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ELVIRA

MENDOZA LARA
CATEDRÁTICA DE LOGOPEDIA

Trastorno específico del lenguaje (TEL)


Avances en el estudio de un trastorno invisible
Índice

Presesentación

Prólogo cinéfilo de un logopeda

PARTE PRIMERA. El TEL: concepto y desarrollo

1. Introducción general al TEL


1. El TEL. Sus orígenes
2. Identificación del TEL
3. Sobre el término TEL
4. Principales puntos de consenso sobre el TEL
5. Sobre la heterogeneidad del TEL
Resumen y conclusiones

2. Los mecanismos de aprendizaje del lenguaje en el TEL: implicaciones logopédicas


1. ¿Se aprende el lenguaje?
2. Adquisición del lenguaje y emergentismo: la explicación del TEL
3. Aprendizaje implícito
4. Aprendizaje explícito
5. Aspectos técnicos de la intervención
Resumen y conclusiones

3. La evaluación del lenguaje en el TEL


1. La evaluación estandarizada: los test formales
2. Algunas orientaciones alternativas a la evaluación
Resumen y conclusiones

4. TEL y hablantes tardíos


1. Definición de hablantes tardíos
2. Caracterización general de los hablantes tardíos
3. Los indicadores de riesgo de tel en hablantes tardíos
4. ¿Recuperación «ilusoria» en hablantes tardíos?
5. Evidencias sobre efectividad de la intervención logopédica de niños hablantes tardíos
6. Un modelo general y unificado de intervención temprana: la perspectiva de sistemas
7. Intervención temprana y alfabetización emergente
Resumen y conclusiones

5. El TEL más allá de la infancia


1. El TEL en la adolescencia
2. El TEL en la edad adulta
Resumen y conclusiones

PARTE SEGUNDA. Las habilidades lingüísticas del TEL

6. Los marcadores psicolingüísticos del TEL


1. Principales marcadores psicolingüísticos
Resumen y conclusiones

7. Problemas gramaticales en el TEL


1. La morfología
2. La sintaxis
3. La comprensión gramatical
4. Intervención gramatical en el TEL
5. Comparación de orientaciones implícitas y explícitas
Resumen y conclusiones

8. El léxico en el TEL
1. Los inicios: el mapeo rápido
2. Aprendizaje y procesamiento léxico en el TEL
3. La riqueza léxica en el TEL
4. La recuperación de palabras en el TEL
5. La intervención del léxico en el TEL
Resumen y conclusiones

9. La narrativa en el TEL
1. La narrativa en el TEL
2. Procedimientos de obtención de narrativas orales
3. Mecanismos subyacentes de la competencia narrativa
4. La comprensión de narrativa en el TEL
5. La narrativa como herramienta clínica
6. La intervención en narrativa
7. Factores específicos del discurso narrativo
Resumen y conclusiones

PARTE TERCERA. TEL y comorbilidades

Comorbilidad y modelos de comorbilidad

10. TEL y dislexia


1. Déficits del lenguaje oral en niños con dislexia
2. Problemas de lectura en el TEL
3. Perfiles lectores en TEL y dislexia
4. Las habilidades fonológicas en el TEL y en la dislexia
5. Las habilidades no fonológicas en el TEL y en la dislexia
6. Modelos sobre las relaciones entre el TEL y la dislexia
7. Los predictores de los trastornos de lectura en el TEL
8. TEL y problemas de escritura
9. Implicaciones clínicas
Resumen y conclusiones

11. TEL y habilidades numéricas


1. El lenguaje y las habilidades numéricas
2. Habilidades numéricas en el TEL
3. Discalculia o trastorno específico de aprendizaje matemático
4. ¿Comorbilidad TEL y discalculia?
Resumen y conclusiones

12. TEL y trastornos sensoriales, perceptivos y motores


1. TEL y deficiencia auditiva
2. Trastornos de procesamiento auditivo (TPA)
3. TEL y trastornos motores
Resumen y conclusiones

13. TEL y trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)


1. Bases de la comorbilidad entre TEL y TDAH
2. Dificultades lingüísticas en el TDAH
3. Posibles factores de riesgo en la comorbilidad TEL y TDAH
Resumen y conclusiones

14. TEL, trastornos del espectro autista (TEA) y trastornos de comunicación social-
pragmática (TCS-P)
1. Breve repaso de la historia reciente sobre las relaciones TEL y TEA
2. Los perfiles lingüísticos en el TEL y en el TEA
3. Los perfiles cognitivos del TEA: ¿también en el TEL?
4. La comorbilidad del TEL y el TEA
5. Factores de riesgo de TEL y de TEA
6. El trastorno de comunicación social (pragmático)
Resumen y conclusiones

15. TEL y conducta


1. Las funciones intrapersonales e interpersonales del lenguaje
2. Problemas de lenguaje y trastornos emocionales y conductuales
3. Dimensiones lingüísticas y problemas emocionales y conductuales
4. ¿Lenguaje-conducta o conducta-lenguaje?
5. TEL y conducta de la infancia a la adolescencia
6. Problemas de lenguaje en niños y adolescentes con trastornos de conducta
7. Algunas explicaciones sobre los problemas de competencia social en niños con TEL
Resumen y conclusiones

Reflexión final: Los padres hablan


El comienzo
El diagnóstico
El colegio
Reconocimiento de la discapacidad
Las relaciones sociales
Las asociaciones

Referencias bibliográficas

Créditos
Presesentación

A través de mis años de docencia a estudiantes de Psicología y de Logopedia, recuerdo un


dicho que todos los años repetía al exponer el tema del TEL: «para los niños con dificultades
en el desarrollo del lenguaje, de los que muchos de ellos desarrollarán TEL, su mejor seguro
de vida es que, además, pronuncien mal, tengan problemas de conducta o presenten algunas
manifestaciones de aislamiento social. ¿Por qué? Porque, al ser problemas más visibles y
aparentes, van a provocar que se les preste más atención y que su intervención sea más
temprana e intensiva. ¡Pobrecitos los niños que tienen TEL y nada más que TEL!». El retraso
en su detección puede ser la norma.
Creo que este texto resume con bastante claridad mi objetivo al abordar en este libro el
estudio del TEL. Por sí solo, es un trastorno invisible, que puede pasar desapercibido: niño
poco hablador, poco interesado en las conversaciones con los demás, aunque, tal vez, esa falta
de interés puede obedecer a que no capte adecuadamente lo que los demás dicen, o quieren
decir, en su comunicación habitual. En algunos casos, esta invisibilidad puede durar tiempo,
incluso años, hasta que se hace necesaria una evaluación profunda del lenguaje para
determinar las posibles causas de problemas persistentes de aprendizaje o de conducta. En
este caso, nos encontramos con dificultades de lenguaje no sospechadas previamente que, en
muchas ocasiones, pueden corresponder a un cuadro de TEL.
La invisibilidad del TEL también hace referencia a la asignación de recursos para su
investigación e intervención en comparación con otros trastornos de menor o similar
prevalencia. Valga de ejemplo el desequilibrio entre el número de publicaciones que han
abordado el TEA y las dedicadas al TEL, que puede llegar a ser 65 veces superior en el
primer caso. Lo mismo se puede decir con respecto a otros trastornos del desarrollo, como el
TDAH. El TEL sigue siendo un trastorno invisible fuera del ámbito de investigación, al que se
le asignan unos recursos claramente insuficientes.
Si esto es cierto para todos los niños con sólo TEL, el desequilibrio se va incrementando a
medida que van creciendo. En la actualidad, aunque con importantes restricciones, suelen
recibir atención temprana y se les sigue atendiendo, con una intervención de mayor o menor
calidad, hasta que terminan su escolaridad primaria, que, en muchos casos se suele prolongar
algunos años más de los estipulados. Pero ¿y después? ¿Qué pasa cuando tienen que
enfrentarse al reto de una Educación Secundaria Obligatoria con unos recursos lingüísticos
bastante limitados? ¿Qué futuro les espera? ¿Cómo será su realización personal? Seguro que la
mayoría de los padres y de los profesionales que trabajan con esta población se han hecho
estas y otras preguntas alguna vez. De momento, no tenemos respuesta para todas ellas, pero lo
cierto es que un buen avance en el estudio y la investigación, así como una intervención de
calidad a lo largo de la vida, pueden responder a la mayoría de estos interrogantes.
Con esta obra se pretende aportar un poco más de luz sobre lo que en la actualidad se sabe
sobre el TEL y su relación con otros trastornos para intentar sacarlo del mundo de las tinieblas
en el que, por el momento, sigue inmerso. No obstante, es cierto que en los últimos años se
están haciendo esfuerzos importantes para su reconocimiento, aunque siguen siendo tímidos e
insuficientes. El emergente asociacionismo de familiares y amigos de niños con TEL está
consiguiendo, siempre poco a poco y «partido a partido», incrementar el reconocimiento
social del trastorno como paso previo y necesario para que las administraciones se planteen
seriamente su estudio y su avance y, de esta forma, logre salir del círculo del olvido y la
invisibilidad.
Los contenidos del libro se han dividido en tres partes. He intentado organizarlos para
conseguir la mayor coherencia posible. La primera parte lleva el nombre genérico de «El
TEL: concepto y desarrollo» y consta de cinco capítulos. En el primero se hace una
introducción general al TEL y se plantean algunos temas polémicos sobre el diagnóstico y la
propia terminología de referencia. El segundo capítulo, que, desde mi punto de vista, es el
central de toda la obra, versa sobre los mecanismos de aprendizaje en el TEL y sus
implicaciones logopédicas. Temas como el aprendizaje del lenguaje, resultado de un constante
diálogo más o menos equilibrado entre la biología y el entorno, nos pueden ayudar a entender
con más claridad los problemas a los que se enfrentan los niños con TEL para desenvolverse
en un mundo lingüístico. De esta visión se desprenden las orientaciones, los principios y las
técnicas de intervención logopédica para niños con TEL. En el tercer capítulo se trata el tema
de la evaluación del lenguaje en el TEL. Bajo ningún concepto el objetivo ha sido el de
describir y comentar las pruebas y materiales que se suelen utilizar para la evaluación del
TEL. Se dan orientaciones generales sobre diferentes estilos de evaluación y, sobre todo, se
aportan criterios para conseguir que ésta sea seria, rigurosa, válida y fiable. En los dos
últimos capítulos de esta primera parte se aborda el tema del TEL en dos etapas cruciales de
la vida. El capítulo cuarto trata de los niños más pequeños con retraso significativo en la
adquisición del lenguaje, a los que se les suele denominar «hablantes tardíos». Se trata de una
población en la que, probablemente, se encuentre la mayoría de los niños que, en su momento,
serán diagnosticados de TEL. El capítulo cinco, «El TEL más allá de la infancia», se dedica a
las edades en las que el trastorno es aún más invisible: la adolescencia y la edad adulta.
El lector se puede preguntar por qué se pasa de los niños muy pequeños a los adolescentes,
dejando sin mencionar la edad escolar. La respuesta, yo al menos, la tengo muy clara: el mayor
corpus de investigación sobre el TEL se ha basado en este rango de edad, que va desde los 4
hasta los 10 o 12 años. Por esa razón, se ha obviado a este grupo de niños con TEL de edad
escolar, ya que la mayor parte de los contenidos posteriores se dirigen, prioritariamente, a este
grupo de edad.
La segunda parte del libro es, sin lugar a dudas, la más lingüística, ya que, valga la
redundancia, versa sobre las habilidades lingüísticas del TEL. El capítulo 6 trata el tema de
los marcadores psicolingüísticos del TEL, que, en general, pueden valer como medidas
iniciales de cribado y ayudan a un diagnóstico diferencial. En el siguiente capítulo, el siete, se
abordan los problemas gramaticales en el TEL, que se puede decir que son los centrales al
trastorno. Se describen las principales dificultades morfológicas y sintácticas y se aportan
algunas orientaciones para la intervención gramatical. El léxico en el TEL se trata en el
capítulo ocho, en el que se hace un recorrido por los problemas léxicos y semánticos más
documentados en niños con TEL. Igualmente, se aportan una serie de orientaciones de
intervención para estas dificultades. Para concluir esta segunda parte, en el capítulo nueve se
aborda el tema de la narrativa. Sabemos de la importancia del discurso narrativo y de su
carácter integrador. Cuando contamos un cuento, describimos un evento cotidiano o les
ponemos palabras a los personajes de una serie de viñetas, estamos activando todos nuestros
recursos lingüísticos disponibles. Cuando dichos recursos, como sucede en los niños con TEL,
son limitados, necesariamente se va a resentir la narrativa a nivel macroestructural y, sobre
todo, microestructural. Como en los restantes capítulos de este apartado, se dan una serie de
indicaciones para la intervención narrativa, considerando, por un lado, la narrativa como
objeto de intervención y, por otro, la narrativa como contexto de intervención.
En este punto, el lector puede echar en falta la consideración de dos habilidades
lingüísticas de gran importancia: la fonología y la pragmática. Las razones para no incluir
estas dimensiones son las siguientes: la primera es que, siguiendo las directrices del DSM-5,
los trastornos fonológicos y pragmáticos ocupan sus propios terrenos diagnósticos. Me estoy
refiriendo a los trastornos de los sonidos del habla (fonológicos) y a los trastornos de
comunicación social (pragmáticos). La segunda razón radica en que en otros capítulos de la
tercera parte se tratan las habilidades fonológicas y pragmáticas del TEL con bastante
profundidad, concretamente en los referidos al TEL y la dislexia y al TEL y los trastornos del
espectro autista, respectivamente.
Tras esta precisión, paso a comentar la tercera parte del libro: «TEL y comorbilidades».
Todas las personas que trabajan con niños con TEL, especialmente los logopedas, saben que
lo más frecuente —afortunadamente para el seguro de vida, al que me he referido al principio
de esta presentación— es que el trastorno no se presente de forma aislada, sino que se suele
acompañar de algunos problemas característicos de otros trastornos del desarrollo
neurológico. Aunque, en el sentido más puro y ortodoxo del TEL, con la cantidad de criterios
de exclusión requeridos para el diagnóstico, no se debería hablar de TEL más otro trastorno
determinado, la realidad es otra. Aquí se entra de lleno en el terreno de las comorbilidades,
tema que considero de un gran interés porque nos puede ayudar a entender mejor los posibles
factores de riesgo que subyacen a la mayoría de estos trastornos del desarrollo neurológico; se
necesitan muchos más avances en la investigación de las posibles comorbilidades.
Al inicio de esta tercera parte se hace una introducción a la comorbilidad y los modelos de
comorbilidad, para pasar, en los capítulos que la integran, a establecer las relaciones entre el
TEL y algunos otros trastornos. En el capítulo 10 se tratan las relaciones entre TEL y dislexia,
principal tipo de comorbilidad homotípica, ya que en ambos trastornos está implicado el
lenguaje. El capítulo 11 versa sobre el TEL y las habilidades numéricas, relación que, por el
momento, no es bien conocida, aunque, dados el carácter simbólico del sistema numérico y la
mediación verbal requerida para la mayoría de las operaciones en las que están implicados
los números, no es sorprendente que, en ocasiones, puedan coocurrir ambos trastornos. El
siguiente capítulo, correspondiente ya al número 12, trata, en general, de las relaciones del
TEL con los trastornos perceptivos y motores. Empezamos analizando la sordera. Obviamente,
la pérdida auditiva no es un trastorno del desarrollo neurológico, como el resto de los que se
analizan en esta parte, pero me ha parecido interesante apuntar algunas posibles relaciones con
el TEL, tanto en el aprendizaje de las lenguas de signos como en el desarrollo lingüístico de
los niños que portan implantes cocleares. En este capítulo se tratan también los trastornos de
procesamiento auditivo (TPA), categoría diagnóstica reconocida por la ASHA, que está
cobrando gran actualidad en los últimos años, y los trastornos del desarrollo de la
coordinación (TDC): lenguaje y movimiento tienen unas relaciones más estrechas de lo que
habitualmente se ha considerado. En el capítulo siguiente, número 13, se analizan las
relaciones entre el TEL y el TDAH, uno de los trastornos del desarrollo neurológico más
estudiado, aunque dichas relaciones no están, por el momento, muy claras. A continuación, en
el capítulo 14, se analizan las relaciones entre el TEL y el TEA. Aunque, según los criterios de
inclusión, a un niño con autismo no se le puede diagnosticar de TEL, se encuentran algunos
posibles indicadores comunes entre ambos trastornos que se ha intentado tratar en
profundidad. El capítulo 15 marca el punto final de las comorbilidades tratadas; versa sobre
las relaciones entre el TEL y los trastornos emocionales y conductuales, tema central en el
estudio del TEL y que tiene grandes implicaciones para la intervención logopédica.
Por último, se presenta un capítulo final, a modo de epílogo, titulado «Los padres hablan»,
en el que el padre de un niño con TEL comenta el día a día de la convivencia y de las acciones
llevadas a cabo desde las primeras sospechas hasta el diagnóstico, así como los recursos con
los que cuentan para ayudar a su hijo, las acciones emprendidas, sus miedos, dificultades y la
respuesta del entorno social y profesional.
Y ahora, una precisión puntual, referida al lenguaje de género y no sexista. Ciertamente,
entorpece mucho la redacción y la comprensión de un texto el hacer continuamente referencia a
los niños y las niñas o a los (las) niños (as). La fluidez y la espontaneidad se pierden y, en
ocasiones, se hace difícil mantener una escritura gramaticalmente correcta. Podía haber optado
por utilizar niña o niñas como genérico, pero la Real Academia de la Lengua sigue
considerando al género masculino como genérico y me he atenido a estrictas razones
lingüísticas más que extralingüísticas. Además, el hecho de que el TEL tenga una ratio de
prevalencia de los hombres con respecto a las mujeres de, aproximadamente, 3 a 1 ha sido
otra razón más para utilizar el genérico masculino.
Este libro va dirigido a las personas que quieran saber un poco más del TEL, de sus
manifestaciones, de sus problemas y de sus posibles repercusiones a largo plazo. Creo que
puede suponer un aporte a la investigación, la docencia y la reflexión sobre el TEL.
Personalmente, me hubiera gustado aportar directrices más claras, pero, dada la situación
actual de la investigación del TEL, no existe el suficiente consenso como para posibilitar un
posicionamiento más contundente. A mí, personalmente, me ha generado más dudas de las que
inicialmente tenía, pero éste es el estado de la cuestión: se requiere mucha más —y más
profunda— investigación, desde el punto de vista tanto conductual como cognitivo,
neurológico y genético, para responder a algunas de las preguntas que quedan en el aire.
Permítanme una reflexión final. En los últimos años se está enfatizando la importancia de
coordinar la práctica clínica con los datos aportados por la investigación. De ahí los
paradigmas de buena práctica y de práctica basada en la evidencia. Ciertamente, nos están
ayudando a prestar unos servicios de mayor calidad y a aplicar intervenciones que, de alguna
forma, están avaladas por reflexiones y estudios empíricos, algunos de ellos de una excelente
calidad. No obstante, para seguir avanzando en esta dirección, quizá ha llegado el momento de
pensar en un nuevo paradigma: investigación basada en la práctica. Las personas que
trabajan día a día la intervención de niños con TEL, sobre todo logopedas, son las que deben
sugerir y proponer temas de investigación que sean del máximo interés para mejorar la
prestación de sus servicios. Preguntas tales como si un niño responde bien a un programa de
intervención y, en caso afirmativo, si esta respuesta es clínicamente significativa, o si es la
intervención la responsable del cambio, son las que deberían orientar la investigación.
Estamos en un momento en el que hay que prestar especial atención a la sabiduría práctica
como forma de planificar futuras investigaciones. Es la otra cara de la moneda, necesaria, por
otro lado, de la práctica basada en la evidencia.
Por último, gracias a todas las personas que me han animado y ayudado a emprender esta
empresa y a verla concluida. Un agradecimiento muy especial a todos los niños con TEL, cuyo
problema inexplicado me lleva atrayendo desde hace ya mucho tiempo. Gracias a los
movimientos y a las campañas de concienciación del TEL y de las posibles vías para
conseguir que deje de ser invisible. Éste es mi granito de arena y YO APOYO AL TEL.
Prólogo cinéfilo de un logopeda

El deseo de comprender y la voluntad de actuar


Pedir a un clínico redactar el prólogo de una obra de carácter científico puede parecer
paradójico: supongo que Elvira Mendoza no comparte esta opinión y que ha buscado
precisamente ese contraste. Su libro trata de lenguaje y de comunicación: creo que no hay
comunicación sin placer ni lenguaje sin recreo en su propio uso; de allí el formato quizás
inesperado de estas líneas.

¡Qué bello es vivir! (Frank Capra)


Observar la emergencia del lenguaje oral en los niños entre 2 y 4 años es una fuente
constante de admiración y de asombro, y los padres no nos cansaremos nunca de contar a
nuestros amigos anécdotas, que suelen soportar con resignación, acerca de la última
ocurrencia verbal de nuestros hijos pequeños.
Con el lenguaje, el niño adquiere una herramienta, un arma de infinitas posibilidades («un
arma cargada de futuro», parafraseando a Celaya): va a poder mover el universo a su
alrededor, conquistar el pasado, el futuro e, incluso, lo que no existe más que en su
imaginación. Hay alguna opción alternativa, como el dibujo, pero no puede compararse en
extensión y versatilidad con la producción más elaborada del cerebro humano, el lenguaje.
¿Por qué no jugamos a los bolos, abuelo?, me dice mi nieto de 3 años. Y yo me pregunto:
¿por qué no me ha dicho «vamos a jugar a los bolos», o «¿jugamos a los bolos?», o «¿bolos,
abuelo?» o «quiero jugar a los bolos»?
¿Por qué elegir esa forma interrogativa negativa, precisamente en ese momento?
Sé que no se ha inventado ni ese idioma ni siquiera esa formulación: es una reproducción
de algún modelo oído; pero, ¿por qué elegir precisamente ése, que indudablemente contiene
una mayor complejidad formal y cuyo envoltorio externo no tiene aparentemente nada que ver
con la intención del mensaje, ya que, por supuesto, no le voy a contestar literalmente acerca de
la posible causa del hecho de que no estemos jugando ahora a los bolos?
¿Otra vez pensando, abuelo? Quiero jugar.
Después de 45 años dedicados a la logopedia, sigo con el mismo asombro. No me
sorprenden las dificultades de aprendizaje del lenguaje, me parecen normales cuando uno se
para a reflexionar en la complejidad de esa secreción neuronal que nos hace humanos. Lo que
me deja boquiabierto cada mañana cuando entro en la clase de los alumnos de 3 años del
colegio donde trabajo es la avalancha de conductas cuya adquisición se me antoja
incomprensible: «¿sabes, Marcos?, hoy me toca ser la bibliotecaria. ¿Qué te apetece leer
hoy?».
Dada mi responsabilidad en la inmediata sesión de logopedia que me espera, me asalta
entonces a menudo una reacción depresiva: una vocecita interior me dice que jamás seré capaz
de reproducir o desencadenar la madeja de procesos que ha llevado a la pequeña Marta a
recibirme esta mañana con esta pregunta.

