puede proce- de las posibilidades de esta exposición, pero, por
derse a la edición. sobre las diferencias podrían caracterizarse por:
Entre las dos fases descriptas puede desa- • Primero, plantear un problema a resolver, (gene-
rrollarse un segundo momento que denomina- ralmente presentando un material específico).
mos “situaciones ad-hoc para resolver proble-
• Luego, solicitando a los niños que resuelvan
mas relativos a contenidos lingüísticos recorta-
la tarea en equipos, con escasa participación
dos”. Las mismas se plantean a propósito de
del docente porque es el momento en el que
contenidos lingüísticos que no han sido resuel-
observa los esquemas que los niños ponen en
tos durante la primera fase y sobre los que se
juego y las estrategias de resolución para po-
supone que es posible avanzar un poco más. No
der utilizar esta observación en
con todos los textos ni con todos los grupos se
trabajan todos los contenidos en situaciones ad- • Un tercer momento, durante el que se realiza
hoc, sería terriblemente largo y tedioso. una puesta en común discutiendo las distintas
opiniones y estrategias y se acuerda sobre la o
Pueden ser cualquiera de los contenidos de
las mejores maneras de resolver la situación.
las características textuales si cumplen a la vez
la doble condición de ser: • Por último se vuelve al texto para revisar y
ajustar el contenido discutido.
• Una característica constitutiva del texto en
cuestión (P.e., los nexos temporales en una Un ejemplo de estas situaciones es relatado,
narración; la puntuación en el diálogo; el lé- a propósito de la escritura de diálogos en la
xico en un informa científico) y, narración (ver Anexo 3). Citamos aquí un
ejemplo de un 2° grado, donde se trabajó sobre
• un problema no resuelto por la mayoría de
una narración literaria. Se planteó a los chicos
los niños.
el completamiento de un texto donde sólo se
14 La manera de plantear estas situaciones exce- dejaron conectores temporales.
yendo a cada cambio. Se explicita-
ron algunos cambios posibles que
introducían ciertas modificaciones
(“Había un vez es de más cerca, de
más ahora, hubo es de hace más”;
“un maravilloso día, un terrible
día... depende de lo que vas a con-
tar”... luego se sistematizó una lista
de conectores con sus reemplazos:
Erase/había una vez/hace muchos años-
/hace más de cien años/hubo.
cierto día/entonces/pero un día/un ma-
ravilloso día/un terrible día.
De pronto/en ese instante/justo cuando.
Enseguida/rápidamente.
Por último/finalmente/por fin/el último
día.
Luego se volvió al propio texto
Cuando el grupo estuvo conforme con el para realizar ajustes.
completamiento del texto, se propuso reempla-
zar los conectores por otros equivalentes. Se
probó si realmente serían con reemplazos, rele- En síntesis:

CUADRO III
Fase intermedia

Identificación de contenidos lingüísticos a trabajar ▲ Planteo del problema

▲ Solución en equipos

Situación 1; Situación 2; Situación 3;... ▲ Confrontación y solución colectiva

Las situaciones que hemos agrupado en las concreto de las experiencias y situaciones de
tres fases que acabamos de describir no son su- quienes practican la educación y que les permi-
cesivas ni obligatorias. Son alternativas de de- ta enfrentarse a los problemas educacionales a
sarrollos de proyectos que combinamos de di- que tales experiencias y situaciones den lugar.”
versas formas de acuerdo con los niños, el tipo (Carr, Kemmis, 1988.) Estas teorías son teorías
de texto, ciertas circunstancias institucionales... didácticas, es decir, que den “respuestas a la
mayoría de las problemas de la práctica educa-
En ocasiones, el docente analiza el texto tiva”(Lerner, 1993).
reescrito en la primera fase y considera que se
puede pasar a la edición. Otras plantea nuevos Muy poco de lo que aquí se expone hubie-
problemas para un abordaje global o desarrolla se podido elaborarse sin conocer lo que hoy sa-
situaciones ad-hoc. De estas últimas se puede pa- bemos sobre los procesos de conceptualización
sar a editar o no... Son alternativas que se evalúan de los niños acerca de la lengua escrita y su sis-
en cada “micro-contexto” de enseñanza. tema de representación. Estos descubrimientos
nos permiten entender sus errores, interpretar
sus preguntas, intervenir mejor y en momentos
Consideraciones finales más oportunos. Tampoco estaríamos enseñando
a los chicos a ponerse en lugar del lector, a ha-
“Un enfoque adecuado de la ciencia educati- cer previsiones sobre el contenido de los blo-
va… necesita... desarrollar teorías acerca de la ques de un texto o a buscar la variedad lingüís-
práctica educativa que arraiguen en el terreno tica más adecuada para “hacer hablar” al perso- 15
naje de una historieta, si la lingüística actual no Notas
nos hubiese develado que existe algo más que 1. Este trabajo fue presentado en el Seminario Inter-
reglas de ortografía, sujetos y predicados... pe- nacional de Alfabetizaçao & Educacao Científica,
ro nada de esto puede entrar directamente en realizado en noviembre de 1993 por el Departa-
nuestras aulas si no reconocemos la necesidad mento de Pedagogía de la Universidad de Regio-
de elaborar una teoría didáctica que oriente nal Do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
científicamente nuestras decisiones. Es, por el (UNIJUÍ) y publicado en Anais de dicho semina-
momento, una teoría en construcción. En su rio, 1993. p. 71-103. La versión que aquí se re-
campo actual conviven revisiones y tomas de produce ha sufrido algunos pequeños cambios.
conciencia sobre los paradigmas que sustentan 2. La autora agradece la colaboración de la profeso-
las distintas prácticas pedagógicas, acordes re- ra María Claudia Molinari, con quien co-coordi-
consideraciones de las metodologías de investi- na el proyecto “Desarrollo de experiencias peda-
gación de la enseñanza, revalorizaciones de los gógicas alternativas en el área de la lengua escri-
contenidos de los campos disciplinares con sus ta” en la Universidad Nacional de La Plata, por la
nuevas significaciones, aportes de indagaciones cesión de los registros de clase recogidos en las
salas de 5 años y ler. grado, así como las produc-
psicológicas sobre la construcción de conoci-
ciones de los niños de esos grupos.
mientos y aprendizajes escolares, innumerables
desarrollos de experiencias con diferentes y Los registros de clases y producciones de niños que
discutidos resultados hasta una inusual produc- aparecen en este trabajo se recogieron en grupos
ción de materiales didácticos tanto para docen- escolares conducidos por las siguientes docentes:
Graciela Brena, Roxana Malcalza, Liliana Gu-
tes como para alumnos. En definitiva, existen
gliotta, Cristina Kennel, Mónica Auge y Mariela
nuevos desarrollos teóricos, con mayor o me- Boccia.
nor incidencia en la práctica escolar y nue-
vas prácticas, con mayor o menor grado de 3. Como señala Ana Teberosky ( 1992), el término
conceptualización teórica. más adecuado en castellano sería escribientes y
no escritores. No se espera que todos los niños
Las reflexiones y documentos que aquí he- sean buenos escritores sino buenos escribientes,