Falso culpable (Hitchcock)


Aunque seamos iguales en derechos, no nacemos iguales en aptitudes.
Tengo cierta facilidad para el dibujo; evidentemente, las personas de mi entorno, desde que
era niño, han reforzado dichas habilidades: conservo interesantes caricaturas de mis
profesores de instituto que contribuyeron en su tiempo a conseguirme el aprecio de mis
compañeros, amén de algunos castigos. El profesor de música, sin embargo, sin hacer caso de
la afición por la canción pop que demostraba a los 11 años y mi ardiente deseo de entrar a
formar parte de la coral del colegio, después de oírme, me apuntó al fútbol.
Es el principio de San Mateo: el entorno, de manera natural, no tiende a compensar las
diferencias individuales, sino a exagerarlas. El niño precoz al hablar será constantemente
solicitado a hacerlo, además de recibir parabienes y gratificaciones emocionales de todo tipo.
El niño que se va retrasando y no cumple las expectativas de los que le rodean no sólo gozará
de menos ocasiones para practicar y desarrollar sus habilidades, sino que, alrededor de su
cuna, no habrán sido invitadas las hadas de la alegría, la sorpresa, la admiración, sino las
brujas de la decepción, la impaciencia y la ansiedad.
El lenguaje es comunicación: una dificultad de lenguaje no la sufre sólo el niño o la niña
que la padecen, sino que afecta a todos, especialmente a los que más los quieren.
Un trastorno (específico) de lenguaje, el resultado de la «historia infeliz de un niño con su
lenguaje» (Gérard), es una discapacidad observable, pero de causa «invisible», que contrasta
con la facilidad de la mayoría de los niños para apropiarse de su idioma materno o, incluso,
varios: ¿hay algo más fácil que hablar?
Si no te falta ni audición, ni inteligencia, ni cuerdas vocales, ni lengua, ni nada de lo que se
estima necesario para entender y para hablar (el conocido diagnóstico de un TEL «por
descarte»), ¿por qué no me entiendes? ¿Por qué no hablas? ¿Por qué hablas tan mal?
¿No será porque no quieres? ¿No será porque eres «vago para hablar»? ¿No será que lo
haces para fastidiarme y llamar la atención?
Nuestro desconocimiento de la verdadera naturaleza del lenguaje, nuestra impresión de que
se trata de algo sencillo y natural, a pesar de ser lo más complejo que podemos desarrollar en
nuestro cerebro, lo más intrincado con nuestro pensamiento, nuestras emociones y nuestro
subconsciente, nos llevará muy rápidamente a buscar un culpable, y ya sabemos que una «caza
de brujas» termina siempre en el eslabón más débil de una cadena.

La vida secreta de las palabras (Isabel Coixet)


El lenguaje no es un objeto que exista por sí solo, aunque el diccionario de la Academia y
los libros de gramática puedan sugerir esa existencia autónoma, a partir de la confusión entre
«lengua» y «lenguaje». El lenguaje existe por y para la comunicación humana.
Luego va construyendo un sistema de representación de la realidad que configurará nuestra
actividad mental, nuestro pensamiento; sostiene nuestra imaginación y nuestra fantasía y nos
permite crear mundos imaginarios donde la mitad de una taza de té se nos sirve a partir de un
corte vertical, donde los cuarks pueden estar aquí y allá al mismo tiempo y donde el Funes de
José Luis Borges se enfrenta con el obstáculo de una memoria infinita.
Los que tenemos la soberbia de pensar que podemos ayudar a superar las injusticias de la
biología no podemos pensar en el lenguaje sólo como un objeto externo susceptible de ser
analizado, desmenuzado e introducido en la mente de otra persona.
De hecho, el lenguaje será al mismo tiempo objetivo y herramienta, porque es a través del
uso del lenguaje como intentamos que un niño aprenda a entenderlo (es decir, a entendernos) y
a usarlo (con nosotros).
El lenguaje, por supuesto, puede ser un objeto de estudio: a esto se dedica la lingüística.
Pero no es un enfoque que nos permita entenderlo en su totalidad. Cuando realizamos una
evaluación, no estudiamos el lenguaje de un niño, sino que estudiamos a un niño entendedor y
parlante. Intentamos comprender cómo un niño concreto entiende y usa el lenguaje, y todo ello
forma una unidad difícilmente disociable.
Un pincel no es la pintura y un cincel no es una escultura; sin embargo, la palabra es a la
vez instrumento y objeto.

Mi única familia (Miguel Óscar Menassa)


Las dificultades de lenguaje constituyen una discapacidad compartida: si tú no entiendes,
tengo yo el problema de no poder hacerme entender, y si tú no hablas o no lo haces claramente,
tengo yo el problema de no poder averiguar lo que quieres o piensas.
El entorno de un niño con problemas de lenguaje del tipo que trata este libro lo va
descubrir normalmente poco a poco: no es una discapacidad «visible»: se va a hacer realidad
muy lentamente al principio.
Las primeras sospechas tardarán habitualmente en concretarse, debido a la normalidad del
resto de desarrollo y a los comentarios tranquilizadores de familiares o incluso de
profesionales, pero luego se van a convertir a menudo en una fuente de ansiedad que puede
monopolizar la relación familiar y generar conflictos de todo tipo en el seno de la familia y en
otros entornos, sobre todo en la escuela.
La implicación del lenguaje en todas las facetas del desarrollo, cognitivo, social, cultural o
académico, supone que la presencia de un TEL no se va a limitar a las dificultades de manejo
del código lingüístico; de allí las críticas al propio concepto de «específico»: afectará al
conjunto de la historia evolutiva y a la forma de relacionarse con los demás y consigo mismo.
Un niño con TEL, sobre todo en sus formas más severas, va a tener que convertirse en un
adolescente con TEL y un joven adulto con TEL: las dificultades con el lenguaje formarán
parte de la construcción de su forma de ser y de estar en la sociedad.
Los estudios longitudinales de personas con TEL a lo largo del tiempo nos enseñan
fundamentalmente varias cosas: que se producen progresos significativos, incluso de forma
tardía, que existen también dificultades persistentes, aunque se vuelvan más discretas, que es
posible crecer y realizarse a pesar de una discapacidad y, finalmente, que esto se puede
conseguir sobre todo si se cuenta con la comprensión y el apoyo constantes del entorno
familiar y del círculo social próximo. Es la lección que nos han enseñado a los profesionales
cientos de padres y madres que no han querido ver a su hijo únicamente a través del prisma de
su discapacidad pero que, al mismo tiempo, han sabido luchar junto a él para corregir las
injusticias de la naturaleza.

La extraña pareja (Gene Saks)


Se ha puesto de moda la fórmula de una «práctica basada en la evidencia» y, sin duda, con
sólidos argumentos, aunque los resultados de esta corriente no estén siempre a la altura de las
expectativas, especialmente de los afectados y de los que, cada día, deben tomar decisiones
instantáneas frente a la manifestación de un síntoma.
Frente al pesimismo de la razón, está el optimismo de la voluntad, decía Gramsci, y es una
fórmula que resume bastante bien la naturaleza de las relaciones entre práctica e investigación.
Los resultados de esta última suelen ser lentos, parciales y discutibles (son «falsables»,
además, por naturaleza popperiana), mientras que la práctica vive inmersa en la inmediatez, la
globalidad y la necesidad de resultados estables a corto plazo.
Práctica e investigación se parecen a menudo a esas parejas mal avenidas de las comedias
italianas de los años sesenta: se llevan mal pero no pueden vivir el uno sin el otro.
La clínica da su sentido a la investigación, porque es su destinatario final. Lo que ocurre es
que funcionan en dimensiones temporales distintas; más que un matrimonio, deberíamos pensar
quizás en un pacto de convivencia basado en un beneficio mutuo bien entendido.
La investigación no puede ni podrá probablemente nunca dar al clínico respuestas tan
precisas como para determinar con exactitud el contenido y las estrategias de su próxima
sesión con el pequeño Alberto.
En realidad, los datos de la investigación pueden concebirse como el inverso del espejo
del cuento de Blancanieves: es él quien nos plantea preguntas y contestarlas nos ayuda a
mejorar nuestras prácticas.
El panadero no pide pan al molinero: le pide harina, y es él quien debe hacer la masa y
hornearla.

Amanece, que no es poco (José Luis Cuerda)


Es quizás un atrevimiento o una licencia poética afirmar que intervenir en el lenguaje, igual
que en la enseñanza en general, es tanto un arte como una habilidad (no me atrevo a usar la
palabra «ciencia» por miedo a mis amigos físicos).
Las cualidades personales de un pedagogo constituyen, sin duda, lo esencial de la eficacia
en su labor.
En los primeros años de la exploración del espacio, se hablaba mucho de los cohetes
«gigognes». Era un gran cohete que contenía otro más pequeño y luego otro más pequeño que,
finalmente, contenía la nave espacial. De forma similar, una intervención en lenguaje se
compone de varios elementos intrincados.
Si las cualidades individuales de un clínico determinan ampliamente el alcance de su
trabajo (hay que vencer primero la gravedad terrestre), la trayectoria final depende también de
otros elementos complementarios que siguen dando impulso a la trayectoria. La intuición sin
análisis posterior pierde mucho de su eficacia. La investigación, a su vez, no nos va a
proporcionar, o raramente, instrumentos de aplicación inmediata; nos regala un marco de
reflexión donde confrontar nuestra experiencia personal con datos obtenidos no sólo en otros
contextos, sino desde perspectivas distintas; inmersos en lo inmediato y en la urgencia del
compromiso diario, necesitamos poder pararnos y contemplar nuestro propio trabajo con otros
prismáticos.
Piaget nos ha ayudado a entender que el aprendizaje no es un trasvase de saberes; Vygotski
y Bruner nos han permitido comprender que el aprendizaje es un camino compartido donde
cada protagonista debe acercarse al otro; Rapin sigue ayudándonos a poner orden en la
multiplicidad de los síntomas y de los cuadros clínicos. Han contribuido al hecho de que las
intuiciones pedagógicas, a menudo espectaculares, de San Agustín o de Rousseau no se queden
en simples ocurrencias, fuentes de citas divertidas para autores con tendencia mal disimulada
a la pedantería. Ciencia y práctica, reflexión e intuición están condenadas a entenderse. La
labor de profesionales como Elvira Mendoza puede que parezca a algunos alejada de la
práctica o de la vivencia cotidiana de la discapacidad lingüística y comunicativa; constituye,
sin embargo, el abono sin el cual la plantita de nuestra práctica terminaría por languidecer.
En El mito de Sísifo de Albert Camus, Sísifo adquiere la conciencia de su destino cuando
vuelve a buscar la piedra que tendrá que subir otra vez a la cima de la colina, cumpliendo así
un destino inexorable y en apariencia sin sentido, con una meta inalcanzable.
No hay nada mejor para la práctica que una buena reflexión teórica, bien argumentada y
bien expuesta, que le permita a uno pensar en lo que hace, por qué lo hace y cómo lo podría
hacer mejor.
Volvamos a ese sentimiento de ignorancia e incapacidad que nos invade a menudo: es que,
en realidad, estamos entonces bajando la colina. Tenemos tiempo entre el último encuentro con
un niño peleado con su lenguaje y la próxima sesión: ésta es nuestra pendiente de reflexión,
pero, a diferencia de Sísifo, no estamos solos, nos acompaña el trabajo de reflexión y análisis
de los que comparten con nosotros el deseo de comprender y la voluntad de actuar.

Es de bien nacido ser agradecido.


MARC MONFORT
PARTE PRIMERA
El TEL: concepto y desarrollo
1
Introducción general al TEL

Los trastornos del lenguaje en la infancia son unos de los más frecuentes y, a veces, más
alarmantes. Constituyen un problema de especial preocupación para los padres y, en general,
para el entorno cotidiano. Son muchas las causas que pueden generar estos problemas y, en
algunos casos, resultan obvias y fáciles de identificar. En otros casos, no obstante, el origen no
es directamente identificable y no se puede atribuir a ningún síndrome ni trastorno conocido.
Probablemente, en estos casos estemos hablando del trastorno específico del lenguaje (TEL).
El TEL se caracteriza por dificultades con la adquisición y curso del desarrollo del lenguaje
que no son causadas por ningún déficit conocido de tipo neurológico, sensorial, intelectual o
emocional que pueda afectar al desarrollo del vocabulario, la sintaxis o las habilidades
discursivas. Los niños con TEL suelen ser inteligentes y sanos en todos los aspectos excepto
en el lenguaje. Suelen comenzar a hablar tarde y no es inusual encontrar a niños con TEL que a
los 3 o 4 años tengan un vocabulario muy limitado y sólo construyan frases muy cortas (Ervin,
2001).
La prevalencia del TEL se ha estimado en torno al 6-7 por 100 entre los niños de 5 años; no
obstante, estos rangos son muy amplios y difieren en función de la metodología, las técnicas de
detección utilizadas, los puntos de corte establecidos, etc. Por el momento, no disponemos de
datos sobre la prevalencia del TEL en España, por lo que no podemos precisar el porcentaje
en nuestro país, principalmente por la inexistencia de una campaña articulada para su
detección y la mejor provisión de servicios.
Una de las principales controversias al respecto del tema que nos ocupa deriva del propio
término que da nombre al problema: trastorno específico del lenguaje. La especificidad del
trastorno ha sido criticada desde diferentes posiciones teóricas. Por especificidad se entiende
que el trastorno afecta al lenguaje y sólo al lenguaje cuando en la actualidad disponemos de
evidencias que nos hablan de problemas en otros dominios de tipo perceptivo, motor,
cognitivo o conductual. No obstante, la naturaleza, extensión y generalización de estos déficits
no están totalmente claras. El TEL no es específico ni es un síndrome unitario, sino que agrupa
distintos tipos de alteraciones en diferentes mecanismos del sistema lingüístico. Con
propiedad no se debería hablar de «el TEL», sino de «los TEL» para designar a una serie de
trastornos del desarrollo que implican algún tipo de alteración lingüística.
Tenemos, igualmente, que reconocer que las siglas de TEL corresponden a la traducción al
español de Specific Language Impairment (SLI). La traducción no es la más adecuada, puesto
que se establece una correspondencia de impairment y trastorno. El término impairment se
debería traducir por limitación, alteración o dificultad, más que propiamente por trastorno
(disorder en inglés). No obstante, dada la aceptación generalizada de esta imprecisa
traducción, seguiremos refiriéndonos al TEL como trastorno específico del lenguaje.
En la logopedia actual, tanto desde el ámbito clínico como investigador, existe un gran
debate sobre la variabilidad de los criterios diagnósticos y la terminología usada para hacer
referencia a los trastornos no explicados del lenguaje, que reconocemos como TEL. Esta
variabilidad contribuye a la pérdida de equidad en el acceso a los servicios y a los limitados
reconocimiento y comprensión de los problemas de lenguaje que presentan estos niños. Este
debate se ha acentuado por la exclusión del TEL en el Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (DSM-5), siguiendo recomendaciones de la American Speech and Hearing
Association (ASHA). En su lugar, el DSM-5 opta por el término language disorders.
Probablemente, en la CIE-11, actualmente en preparación, tampoco aparezca el término TEL.
Los temas principales que centran el debate y constituyen el motivo principal de la exclusión
del TEL en el DSM-5 se refieren al papel del CI no verbal en el diagnóstico de los problemas
de lenguaje y a la terminología que se debe utilizar para referirse a estos niños.
Como forma de canalización de este debate, el International Journal of Language and
Communication Disorders ha editado en el año 2014 un número especial como foro de
discusión y de puesta en común de algunos de los aspectos de este trastorno que han generado
más controversia.
Con respecto a los criterios diagnósticos, se plantea la pregunta de si su diagnóstico se
debe basar en la aplicación de test y, en su caso, cuáles son los más idóneos y qué puntos de
corte se deben estipular. Los test presentan un problema especial en lo que respecta al
diagnóstico de niños que viven en ambientes altamente deprivados y de los niños bilingües. Se
plantea, además, el uso de instrumentos de evaluación funcional, aspecto bastante olvidado en
el diagnóstico del TEL.
Tal vez, el foco central se dirige a la utilidad de los criterios de exclusión, por ser muy
problemáticos y porque reducen la prestación de servicios en muchos casos. El acuerdo en
este punto es prácticamente general. Si un niño presenta, además de su problema lingüístico,
otras dificultades de índole diversa, se deben hacer notar, aunque nunca se debería excluir el
diagnóstico de TEL.
Igualmente, se discute con bastante profundidad el criterio de la normalidad del CI no
verbal y si se debe eliminar de la elaboración diagnóstica por estar bastante desacreditado y
por ser conceptualmente irrelevante. Sin embargo, existe desacuerdo sobre si se debe requerir
un nivel mínimo de habilidad no verbal y, si es así, cuál debe ser este nivel.
Por último, las mayores diferencias se centran en la etiqueta diagnóstica que se debe
utilizar. En este punto el debate es bastante intenso, aunque, al final, como postura de
consenso, se opta por seguir utilizando el término TEL.
1. EL TEL. SUS ORÍGENES

El término «trastorno específico del lenguaje» (TEL) ha sido utilizado de forma habitual
desde hace ya varios años. En su acepción actual, fue usado por primera vez por Leonard en el
año 1981. Históricamente, las descripciones de las dificultades del lenguaje han estado
influidas por las perspectivas teóricas de diferentes grupos profesionales, procedentes,
generalmente, de los campos de la educación, de la salud, de la lingüística y de la psicología
del desarrollo.
Una de las primeras referencias a las dificultades del lenguaje en la infancia procede de
Gall, en 1822. Gall fue un famoso médico e investigador que describió a los niños que tenían
problemas específicos con el lenguaje en ausencia de otras condiciones. A partir de entonces,
aparecieron numerosas descripciones de niños con dificultades del lenguaje a pesar de
presentar una, aparentemente, inteligencia no verbal normal. A partir de estas observaciones,
empezaron a utilizarse test formales para evaluar las habilidades verbales y no verbales.
Las primeras terminologías se referían principalmente a niños cuyo lenguaje expresivo
estaba gravemente restringido, como sucedía con el término «afasia congénita» (Vaisse, 1866;
citado por Reilly, Tomblin, Law, McKean, Mensah, Morgan et al., 2014). Poco a poco, se
fueron diferenciando subgrupos, principalmente a partir de la diferenciación entre habilidades
expresivas y receptivas (Lieberman, 1898; citado Por Reilly et al., 2014). A principios del
siglo XX, términos tales como «sordera congénita de palabras», «impercepción auditiva
congénita» y «agnosia auditivo-verbal congénita» reflejaban la creciente conciencia de que las
dificultades del lenguaje no se referían exclusivamente a la producción. En general, en todas
las acepciones se refleja la visión de que las dificultades del lenguaje son de origen
neurológico.
En la segunda mitad del siglo XX, las teorías de corte psicolingüístico y nativista postulaban
arquitecturas cognitivas modulares, en las que el proceso de adquisición del lenguaje se
consideraba separado de otros aspectos del desarrollo. El nivel etiológico de explicación
pasó de la descripción neurobiológica a la lingüística y psicolingüística, siendo la premisa
subyacente que las dificultades del lenguaje obedecían a sistemas cerebrales del lenguaje
defectuosos.
Los test estandarizados de lenguaje empezaron a aparecer en torno a los años 1950 y 1960,
si bien las medidas de la habilidad cognitiva ya estaban disponibles por entonces.
Previamente, los clínicos emitían sus juicios sobre la habilidad lingüística en base a sus
propias observaciones. El período comprendido entre los años 1970 y 1980 se caracterizó por
una relativa estabilidad. En esta época, Leonard (1972) introdujo el término «lenguaje
desviado», al que le siguieron los de «trastorno del lenguaje» (Rees, 1973), «retraso del
lenguaje» (Weiner, 1974) y «trastorno del desarrollo del lenguaje» (Aram y Nation, 1975),
culminando con la introducción de los términos «déficit específico del lenguaje» (Stark y
Tallal, 1981) y «trastorno específico del lenguaje» (Leonard, 1981). A partir de entonces ha
sido el término más utilizado, tanto en investigación como en clínica.
2. IDENTIFICACIÓN DEL TEL

2.1. Evidencia de un deterioro significativo del lenguaje

Evidentemente, esta información es la esencial, aunque, por el momento, no está claro


cómo se debe obtener ni qué medidas utilizar. ¿Se deben considerar todas las dimensiones?
¿Se deben excluir los componentes fonológicos y pragmáticos? Esta pregunta obedece a que en
el DSM-5 los trastornos fonológicos y pragmáticos aparecen como categorías diferentes. ¿Qué
punto de corte se debe utilizar? Tradicionalmente, se ha considerado que las puntuaciones que
están, al menos, 1 o 1,5 DT por debajo de la media de la población evidencian la presencia
del trastorno, aunque este criterio también es arbitrario.
Hay que considerar que los test de lenguaje no necesariamente captan los aspectos más
importantes de la comunicación habitual. Por ejemplo, Law, McBean y Rush (2011)
comprobaron que los niños que, a juicio de padres y educadores, presentaban problemas de
lenguaje no necesariamente eran los mismos que se seleccionaban a través de la aplicación de
test estandarizados de lenguaje. No obstante, si nos basamos exclusivamente en los criterios
de padres y profesores, necesitamos ser conscientes de que determinados factores, como
ambiente social o tipo de dificultades de lenguaje, pueden determinar que se detecten o no
algunos problemas. Existen niños con problemas ocultos del lenguaje, especialmente aquellos
que afectan a la comprensión, que no se suelen identificar a no ser a través de una evaluación
formal. Hay que considerar que los problemas de lenguaje no siempre se perciben como tales:
un trastorno de comprensión puede estar en la base, por ejemplo, de un mal rendimiento
académico o de problemas de conducta (Cohen, Menna, Vallance, Barwick, Im y Horodezky,
1998).

2.2. Identificación por exclusión

La definición más extendida del TEL es la que sigue unos claros criterios de exclusión. La
más citada en la actualidad es la propuesta por Leonard (1998): «Limitación significativa del
lenguaje que no es debida a pérdida auditiva, daño cerebral, baja inteligencia, déficits
motores, factores socio-ambientales o alteraciones del desarrollo afectivo».
Con el uso de los criterios de exclusión se pretende diferenciar entre los niños con
problemas de lenguaje cuya causa es conocida y aquellos en los que es desconocida, aunque
en la práctica esto no siempre es fácil, como se comprueba en algunos síndromes genéticos, en
la pérdida auditiva o en la deprivación sociocultural.
Un niño con síndrome de Down, por ejemplo, no se categoriza habitualmente como un caso
de TEL, aunque sus habilidades lingüísticas son desproporcionadamente peores que las no
verbales. Lo mismo sucede con el síndrome de Klinefelter. Los niños con esta configuración
cromosómica suelen tener perfiles cognitivos similares a los descritos en el TEL (Bishop y
Scerif, 2011). ¿Se deberían estos casos diagnosticar como TEL? La respuesta, como siempre,
varía de acuerdo con el propósito del diagnóstico.
Otro ejemplo se puede ver en los niños con pérdida auditiva sensorioneural de moderada a
profunda. Este grado de pérdida deteriora la adquisición del lenguaje oral y puede generar un
modelo de dificultades lingüísticas similar al de los niños con TEL. Hawker, Ramírez-Inscoe,
Bishop, Twomey, O’Donoghue y Moore (2008) estudiaron las habilidades lingüísticas de un
amplio grupo de niños sordos a los que se les había practicado un implante coclear y
comprobaron un desproporcionado trastorno del lenguaje en algunos casos, no explicable por
su grado de pérdida auditiva. Un trabajo posterior mostró evidencia de importantes problemas
de lenguaje en hermanos oyentes de los niños con implante coclear y problemas
desproporcionados del lenguaje (Ramírez-Inscoe y Moore, 2011). Sabemos, también, de
algunos niños sordos que tienen dificultades para aprender la lengua de signos, a pesar de
disponer de las oportunidades adecuadas para aprenderla. ¿Un TEL signado?
Otro criterio de exclusión bastante discutido es el del estatus socioeconómico (ESE). Uno
de los criterios de identificación del TEL es que el trastorno del lenguaje no se pueda explicar
por limitaciones en la experiencia lingüística (Roy y Chiat, 2013). Sabemos que existe una
asociación bien establecida entre la desventaja social y las habilidades lingüísticas, aunque no
siempre es posible diferenciar las causas de esta asociación. Es posible que en algunos casos
de bajo ESE los niños reciban un input más empobrecido, aunque, por el momento, no
disponemos de instrumentos de medida lo suficientemente sensibles para diferenciar las
dificultades de lenguaje debidas al empobrecimiento ambiental de las que son propias del
TEL. No obstante, Roy y Chiat (2003) comprobaron que los niños con TEL de alto y bajo ESE
presentaban perfiles lingüísticos similares, y que los individuos con puntuaciones muy altas o
muy bajas en test de lenguaje se situaban en todo el espectro social, aunque es cierto que las
puntuaciones medias en test de lenguaje se incrementaban de forma lineal a medida que lo
hacía la ventaja social, si bien este incremento era más evidente en las medidas de
vocabulario.
El tema de la normalidad socioafectiva, incluyendo dentro de esta normalidad el grado de
estimulación del lenguaje, también puede tener importantes implicaciones. Por ejemplo, en los
casos de desarrollo típico, si un niño comete un error de generalización, denominando, por
ejemplo, perro a un gato, los padres no le dan importancia y no lo corrigen, ya que, al ser
ambos animales domésticos, pequeños y con pelo, asumen que el niño en poco tiempo
aprenderá el nombre correcto. Sin embargo, si el niño tiene problemas con el lenguaje, los
padres van a tender a vetar esta generalización desde el principio, probablemente por miedo a
que nunca aprenda la palabra adecuada. Estas asunciones incorrectas sobre el desarrollo
atípico del lenguaje pueden también provocar que los padres proporcionen a su hijo con
retraso en el desarrollo del lenguaje menos variación en el input lingüístico, utilicen frases
más cortas y, en general, generen un ambiente lingüístico más empobrecido. Por tanto, la
normalidad socioambiental se puede poner en entredicho en estos casos y se requerirían más
estudios que demuestren los cambios sutiles que se producen en el ambiente social, cognitivo
y lingüístico de los niños con desarrollo atípico del lenguaje.
Estos y otros criterios de exclusión suponen en la actualidad un obstáculo para el estudio
del TEL. Crean el riesgo de sesgar la población, ofrecen un cuadro de las habilidades
lingüísticas algo caricaturesco y «adelgazan» en extremo el lenguaje al extirparle los
componentes motores, auditivos, sociales, emocionales e, incluso, neurológicos. Aunque
pueden ser adecuados para la investigación, no reflejan la situación real, en la que existe un
alto solapamiento de síntomas y condiciones probablemente comórbidas.
No obstante, el criterio de exclusión más debatido ha sido el de la normalidad cognitiva,
determinada, generalmente, mediante pruebas de CI no verbal. Tradicionalmente, se ha
considerado que la puntuación de CI mínima para decir que un niño tiene un TEL es de 85,
excluyendo los casos con un CI inferior. Karmiloff-Smith (2009) comentó, al respecto, el
siguiente ejemplo: supongamos una familia cuyos miembros son particularmente talentosos y
elocuentes y todos tienen un CI entre 140 y 160. Si uno de esos miembros (en este caso, el
afectado de TEL) tiene un CI de 89, sin lugar a dudas estaría dentro del rango normal y podría
ser diagnosticado de TEL, pero no podríamos asumir la «normalidad» cognitiva si lo
comparamos con sus hermanos. Aunque los individuos con TEL puntúen en el rango normal en
inteligencia no verbal, en muchos casos pueden presentar hasta dos desviaciones típicas con
respecto a sus hermanos (p. ej., Botting, 2005), lo que sugiere que, aunque el lenguaje es
indudablemente el área más seriamente alterada en el TEL, la inteligencia no verbal también
puede estar afectada, aunque en menor medida. Este tema abre la posibilidad de que existan
unos déficits de procesamiento que afecten a varios dominios, aunque en distinto grado y en
diferentes momentos del desarrollo. Gallinat y Spaulding (2014), en un trabajo de metaanálisis
sobre el CI en niños con desarrollo típico y niños con TEL, comprobaron un rendimiento
inferior de los niños con TEL con respecto a los niños con desarrollo típico en test de CI no
verbal y puntuaron en torno a tres cuartos de una desviación típica por debajo de sus iguales,
por lo que recomiendan mucha prudencia a los clínicos, investigadores y agentes políticos al
excluir a niños con bajo CI no verbal de la potencial población de niños con TEL.
Como se ha reconocido en diferentes estudios, la integridad de la capacidad cognitiva no
verbal en muchos casos puede ser excesivamente demandante para los individuos con TEL y
no está justificado que el CI no verbal diferencie de forma significativa los efectos de la
intervención del lenguaje, ya que parecen ser similares en niños con CI entre 70 y 85 y en
niños con CI superior (Fey, Long y Cleave, 1994). Por otro lado, el CI no determina los tipos
de problemas lingüísticos que presentan los niños con TEL de bajo y alto CI. Otro conflicto se
refiere al desarrollo de las capacidades intelectuales, incluso las no verbales. Cuando el
trastorno del lenguaje es persistente, se hace cada vez más difícil que los niños con TEL
obtengan un CI no verbal próximo a la media; no es raro observar un deterioro del CI, lo que
tiene importantes implicaciones: si a un niño el TEL se le detecta a los 5 años y se le vuelve a
reevaluar a los 10, posiblemente haya que cambiar su diagnóstico, porque en esta segunda
ocasión es probable que no alcance el CI mínimo exigible para el diagnóstico (Bishop, Bright,
James, Bishop y Van der Lely, 2000).
2.3. Identificación por discrepancia

En general, el diagnóstico de los trastornos del desarrollo requiere la identificación de


algún indicador, lo que significa que no se puede definir válidamente un trastorno si
previamente no se ha aclarado lo suficiente lo que es un desarrollo normal. Los criterios de
discrepancia se basan en la existencia de una diferencia significativa entre habilidades
verbales y no verbales. Los más extendidos han sido los que propusieron Stark y Tallal
(1981): a) al menos 12 meses de diferencia entre edad mental (EM) o edad cronológica (EC)
y edad de lenguaje expresivo (ELE); b) al menos 6 meses de diferencia entre EM o EC y edad
de lenguaje receptivo (ELR), y c) al menos 12 meses de diferencia entre EM o EC y una
puntuación de edad lingüística compuesta (expresiva + receptiva). La edad lingüística global
debe ser, al menos, 12 meses inferior a la edad cronológica o a la edad mental no verbal. En
esta propuesta se establecen dos fórmulas de discrepancia; por un lado, la discrepancia
cronológica, establecida por la diferencia entre edad cronológica y edad lingüística, y, por
otro, la discrepancia cognitiva, si se establece mediante la diferencia entre edad cognitiva y
lingüística. En la práctica, se ha utilizado más esta segunda fórmula, tal vez por razones de
operatividad y por ajuste a las normas interpretativas de los test.
El DSM-4 (APA, 1994) proponía, igualmente, fórmulas de discrepancia cognitiva para la
caracterización de los trastornos del lenguaje. Por ejemplo, para el trastorno mixto del
lenguaje receptivo y expresivo estipulaba que las medidas obtenidas mediante las
evaluaciones del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y aplicadas individualmente,
quedaran «sustancialmente» por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas
de la capacidad intelectual no verbal. No proponía ni establecía ningún criterio específico de
discrepancia, dada la ambigüedad del término «sustancialmente». La última edición del DSM
(DSM-5, APA, 2013) retoma la discrepancia cronológica, al proponer en el criterio B de los
trastornos del lenguaje que las capacidades de lenguaje están «notablemente» y desde un punto
de vista cuantificable por debajo de lo esperado para la edad. Ninguna de las ediciones del
DSM hace referencia a los umbrales de desviación requeridos para el establecimiento del
diagnóstico, sino que depende más de la convención que del conocimiento de la probabilidad
de la discrepancia observada.
Un importante problema de las fórmulas de discrepancia es que parten de dos asunciones
de las que al menos una no está contrastada. La primera parte del supuesto de que las
habilidades lingüísticas presentan una distribución normal en la población, y la segunda, de
que la población clínica debe ocupar los lugares inferiores en la distribución de las
habilidades lingüísticas, aunque no nos dice si esta población se sitúa en estos lugares
inferiores o si también existe una distribución normal dentro de lo que se considera un rango
clínico. Se asume que dos habilidades (cognitivas y lingüísticas) están normalmente
distribuidas y que son independientes una de otra, asunciones no totalmente contrastadas. Si
dos habilidades no son independientes, cuanto mayor sea la correlación entre ellas, menor será
la probabilidad de obtener una discrepancia significativa entre ambas.
Otro problema inherente a la utilización de las fórmulas de discrepancia cognitiva es la
sobrevaloración de los niños con un elevado potencial cognitivo, lo que puede introducir otra
fuente de sesgo. Veamos un ejemplo: si marcamos en 2 DT por debajo de la media la
significatividad clínica, un niño «medio», con un CI de 100 (asumiendo una DT de 15), debe
obtener una puntuación inferior a 70 en la habilidad lingüística de interés para considerarlo un
caso clínico, pero otro niño, con un CI de 130, debería obtener una puntuación de 100 en la
medida lingüística específica para alcanzar la discrepancia exigible. Siguiendo los criterios
estrictos, este niño debería recibir un diagnóstico de TEL, aunque su habilidad lingüística se
sitúe en el rango medio. Es decir, la probabilidad de la discrepancia aumenta en función del
incremento en las puntuaciones en las medidas de inteligencia (Hawkins y Tulky, 2001).
Este punto nos conduce a la consideración de la cantidad de discrepancia o el punto de
corte para diferenciar entre normalidad y trastorno. En algunas investigaciones se ha
seleccionado a los participantes con TEL en base a una puntuación en una medida lingüística
que esté una desviación típica por debajo de la media (p. ej., Paradis, Crago, Genesse y Rice,
2003); en otras se ha marcado el punto de corte en 1,5 DT (p. ej., Dollaghan, 2004), y en otras
se ha exigido mayor discrepancia, lo que, de alguna forma, nos habla de la arbitrariedad en el
establecimiento de puntos de corte. Si este punto de corte es excesivamente bajo (p. ej., −2
DT), se corre el riesgo de ser extremadamente restrictivos y de no identificar a niños con TEL
al no superar el punto de corte, lo que le restaría sensibilidad a la medida. Por el contrario, si
el punto de corte es muy alto (p. ej., −1 DT), se corre otro riesgo de falsa identificación, ya
que es más probable que a muchos niños con un desarrollo normal-bajo se les diagnostique
como TEL.
Spaulding, Plante y Farinella (2006) llevaron a cabo una revisión de 43 test de lenguaje
infantil con el objetivo de averiguar la magnitud de la diferencia estipulada en cada uno de
ellos entre niños con TEL y con desarrollo típico, para determinar si los resultados obtenidos
en cada test nos permiten apoyar la asunción de que una puntuación determinada de punto de
corte posibilita diagnosticar los trastornos del lenguaje. El punto de corte medio de los test
revisados fue de −1,34 TD. El 43 por 100 de todos los niños que habían sido considerados
con trastornos del lenguaje, según los manuales de los test, recibieron puntuaciones de −1 DT,
y varios de los test revisados sugerían que la mayoría de los niños con trastornos del lenguaje
puntuaban dentro de 1 DT por debajo de la media, lo que lleva a los autores a inferir que las
puntuaciones de los niños con trastornos del lenguaje en muchos test suelen estar más próximas
a la media de la muestra normativa que los puntos de corte normalmente aplicados. También
se puede ver a la inversa, ya que el solapamiento en la distribución de las puntuaciones en
niños con trastornos del lenguaje y con desarrollo típico sugiere que es probable que las
puntuaciones arbitrarias de punto de corte identifiquen en muchos casos a niños con desarrollo
lingüístico típico como con trastornos del lenguaje (Plante y Vance, 1994).
La probabilidad de obtener bajas puntuaciones en los test de lenguaje también fluctúa entre
las modalidades evaluadas (expresiva vs. receptiva) y dominios de lenguaje (morfología,
sintaxis, vocabulario...). Por ejemplo, la mayoría de los test de vocabulario no aportan
diferencias de más de −1,5 DT situándose la mayoría en torno a −1 DT. Los de morfosintaxis,
por el contrario, suelen aportar diferencias más robustas. Como apuntaron Rice y Wexler
(2001), las áreas de déficits más comunes en los niños con trastornos de lenguaje suelen
generar mayores diferencias con respecto a los niños con desarrollo típico.
Con respecto a las relaciones entre nivel de lenguaje y CI no verbal, Rice (2016) comenta
que, a pesar de la generalización empírica, ampliamente aceptada, acerca de que los niños con
bajo CI no verbal tienden a puntuar algo más bajo en los test estandarizados de lenguaje que
los niños con un CI no verbal de 85 o superior, según resultados del estudio epidemiológico de
Tomblin y Nippold (2014), esta observación sólo se centra en las relaciones asociativas que
existen entre inteligencia no verbal y trastornos del lenguaje y pasa por alto otros posibles
indicadores que pueden ser parte crucial del cuadro global. Considera que los niveles de
inteligencia no verbal en el rango bordeline no son ni necesarios ni suficientes para la
consideración de un trastorno del lenguaje.
En definitiva, carecemos de criterios estables en la determinación de la discrepancia.
Mientras que en un test determinado un niño puede presentar un trastorno de lenguaje, es
probable que en otro se sitúe dentro del rango normal, en función de varios factores, como el
origen de la muestra de estandarización o la forma de provocación de la respuesta adecuada.
Como comentan Hegde y Pomaville (2008), ¿cómo un test puede valer para diagnosticar a
unos individuos determinados si a éstos se les ha excluido de la muestra de estandarización?
Con esta cuestión hacen referencia a personas pertenecientes a minorías étnicas y culturales y
a personas con distintos tipos y grados de discapacidad.

2.4. Identificación por persistencia

Son muchos los estudios de seguimiento de niños con TEL durante un período de tiempo
más o menos prolongado (p. ej., Johnson, Beitchman y Brownlie, 2010; Tomblin y Zhang,
2006). No obstante, como señalan Rice, Taylor y Zubrick (2008), la evidencia disponible
sobre la estabilidad de los trastornos del lenguaje presenta algunos problemas, como la escasa
base de evidencia, las limitaciones de las medidas utilizadas, el reducido número de
participantes en la mayoría de los estudios y el escaso control de las influencias sociales y
parentales, lo que puede explicar los amplios rangos de persistencia del TEL que aparecen en
la bibliografía y que oscilan entre un 8,7 por 100 y un 89 por 100 (Prathanee, Thinkhamrop y
Dechongkit, 2006). Otro problema inherente a la investigación longitudinal es la dificultad de
mantener contacto con muchos de los participantes de la investigación inicial y, como señalan
Johnson et al. (2010), las nuevas perspectivas teóricas y los instrumentos de evaluación que
emergen durante el período del seguimiento. Igualmente, en muchos casos desconocemos si los
problemas persistentes dependen del retraso inicial, de la gravedad del problema, de las
dificultades cognitivas y conductuales asociadas o de las circunstancias familiares.
Entre las variables que influyen en la persistencia tenemos que destacar, en primer lugar, la
edad de identificación del TEL, ya que un TEL identificado a edades tempranas tiene menor
probabilidad de persistencia que uno detectado a edades más tardías. Obviamente, a los 2 o 3
años hay más casos de hablantes tardíos y de retrasos en la adquisición del lenguaje con
posterior normalización que a los 5 o 6 años. Otro tema de gran interés es la duración del
seguimiento. En algunos casos, el período de seguimiento ha llegado hasta los 7 u 8 años (p.
ej., Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith y O’Brien, 1997), en otros hasta los 12
(Beitchman, Nair, Clegg, Ferguson y Petel, 1986), mientras que en otros se ha prolongado
hasta la edad adulta (Johnson et al., 2010; Clegg, Hollis, Mawhood y Rutter, 2005).
Conocemos muy pocos estudios que hayan investigado la asociación entre estabilidad del TEL
y tratamiento. En el trabajo de revisión sistemática de Law, Garret y Nye (2004), se encontró
una asociación positiva y estadísticamente significativa entre intervención y mejoría en todas
las áreas del lenguaje de niños con trastornos del lenguaje, en comparación con sus iguales no
sometidos a intervención. En general, no se ha controlado el resultado a largo plazo de la
intervención, ni la probabilidad de que ésta reduzca la persistencia del TEL, ni los factores
que pueden ayudar a distinguir a niños con TEL que, probablemente, presenten problemas de
forma prolongada de aquellos que consiguen mejoría tras recibir intervención.
Tampoco disponemos de suficiente evidencia sobre los problemas lingüísticos que tienden
a ser más o menos persistentes. En general, los hallazgos indican que los niños con trastornos
tempranos del lenguaje presentan claros déficits a largo plazo en los dominios lingüísticos,
cognitivos y académicos comparados con sus iguales sin trastorno inicial del lenguaje, aunque
no tenemos información de cuáles son las dimensiones lingüísticas cuyo trastorno sea más
perdurable. Se han encontrado dificultades persistentes en sintaxis productiva, sobre todo en
los casos con problemas expresivos y receptivos, con respecto a los que únicamente presentan
problemas expresivos, lo que puede sugerir que los niños con TEL expresivo y receptivo
tienen un mayor riesgo de problemas persistentes que los niños con TEL expresivo (Thal,
Reilly, Seibert, Jeffiies y Fenson, 2004).

3. SOBRE EL TÉRMINO TEL

En la actualidad, se pueden utilizar diferentes términos que, de alguna forma, hacen


referencia a los trastornos del lenguaje en la infancia. Tal vez por ello, en el DSM-5 se ha
optado por el más genérico, «trastornos del lenguaje», con clara referencia a los trastornos
«no explicados» del lenguaje.
En los primeros foros para la elaboración del DSM-5 se proponía la inclusión de dos
categorías relativas a los trastornos del desarrollo del lenguaje: emergencia tardía del
lenguaje y trastorno específico del lenguaje. La ASHA apoyó inicialmente que se mantuviera
el especificador de emergencia tardía del lenguaje pero que desapareciera el de trastorno
específico del lenguaje (ASHA, 2012). Las razones aportadas por la prestigiosa asociación
fueron las siguientes:

a) El TEL es un diagnóstico controvertido, no utilizable en la gran mayoría de situaciones


clínicas, aunque sí es muy empleado en investigación. No obstante, no existe consenso
entre los científicos del lenguaje sobre la robustez y la validez de esta categoría
diagnóstica.
b) Se requiere una medida de CI para el diagnóstico del TEL y esta información no está
disponible en muchas de las situaciones clínicas. No es la mejor práctica basarse en una
evaluación formal para hacer un diagnóstico.
c) El número de publicaciones que avalan el término TEL es muy reducido. La ciencia no
está lo suficientemente avanzada y las controversias sobre esta categoría son
importantes, sobre todo en lo que se refiere al uso del CI en el diagnóstico. El requisito
de un CI mínimo de 85 es mucho más alto que el requerido para la determinación de la
discapacidad intelectual.

Ante el debate generado, en parte, por las recomendaciones de la ASHA, la reacción fue
inmediata y dio lugar al número monográfico de International Journal of Language and
Communication Disorders, ya comentado.
Bishop (2014) ilustra la amplia variabilidad terminológica simplemente uniendo un prefijo,
un descriptor y un nombre, como se ilustra en la figura 1.1.

Figura 1.1.

Combinando todas las posibilidades de construcción de frases, sale un total de 168


posibles descriptores del trastorno. A estas posibles etiquetas habría que añadir las de
disfasia y disfasia del desarrollo, más usuales en el entorno europeo. Esto genera un
importante problema, ya que son muy numerosos los posibles términos, además de que no son
estrictamente sinónimos. Según comenta Bishop (2014), tras una búsqueda en Google Scholar
de las diferentes etiquetas diagnósticas durante el período 1994-2013, de las 168 posibles 130
tienen al menos una entrada, aunque la más citada es precisamente la de TEL (18.850
entradas). El término «trastornos del lenguaje», por el que ha optado el DSM-5, presenta un
total de 16.208 entradas, aunque no siempre referidas a los trastornos del lenguaje en la
infancia, dada la generalidad de su acepción, y se puede aplicar tanto a niños como a adultos
con dificultades de lenguaje de diferentes etiologías. En la tabla 1.1 se presenta un esquema de
las críticas a algunos de los posibles términos.

TABLA 1.1
El debate terminológico en torno al TEL

Uso Aplicable Buen término


Término Exclusión Comentarios
actual a adultos de búsqueda

Retraso del lenguaje No No No Implica una distinción con respecto


al trastorno.
Indica que los problemas se pueden
resolver.