mos expuesto condensan algunas respuestas es decir “que tengan la posibilidad de uso de la
frente a algunos problemas de enseñanza. Están escritura en la producción de textos”. Esto impli-
muy distantes de constituir la teoría que necesi- ca que los niños sean capaces de “generar ideas”,
taríamos para lograr que nuestros niños puedan “ponerlas en palabras” y realizar “la correspon-
dencia fonográfica, la ortografía, la disposición
adquirir conocimiento con conciencia de su uti-
de la página, la puntuación, en fin, la caligrafía”.
lidad y función social, del poder que otorga su Los tres aspectos se construyen (se enseñan y se
dominio y del placer que entraña su produc- aprenden) durante toda la escolaridad.
ción. Son además, nuestras respuestas, las que
logramos conceptualizar en los contextos en
que desarrollamos nuestras prácticas.
Es necesaria una sistemática documenta- Bibliografía
ción y análisis de las prácticas pedagógicas que Barco de Surghi, Susana (1988) “Los saberes del do-
buscan construir alternativas si se pretende cente: una perspectiva didáctica.” En Braslavsky,
coordinar una enseñanza capaz de orientar la C. y D. Filmus. Respuestas a la crisis educativa.
solución de los problemas que enfrentamos co- Buenos Aires: Cántaro, Flacso-Clacso.
tidianamente con nuestros niños. Ni las políti- Barco de Surghi, Susana (1989) “Racionalidad, coti-
cas educativas dominantes, ni las condiciones dianeidad y didáctica.” Primeras Jornadas Regio-
actuales del trabajo docente parecen jugar a fa- nales de Didáctica. Universidad Nacional de San
vor de esta tarea: Aun así, investigadores y do- Juan, 1989.
centes poseemos el poder de un pensar y un ha- Brouseau, Guy (1986) “Fundamentos y métodos de
cer transformador en nuestras aulas y la capaci- la didáctica de las matemáticas.” Recherches en
dad para compartir nuestras creaciones solida- didactique des mathematiques, vol. 7, n° 2.
riamente. Carr, W. y K. Kemmis (1988) Teoría crítica de la
enseñanza. Barcelona: Martinez Roca.
Castedo, Mirta (1989) “Construcción de un texto
16 dramático.” Lectura y Vida, Año 10, N° l.
Castedo, Mirta (1991) “Trayectoria de una maestra Kaufman, A.M. y M.E. Rodríguez (1993) La escue-
del ejercicio a la escritura y de la palabra al tex- la y los textos. Buenos Aires: Santillana.
to.” Lectura y Vida, Año 12, N° 2. Lerner, D. (1986) “Comprensión de la lectura y ex-
De Alba, Alicia (1991) Evaluación curricular. presión escrita.” Comprensión de la lectura y
Conformación del campo conceptual. México: expresión escrita en niños alfabetizados. Fascí-
UNAM. culo 4. Ministerio de Educación, Dirección de
Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky (1979) Los siste- Educación Especial, OEA, Venezuela.
mas de escritura en el desarrollo del niño. Mé- Lerner, D. (1993) Ponencia del Encuentro Latinoa-
xico: Siglo XXI. mericano sobre Didáctica de la Lengua Escrita.
Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio (1982) Montevideo.
Nuevas perspectivas en los procesos de lectura Lerner, D. y M. Muñoz (1987) La toma de concien-
y escritura. México: Siglo XXI. cia acerca de las funciones gramaticales. Tesis de
Formisano, M.; C. Pontecorvo y C. Zucchermaglio. maestría Caracas, Venezuela
“La scrittura come costruzione de testi.” En Gui- Teberosky, A. (1991) “Reescribiendo noticias: una
da alla lingua scrita Guide di Paideia, 13. Mi- aproximación a los textos de niños y adultos.”
lano: Editori Riuniti. Anuario de Psicología. Barcelona.
Freinet, Celestine (1967) La educación por el tra- Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Bar-
bajo. México: Fondo de Cultura Económica. celona: ICE-HORSORI.
Graves, D. (1992) Los textos de la no ficción. Bue- Tolchinsky, L. e Y. Levin (1987) “Writing in four to
nos Aires: Aique. six years old: representation of semantic and pho-
Jolibert, J. (1991) Formar niños lectores y produc- netic similarities and differences.” Journal of
tores de textos. Chile: Hachette. Child Language (en prensa).
Kaufman, A. M.; M. Castedo, L. Teruggi y C. Moli- Tolchinsky, L. y A. Sandbank (1990) “Producción y
nari (1988) Alfabetización de niños: construc- reflexión textual.” Lectura y Vida. Año 12, N° 4.
ción e intercambio. Buenos Aires: Aique. Tolchinsky, L. y A. Teberosky (1992) “Al pie de la
letra.” Infancia y aprendizaje, N° 59-60.