Trastorno primario del Sí Sí Sí El término «primario» está abierto a


lenguaje múltiples interpretaciones.

Trastorno del lenguaje DSM-5 No Sí No Corresponde a síntomas vistos en


(disorder) muchas condiciones.

Trastorno específico NIDCD* Sí Sí Sí Requiere una redefinición para ser


del lenguaje válido.

Trastorno del lenguaje No Sí No Corresponde a síntomas vistos en


(impairment) muchas condiciones.

Disfasia del desarrollo Común en Sí Sí Sí Connotaciones médicas.


Europa

Trastorno del CIE-11** ¿? ¿? Sí Es paralelo a dislexia del desarrollo,


desarrollo del lenguaje etcétera.
Sólo aclara que no es adquirido.
No parece aplicable a niños
mayores y a adultos.

Trastorno de No Sí Sí Confusión potencial con trastornos


aprendizaje del de aprendizaje.
lenguaje Sólo alude al aprendizaje escolar.

* National Institute for Deafness and other Communication Disorders.


** Previsiblemente.
La parte más problemática y más criticada de la etiqueta de TEL es, precisamente, la del
descriptor: específico. Con este término hacemos referencia a que el niño: 1) presenta una
discrepancia sustancial entre el lenguaje y su habilidad no verbal y 2) no manifiesta otras
dificultades del desarrollo neurológico. Con estas dos condiciones se reduce drásticamente la
proporción de niños que pueden ser diagnosticados de TEL. No obstante, en el trascurso de
los años se han ido relajando de forma significativa los criterios y, por ejemplo, Tomblin,
Records y Zhang (1996) ya incluyeron dentro de la categoría de TEL a niños con un CI no
verbal de 70. En general, la propuesta de consenso del debate es la de mantener el término
TEL, aunque adoptando unos criterios más laxos, como requerir un CI que esté ampliamente
dentro de los rangos normales y entendiendo que específico no se refiere a la ausencia de
otros problemas del desarrollo. Bishop (2014) propone restringir el uso de TEL a los niños
que presenten un trastorno funcional que afecte a la comunicación diaria, a la interacción
social, a la conducta y/o al rendimiento académico.
Existe importante controversia entre los autores que proponen mantener el término TEL y
aquellos que se inclinan por denominaciones alternativas, como trastorno del lenguaje,
definido como la habilidad lingüística que se encuentra, al menos, en 1,25 DT por debajo de la
media, sin hacer referencia al criterio la normalidad del CI, al menos para la prestación de
servicios (Reilly et al., 2014). La recomendación de 1,25 DT por debajo de la media es que
parece ser el punto en el que el trastorno del lenguaje impacta a la comunicación funcional
(Tomblin, 2008). La carencia de acuerdo sobre la terminología puede reflejar tanto una escasa
comprensión de la condición como una duda sobre su fiabilidad. Igualmente, puede tener
efectos negativos en la investigación, ya que el investigador tiene que focalizar la mayor parte
de su esfuerzo en justificar el trastorno que está estudiando (en este caso el TEL) más que en
extraer conclusiones e implicaciones.
Reilly et al. (2014) muestran su clara oposición a seguir utilizando el término TEL por una
serie de razones: a) no refleja la heterogeneidad de los problemas de lenguaje; b) no describe
a la mayoría de los niños con problemas de lenguaje; c) puede limitar el acceso a los servicios
a los niños que no cumplan los estrechos criterios diagnósticos; d) tiene un apoyo muy
variable entre la comunicad científica y clínica, y e) genera confusión entre los clínicos, las
familias y los poderes públicos.
En general, las posturas a favor y en contra de seguir manteniendo el término TEL rozan el
empate técnico. Muchos autores consideran que es excesivamente restrictivo si se usan en
sentido estricto los criterios de exclusión y discrepancia, mientras que otros proponen que se
debe mantener, aunque hay que redefinir el término de específico hasta llegar a entenderlo
como idiopático o de origen desconocido. Taylor (2014), por ejemplo, considera que, más que
cambiar el término de TEL, se debe actualizar la definición para poder incluir a niños cuya
dificultad más evidente, aunque no exclusivamente, se presente en el dominio lingüístico.
Se propone el ejemplo de otros trastornos, como el trastorno autista, en el que se ha
mantenido el término a la vez que se han ido redefiniendo y expandiendo los criterios entre
1980 y 1994. No obstante, esta ampliación potencial de la población puede no generar ningún
problema en los contextos clínicos, aunque sí en los estudios epidemiológicos: ¿el incremento
de la prevalencia del autismo es genuino o refleja los criterios diagnósticos más liberales? Lo
mismo ha podido suceder con el concepto de dislexia, que ha cambiado con los años desde
que la noción de discrepancia con respecto al CI no forma parte esencial de la definición.
A modo de resumen, se opta por mantener el término por razones históricas y porque las
personas que han recibido un diagnóstico no pasen a tener otro diferente. De todas formas, es
urgente la redefinición del término y de los criterios diagnósticos.

4. PRINCIPALES PUNTOS DE CONSENSO SOBRE EL TEL

A pesar de la diversidad de puntos de vista, en la actualidad parece existir consenso sobre


algunas cuestiones que se consideran clave, como son las siguientes:

— Algunos niños presentan problemas importantes de lenguaje que necesitan ser


identificados y diagnosticados.
— Los niños que inician su escolaridad con problemas de lenguaje corren el riesgo de
pobre rendimiento académico durante todo el proceso.
— Estos problemas de lenguaje no suelen ser identificados, a no ser que se acompañen de
otras condiciones, incluyendo trastornos de los sonidos del habla.
— Los problemas de lenguaje suelen coocurrir con otros trastornos del desarrollo. No es
habitual que se presenten casos «puros».
— No existe apoyo científico para incorporar medidas de inteligencia no verbal para el
diagnóstico del TEL.
— Los niveles diagnósticos son necesarios, aunque debemos ser conscientes de sus
potenciales desventajas.
— Para la identificación se han usado diferentes términos, y la falta de consenso en la
nomenclatura puede tener importantes consecuencias. En este punto existe consenso en
que no hay consenso.
— Es necesario redefinir los criterios diagnósticos del TEL y se debe incluir:

• El impacto de los problemas de lenguaje en el funcionamiento y la participación.


• La presencia o ausencia de otros trastornos.
• La trayectoria de los problemas de lenguaje.

5. SOBRE LA HETEROGENEIDAD DEL TEL

Desde el inicio de su estudio, se reconoce que el TEL constituye un conglomerado de


trastornos heterogéneos, tanto en su origen como en sus manifestaciones conductuales. Ante la
evidencia de esta heterogeneidad, el interés investigador y clínico en el establecimiento de
subtipos ha tenido un carácter prioritario. No obstante, las diferencias encontradas en el
establecimiento de tipologías, tanto desde un punto de vista clínico como empírico, hacen que
en la actualidad nos estemos preguntando cuántos tipos de TEL se pueden diferenciar.
La clasificación del TEL más conocida y difundida fue la que establecieron Rapin y Allen
(1983), reformulada y precisada unos años después (Rapin y Allen, 1987). Inicialmente,
establecieron seis subtipos, que luego reagruparon en tres: a) trastornos expresivos (dispraxia
verbal y déficit de programación fonológica); b) trastornos expresivos y receptivos (agnosia
auditivo-verbal y déficit fonológico-sintáctico), y c) trastornos de procesamiento de orden
superior (déficit léxico-sintáctico y déficit semántico-pragmático). Investigaciones
posteriores intentaron validar empíricamente los subtipos establecidos por Rapin y Allen,
siendo de especial interés al respecto las llevadas a cabo por Conti-Ramsden, Crutchley y
Botting (1997) y Conti-Ramsden y Bottin (1999). Ratificaron cinco de los subtipos
establecidos por Rapin y Allen (1983), excepto el grupo de agnosia auditivo-verbal, a la vez
que detectaron un grupo considerado «normal».
En la concepción actual del TEL, algunos de los tipos establecidos por Rapin y Allen, o
bien no tienen cabida, o bien se excluyen del ámbito del trastorno propiamente dicho. La
dispraxia verbal se considera un trastorno que afecta a las neuronas motoras y que puede estar
presente o no en los niños con TEL. El déficit de programación fonológica tiene actualmente
su propia caracterización como trastorno fonológico o trastorno de los sonidos del habla, y la
agnosia auditivo-verbal no se contempla dentro de los trastornos del desarrollo neurológico y
se confina casi exclusivamente al síndrome de Landau-Kleffner, mientras que al déficit
semántico-pragmático, que al final aparece en la última versión del DSM como trastorno de
comunicación social (pragmático), se le considera un trastorno independiente y diferente del
TEL. Por tanto, al acotar el espectro del TEL, de los seis subtipos iniciales sólo se integrarían
dos: el déficit fonológico-sintáctico, que algunos autores catalogaron como TEL-gramatical
(Van der Lely, 1999), y el déficit léxico-sintáctico, identificado por algunos autores como
trastorno de recuperación de palabras (p. ej., Messer y Dockrell, 2013).
Otras clasificaciones se han basado en la modalidad (TEL expresivo vs. TEL receptivo), en
función de los procesos afectados. En los últimos años se tiende más a utilizar esta
clasificación, que se formalizó en el DSM-4 con la distinción entre trastorno del lenguaje
expresivo y trastorno mixto del lenguaje receptivo y expresivo. El DSM-4 consideraba,
además, que ambos trastornos seguían una escala de gravedad, siendo el trastorno expresivo
una forma más leve que el receptivo, ya que a los problemas expresivos se añaden los
problemas de comprensión. El DSM-5 ha terminado con esta dicotomía y se refiere de forma
genérica a trastorno del lenguaje debido a deficiencias de la comprensión o la producción.
Leonard (2009) se cuestiona que el trastorno del lenguaje expresivo constituya una
categoría diagnóstica adecuada y aporta una serie de evidencias para considerar que los niños
con TEL expresivo (TEL-E) también manifiestan problemas de comprensión del lenguaje;
considera que la distinción entre TEL-E y TEL-ER puede obedecer a una estrategia
apriorística de evaluación, ya que muchos test arrojan puntuaciones separadas para lenguaje
expresivo y receptivo. Bishop (1979) comprobó que tanto los niños con TEL-E como los que
presentan TEL-ER puntuaban por debajo de sus iguales con desarrollo típico en dos test de
comprensión: el PPVT (Dunn, 1965) y el TROG (Bishop, 1983). Dadas las bajas puntuaciones
del grupo con TEL-E en ambos test, Bishop consideró que no existía una clara justificación
para el diagnóstico del TEL-E excluyendo sus limitaciones del lenguaje receptivo.
Considera Leonard que uno de los principales obstáculos del uso de las puntuaciones de
los test a efectos de clasificación se deriva de la gran dificultad en la evaluación de la
comprensión, que ha contribuido a la impresión de que muchos niños con TEL sólo tienen
problemas a nivel expresivo. Tomblin y Zhang (2006), tras probar modelos alternativos de
trastornos del lenguaje basados en las puntuaciones obtenidas en diferentes test de lenguaje,
propusieron que un modelo unidimensional, en el que todos los test son tratados como un único
factor, era superior al modelo bidimensional, que trata las puntuaciones del lenguaje expresivo
y receptivo como dos factores separados.
En definitiva, consideramos que el TEL es un trastorno heterogéneo, en el que cada
afectado tiene dificultades en las distintas dimensiones y procesos lingüísticos en mayor o
menor grado, determinados tanto por las propias dificultades lingüísticas como por los
posibles trastornos asociados y las alteraciones en diferentes modalidades y tipos de
procesamiento. Se requieren mucha más investigación y un mayor refinamiento de los
instrumentos de evaluación para poder llegar a etiquetar a un individuo como TEL.

El TEL en diferentes lenguas


La mayoría de la información de que disponemos sobre las dificultades lingüísticas de los
niños con TEL procede de estudios realizados con población de habla inglesa y la mayor parte
de la investigación se ha centrado en esta lengua. A nivel morfológico, sabemos, por ejemplo,
que los niños con TEL de habla inglesa tienen dificultades con el marcador de la tercera
persona del singular (/s/) del presente de los verbos y de la terminación del pasado /ed/ de los
verbos regulares. Según comenta Leonard (2013), en otras lenguas no se detectan estos
problemas, sino otros de cariz diferente, ya que las dificultades de los niños con TEL están
influidas, entre otros factores, por las características del ambiente lingüístico.
En lo que se refiere al español como lengua romance, el sistema de conjugación verbal es
muy complejo y, sin embargo, transparente, por lo que los niños con TEL no manifiestan los
déficits tan serios vistos en niños de habla inglesa con los marcadores flexivos verbales
(Bedore y Leonard, 2001, 2005). No obstante, se han encontrado dificultades más serias en el
uso de pronombres clíticos directos (Bedore y Leonard, 2001; Bosch y Serra, 1997; Simon
Cerejido y Gutiérrez Clellen, 2007) y de artículos (Bosch y Serra, 1997; Restrepo y Gutiérrez-
Clellen, 2001).
Otro de los marcadores considerados importantes en el TEL, y, para muchos autores,
fenotípicos del trastorno, es la repetición de pseudopalabras (RPP), y aquí también las
diferencias entre las lenguas son aparentes. Sabemos que los niños de edad preescolar de
habla inglesa con TEL presentan importantes problemas con la RPP de tres y cuatro sílabas,
quedando su precisión entre un 55 por 100 y un 35 por 100. No obstante, en otra lengua
romance, como es el italiano, la precisión de los niños con TEL en esta tarea llega a alcanzar
el 80 por 100 (Dispaldro, Leonard y Deevy, 2013).
Con respecto al español, la evidencia disponible indica también una menor dificultad de
los niños con TEL en la RPP que la aportada en lengua inglesa. Por ejemplo, Summers,
Bohman, Guillam, Peña y Bedore (2010) comprobaron que los adolescentes bilingües (inglés y
español) repetían con mayor precisión las pseudopalabras del español que del inglés.
Atribuyen esta diferencia, en primer lugar, a las propiedades fonotácticas de ambas lenguas.
Mientras que el español estándar consta de cinco vocales y 20 consonantes, el inglés dispone
de 13 vocales y 24 consonantes, por lo que, a nivel fonológico, existen más posibilidades para
contrastar combinaciones de sonidos en inglés que en español. Igualmente, las reglas
fonotácticas determinan el número posible de sílabas, de agrupaciones de consonantes, de
modelos de acentuación y de secuencias de fonemas. Por ejemplo, el número de palabras
multisilábicas es superior en español que en inglés (Navarro, 1968), por lo que es muy
probable que los hablantes de español repitan con mayor precisión las pseudopalabras de
cuatro y cinco sílabas que los de lengua inglesa, debido a una mayor exposición a este tipo de
secuencias multisilábicas (Summers et al., 2010). Con todo esto no queremos decir que los
niños con TEL de habla española tengan menores dificultades con la memoria de trabajo
fonológica que los hablantes de inglés, sino que, probablemente, tengamos que utilizar otros
instrumentos y técnicas de medida para detectarlas.
En definitiva, en el momento actual debemos tener muy presentes las características
propias y diferenciales de nuestra lengua para poder detectar e interpretar las dificultades
lingüísticas de los niños con TEL e investigarlas en nuestro propio contexto. La evaluación y,
sobre todo, la intervención deben contemplar los problemas lingüísticos más frecuentes e
importantes de los niños con TEL de habla española.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

El TEL es un trastorno del desarrollo neurológico que afecta de forma notoria y principal al
aprendizaje del lenguaje. Desde las primeras descripciones de Gall de las dificultades del
lenguaje en la infancia hasta la adopción del término TEL para caracterizar a esta población,
se fueron sucediendo una serie de períodos históricos con un creciente reconocimiento del
problema y una descripción más precisa de las dificultades lingüísticas que presentaban los
niños con TEL.
Se trata de un trastorno controvertido, y para su diagnóstico se han seguido una serie de
criterios diferentes: grado de deterioro necesario para diagnosticar a un niño de TEL, criterios
de exclusión, de discrepancia y de persistencia. Es un trastorno altamente heterogéneo, por lo
que los intentos de clasificación y establecimiento de subtipos han sido cuantiosos, variados y
no siempre coincidentes. Los seis subtipos descritos inicialmente por Rapin y Allen, en la
actualidad, y siguiendo las directrices del DSM-5, se pueden reducir a dos: trastorno
fonológico-sintáctico y trastorno léxico-sintáctico, aunque asumiendo todas las matizaciones y
rangos de gravedad posibles. No obstante, ambos subtipos tienen un denominador común: la
sintaxis (o morfosintaxis), como aspecto gramatical más comprometido en todos los casos te
TEL.
La polémica en torno al TEL continúa, y en la actualidad existen posturas bastante
enfrentadas sobre la propia denominación. En este capítulo se dan una serie de razones para
seguir utilizando el término TEL para caracterizar a la población con importantes limitaciones
para el aprendizaje del lenguaje. Esta postura la ha mantenido el Comité de Expertos en TEL
de la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología, e Iberoamericana de
Fonoaudiología (AELFA-IF), cuyo documento de consenso se puede consultar en Aguado et al.
(2015).
2
Los mecanismos de aprendizaje del lenguaje en el
TEL: implicaciones logopédicas

Desde mediados del siglo XX se ha venido estudiando en profundidad la adquisición del


lenguaje y su consiguiente polémica en la explicación de los trastornos del lenguaje: déficit de
competencia lingüística frente a dificultades para el despliegue de dicha competencia. La
competencia se define como un conocimiento idealizado del hablante del complejo sistema de
reglas y restricciones que permiten diferenciar las oraciones gramaticales de las no
gramaticales. El objetivo principal de la teoría lingüística formal ha sido determinar la
naturaleza de este conocimiento lingüístico abstracto y de qué forma se usa para la
comprensión y expresión del lenguaje. En la teoría se asume que el conocimiento del lenguaje
implica conocimiento de la gramática y, con algunas variaciones, que los niños con TEL nacen
con algún aspecto de este conocimiento lingüístico específico deficitario.
Por el contrario, las teorías basadas en la ejecución o despliegue de la competencia parten
de la base de que los trastornos del lenguaje en el TEL son secundarios a problemas de
procesamiento no lingüístico; difieren en el grado en que consideran los límites específicos en
la capacidad de procesamiento que puedan ser la causa de los déficits lingüísticos; algunas
proponen que las limitaciones de la capacidad general explican la debilidad lingüística,
mientras que otras asumen la existencia de un déficit en algún mecanismo de procesamiento
específico que afecta secundariamente al sistema lingüístico (p. ej., déficit de memoria de
trabajo, de procesamiento temporal auditivo...).
Ambas explicaciones comparten dos aspectos importantes: en primer lugar, se enfocan,
principalmente, en los déficits gramaticales vistos en los niños con TEL. El conocimiento
gramatical ha sido considerado implícitamente un sistema simbólico, abstracto y estable. Por
ejemplo, Johnston (1983) sugirió que la conducta lingüística se genera por el conocimiento de
reglas abstractas. Estas dos teorías asumen un modelo de lenguaje estático y libre de contexto
y no explican el proceso de comprensión y producción del lenguaje en tiempo real.
En segundo lugar, ambos tipos de explicación se basan en teorías de adquisición normal del
lenguaje y en las estructuras lingüísticas que un niño debe poseer en un momento determinado
de su desarrollo: qué aspectos del conocimiento lingüístico (vocabulario, morfología, sintaxis
y pragmática) tienen o no adquiridos los niños con TEL, pero no se enfocan en el proceso
mediante el cual los niños aprenden el lenguaje, por lo que no proporcionan orientaciones
sobre cómo los clínicos tienen que generar el cambio momento a momento durante el proceso
de intervención.

1. ¿SE APRENDE EL LENGUAJE?

Una fuerza de las teorías basadas en el aprendizaje es que se fundamentan en el creciente


cuerpo de evidencia que sugiere que los humanos, desde edades tempranas, disponemos de
poderosos mecanismos de aprendizaje. Por ejemplo, los bebés captan rápidamente las
propiedades estadísticas de sus ambientes lingüísticos, incluyendo la distribución de los
sonidos en las palabras y el orden de los tipos de palabras en las oraciones; de esta forma
descubren los componentes importantes de la estructura del lenguaje.
Sin embargo, las teorías de la adquisición del lenguaje en las que el aprendizaje
desempeña un papel central son vulnerables a diferentes cuestiones críticas. Uno de los
argumentos más importantes en su contra es que estarían en desacuerdo con una de las
observaciones centrales de las lenguas humanas: los sistemas lingüísticos del mundo, a pesar
de sus diferencias superficiales, comparten similitudes profundas y varían de forma no
arbitraria. Estas teorías, ejemplificadas en el influyente trabajo de Noam Chomsky, sugieren
que los universales lingüísticos están especificados en la dotación lingüística de los niños y no
requieren aprendizaje.
Saffran (2003) se preguntó si las teorías basadas en el aprendizaje pueden explicar la
existencia de universales lingüísticos y propuso que el marco de aprendizaje estadístico es
central para la adquisición del lenguaje y que la naturaleza específica del aprendizaje del
lenguaje explica las similitudes entre las lenguas. El punto central es que el aprendizaje es
restrictivo y limitado, ya que los aprendices incipientes no disponen de una mente abierta y
calculan algunas regularidades estadísticas más fácilmente que otras, lo que tiene un gran
interés para el estudio de las diferencias y similitudes entre las diferentes lenguas.
Ciertamente, de acuerdo con el marco chomskiano, las similitudes entre las diferentes lenguas
no son accidentales, aunque tampoco son el resultado de un conocimiento lingüístico innato;
más bien se han configurado por los mecanismos de aprendizaje humano y las restricciones
impuestas por éstos. Entre estas restricciones se encuentran tanto las experiencias particulares
para poder generar aprendizaje como las estructuras preexistentes para captar y manipular
dichas experiencias.
El área en la que, probablemente, sea más prominente el aprendizaje de regularidades
estadísticas es la sintaxis. Los niños aprenden mejor la estructura secuencial que constituye
una oración cuando sus elementos se organizan en subunidades, como los sintagmas, que
cuando no están organizados. Por ejemplo, sabemos que la presencia de un artículo, como el o
la, predice la proximidad de un nombre, así como la presencia de una preposición predice la
cercanía de un sintagma nominal. Estos indicadores facilitan al aprendiz de una lengua el
aprendizaje de su sintaxis.
Con respecto al TEL, las teorías del aprendizaje estadístico sugieren que la posible fuente
de sus problemas se deriva de las dificultades en los procesos de extracción del conocimiento
abstracto a través de las regularidades estadísticas del input. Algunos autores adscritos al
marco chomskiano proporcionaron evidencia de que, aunque los niños con TEL sean
conscientes de una regla, como, por ejemplo, el marcador -s de los nombres en plural, no la
interiorizan, sino que se esfuerzan en recordarse la regla: «añade una -s». Aunque los autores
interpretaron este hecho como un indicador de la carencia innata de las reglas gramaticales,
también se puede reconceptualizar como evidencia de un fallo de los mecanismos de
aprendizaje para la extracción de las regularidades más frecuentes.
Entre los modelos que asumen la «aprendibilidad» del lenguaje vamos a considerar, en
primer lugar, el emergentismo, que nos explica cómo los niños aprenden imitativamente las
expresiones lingüísticas concretas del lenguaje que oyen en su entorno y, en segundo lugar, los
mecanismos de aprendizaje implícito del lenguaje, especialmente del aprendizaje
procedimental.

2. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Y EMERGENTISMO: LA EXPLICACIÓN DEL


TEL

Las orientaciones emergentistas y constructivistas surgieron a partir de los avances de la


teoría del modelado conexionista y de los sistemas dinámicos de la cognición y el desarrollo
del lenguaje (MacWhinney, 1998; Marchman, 1997; Thelen y Smith, 1994...). Sostienen que el
lenguaje se genera por un desarrollo dinámico, que se puede representar como una
distribución de información probabilística en la que el mismo mecanismo responsable del uso
del lenguaje lo es también de su adquisición. Desde esta perspectiva, la adquisición del
lenguaje es resultado de una interacción continua entre el niño y su ambiente. Más
específicamente, su adquisición se basa en la integración simultánea por parte del niño de los
indicadores acústicos, lingüísticos, sociales y ambientales con el contexto de interacción
comunicativa, que conduce a la emergencia del lenguaje. Entre sus implicaciones
encontramos, en primer lugar, que el aprendizaje del lenguaje es un proceso dinámico,
manifestación del cambio gradual en las conexiones neuronales específicas como respuesta a
la exposición directa al input lingüístico (p. ej., Elman, Bates, Johnson y Karmiloff-Smith,
1996; Plunkett y Marchman, 1993). En segundo lugar, la consideración de que la información
lingüística representada en estos modelos conexionistas no consiste en reglas lingüísticas
abstractas, sino en características estadísticas y probabilísticas del lenguaje hablado que
ocurren de forma natural. Tomasello (2003) consideró que el aprendizaje inicial de los niños
está basado en los ítems y que el conjunto de las construcciones específicas a los ítems
constituye la base de los procesos de esquematización y generalización, con la ayuda de los
procesos de aprendizaje estadístico y de extracción de modelos.
Varias aportaciones proporcionan apoyo a la idea de que los niños se basan en
probabilidades estadísticas para aprender el lenguaje. Por ejemplo, los niños codifican de
forma natural y automática los aspectos estadísticos del habla de los adultos sin orientación ni
recompensa abierta (p. ej., Saffran, Newport y Aslin, 1996). A nivel de comprensión de
oraciones, la investigación también ha sugerido que los niños muy pequeños se basan
fuertemente en la estrategia del evento más probable, eligiendo el nombre más probable como
agente, independientemente del orden de palabras. De esta forma, parece que es la exposición
del niño al lenguaje lo que le permite representar las regularidades probabilísticas de la
ocurrencia del lenguaje en tiempo real.
Por otro lado, la investigación sobre los principios de la teoría de los sistemas dinámicos
en el lenguaje y en el desarrollo motor y cognitivo se ha centrado en la forma en la que este
tipo de información puede emerger de forma espontánea en una conducta global, coherente y,
supuestamente, estable. De acuerdo con esta teoría, las conductas complejas, tales como el
lenguaje, no están predeterminadas, sino que emergen de la interacción entre las propiedades
biológicas del niño y los factores contextuales externos (Thelen y Smith, 1994), por lo que los
cambios en determinadas variables externas críticas pueden producir que un niño cambie entre
estados conductuales (atractores), de acuerdo con la teoría de los principios dinámicos.
Cuanto mayor sea la fuerza de un atractor, mayor será la estabilidad conductual del sistema
y mayor la energía requerida para su cambio. Por el contrario, si los atractores son débiles, el
sistema es más sensible a perturbaciones externas, por lo que la conducta será más inestable y
se requerirá más energía para mantener el estado conductual. Por ejemplo, cuando se
incrementan la fuerza y el equilibrio de las piernas, los niños empiezan a pasar del gateo a la
marcha, pero, en el punto de emergencia de la marcha, los primeros modelos son muy
inestables. Los cambios en los niveles de arousal, el tipo de superficie por la que se anda o,
incluso, la velocidad de los movimientos pueden generar un cambio inmediato en la
coordinación que derive en un retroceso repentino hacia el gateo, un estado que le aporta
mayor estabilidad y movilidad y que, por tanto, constituye un fuerte atractor.
Desde esta perspectiva, se considera al desarrollo como la emergencia de nuevos
atractores y la disolución de los anteriores como respuesta a cambios de los factores
intrínsecos y extrínsecos. En el momento en el que emerge un atractor, el niño se encuentra
entre un nuevo estado en emergencia, que es altamente vulnerable a los factores externos, y los
estados conductuales anteriores, que son mucho más estables. Durante las transiciones del
desarrollo en las que emergen nuevos estados, la conducta de los niños suele ser menos
estable. Este período de inestabilidad se denomina «período de transición», que le permite al
sistema reorganizarse y cambiar de un modelo a otro. Por ejemplo, a medida que el
vocabulario del niño se incrementa lo suficiente, surge la transición de las expresiones de una
palabra (estado estable) a las de dos palabras (nuevo modelo expresivo). Es importante
reconocer que las primeras emisiones de dos palabras son altamente inestables, por lo que, si
se incrementan las demandas de procesamiento o, incluso, la fatiga, pueden ocasionar un paso
atrás hacia las previas emisiones de una palabra. De esta forma, el desarrollo, desde la
perspectiva de los sistemas dinámicos, se considera un proceso en el que emergen nuevos
atractores a medida que desaparecen los anteriores, como respuesta a cambios en las
demandas intrínsecas (p. ej., incremento del vocabulario) y extrínsecas (p. ej., uso del
lenguaje en tiempo real).
La naturaleza emergente de las conductas complejas implica que no existe un programa
privilegiado o una regla responsable de una conducta particular, sino que cada acto
comunicativo se autoorganiza en un espacio funcional. La información lingüística no es una
representación abstracta estática que se puede manipular en un sistema fuera de contexto, sino
que se convierte en un atractor dentro del espacio lingüístico del niño. Por ejemplo, las
palabras son atractores de significados que se fortalecen con el tiempo gracias a la exposición
del niño al lenguaje.
Tomando el ejemplo de la comprensión de oraciones, el proceso en tiempo real es una
trayectoria a través del espacio de significado del individuo en el que diferentes atractores
tiran o empujan al sistema dentro y fuera de distintos estados de significado. En diferentes
momentos del desarrollo, la trayectoria de la misma oración puede diferir. En los niños más
pequeños, las palabras recientemente adquiridas tienen menos fuerza para empujar la
comprensión hacia nuevas interpretaciones. En los niños mayores y en los adultos, las
palabras altamente familiares tienen unas conexiones más sólidas y una mayor fuerza de
atracción para empujar hacia la interpretación final de la oración. De acuerdo con la teoría de
los sistemas dinámicos, el alcance de un significado es siempre un reflejo de la historia
lingüística previa. De esta forma, las habilidades lingüísticas de un niño en un momento
determinado son un reflejo de su exposición al lenguaje, de su estado actual (p. ej., atención,
motivación, fatiga...), del ambiente externo y de las demandas de la tarea y el estado
comunicativo intencional. Como consecuencia, la adquisición del lenguaje es el resultado de
una interacción continua y dinámica con el ambiente; como producto de esta interacción, unos
atractores cobran fuerza y otros la disminuyen hasta disolverse con el tiempo. Cuando se
observa la conducta lingüística de un niño momento a momento, puede parecer altamente
variable; sin embargo, cuando se mira en un contexto en el que las variables externas se
mantienen constantes, la conducta lingüística aparece estable y globalmente regular y el
desarrollo se constituye como una progresión lineal a través de estadios claramente definidos.
La explicación emergente asume que el niño llega al proceso de aprendizaje del lenguaje
con una capacidad general para percibir y procesar la información del habla, gracias a un
mecanismo de aprendizaje diseñado para abstraer y almacenar la información sobre las
regularidades inherentes en el input del habla a través de múltiples niveles. Se asume que el
curso del desarrollo no es lineal, sino que constituye una interacción compleja entre el niño y
el ambiente, donde emergen las nuevas conductas lingüísticas como consecuencia de las
interacciones con el mundo real. Desde esta perspectiva, los niños con TEL poseen un rango
de estados de lenguaje, algunos más preferidos que otros. Los modelos lingüísticos menos
establecidos son más vulnerables a las influencias externas y le requieren al niño más energía
para mantenerlos. Más importante: el niño, como todos los sistemas biológicos, sigue las
trayectorias de desarrollo de menor resistencia; esto es, se puede predecir que los modelos
lingüísticos normales de los intentos comunicativos efectivos les requieren un mayor esfuerzo
a los niños con TEL.
Los estudios sobre la variabilidad de los perfiles lingüísticos de niños con TEL
proporcionan un apoyo preliminar a esta visión alternativa, desde un perfil de déficit
lingüístico estable hasta una variabilidad momento a momento por los cambios de las
demandas contextuales externas. Por ejemplo, mientras que la omisión de los morfemas
flexivos es una señal de identidad del TEL, varios estudios sugieren que este modelo de
déficit puede variar sustancialmente por los cambios en los contextos extrínsecos (p. ej.,
Evans y Craig, 1992). Evans (1996) observó en algunos niños con TEL que la omisión de los
morfemas flexivos no tenía una distribución uniforme, sino que sólo ocurría en momentos del
lenguaje espontáneo en los que se incrementaban las demandas de procesamiento.
Desde esta perspectiva, los trastornos del lenguaje son una manifestación del tipo de
interacción del niño con el input lingüístico. Los déficits de percepción del habla, de la
memoria de trabajo o la lenta velocidad de procesamiento hacen que los niños con TEL tengan
mayores dificultades para «mapear» las propiedades estadísticas de la información de baja
frecuencia en el nivel acústico de la cadena del habla o las restricciones probabilísticas
inherentes a la información relacional a nivel de oración. Se puede decir que el lento
procesamiento o los déficits de memoria de trabajo producen una dificultad en el «mapeo» de
las propiedades estadísticas inherentes en las relaciones de orden temporal entre las unidades
de significado (p. ej., raíz verbal y morfemas flexivos).
Esta explicación también predice que, para adaptarse a las demandas inherentes a la
producción del habla espontánea, los niños con TEL con dificultades de acceso rápido al
léxico pueden organizar de forma espontánea su propio sistema comunicativo, eliminando la
información gramatical extraña, que no es crítica para extraer el significado. Por ejemplo, si
se incrementan las demandas de procesamiento del habla espontánea, se incrementa también el
número de omisiones de morfemas flexivos. Además, la producción de oraciones más largas y
complejas aumenta los tiempos de respuesta de los niños con TEL, prueba de un tipo de
respuesta espontánea adaptativa.
Con respecto a la intervención, la variabilidad en los perfiles lingüísticos proporciona un
importante indicador clínico. La variabilidad de la conducta lingüística de un niño no se puede
considerar ruido en el sistema, sino que es un reflejo de la fuerza de las representaciones
distribuidas. Las habilidades lingüísticas que parecen altamente variables y sensibles a
pequeños cambios en las demandas contextuales externas, desde esta perspectiva, son un
reflejo de las representaciones que están peor especificadas o que tienen unas conexiones
menos ricas. Es probable que, si se controlan las demandas extrínsecas del contexto
comunicativo durante la intervención, los niños con TEL manifiesten perfiles de déficits
lingüísticos más o menos estables.
Alternativamente, cuanto más estable sea el perfil de lenguaje, mayor energía se debe
requerir para que el niño cambie a un estado de lenguaje alternativo. Esta energía se refiere a
la frecuencia e intensidad con las que el niño se expone a diferentes restricciones
probabilísticas en el modelo del input lingüístico. Por ejemplo, Marchman, Wulfeck y Ellis
Weismer (1999) observaron que las omisiones de los morfemas flexivos de niños con TEL
sólo se producían en los verbos con baja frecuencia de ocurrencia, lo que sugiere que la
variabilidad que presentan los niños en el uso de la morfología gramatical es un reflejo directo
de la frecuencia con la que esas formas ocurren de forma natural, no debido a los déficits en
las características gramaticales subyacentes. Por tanto, la debilidad selectiva detectada en la
morfología gramatical de niños con TEL puede ser un reflejo de los déficits de procesamiento
de ciertos aspectos de la lengua. Con respecto a la intervención, la exposición a las formas de
baja frecuencia debe ser mayor para los niños con TEL.

3. APRENDIZAJE IMPLÍCITO

La clasificación de los tipos de aprendizaje en implícito y explícito depende,


fundamentalmente, del grado de consciencia en los mismos. El aprendizaje implícito (o
aprendizaje sin consciencia) es un fenómeno complejo y multifacético. No depende de un
único sistema cerebral e incluye una serie de capacidades de aprendizaje, como aprendizaje
probabilístico de categorías, abstracción prototípica, aprendizaje estadístico y aprendizaje de
gramáticas artificiales, además de aprendizaje procedimental. Todas estas capacidades se
integran dentro del sistema de aprendizaje no declarativo. En todas estas tareas el aprendizaje
es progresivo e inconsciente y se expresa a través de cambios en las respuestas conductuales,
tales como generalización a nuevas secuencias en el aprendizaje de una gramática artificial o
incremento de la velocidad en tareas de tiempo de reacción serial —TRS—. Por su parte, el
aprendizaje explícito es consciente y es la base de nuestro bagaje cultural. Se puede producir
tras una única exposición, aunque se fortalece con exposiciones múltiples. A través de este
sistema se aprenden las relaciones arbitrarias. El aprendizaje implícito se puede considerar no
declarativo, mientras que el explícito es declarativo.
Hsu y Bishop (2010) ilustran los principales aspectos de la memoria no declarativa, que
hemos intentado reproducir en la figura 2.1.
Figura 2.1.—Aspectos de la memoria no declarativa (de Hsu y Bishop, 2010).

Las habilidades mostradas en los círculos blancos implican aprendizaje implícito. Las que
se encuentran dentro del círculo gris oscuro requieren aprendizaje estadístico y, entre ellas, las
que aparecen en el círculo gris claro implican aprendizaje verbal. A su vez, las que están
dentro del círculo punteado corresponden al aprendizaje procedimental. Por tanto, el sistema
procedimental es sólo una parte del sistema no declarativo, responsable del aprendizaje
implícito.
Desde la aparición de los trabajos de Ullman (2001) sobre los sistemas de memoria
declarativa y procedimental, se ha vinculado el aprendizaje explícito al sistema de memoria
declarativa y, al menos en parte, el aprendizaje implícito al procedimental. En el ámbito
lingüístico, la memoria declarativa subyace al léxico mental y la procedimental a la gramática
mental. Ullman y Pierpont (2005) propusieron que los problemas lingüísticos en el TEL se
podrían explicar mediante la hipótesis del déficit procedimental, es decir, muchos de los
individuos con TEL manifiestan anormalidades o mal funcionamiento del sistema cerebral
procedimental que afecta, principalmente, al aprendizaje reglado, como el gramatical.

3.1. Los sistemas de memoria

Los sistemas de memoria declarativa y no declarativa soportan el conocimiento a largo


plazo y pueden almacenar la información durante años. El sistema de memoria declarativa
(SMD) subyace a la codificación, almacenamiento y recuperación del conocimiento sobre
experiencias personales (conocimiento episódico) y del conocimiento general sobre el mundo
(conocimiento semántico). La evidencia sugiere que también está en la base del conocimiento
léxico, incluyendo las formas y significados de las palabras. Está especializado en el
aprendizaje de piezas arbitrarias de información y de la relación entre ellas. La información
adquirida por este sistema es, al menos en parte, explícita. El hipocampo es la estructura
cerebral que subyace, principalmente, a este sistema de memoria, junto con otras estructuras
próximas de los lóbulos temporales mediales, y es responsable del aprendizaje y
consolidación de la nueva información, así como de su recuperación. Parece haber algún
grado de especialización hemisférica para material verbal y visoespacial (izquierda y
derecha, respectivamente). En el transcurso de los meses y los años, la información se
independiza eventualmente de las estructuras del lóbulo temporal medial y se vincula,
principalmente, al neocórtex, en función del tipo de conocimiento. Por ejemplo, las formas
fonológicas de las palabras se alojan en el córtex temporal superior posterior, mientras que la
información visual lo hace en áreas próximas al córtex visual. Otras estructuras también
desempeñan un importante papel, incluyendo porciones del córtex prefrontal. Hay que
considerar que el término de sistema de memoria declarativa se refiere al sistema cerebral
total implicado en el aprendizaje y recuperación de la información relevante, no a las partes
que subyacen al aprendizaje y la consolidación.
El sistema de memoria procedimental (SMP) es uno de los varios sistemas cerebrales
implicados en la adquisición implícita y en el almacenamiento y uso del conocimiento.
Subyace a varias destrezas perceptivas, motoras y cognitivas, como la secuenciación, la
navegación en roedores (aprendizaje y estrategias de respuesta) y la categorización
probabilística. La evidencia sugiere que la memoria procedimental (MP) está implicada en el
aprendizaje y uso de los aspectos gobernados por reglas de la sintaxis, la morfología y la
fonología. Es un aprendizaje más lento que el de la memoria declarativa (MD), procede de
forma gradual y requiere repetición y práctica, aunque las destrezas aprendidas pronto llegan a
automatizarse. Las bases neurales del SMP son menos conocidas que las del SMD, aunque
parecen estar apoyadas por una red de estructuras cerebrales (ganglios de la base, cerebelo y
estructuras del córtex frontal, incluyendo el córtex premotor y las partes posteriores del área
de Broca).
No obstante, ambos sistemas no funcionan de forma totalmente autónoma, ya que algunas
funciones y tareas llevadas a cabo por un sistema pueden también apoyarse en el otro, tal
como se ha comprobado en la investigación básica, tanto en animales como en humanos (Lum,
Conti-Ramsden, Page y Ullman, 2012). En lo que respecta al lenguaje, este apoyo mutuo se
puede observar en la gramática. Específicamente, la evidencia sugiere que las formas
complejas gobernadas por reglas y las relaciones gramaticales pueden basarse no sólo en el
SMP, sino también, al menos parcialmente, en el SMD, que puede almacenar las formas
complejas como fragmentos o aprender reglas explícitamente.

3.2. La hipótesis del déficit procedimental en el TEL

Según Ullman y Pierpont (2005), muchos individuos con TEL manifiestan anormalidades o
mal funcionamiento del sistema cerebral procedimental, lo que les origina problemas
gramaticales, aparte de otros en las funciones no lingüísticas que también dependen de estas
estructuras. La mayoría de los estudios que han examinado el aprendizaje procedimental en
individuos con TEL han observado déficits importantes, tanto en el dominio verbal (aspectos
gramaticales gobernados por reglas) como en el no verbal (aprendizaje probabilístico de
categorías y aprendizaje implícito de secuencias). Igualmente, tienen dificultades con las
destrezas motoras, especialmente las secuenciales.
En la HDP se asume que si las habilidades gramaticales de los individuos con TEL no son
todo lo deficitarias que cabría esperar, dado el deterioro, se debe a que el sistema declarativo,
inicialmente intacto, compensaría los déficits del SMP y asumiría las funciones gramaticales,
sobre todo de estructuras complejas. Las razones que aportan los autores para apoyar la
compensación son las siguientes: a) si no hay razones para asumir que el sistema declarativo
está afectado, es lógico pensar en su integridad; b) si ambos sistemas estuvieran afectados, las
dificultades lingüísticas de los individuos con TEL serían mayores que las observadas, y c)
ambos sistemas interactúan competitivamente y un sistema se suele fortalecer tras la disfunción
de otro.
La HDP genera dos tipos de predicciones. Predice, por un lado, que los niños con TEL
presentan problemas con las tareas de aprendizaje implícito de secuencias, sean verbales o no
verbales, y, por otro, que la naturaleza de los problemas de aprendizaje del lenguaje en el TEL
tiene que ver con el aprendizaje implícito de la estructura subyacente de las características
estadísticas del input más que con la extracción de reglas.
No obstante, como veremos a continuación, las evidencias de que disponemos no siempre
apoyan la normalidad declarativa en los niños con TEL, por lo que se requiere más
investigación que apoye o rechace la HDP, tal como la propusieron Ullman y Pierpont (2005).
Igualmente, el mecanismo de compensación por el que el SMD asumiría funciones del SMP
requiere más clarificación.
3.2.1. Evidencias empíricas

La investigación conducente a poner a prueba la HDP se ha encaminado a comprobar el


normal funcionamiento del sistema de memoria declarativo en el aprendizaje y recuperación
de la información verbal y no verbal y el deterioro del sistema procedimental en ambos tipos
de operaciones. Lum y Conti-Ramsden (2013) han publicado un trabajo de metaanálisis que
recopila las evidencias sobre el funcionamiento de los sistemas de memoria declarativo y
procedimental en niños con TEL, del que resumimos a continuación los principales hallazgos.