ANEXO 1
Nos ha resultado sumamente útil la sistematiza- comparten tramas (filas). En cada cuadrante se ubi-
ción de tipos de textos de uso social realizada por can uno o varios textos que a su vez se diferencian
Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez por otras características (superestructuras, puntua-
(1993). Las autoras obtienen una clasificación (cua- ción, diagramación, etc.). Este análisis, al que se le
dro N° 5) a propósito de cruzar la función o inten- pueden agregar otros tipos textuales, permite visua-
cionalidad del lenguaje y las tramas discursivas pre- lizar cierta variedad indispensable a la hora de pla-
dominantes. Así, obtienen textos que tienen en co- nificar los tipos de textos a trabajar con los niños en
mún una misma función (columnas) y textos que un ciclo lectivo o en la escolaridad completa.

CUADRO 5
Función Informativa Expresiva Literaria Apelativa
Trama
Definición Poema Aviso
Nota de Folleto
Descriptiva enciclopedia Afiche
Informe de Receta
experimentos Instructivo
Aviso
Artículo de opinión Folleto
Argumentativa Monografía Carta
Solicitud
Noticia Cartas Cuento
Biografía Novela Aviso
Narrativa Relato histórico Poema Historieta
Carta Historieta

Conversacional Reportaje Obra de teatro Aviso


Entrevista 17
ANEXO 2
La posibilidad de que los niños avancen cionan los medios para reelaborar sus pro-
en sus conocimientos sobre la lengua es- ducciones.
crita y su sistema de representación queda
Algunos ejemplos de niños de diferentes
evidenciada cada vez que se les propor-
edades sirven para evidenciar tal afirmación.

Noticia de periódico, Sala de 5 años, Jardín de Infantes.


Primera escritura de un equipo de tres niños.

Última escritura del mismo equipo.

La comparación de ambas producciones, aún to de la escritura, anotar el contenido de la noticia


no totalmente alfabéticas, evidencia que los mis- en columna, suprimir información innecesaria y
mos han realizado algunas transformaciones: ubi- ampliar otra que se requiere desde el punto de vis-
18 car el título con letra destacada y separado del res- ta del lector (complejizando el sintagma).
Obra de teatro de niños, 2º grado primaria, 7 años.
Primera escritura del mismo equipo

Última escritura del mismo equipo

Las producciones muestran un gran


avance, especialmente en la superestruc-
tura textual, la coherencia y la puntua-
ción.

19
Cuento de “hadas y brujas”, 5º grado, 10 años.

Escritura intermedia
corregida por el autor

Las correcciones que el autor


realiza sobre el texto muestran haber
reflexionado lo suficiente sobre su
producción como para ajustar la co-
hesión textual empleando frases si-
nóminas (hada hermosa niña con
dones mágicos) y supresiones, ajus-
tar el léxico (formulatónico), agre-
gar nexos temporales (al atarde-
cer), pronominalizar objetos (le qui-
tó la mano de la fórmula se la qui-
tó) y suprimir y agregar elementos
más adecuados a la función literaria
del texto.
Ninguna de estas transformacio-
nes son “espontáneamente” realiza-
das por los niños, sino que son apro-
ximaciones facilitadas por la organi-
zación pedagógica de las clases.

ANEXO 3
Un ejemplo de sistematización colectiva Distintos equipos arribaron a diferentes
puede ser descripto a partir del trabajo de un conclusiones que en parte coincidían y en parte
grupo de niños de 4º grado (9 años). Durante la se diferenciaban. Se discutieron los acuerdos y
producción de narraciones literarias, la docente desacuerdos de todos los equipos y se redacta-
identificó la escritura del diálogo en la narra- ron conclusiones colectivas que los niños iban
ción como una dificultad general en el grupo. dictando a la docente cada vez que se llegaban
Para superar este problema se presentó a los ni- a acuerdos. (El léxico específico que los niños
ños tres textos que incluían diálogos, el prime- aún no manejaban, como “parlamento”, o “ver-
ro era teatral, el segundo, el mismo diálogo pe- bo declarativo” fue introducido por la maestra
ro incluido en una narración y escrito de mane- en el transcurso de la discusión.) El texto final
ra directa y el tercero escrito de manera indirec- puede verse en la página siguiente.
ta. Los niños trabajaron en equipos buscando
Concluido el análisis se volvió a las escritu-
las semejanzas y las diferencias entre los tres
ras para ajustar los pasajes donde se planteaban
textos. Estas son las conclusiones de uno de los
20 diálogos entre los personajes.
equipos: (Véase página siguiente)
21