Aprendizaje verbal por vía del SMD en el TEL. Principalmente, se ha estudiado a través
de tareas de aprendizaje y recuperación de listas de palabras. Durante la fase de aprendizaje,
se le presenta repetidamente al probando la lista completa de palabras (tres o cuatro veces).
Tras cada presentación, el examinador le pide que repita la lista completa. El aprendizaje se
cuantifica sumando el número total de palabras recordadas correctamente en cada ensayo o el
número de palabras recordadas al final del último ensayo.
En general, los aportes indican que los niños con TEL recuerdan menos palabras durante
los ensayos de aprendizaje que sus controles de edad, por lo que los resultados podrían
indicar trastornos del sistema de aprendizaje declarativo en el TEL. No obstante, Lum y Bless
(2012) y Lum et al. (2012) revisaron los resultados de investigaciones precedentes y
encontraron que el ritmo de aprendizaje de las palabras, entre un ensayo y el siguiente, era
similar entre los participantes con TEL y los controles, por lo que sugieren que las diferencias
entre TEL y controles se pueden deber a problemas con otros sistemas de memoria, como, por
ejemplo, con la memoria de trabajo verbal. Los niños con TEL recuerdan significativamente
menos palabras tras el primer ensayo, lo que puede ser indicador de problemas con la
memoria a corto plazo, ya que las diferencias con respecto a los controles sólo se presentan en
el ensayo inicial. Una vez controlada la memoria de trabajo verbal, las diferencias entre TEL y
controles se reduce significativamente (Lum et al., 2012). En esta tarea también se debe
considerar el nivel inicial de lenguaje, ya que un funcionamiento lingüístico superior puede
ayudar a los niños a ver las conexiones entre las palabras, lo que resulta más difícil a los
niños con limitaciones lingüísticas.
Para analizar los efectos de la memoria de trabajo verbal en tareas de repetición inmediata
y diferida de listas de palabras, Lum, Ullman y Conti-Ramsden (2015) aplicaron la tarea a dos
grupos de niños con TEL: uno con bajas puntuaciones en pruebas de memoria de trabajo y otro
con puntuaciones dentro del rango normal. Comprobaron que el grupo TEL sin problemas con
la memoria de trabajo codificaba y recuperaba la información verbal de forma similar a los
controles con desarrollo típico, siendo los problemas muy evidentes en los niños con TEL que
también presentaban problemas con la memoria de trabajo. Estos resultados sugieren a los
autores que las dificultades con las tareas de memoria declarativa verbal en el TEL están más
relacionadas con la memoria de trabajo que con los problemas lingüísticos. Por tanto, la mala
memoria de trabajo verbal en el TEL impacta negativamente sobre el recuerdo demorado y el
reconocimiento de la información verbal por el sistema declarativo.

Aprendizaje no verbal por vía del SMD en el TEL. Este tipo de aprendizaje se ha
estudiado, principalmente, a través de tareas de reproducción de dibujos abstractos, que no
pueden ser fácilmente verbalizados, tras una serie de presentaciones. Después de cada
presentación, se le pide al probando que reproduzca el dibujo o identifique los elementos del
mismo que están enmascarados con una serie de distractores. El aprendizaje se cuantifica
midiendo el incremento de la información aportada durante los ensayos de aprendizaje.
También se ha utilizado la tarea de localización de puntos (Lum et al., 2012; Riccio, Cash y
Cohen, 2007), que es un subtest de la Escala de Memoria para Niños (CMS; Cohen, 1997). Se
le presenta repetidas veces al niño un dibujo formado por una serie de puntos y, tras cada
presentación, se le pide que reproduzca el dibujo, utilizando fichas pequeñas. La medida de
aprendizaje se obtiene sumando las fichas colocadas en la posición correspondiente a la
localización de los puntos en el dibujo original.
Inicialmente, se espera que no existan diferencias, o que éstas sean mínimas, entre
individuos con TEL y sus controles, ya que las tareas no verbales no demandan la capacidad
de memoria de trabajo verbal, que suele estar muy limitada en niños con TEL. En general, los
trabajos empíricos corroboran esta predicción.

Recuperación de la información verbal del SMD en el TEL. La recuperación se evalúa


examinando el recuerdo o el reconocimiento de información arbitrariamente relacionada
aprendida a lo largo de una serie de ensayos. En las tareas de aprendizaje de listas de
palabras, una vez que se ha completado la fase de aprendizaje, se les pide a los participantes
que recuerden o reconozcan la lista de palabras estudiada previamente. También se ha
examinado mediante tareas de recuerdo y reconocimiento de narraciones, recordando bien la
historia completa, bien diferentes elementos, ya sea de forma inmediata o demorada.
La mayoría de los estudios han comprobado que los niños con TEL recuperan
significativamente menos información verbal que sus controles, con algunas excepciones,
como los estudios de Baird, Dworzzynski, Slonims y Simonoff (2010) y Records, Tomplin y
Buckwalter (1995), que observaron unos tamaños del efecto muy pequeños y diferencias no
significativas entre niños con TEL y sus controles cronológicos. En general, las diferencias se
han observado en los dos tipos de tareas, lo que sugiere que los individuos con TEL recuperan
menos información verbal del SMD que los niños con desarrollo típico de la misma edad. Sin
embargo, como sucede con el aprendizaje verbal, la aparente dificultad de los niños con TEL
se puede deber a otros factores diferentes a la memoria declarativa. Baird et al. (2010)
calcularon la diferencia entre el número total de palabras recordadas en las condiciones de
aprendizaje y recuperación y, tras este cálculo, no encontraron diferencias significativas entre
los grupos, por lo que sugieren que las diferencias inicialmente detectadas se pueden deber a
la mala memoria de trabajo verbal de los niños con TEL.
Recuperación de la información no verbal del SMD en el TEL. La recuperación no verbal
del SMD en el TEL se ha evaluado con tres tareas diferentes. Una tarea evalúa la recuperación
de la información visoespacial tras múltiples ensayos (por ejemplo, la tarea de localización de
puntos). Otra tarea consiste en el reconocimiento de caras: se le muestran al niño una serie de
caras que tiene que almacenar en su memoria. Después se le muestran unas caras que estaban
en la presentación original y otras que no aparecían y tiene que decir cuáles figuraban en ella.
Por último, también se ha evaluado mediante recuperación de información de dibujos que
representan eventos comunes. El examinador le muestra al niño un dibujo durante un período
de tiempo (unos 10 segundos, aproximadamente) y después le pide que diga la información
representada en él.
En general, en las dos primeras tareas se han encontrado muy pocas diferencias entre niños
con y sin TEL; no obstante, en la tercera tarea se detectaron unos tamaños de efecto mayores,
tal vez por la naturaleza de la tarea, que puede estar relacionada con la memoria verbal, ya
que la información mostrada en los dibujos se debe codificar de forma verbal.

Aprendizaje verbal por vía del SMP en el TEL. Diferente a lo que sucede con el SMD, no
existen medidas estandarizadas para evaluar el aprendizaje y los mecanismos de memoria del
SMP. Sin embargo, se han desarrollado distintos paradigmas experimentales para investigar el
aprendizaje procedimental implícito y la recuperación de la información de este sistema de
memoria.
Evans, Saffran y Robe-Torres (2009) y Mayor-Dubois, Zesiger, Van der Linden y Roulet-
Perez (2012) han investigado el aprendizaje implícito-estadístico de la información verbal en
niños con TEL. En ambos estudios, los niños con TEL y sus controles escuchaban una serie de
tonos y de pseudopalabras que simulaban el perfil prosódico de una frase (pseudofrases). Los
estímulos se construyeron de forma que las probabilidades de aparición de fonemas o tonos
específicos dentro de cada pseudofrase eran mayores que las probabilidades entre
pseudofrases diferentes. Durante la prueba, se presentaban los estímulos mientras los niños
estaban realizando otra actividad (por ejemplo, haciendo un dibujo). Esto aseguraba que los
niños no atendían activamente a la información verbal, por lo que el aprendizaje se producía
de forma implícita. Tras el período de exposición, se evaluaba el conocimiento de los fonemas
o tonos presentados usando una tarea de reconocimiento. La evidencia reciente indica que en
el aprendizaje de este tipo de tareas intervienen las mismas redes neurales que apoyan otras
formas de aprendizaje procedimental. Por ello, el aprendizaje implícito de la información
verbal se puede considerar que se lleva a cabo por vía del SMP.
Los resultados obtenidos por Evans et al. (2009) y Mayor-Dubois et al. (2012) muestran
que los niños con TEL realizan significativamente peor que sus controles las tareas que
requieren el reconocimiento de la información aprendida de forma implícita. Evans et al.
(2009) también encontraron que la magnitud de la diferencia entre los niños de ambos grupos
se puede reducir al incrementar el período de exposición a los estímulos auditivos. Este
modelo de resultados no apoya la consideración de que el TEL se asocia con una ausencia de
aprendizaje implícito, sino que para que los niños con TEL aprendan de forma implícita se
requiere un mayor tiempo de exposición a la información objeto del aprendizaje.

Aprendizaje no verbal por vía del SMP en el TEL. La tarea clásica utilizada para el
estudio del aprendizaje no verbal por vía del sistema procedimental en el TEL ha sido la de
tiempo de reacción serial (TRS). Esta tarea ha sido analizada exhaustivamente para estudiar el
SMP y se ha acumulado bastante evidencia sobre su validez. Con ligeras variaciones, la
mecánica de la tarea es la siguiente: los participantes están sentados frente a un monitor de
ordenador en el que aparece un estímulo en cuatro posibles posiciones y se les pide que
presionen uno entre cuatro botones correspondientes a las cuatro posiciones en función del
lugar en el que aparece el estímulo. La tarea completa se distribuye en una serie de bloques
(cuatro o cinco) con un número de ensayos que ronda los 100 en cada uno. En algunos bloques
los estímulos aparecen en una posición al azar, mientras que en otros siguen una secuencia
reglada. El aprendizaje procedimental se evalúa examinando los tiempos de reacción en las
distintas condiciones. Se espera que en los participantes con desarrollo típico se produzca una
disminución progresiva de los tiempos de reacción en los bloques con secuencia reglada,
mientras que no se obtendría este efecto en los bloques en los que el estímulo aparece en una
posición al azar; por el contrario, en los casos de TEL no tendría lugar este descenso en los
tiempos de reacción en los bloques reglados ni existiría diferencia entre las presentaciones
regladas y al azar, lo que indicaría que en los casos de desarrollo típico se produciría un
aprendizaje implícito/procedimental de la regla que rige las presentaciones que siguen una
secuencia regular, lo que no ocurriría en las secuencias al azar. Por el contrario, en los casos
de TEL no existiría aprendizaje en ninguna de las dos condiciones.
En general, los datos empíricos indican que en esta tarea se cumple la predicción de la
HDP, ya que existen importantes diferencias en la disminución de los tiempos de reacción
entre participantes con TEL y sus controles (Lum et al., 2010, 2012; Tomblin, Mainela-Arnold
y Zhang, 2007). No obstante, la tarea ha sido bastante criticada, dado que los niños con TEL
pueden presentar problemas motores y un enlentecimiento de los tiempos de reacción, lo que
podría explicar las diferencias encontradas con respecto a sus controles; no obstante, el efecto
también se presenta cuando se controla el tiempo de reacción inicial y cuando se hacen
análisis intrasujeto para estudiar la secuencia de aprendizaje.
Tomblin et al. (2007) llevaron a cabo una investigación para estudiar los déficits de
aprendizaje procedimental en adolescentes con TEL con respecto a sus controles mediante la
tarea del TRS y, en una primera fase, comprobaron las diferencias esperables entre los dos
grupos. A continuación, reclasificaron a los participantes con TEL en dos nuevos grupos en
base a sus habilidades gramaticales: grupo con problemas gramaticales importantes y grupo
con desarrollo gramatical próximo a la normalidad, por un lado, y grupo con limitaciones
importantes en vocabulario frente a grupo con desarrollo léxico normal. No detectaron ninguna
diferencia en los tiempos de reacción en la tarea de TRS entre los grupos de normal y bajo
vocabulario, aunque sí entre los grupos de normal y baja habilidad gramatical. Estos
resultados apoyan la idea central de la hipótesis de Ullman y Pierpont (2005) de que los
problemas gramaticales de los niños con TEL están mediados por el sistema procedimental,
mientras que las tareas que sólo requieren conocimiento léxico no dependen del SMP, ya que
no existen diferencias entre los grupos de normal y bajo vocabulario en esta tarea prototípica
del SMD.
También se ha estudiado el aprendizaje procedimental no verbal en el TEL mediante tareas
de clasificación probabilística. En esas tareas, los participantes están sentados enfrente de un
monitor de ordenador en el que aparecen diferentes combinaciones de cuatro indicadores. Se
les pide a los participantes que detecten las combinaciones de indicadores que se asocian con
uno de dos modelos. Durante la prueba aparecen distintas combinaciones de indicadores y los
participantes tienen que pulsar una de dos teclas para señalar un modelo en particular. Por
ejemplo, un modelo aparece el 75 por 100 de las veces y el otro el 25 por 100. Al inicio de la
tarea la realización es al azar, pero, a medida que avanzan los ensayos, la precisión es mayor.
Este aprendizaje es implícito, porque los participantes no pueden articular las relaciones entre
una combinación de indicadores y el resultado. Dos estudios han investigado la clasificación
probabilística en el TEL. En uno de ellos (Kemeny y Lukas, 2010) se encontraron diferencias
significativas entre niños con y sin TEL tras 150 ensayos de entrenamiento. Sin embargo,
Mayor-Dubois et al. (2012) no hallaron diferencias significativas tras 200 exposiciones. Las
diferencias entre estos dos estudios apuntan hacia la posibilidad de que el aprendizaje
implícito/ procedimental en el TEL pueda estar, en principio, alterado, aunque con un mayor
número de exposiciones mejore su rendimiento. Si esto fuera así, la implicación clínica podría
ser de alto alcance, puesto que indicaría la posibilidad de que los niños con TEL podrían
aprender implícitamente siempre que se incrementase considerablemente el número de
exposiciones.
A modo de resumen, se puede decir que, según las evidencias disponibles, los niños con
TEL no presentan dificultades con el SMD en aspectos no verbales, aunque en lo referente al
aprendizaje y la recuperación de contenidos verbales por el SMD, los resultados son
desiguales y los hallazgos no siempre son consistentes con la HDP. Una posible explicación
aportada por Lum, Gelcic y Conti-Ramsdem (2010) es que los problemas con la memoria de
trabajo, que de forma bien constatada presentan los niños con TEL, pueden ser responsables
del bajo rendimiento en tareas de memoria declarativa verbal. Otra posible explicación
vendría derivada de bajo nivel lingüístico general de los niños con TEL; factores como el
desconocimiento de algunas de las palabras que componen las listas y de las relaciones entre
ellas les pueden situar en desventaja con respecto a sus controles en la realización de tareas
que evalúan el SMD. No obstante, se requiere mucha más investigación para asumir o rechazar
la normalidad del SMD para tareas verbales en los niños con TEL.
Con respecto al SMP, los datos disponibles indican que los aspectos auditivo-verbales de
la memoria procedimental pueden estar alterados en el TEL. Sin embargo, en lo referente a las
tareas visoespaciales los resultados son contradictorios. No obstante, una indicación que
emerge de la documentación existente es que los niños con TEL parecen requerir más
exposiciones a la información, independientemente de que ésta sea auditiva o visual. Por esa
razón, no parece apropiado caracterizar al TEL como un trastorno del desarrollo en el que la
información no se puede aprender de forma implícita, sino que para adquirirla se requiere una
mayor exposición.

3.2.2. La compensación

En el mismo número de la revista Cortex de 2005 en el que apareció el artículo especial de


Ullman y Pierpont, Thomas (2005) escribió sus comentarios sobre el sistema procedimental y
la compensación. Parte del papel central que ocupa la compensación en el modelo de Ullman y
Pierpont es que el perfil de habilidades lingüísticas en el TEL es consecuencia no sólo de los
intentos del SMP por adquirir los aspectos estructurales del lenguaje, sino también de los
intentos del SMD por compensar estas dificultades. Thomas (2005) se plantea que, si la
compensación por parte del sistema declarativo explica algunas conductas normales en un
dominio afectado del sistema procedimental, debe existir algún método independiente
disponible para demostrar la implicación atípica del sistema declarativo. Se debería
comprobar que esta implicación debe generar señales conductuales características, tales como
efectos de frecuencia y similitud, y también las imágenes cerebrales deberían indicar
activación diferencial de las estructuras cerebrales declarativas. Por tanto, si se asume la
compensación, se debe demostrar la integridad del sistema declarativo, comprobando, por
ejemplo, la normalidad del vocabulario y el aprendizaje de pares asociados, que, como hemos
visto, no está totalmente clara en el TEL.
Una de las razones que argumentan Ullman y Pierpont (2005) en apoyo de la compensación
es la diferencia que se presenta en los niños con TEL entre la sufijación regular y la irregular.
Según el modelo, el mecanismo procedimental adquiere la sufijación regular, y el declarativo,
la irregular. Si no existiera compensación, el trastorno inicial del sistema procedimental
debería generar una sufijación regular deteriorada y una producción normal de formas
irregulares. Sin embargo, no todos los datos existentes han comprobado este modelo, ya que en
el TEL existen dificultades con las flexiones de ambos tipos de verbos (p. ej., Ullman y
Gopnik, 1999; Van der Lely y Ullman, 2001). Aun en el supuesto de que, efectivamente, los
niños con TEL aprendieran mejor las sufijaciones irregulares que las regulares, habría que
considerar que muchos de los verbos irregulares en inglés (lengua sobre la que se centra la
discusión de Thomas) son muy frecuentes en la lengua (p. ej., go, be, come...), por lo que
debería tenerse en cuenta ese efecto de frecuencia. Sería necesario equiparar la frecuencia de
verbos regulares e irregulares para poder apoyar la compensación.
Lum et al. (2012) consideraron que el hecho de que una función inicialmente aprendida por
un sistema pueda ser aprendida o procesada por otro depende de varios factores. Una
disfunción de un sistema, pero no del otro, puede resultar en una dependencia incrementada
(compensatoria) del otro sistema intacto. Se ha comprobado que el deterioro o atenuación de
la memoria procedimental permite una mayor dependencia del sistema declarativo para la
gramática y otras funciones. Por ejemplo, en un estudio de neuroimagen sobre aprendizaje de
rutas, se descubrió que individuos en los primeros estadios de la enfermedad de Huntington,
que afecta a los ganglios de la base, con síntomas muy leves, mostraban activación de estos
ganglios, mientras que aquellos con síntomas más graves mostraban activación hipocampal
(Voermans, Petersson, Daudey, Weber, Van Spaendonck, Kremer et al., 2004). De forma
similar, la atenuación o disfunción de la memoria procedimental en distintos trastornos,
incluyendo la afasia agramatical o el TEL, pueden conllevar una mayor dependencia de la
gramática del sistema declarativo. Por su parte, Neville, Mills y Bellugi (1993) comprobaron
que las palabras función evocaban una negatividad (N400) izquierda en niños con desarrollo
típico y una negatividad bilateral, e incluso con predominio derecho, en niños con TEL con
deterioro sintáctico. Por el contrario, las palabras contenido evocaban el mismo tipo de N400
en ambas poblaciones, lo que puede hacer pensar que el sistema de memoria léxica, el
declarativo, esté intacto en el TEL.
Esta temática actualiza la teoría de la equipotencialidad, propuesta por Flourens y
actualizada por Lashey en la mitad del siglo XX: tras daño cerebral o hemisferectomía
izquierda, el hemisferio derecho puede asumir funciones del izquierdo, particularmente a
edades tempranas. Sin entrar en el debate de las implicaciones de la equipotencialidad como
posible mecanismo de plasticidad cerebral, tenemos que reconocer que, por el momento, la
evidencia sobre la compensación de los sistemas de memoria parece insuficiente, y hay que
seguir investigando cómo opera, en qué condiciones y en qué supuestos.
A pesar de las críticas vertidas y de la insuficiente evidencia, la hipótesis planteada por
Ullman y Pierpont (2005) puede tener importantes implicaciones, tanto desde un punto de vista
investigador como clínico. En primer lugar, puede arrojar alguna luz sobre ciertas
comorbilidades frecuentes con el TEL, como el TDAH o los trastornos motores. Dados los
sesgos que establecen los criterios de inclusión del TEL, se pueden ver excluidos de este
diagnóstico individuos con estos trastornos comórbidos, aunque su coexistencia sabemos que
es superior a lo esperable por azar. La proximidad de las estructuras supuestamente alteradas
en unos y otros trastornos podría proporcionar algún indicador para ayudar a explicar su
coexistencia. Igualmente, nos podría proporcionar orientaciones explicativas sobre los
problemas de memoria de trabajo que presentan los niños con TEL, en base a las estructuras
cerebrales implicadas en el ejecutivo central.
No obstante, en contra de la hipótesis del déficit procedimental, no podemos asumir la
«normalidad léxica» en el TEL. La evidencia nos indica que los niños con TEL presentan un
léxico más reducido, problemas con el aprendizaje incidental de palabras, problemas de
denominación, etc., que, según el modelo, no deberían existir. Ciertamente, tal como reconocen
Ullman y Pierpont (2005), no todos los niños con TEL presentan problemas procedimentales,
sino sólo un subgrupo muy específico reconocido como TEL gramatical. Habría, en este caso,
que comprobar que los niños con ese perfil de TEL presentan un desarrollo léxico similar al
de sus iguales, aunque en este punto la evidencia tampoco es concluyente.

3.3. Principios de aprendizaje implícito

En la actualidad, se recomienda a los logopedas que en sus intervenciones utilicen


prácticas basadas en evidencia, aunque, dadas las múltiples combinaciones de técnicas y
pacientes, no siempre es posible encontrar altos niveles de evidencia de las intervenciones
aplicables. Es probable que uno de los tipos de evidencia de mayor utilidad sea la
comprensión de los principios que subyacen a la técnica terapéutica elegida, derivados de los
principios generales de aprendizaje implícito del lenguaje. Estos principios han sido
investigados en el aprendizaje del lenguaje en población típica, aunque no se han incluido
adecuadamente en los programas de intervención del lenguaje. La no inclusión de estos
principios puede hacer que los tratamientos logopédicos para niños con TEL, aunque sean
efectivos, requieran un tiempo excesivo, incluso para alcanzar un único objetivo (Law, Garret
y Nye, 2004). A veces también es difícil conseguir la generalización de los objetivos
alcanzados en situación clínica (Swisher, Restrepo, Plante y Lowell, 1995). Dadas las
repercusiones negativas de los trastornos de lenguaje no tratados en el desempeño académico
y social, es de crucial importancia la incorporación de los principios básicos de aprendizaje
en el diseño de los programas de intervención.
Son bien conocidos los principios de aprendizaje basados en la modificación de conducta,
pero tal vez sean menos conocidos los principios relacionados con las propiedades de los
materiales que se han de aprender. Alt, Meyers y Ancharski (2012), tras estudiar la evidencia
y el grado de aplicabilidad clínica, consideraron los siguientes principios básicos:
variabilidad del input, complejidad del input e intensidad del tratamiento.

Variabilidad del input. Para aprender los modelos inherentes al lenguaje, se requiere
variabilidad. Sin variabilidad se puede aprender un elemento aislado, pero no una regla o un
concepto. Disponemos de evidencias que demuestran el efecto robusto de la variabilidad en el
aprendizaje. Richtsmeier, Gerken Goffman y Hogan (2009) estudiaron este efecto en el
aprendizaje de palabras. En su estudio utilizaron a diez hablantes diferentes para enseñar
pseudopalabras a niños de 3 y 4 años. La audición de la pseudopalabra dicha por los diez
hablantes generó unas producciones más rápidas y más precisas por parte de los niños que
cuando las oían pronunciadas por un único hablante, lo que indica que la variabilidad en el
input fonético es una parte importante del aprendizaje del lenguaje. La variabilidad del
hablante transmite información tanto fonética como prosódica.
Un interesante estudio sobre el efecto de la variabilidad en el aprendizaje de palabras es el
realizado por Perry, Samuleson, Mally y Schiffer (2010), en el que enseñaron a niños de 18
meses los nombres de diferentes categorías. Las categorías se las enseñaban utilizando
objetos, algunos muy diversos y otros repetidos. Todos los niños aprendieron los nombres de
los ítems, pero sólo aquellos que fueron entrenados con dibujos diferentes fueron capaces de
generalizar el aprendizaje a otros nuevos. La variabilidad acelera el proceso de aprendizaje
de palabras y aporta indicadores sobre las características críticas y no críticas del elemento a
aprender. Perry et al. (2010) sugieren que la variabilidad en los estímulos puede proporcionar
indicadores sobre las características críticas y no críticas de la palabra a entrenar.
La variabilidad también es importante para el aprendizaje de las estructuras gramaticales.
Por ejemplo, Childers y Tomasello (2002) enseñaron a niños de 2 años a utilizar las
construcciones transitivas en inglés usando diferentes condiciones de entrenamiento que
contrastaban por la cantidad de variabilidad a la que los niños se veían expuestos. Todos los
niños que recibieron entrenamiento superaron a los niños del grupo control, aunque sólo
aquellos cuyo tratamiento incluía nombres y pronombres como ejemplares obtuvieron
resultados superiores a los de los niños cuyo tratamiento sólo incluía ejemplos de nombres.
Los autores concluyeron que la diversidad de los ambientes sintácticos puede ser crucial para
que los niños aprendan diferentes construcciones.

Complejidad del input. En este contexto, la complejidad de un estímulo se puede definir en


base a las características de éste que reflejan el lenguaje natural lo más fielmente posible,
como opuesto a los estímulos artificialmente simplificados para hacerlos, en teoría, más
fáciles de aprender (Alt et al., 2012). El input debe ser complejo, tanto en lo que se refiere a
la unidad lingüística en la que se presenta (p. ej., oraciones en lugar de palabras aisladas)
como en términos de proporcionar al aprendiz múltiples indicadores (lingüísticos,
paralingüísticos o extralingüísticos) para extraer la información.
Con respecto a la complejidad de las estructuras lingüísticas, Fernald y Hurtado (2006)
utilizaron formas sintácticas relativamente complejas para estimular el crecimiento lingüístico
en niños de 18 meses. Encontraron que los niños respondían con mayor precisión a palabras
familiares cuando éstas se presentaban en el contexto de una frase que cuando se presentaban
de forma aislada (p. ej., «mira, esto es un gusano» en lugar de «gusano»). Los autores
consideraron que las estructuras oracionales familiares funcionaban como atractores
atencionales, facilitando el aprendizaje de palabras. El contexto oracional es importante para
el aprendizaje, y su simplificación o eliminación les dificulta a los niños la emergencia del
conocimiento lingüístico. Los niños atienden más a cadenas lingüísticas largas que a palabras
aisladas, y al privarlos de estas cadenas, les estamos limitando su progresión natural en el
aprendizaje. De hecho, la mayoría de los niños aprenden los nombres de las palabras incluidas
en contextos oracionales, ya que en un aprendizaje natural las palabras no se suelen presentar
de forma aislada. Aclaramos, no obstante, que se entiende por complejidad sintáctica el
contexto oracional; por supuesto que un niño de 18 meses puede tener dificultades para extraer
el significado de palabras de oraciones sintácticamente muy complejas. Se trata de
proporcionar inputs que reflejen el lenguaje natural.
Bredin-Oja y Fey (2014) han llevado a cabo una investigación con la finalidad de
determinar si los niños con retraso del lenguaje en los momentos iniciales de combinación de
palabras respondían mejor a las improntas imitativas telegráficas, en las que en el input se
omitían las palabras función (p. ej., pelota caído), o si, por el contrario, la respuesta era
mejor a las improntas gramaticalmente completas (p. ej., la pelota se ha caído). Igualmente,
querían comprobar si los niños producían de forma más fiable los morfemas gramaticales en
respuesta a la imitación gramatical que a improntas telegráficas. Argumentaron que existe
suficiente evidencia de que los niños no comprenden mejor las expresiones de los adultos
cuando se eliminan los morfemas gramaticales.
Con respecto a los indicadores, distintos estudios apoyan la idea de que el incremento de la
complejidad beneficia el aprendizaje del lenguaje, es decir, los inputs multimodales facilitan
el aprendizaje. Los niños reciben información no solo del input lingüístico, sino también de
los indicadores gestuales y prosódicos que, típicamente, acompañan al lenguaje dirigido a
niños. Kuhl, Tsao y Liu (2003) llevaron a cabo un curioso experimento con el que intentaron
enseñar a niños de 9 meses hablantes de inglés a discriminar fonemas del mandarín con un
breve entrenamiento. Para un grupo de niños, el tutor de mandarín era un hablante en vivo y,
para el otro grupo, se veía al hablante a través de un monitor. Sólo los niños expuestos a la
situación de hablante en vivo llegaron a aprender la tarea de discriminación fonética, no los
que tenían el monitor como intermediario. La interacción humana es muy compleja y la
información se transmite a través de indicadores sociales y paralingüísticos, como atención
conjunta, dirección ocular, indicadores que no operan si la información llega vía monitor de
televisión o de ordenador. Tomasello y Akhtar (1995) demostraron la importancia de la
interacción humana para el aprendizaje temprano de palabras, al comprobar que los niños
utilizan los indicadores sociales como ayuda para la determinación de los referentes. Sólo los
niños que fueron expuestos al nombre de un objeto nuevo mientras el enseñante miraba y
mostraba interés en dicho objeto cuando decía su nombre establecieron una relación estable
entre el objeto y su denominación.
Éstos son algunos ejemplos de investigaciones que realzan el hecho de que, aunque los
niños sean capaces de aprender ciertos modelos lingüísticos de forma independiente, obtienen
gran beneficio si se acompañan de indicadores adicionales no lingüísticos.

Intensidad del tratamiento: efecto de la dosis. Una de las decisiones más importantes que
un logopeda debe tomar con respecto a la intervención de niños con TEL es el nivel de
intensidad de la terapia (p ej., frecuencia de la dosis, dosis, cantidad total de terapia, forma de
la dosis), que es una cuestión clave para determinar sus efectos. No obstante, disponemos de
poca evidencia con respecto a los efectos diferenciales de la intensidad de la terapia en niños
con TEL de edad escolar y preescolar. Kamhi (2014) comenta que no siempre más es mejor,
dando a entender que las relaciones entre intensidad del tratamiento y resultados no son tan
potentes como muchos clínicos y educadores pueden pensar. Es posible que, en algún punto, el
incremento de la intensidad se asocie con disminución de la efectividad del tratamiento,
debido, probablemente, a los efectos de techo que se puedan producir.

Dosis y frecuencia de la dosis. La dosis de una terapia se refiere al número de episodios


de aprendizaje durante una única sesión, mientras que frecuencia de la dosis alude al número
de veces que se presta la terapia durante un período determinado de tiempo. La evidencia
sugiere que los niños con TEL necesitan una dosis superior de episodios de aprendizaje que
los niños con desarrollo típico del lenguaje (Gray, 2003). Algunas veces, la terapia se
distribuye durante un largo período de tiempo, mientras que, en otras ocasiones, se aplica
concentrada en el tiempo. La decisión sobre la frecuencia de la dosis depende a veces de
razones ajenas al logopeda y está más relacionada con aspectos puramente organizativos, lo
que, en parte, se puede deber a la escasez de evidencia que oriente la toma de decisión.
Gray (2003) comprobó que los niños con TEL de 4 y 5 años requerían una media de 27
ensayos para comprender una nueva palabra y 49 para producirla, mientras que los niños con
desarrollo típico de la misma edad necesitaban sólo 13 y 24 ensayos, respectivamente. Lo
mismo sucede con el aprendizaje gramatical. Los estudios realizados por Camarata, Nelson y
sus colaboradores (Camarata y Nelson, 1992; Camarata, Nelson y Camarata, 1994) han
comprobado que los niños con TEL requerían una media de 60 a 120 exposiciones a una
característica gramatical durante la reformulación conversacional antes de que aprendieran a
utilizarla espontáneamente.
En cuanto a la frecuencia de la dosis, se puede decir que, en los niños con desarrollo
típico, la práctica distribuida en el tiempo es más efectiva que la práctica en la que los
episodios de enseñanza se concentran en un corto período de tiempo. No obstante, en los niños
con TEL la evidencia es más contradictoria. Barratt, Littlejohns y Thompson (1992)
compararon los efectos de la frecuencia de la dosis tras una administración distribuida o
concentrada de la terapia en niños con TEL. En cada condición, los niños recibieron 24
sesiones a través de un período de seis meses. La administración concentrada consistía en
cuatro sesiones por semana durante tres semanas al mes, y la distribuida, en una sesión por
semana. Al final de la intervención se produjo una mayor ganancia del lenguaje expresivo tras
la administración concentrada que tras la distribuida. Proctor-Williams, Fey y Loeb (2001)
sugirieron que los niños con TEL no se beneficiaban de un número disperso de estrategias
clínicas, y Leonard, Camarata, Brown y Camarata (2004), tras un estudio de metaanálisis,
afirmaron que la aplicación de 0,8 estrategias clínicas por minuto era insuficiente para
producir un cambio significativo en los niños con TEL; Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y
Camarata (1996) aportaron que el nivel potencialmente más adecuado para producir un efecto
significativo de la reformulación en niños con TEL oscila entre 1,42 y 1,56 episodios por
minuto. En general, los escasos datos de que disponemos indican que una dosis alta es mejor
que una baja, aunque la interacción entre dosis y frecuencia de la dosis no está bien aclarada.
El período de tiempo de la terapia y la cantidad total de ésta nos valen para aclarar los
efectos de la dosis. Éste es un aspecto crítico, ya que una terapia demasiado prolongada
requiere más tiempo y recursos que, probablemente, no sean necesarios para conseguir el
efecto deseado. Nye, Foster y Seaman (1987) evaluaron, mediante un trabajo de metaanálisis,
la efectividad de terapias del lenguaje que se prolongaron una media de 38 semanas y
advirtieron un progreso significativo en algunas habilidades del lenguaje en niños con TEL.
Los mayores tamaños del efecto se produjeron entre las cuatro y las doce semanas, y los más
bajos, a partir de la semana 13. Por su parte, Law, Garrett y Nye (2004), con un procedimiento
similar, concluyeron que la terapia sintáctica de ocho semanas de duración conseguía unos
tamaños del efecto superiores a los logrados en períodos inferiores.
No obstante, como hemos apuntado anteriormente, no está clara la relación entre dosis y
frecuencia de la dosis, esto es, la relación entre el número de presentaciones y los efectos del
espaciamiento. Por ejemplo, ¿con doce presentaciones en una condición distribuida se
consiguen mayores efectos que con dieciocho presentaciones en una condición masiva?
Riches, Tomasello y Conti-Ramsden (2005), por ejemplo, sugirieron que los niños con TEL,
de forma similar a sus controles, avanzaron más en el aprendizaje de verbos en la condición
distribuida que en la concentrada, tanto en el aprendizaje inicial como en la retención de los
verbos aprendidos. Tal vez esta polémica cuestión está en relación con la forma de la dosis,
como veremos a continuación.

Forma de la dosis. La forma de la dosis se refiere al tipo de tarea y de orientación


terapéutica (p. ej., implícita o explícita, de orientación funcional o basada en el desarrollo,
etc.). La orientación desempeña un importante papel en los efectos de la dosis. En general, ha
sido en la terapia que sigue una estructura de andamiaje lingüístico con estrategias clínicas
implícitas (reformulación, modelado, cloze...) en la que más se ha investigado la forma de la
dosis, por varias razones. En primer lugar, porque la dosis ocurre con alta frecuencia, lo que
afecta a sus efectos, y, en segundo lugar, porque la terapia puede abordar de forma simultánea
habilidades semánticas y morfosintácticas en una única sesión.
Bradshaw, Hoffman y Norris (1998) compararon una condición de andamiaje del lenguaje
con otra condición control para enseñar cuestiones «qu» (qué, quién, por qué, etc.) a niños
preescolares con TEL. Los resultados indicaron que el número de expresiones semánticamente
complejas era mayor en la condición de andamiaje que en la condición control. Aunque ningún
grupo aprendió las formas morfosintácticas entrenadas, el grupo de andamiaje mejoró
significativamente el uso de sintagmas nominales y verbales, así como los tiempos pasado y
futuro. Este y otros estudios nos indican que la dosis y la frecuencia de la dosis son
inseparables de la forma de la dosis, entendida como la orientación terapéutica específica.
Fey, Yoder, Warren y Bredin-Oja (2013) realizaron una interesante investigación dirigida a
los efectos de la intensidad del tratamiento, controlando la dosis y la frecuencia de la dosis, en
un programa de enseñanza de la comunicación en el medio en niños con discapacidad
intelectual de entre 18 y 27 meses. Cada niño era asignado al azar a una condición de
tratamiento: intervención de alta intensidad (cinco horas semanales) y de baja intensidad (una
hora semanal), en ambos casos durante un período de nueve meses, controlando los episodios
de enseñanza (uno por minuto) y la duración de las sesiones (una hora). Inicialmente,
hipotetizaron que los efectos deberían ser mayores en la condición de alta intensidad que en la
de baja, aunque sólo encontraron diferencias significativas, con resultados superiores en la
condición de alta intensidad, en los niños con destrezas de juego más desarrolladas y con
mayor interés en los objetos y, únicamente, en medidas de vocabulario y no en otras variables
de tipo comunicativo de uso del lenguaje. Concluyen diciendo que, en la población estudiada,
el impacto de un tratamiento de alta intensidad en enseñanza de comunicación en el medio no
es deseable, a no ser que el clínico considere que las habilidades previas de juego del niño y
su interés por los objetos presentados así lo justifiquen.

Aplicación de los principios de aprendizaje al TEL. Hasta ahora, hemos presentado breves
ejemplos de investigaciones sobre entrenamiento a población típica en base a los principios
de aprendizaje mencionados. Con respecto al TEL, nos podríamos formular dos preguntas.
Primera, si los niños con TEL no han desarrollado implícitamente el lenguaje de la forma
esperable, tal como lo hacen sus iguales con desarrollo típico, podría deberse a que no hayan
adquirido los mecanismos de aprendizaje implícito o a que esos mecanismos no funcionen
adecuadamente, por lo que sería necesario explicitar los contenidos de aprendizaje. En otras
palabras, en los niños con TEL no opera el aprendizaje implícito. Segunda, los niños con TEL
poseen mecanismos para el aprendizaje implícito, pero no se han seguido de forma adecuada
algunos de sus principios básicos. Si ésta fuera la situación, tanto padres como maestros,
logopedas y otros profesionales deberían adquirir un mayor conocimiento de estos principios
para poder aplicarlos de forma más fiable y efectiva. Si estos principios no operan en niños
con TEL, evidentemente habría que buscar formas alternativas de intervención.
En varias investigaciones se ha abordado el tema del aprendizaje implícito en individuos
con TEL. Por ejemplo, Plante, Bahl, Vance y Gerken (2010) descubrieron que los niños con
TEL eran capaces de aprender implícitamente reglas de acentuación de una gramática
artificial. Por el contrario, Evans, Saffran y Robe-Torres (2009) sí encontraron evidencias de
ciertas limitaciones de aprendizaje implícito en niños con TEL. No es que los niños con TEL
no fueran capaces de aprender de forma implícita la aplicación de una regla probabilística
sobre secuencias de sonidos, sino que necesitaban mucha más exposición que sus controles
con desarrollo típico. Al ser aprendices menos eficientes, el tiempo de exposición debe ser
mayor, lo que conlleva una modificación de la frecuencia y de la dosis de la exposición
terapéutica.

3.4. Facilitación (priming)

La facilitación o el priming 1 es un paradigma que ha sido muy utilizado por los


investigadores para el estudio del procesamiento del lenguaje en adultos y en la afasia. En una
tarea típica de priming, una palabra (prime) precede a otra palabra (target) relacionada, en
una presentación secuencial. El proceso es el siguiente: se le presenta al individuo la palabra
prime seguida de la palabra target, se le pide que nombre la palabra target o tome alguna
decisión sobre ella y se mide el tiempo de reacción. Los tiempos de reacción suelen ser más
rápidos para palabras relacionadas que para palabras no relacionadas, presumiblemente
porque ambas se vinculan en la memoria a largo plazo y esas asociaciones se activan
automáticamente durante el procesamiento. Se cree que el fenómeno del priming es una
manifestación de una activación extensa: la palabra prime activa sus cohortes en el léxico.
Esta activación facilita el acceso a la palabra target y reduce el tiempo de reacción en tareas
de lectura y denominación. Los efectos del priming generalmente se han observado cuando el
tiempo transcurrido entre el prime y el target es relativamente breve, entre 100 y 2.000 ms
(Neely, 1991). El efecto de facilitación en el reconocimiento de palabras se ha documentado
para pares prime-target que están semánticamente relacionados, como gato-perro, y para
pares de palabras fonológicamente relacionadas por la rima, como mano y malo. Aunque el
efecto del priming ha sido muy investigado en adultos, son muy pocos los estudios que han
comprobado su efecto en población infantil.
Los efectos del priming se han estudiado, principalmente, a nivel fonológico y semántico
(facilitación en el reconocimiento de una palabra cuando previamente se ha presentado otra
palabra fonológica o semánticamente similar) y a nivel sintáctico, el llamado priming
estructural (véase Leonard, 2011, para revisión), que ha sido el más investigado en niños con
TEL, por lo que esta exposición la centraremos en esta modalidad de priming.
El priming estructural hace referencia a que las oraciones que produce un hablante están
influidas por las oraciones que han oído justamente antes. Esta influencia se ha comprobado,
incluso, cuando las producciones de los hablantes no contienen las mismas palabras ni las
mismas relaciones temáticas de la oración precedente. Por ejemplo, tras oír una oración, como
«papá le compra caramelos a su hijo», es más probable que un niño describa un dibujo con la
oración «la niña le deja la bicicleta al niño». La oración que oye el hablante actuaría como
prime, y la que el mismo hablante genera sería la oración target. Es de especial interés en este
ejemplo que la descripción que hace el hablante del dibujo —target— tenga la misma
estructura sintáctica que la oración prime, a pesar de que los nombres, verbos e incluso las
preposiciones puedan ser diferentes.
El paradigma del priming estructural aparece por primera vez en el clásico trabajo de
Bock (1986). En su estudio, los participantes adultos oían y repetían oraciones —primes— y
después describían dibujos —target— que no estaban semánticamente relacionados con los
primes. Los participantes no eran conscientes de que el objeto de la investigación era la
estructura de sus descripciones de dibujos. Bock comprobó que las descripciones de los
participantes reflejaban claramente la influencia de la estructura particular que había
aparecido en el prime.
Inicialmente, el priming estructural se consideraba un evento efímero, estrictamente
asociado al desempeño lingüístico (Leonard, 2011). Se ha asumido que, cuando se produce
una oración prime, su estructura sintáctica permanece en un estado temporal de activación;
cuando se formula otra oración —target—, cuyo mensaje es compatible con la estructura del
prime, la estructura ya activada del prime es más fácilmente recuperable, incrementando la
probabilidad de que sea adoptada en el target. En la actualidad, se tiende a caracterizar el
priming estructural de una forma no tan estrecha como el almacenamiento temporal de la
activación. El priming estructural se considera actualmente un tipo de aprendizaje implícito,
por lo que influye sobre el desarrollo y el conocimiento lingüístico y fortalece el mapeo entre
los significados y las estructuras lingüísticas.
Varias fuentes de evidencia indican que el priming implica mucho más que una activación
transitoria. En primer lugar, sus efectos persisten, incluso cuando se presenta material
diferente tras el prime y antes de la exposición del dibujo que genera la oración target. Este
efecto fue demostrado por Bock y Griffin (2000), que comprobaron que una oración
preposicional dativa, tal como «el conductor le entregó su carné al policía», servía como
prime al target «el niño le dio una manzana a su amigo», incluso cuando entre ambas se
presentaban hasta 10 oraciones no relacionadas.
Otra evidencia que apoya el priming como un mecanismo de aprendizaje implícito procede
de la observación de Ferreira y Bock (2006) sobre las estructuras que muestran los mayores
efectos del priming. En general, el material que es menos conocido se aprende mejor por los
efectos del priming que el material más conocido; por tanto, el priming genera aprendizaje
implícito. Chang, Dell y Bock (2006) emplearon un modelo computacional para estudiar los
efectos a largo plazo del priming estructural y comprobaron que el priming era un tipo de
aprendizaje gramatical. Se le presentaban al modelo los pares prime-target y el modelo debía
seguir generando oraciones. Los resultados obtenidos parecen replicar muchos de los
hallazgos anteriores sobre el priming estructural, incluyendo la generación de nuevas
oraciones durante un tiempo, lo que parece reflejar los efectos de aprendizaje a largo plazo.
No obstante, continúa el debate sobre si el priming estructural constituye un tipo de
aprendizaje implícito o si sus efectos consisten en la activación de una estructura a corto
plazo, siguiendo la propuesta de Pickering y Branigan (1998). Habría que comprobar si el
priming estructural opera en el desarrollo gramatical o es un mecanismo de aprendizaje
gramatical.
Priming y desarrollo gramatical. Como comentó Tomasello (2003), las formas
gramaticales que aparecen en el habla de los niños pequeños son las que ocurren más
frecuentemente en el input. Se sabe, igualmente, que los niños emiten estructuras inducidas por
el input que no ocurren inmediatamente después de él. Además, como sucede con el
aprendizaje natural del lenguaje, los efectos del input operan incluso cuando transcurre un
tiempo tras su presentación y, probablemente, los niños no recuerden el material lingüístico
concreto transmitido en él. Otro hecho que recuerda al desarrollo gramatical normal es que los
efectos del priming operan en un contexto de comunicación social, esto es, un niño responde al
priming cuando el mensaje va dirigido a él en concreto, no cuando va dirigido a otros
participantes (Branigan, Pickering, McLean y Cleland, 2007): es más probable que el
participante en una conversación se vea influido por la estructura de las oraciones del
interlocutor si éstas van dirigidas a él que si van dirigidas a otro o a otros participantes.
Si bien la mayoría de la investigación sobre el priming estructural se ha realizado con
adultos, en los últimos años se empiezan a investigar sus efectos en niños. Huttenlocker,
Vasilyeva y Shimpi (2004) emplearon una tarea de priming estructural en niños de 4 y 5 años.
Los niños oían y repetían la descripción que hacía el investigador de un dibujo y después
describían un dibujo diferente. Los autores comprobaron un claro efecto de priming, ya que
los niños describían los dibujos target con la misma estructura que utilizó el investigador en el
prime. Ya que los dibujos eran todos diferentes y no se prestaban a la utilización de un léxico
similar, Huttenlocker et al. (2004) concluyeron que el priming opera a nivel sintáctico, sin
influencias del nivel léxico. Shimpi, Gámez, Huttenlocker y Vasilyeva (2007) llevaron a cabo
una investigación similar, esta vez para comprobar si en los niños la sola audición de las
oraciones prime generaba el efecto, o si se requería también su repetición. Encontraron que
los niños de 4 años mostraban efectos de priming sólo con la audición de la oración, pero que
los niños de 3 años no evidenciaban dicho efecto, a no ser que también la repitieran. Otros
estudios han descubierto que el priming ocurre en niños de 3 años sólo cuando existe un fuerte
solapamiento léxico entre las oraciones prime y target (Savage, Lieven, Theakson y
Tomasello, 2003), pero a los cuatro años ya existe evidencia de los efectos del priming en
niveles más estructurales, independientemente del solapamiento léxico.
Algunos estudios de priming han incluido a niños con TEL y a niños con desarrollo típico
como grupo de comparación. Miller y Deevy (2006) examinaron los efectos del priming en
oraciones transitivas e intransitivas y comprobaron que tanto los niños con TEL como sus
controles describían con mayor probabilidad los dibujos target con oraciones transitivas si la
oración prime era transitiva que si era intransitiva. Leonard, Miller, Grela, Holland, Gerber y
Petucci (2000) también estudiaron los efectos del priming en preescolares con TEL y sus
controles. El objetivo era estudiar el uso del auxiliar be 2 en sus descripciones de dibujos
target. Igualaron ambos grupos en el uso de esta forma auxiliar, por lo que los niños con TEL
tenían una media de edad de 5 años, y los controles, de 3. Ambos grupos de niños mostraron
un claro efecto del priming, produciendo con mayor probabilidad la forma auxiliar en sus
descripciones de dibujos target si la oración prime contenía un auxiliar.
En resumen, las investigaciones sobre los efectos del priming en niños han puesto de
manifiesto que la producción de oraciones (y probablemente también su interpretación) está
sometida al priming. A edades más tempranas los efectos del priming pueden depender más
del solapamiento del léxico, especialmente de los verbos en las oraciones prime y target,
aunque a partir de los 4 años desaparece este efecto de solapamiento. No conocemos estudios
sobre los efectos a largo plazo del priming en niños.

4. APRENDIZAJE EXPLÍCITO

El aprendizaje explícito del lenguaje es el que se consigue tras una enseñanza directa y
consciente; requiere conciencia metalingüística, que se refiere a la habilidad para pensar
abiertamente sobre el lenguaje, para manipular sus características a nivel de fonema, palabra u
oración y para focalizarse más en la forma del lenguaje que en el significado (Chaney, 1992).
El aprendizaje explícito requiere hacer al individuo consciente del objetivo a conseguir y de
las condiciones en las que dicho objetivo se debe aplicar o utilizar. Según Bialyostok (1986),
la conciencia metalingüística incluye dos habilidades diferentes. La primera es el análisis
lingüístico, o la habilidad para representar la estructura del lenguaje, además de su
significado; incluye el reconocimiento de unidades del lenguaje, tales como palabras, sílabas y
fonemas, la comprensión de las relaciones entre formas y significados y la conciencia
sintáctica (p. ej., juicios de gramaticalidad). La segunda habilidad es el control cognitivo,
referido a la habilidad para seleccionar y procesar la información y descartar aquella no
relevante. El problema es que las orientaciones explícitas que requieren conciencia
metalingüística sólo son beneficiosas para aprendices que posean ambos tipos de habilidades,
por lo que, generalmente, el aprendizaje y la intervención explícita se han reservado para
niños mayores, al asumir que los niños pequeños carecen de la conciencia metalingüística
suficiente como para darles sentido a las reglas del lenguaje presentadas de forma explícita
(Connel, 1982). Lo mismo se ha pensado de los niños con TEL. Sin embargo, la evidencia en
áreas tales como la enseñanza de la conciencia fonológica indica que los niños de edad
preescolar se pueden beneficiar de su enseñanza explícita y deductiva (Schuele y Boudreau,
2008).
En algunas investigaciones sobre la intervención del lenguaje infantil se ha concluido que
las manipulaciones ambientales son insuficientes para que el niño aprenda los objetivos
planteados y que, en su lugar, puede ser necesario el uso de procedimientos deductivos que
presenten explícitamente el objetivo a aprender, junto con brindar las oportunidades para que
lo observe y lo use. Este argumento se apoya en la evidencia que indica que los
procedimientos inductivos, tales como el modelado y la reformulación, ofrecen resultados
variables (Law, Garret y Nye, 2004) y que las ganancias sólo se evidencian tras períodos de
tratamiento muy prolongados (p. ej., Leonard, Camarata, Pawlowska, Brown y Camarata,
2006), por lo que puede ser necesario utilizar orientaciones alternativas de tratamiento, como
el tratamiento deductivo y explícito.
El TEL constituye una población que se debería beneficiar de la intervención explícita,
aunque, dadas las posibles limitaciones en alguna de las dos habilidades contempladas por
Bialyostok (1986), tanto lingüísticas como cognitivas (velocidad de procesamiento, atención,
memoria de trabajo, etc.), no están claros sus beneficios. Por ejemplo, Swisher, Restrepo,
Plante y Lowell (1995) realizaron una investigación cuyo objetivo era enseñar morfemas
inventados a niños con TEL y con desarrollo típico con edades comprendidas entre 4 y 6 años,
asignando a los participantes a dos grupos, de enseñanza implícita y explícita,
respectivamente. Los participantes de ambos grupos presentaron dificultad para el aprendizaje
de estas formas inventadas, aunque los niños con TEL no demostraron tanto aprovechamiento
de los indicadores explícitos como los del grupo control. En la condición implícita no hubo
diferencias. Los autores concluyeron que algunas orientaciones explícitas no son efectivas
para la enseñanza del lenguaje a niños con TEL. No obstante, es probable que la edad de los
participantes pueda explicar estas dificultades con el aprendizaje explícito, aunque Chaney
(1992) comprobó que los niños a los 3 años ya poseen ciertas habilidades metalingüísticas, al
ser capaces de completar oraciones, hacer juicios de gramaticalidad y detectar errores
estructurales.
Finestack y Fey (2009) realizaron una investigación con un paradigma similar al utilizado
por Swisher et al. (1995) en la que se enseñaba un morfema inventado a 32 niños con TEL de
6 a 8 años; igualmente, a la mitad de los participantes se les enseñó este nuevo morfema
utilizando una orientación implícita e inductiva, y a la otra mitad, con una orientación explícita
y deductiva. En esta investigación se encontró una clara ventaja para la condición explícita, en
la que el 63 por 100 generalizaron el morfema aprendido, frente al 19 por 100 en la condición
implícita. Tal vez, la edad de los niños y algunas diferencias en el procedimiento puedan
explicar las discrepancias entre los dos estudios; en función de los resultados, Finestack y Fey
(2009) sugirieron que la enseñanza y el feedback explícito sólo son útiles para los niños más
mayores, que ya han desarrollado un grado mínimo de conciencia metalingüística. Finestack
(2014) ha llevado a cabo una investigación similar, en la que trataba de enseñar una forma
inventada para la flexión de género a niños con desarrollo típico de 4 a 6 años y en la que se
comprobó un mayor efecto del procedimiento deductivo frente al inductivo, sobre todo en los
niños de 5 años. No obstante, en esta investigación no participaron niños con TEL, por lo que
no se añade más información sobre el tema del aprendizaje deductivo en este grupo de niños.
Es de gran interés en el trabajo de Finestack (2014) el análisis individualizado de casos, en
el que relaciona el uso adecuado de la flexión de género previamente aprendida con la
habilidad lingüística de los participantes, medida mediante el TOLD-P:3 (Newcomer y
Hammil, 1997). En este trabajo se comprobó que el uso adecuado de las flexiones objeto de
aprendizaje era superior en los niños con mayores puntuaciones en la prueba de lenguaje, a
pesar de que para la selección inicial se requería como criterio de inclusión una puntuación
estándar igual o superior a 1,33 desviaciones por encima de la media. Ello sugiere la
importancia de una habilidad lingüística desarrollada para beneficiarse efectivamente de un
procedimiento deductivo y explícito de enseñanza, lo que nos puede indicar las dificultades
que pueden presentar los niños con TEL para el aprendizaje efectivo de ciertos marcadores
morfológicos siguiendo esta metodología. En este punto confirman uno de los requisitos
señalados por Bialyostok (1986) —análisis lingüístico— para el aprendizaje deductivo. No
obstante, con respecto al segundo requisito —control cognitivo—, en el análisis
individualizado no se encontró relación entre los resultados de la prueba no verbal utilizada
para la selección de los participantes (Matrices del HBIT-2; Kaufman y Kaufman, 2004) y la
utilización correcta de las flexiones morfológicas previamente aprendidas. No obstante, hay
que considerar que este trabajo se realizó con niños típicamente desarrollados, por lo que no
podemos trasvasar sus resultados a niños con TEL.
Hay que considerar que estas diferencias sólo se encontraron en los niños de 5 años, no en
los de 6, que el autor atribuye a un cierto efecto de techo de la tarea para esa edad, por lo que
es probable que los niños con TEL más mayores se beneficien de los procedimientos de
enseñanza deductiva para el aprendizaje de determinadas formas morfológicas.
A modo de resumen, se puede decir que, por el momento, no disponemos de evidencia
suficiente sobre las posibilidades y los mecanismos de aprendizaje explícito en el TEL. Las
características de los participantes, su edad y los objetivos de la intervención mediante
técnicas explícitas hacen que los resultados no sean comparables. El desarrollo lingüístico
inicial puede ser un factor clave en la determinación de la efectividad de la intervención
explícita en niños con TEL.

4.1. Un interesante paradigma de intervención explícita: el aprendizaje sin error

Las técnicas de aprendizaje explícito más extendidas son aquellas que se basan en el
ensayo y error, derivadas de la tradición operante y bien conocidas por los lectores. Con la
aplicación de una serie de estrategias se intenta que los aprendices consoliden las respuestas
correctas, a la vez que se espera que, en base a otras estrategias, las respuestas incorrectas se
extingan y que en su lugar se implanten las correctas. De alguna forma, responden al dicho
popular de que «aprendemos de nuestros propios errores». Frente a esta orientación basada en
el aprendizaje por ensayo y error, de la investigación aplicada surgió una forma particular de
aprendizaje/tratamiento conocida como aprendizaje sin error que, potencialmente, puede
producir efectos más significativos. La idea subyacente del aprendizaje sin error es que el
tratamiento es más efectivo si se impide el reforzamiento de los propios errores de los
individuos.
El aprendizaje sin error tiene una larga historia, sobre todo en la investigación animal. Ya
es clásico el experimento de Terrace (1963) sobre el aprendizaje en palomas de la
discriminación visual de los colores rojo y verde. Bajo procedimientos convencionales de
ensayo y error, las palomas no lograban discriminar ambos colores, incluso tras exposiciones
repetidas, y comprobó que, adoptando un método de aprendizaje sin error, aprendían de forma
más efectiva a distinguir ambos colores. Un resultado muy interesante de este trabajo de
Terrace fue el efecto de la edad: cuando se les impedía a las palomas cometer errores al inicio
del aprendizaje, aunque se les permitieran ya avanzado el programa, resolvían mejor las tareas
de discriminación que cuando se procedía a la inversa (permitir errores al principio del
programa y no permitirlos cuando ya estaba avanzado). Desde entonces, se ha venido
utilizando como método de rehabilitación en diferentes áreas, principalmente en adultos
(Ducharme, 1996; Ducharme, Atkinson y Poulton, 2000). Tan sólo hemos encontrado la
orientación de aprendizaje sin error en un trabajo sobre entrenamiento gramatical en niños con
TEL (Bishop, Adams y Rosen, 2006). Wilson y sus colegas han estudiado extensivamente el
uso del aprendizaje sin error. Con esta técnica lograron enseñar a personas con amnesia y
trastornos de memoria una variedad de tareas, como aprendizaje de nombres de objetos y
personas, recuerdo de parámetros de orientación espacial y aprendizaje de ítems de
conocimiento general. En todos los casos, el aprendizaje fue superior al conseguido con los
métodos de aprendizaje por ensayo y error (Baddeley y Wilson, 1994; Wilson y Evans, 1996).
La idea central que subyace al aprendizaje sin error es que, en algunas situaciones, las
conductas erráticas pueden ser autorreforzadas. Por tanto, el hecho de producir una respuesta
errónea ante un determinado estímulo puede fortalecer asociaciones incorrectas entre el
estímulo y esta respuesta errónea, por lo que es probable que el error se produzca la siguiente
vez que se presente el estímulo. En el entrenamiento se pretende empezar con tareas muy
fáciles para que el individuo no experimente fracaso y, de forma muy gradual, ir
incrementando la dificultad de la tarea. Jackson (1999), que ha utilizado extensivamente esta
técnica en el tratamiento de la dispraxia, consideró que el aprendizaje era más efectivo si no
se permitía ensayo y error; esto se consigue si el clínico proporciona indicadores y ayudas que
se irán retirando progresivamente. Es decir, se trata de eliminar la posibilidad de error y la
emisión de respuestas por adivinación.
El aprendizaje sin error no constituye un programa de tratamiento, sino una orientación en
la que se manipula la tarea para para eliminar o reducir los errores, evitando la típica
situación en la que el terapeuta corrige los errores del paciente. Esto contrasta con las
orientaciones tradicionales, en las que se aboga por la adivinación, en la creencia de que así
se consigue un mejor aprendizaje.
En el aprendizaje sin error hay que considerar dos importantes generalizaciones. La
primera es que este aprendizaje no es específico a ningún tipo de intervención; no es un
programa de tratamiento, sino una orientación en la que se manipulan las tareas para eliminar
o reducir los errores. Las tareas se realizan de forma que se minimicen los posibles errores,
evitando la típica situación en la que las respuestas erróneas de los pacientes son corregidas
por el terapeuta. Esto contrasta con las orientaciones tradicionales, que sostienen la creencia
de que este enfoque basado en los errores consigue un mejor rendimiento. La segunda es que
las tareas se deben hacer gradualmente más difíciles, incluso con el coste potencial de
introducir errores en fases algo avanzadas del tratamiento. Inicialmente, se impide que los
pacientes cometan errores, dándoles la respuesta correcta o haciendo la tarea tan fácil que
sean muy improbables respuestas erráticas. Progresivamente se incrementa de forma muy
gradual la dificultad de las tareas para evitar que éstas lleguen a resultar excesivamente
fáciles y, tal vez, aburridas y, por tanto, disminuya la motivación del paciente. Por eso hay que
estudiar detenidamente las relaciones entre esfuerzo y tasa de errores. Siguiendo a Komatsu,
Mimura, Kato, Wakamatsu y Kashima (2000), debe existir una relación entre esfuerzo y error,
y la mejor condición para el aprendizaje es aquella que impide los errores, aunque también
debe requerir esfuerzo. No obstante, la relación entre esfuerzo y tasa de error no ha sido
estudiada de forma suficiente en humanos, aunque, a nivel operativo, sería más preciso hablar
de reducción de los errores más que de eliminación de los mismos (Fillingham, Hodgson,
Sage y Ralph, 2003). Idealmente, una terapia debería comenzar evitando la generación de
errores por parte del paciente y, a medida que avanza el proceso, las tareas se deberían
programar de forma que generaran la mínima cantidad de errores, equilibrando en todo
momento la relación entre esfuerzo y error.
Filligham et al. (2003) fundamentan teóricamente la orientación de aprendizaje sin error en
la idea de plasticidad y reglas de aprendizaje, que se pueden derivar del modelo de Hebb: si
dos neuronas se disparan conjuntamente, se incrementa la fuerza de las conexiones entre ellas.
Por tanto, si un input provoca un modelo de actividad neuronal, se incrementa la tendencia a la
activación del mismo modelo en las siguientes ocasiones. Esto significa que el aprendizaje
puede incrementar la probabilidad de generar la misma respuesta en el futuro, sea correcta o
incorrecta; por tanto, si un estímulo se asocia con una respuesta incorrecta, cuando vuelva a
presentarse el mismo estímulo se tenderá a dar la misma respuesta y se fortalecerán las
conexiones entre ambos.
La mayor parte de la documentación existente sobre aplicaciones del aprendizaje sin error
al tratamiento de los problemas de lenguaje se ha centrado en personas con amnesia y anomia,
principalmente en el aprendizaje y reaprendizaje de nombres propios y nombres de objetos.
Por ejemplo, Wilson, Baddeley, Evans y Shiel (1994) enseñaron a un paciente con una lesión
talámica, que le había producido una fuerte amnesia, los nombres de personajes de ficción en
las condiciones de aprendizaje con y sin error. En la condición con error, se le presentaba la
letra inicial del nombre y después se le pedía que lo adivinara. Si, después de tres intentos de
adivinación, no daba la respuesta correcta, se le decía el nombre correcto y se le pedía que lo
escribiera. En la condición sin error se le decía la primera letra y a continuación el nombre
correcto y después se le pedía que lo escribiera. Los autores comprobaron que en ocho de
nueve ensayos el aprendizaje sin error producía unos resultados superiores. Clare, Wilson,
Breen y Hodges (1999) enseñaron a un paciente en fase inicial de Alzhéimer a decir los
nombres de once miembros de su club social siguiendo el paradigma de aprendizaje sin error.
En el tratamiento se contemplaban los siguientes elementos: aprender un mnemónico para cada
nombre; completar el nombre con una reducción progresiva de las letras proporcionadas
(desvanecimiento); escribir el nombre completo, rellenando una serie de huecos con las letras
que faltaban; recordar el mnemónico utilizado; repetir el nombre, y, finalmente, recordar el
nombre tras intervalos que se iban incrementando en duración de forma progresiva. La
denominación se incrementó desde un 22 por 100 en la línea base hasta un 98 por 100 al final
del tratamiento, que se mantuvo a los nueve meses de finalizar el tratamiento.
Estos estudios abren la posibilidad de utilizar el aprendizaje sin error para tratar las
dificultades de hallazgo de palabras y, tal vez, otros déficits del lenguaje. Tallal, Merzanich,
Miller y Jenkins (1998) lo han utilizado en niños con trastornos del desarrollo, por lo que es
posible que el método de aprendizaje sin error pueda extenderse desde el dominio de la
memoria hasta el del lenguaje. También se ha utilizado en tareas de discriminación fonológica,
partiendo de pares máximos (fonemas que se diferencian en sonoridad, lugar y forma de
articulación; p. ej: /p/ - /X/) hasta llegar a pares mínimos (fonemas que se diferencian en una
única dimensión; p. ej., /k/ - /X/). Bishop et al. (2006) utilizaron un programa que se puede
entender, en cierta forma, como aplicación del aprendizaje sin error para trabajar la
comprensión gramatical en niños con TEL. En un formato de juego computarizado, los niños
tenían que mover iconos en el monitor para reproducir el dibujo correspondiente a la oración
dicha por el examinador. Si un niño realizaba una reproducción errónea, el programa no hacía
nada, simplemente esperaba una nueva reproducción o, en su defecto, a que el niño pulsara la
tecla de ayuda para obtener las instrucciones necesarias.
Es posible que la orientación del aprendizaje sin error tenga un interés especial en la
intervención de adolescentes con TEL. Los adolescentes con trastornos del lenguaje tienen a
sus espaldas una larga historia de fracaso académico, conductual y social debido, entre otras
razones, a que sus habilidades lingüísticas son insuficientes para abordar un aprendizaje
abstracto y metalingüístico y, en muchos casos, no comprenden lo que deben hacer ni cómo
hacerlo y sus respuestas ante los estímulos académicos pueden situarse en el nivel del azar y
guiarse por una estrategia de adivinación. Estas condiciones no son nada favorables para
abordar una intervención del lenguaje, por lo que si se comienza inicialmente minimizando la
complejidad de las tareas para evitar que cometan errores, estamos trabajando su propia
confianza y rompiendo en cierta forma su estrategia de «contestar lo que sea», esto es, de
adivinar. Tal vez, partiendo de operaciones concretas hasta llegar progresivamente a las más
abstractas, enlenteciendo el tiempo requerido para una respuesta o ayudándose de
organizadores gráficos y visuales, tengamos los medios necesarios para evitar o minimizar sus
errores y fortalecer su confianza y autoestima.
Otra reflexión que nos sugiere esta orientación hace referencia a la evaluación del lenguaje
mediante pruebas estandarizadas. La mayoría de los test no admiten feedback ante respuestas
correctas e incorrectas. Los niños a los que les administramos un test no saben si sus
respuestas son correctas o erróneas, por lo que ambos tipos de respuestas se pueden
consolidar y asociar de la misma forma con los estímulos que las han provocado. Tal vez
deberíamos reflexionar e investigar más sobre estrategias alternativas a la evaluación del
lenguaje que minimicen la probabilidad de error.

5. ASPECTOS TÉCNICOS DE LA INTERVENCIÓN

Desde los inicios del siglo XXI, los logopedas cada vez están más familiarizados con
tópicos como buena práctica y práctica basada en evidencia. Existe una clara conciencia de
que no todo lo que se hace en una terapia es válido y que hay que sustituir el ensayo y error
por un modelo de intervención cuya efectividad haya sido demostrada, contando, además, con
la experiencia del logopeda y los intereses, valores y recursos de los usuarios potenciales y
sus familias. No obstante, como han revelado distintas revisiones sistemáticas sobre las
prácticas de intervención en niños con TEL, existe un importante desfase entre los estudios que
han analizado la efectividad de diferentes prácticas de intervención del lenguaje y los modelos
reales de prestación de servicios (p. ej., Law, Garret y Nye, 2004). Tal vez este desfase
obedezca, en parte, a que la filosofía que subyace a la práctica basada en la evidencia procede
de la medicina y de la administración farmacológica, campo en el que es más fácil controlar
un mayor número de variables y maximizar la adherencia a las prescripciones. Cuando el
objetivo de la intervención es el lenguaje y la comunicación, el perfil de resultados puede
variar sustancialmente.
A pesar de estas dificultades, en el campo profesional existe un consenso general sobre los
principios y procedimientos básicos en la terapia del lenguaje, y diversos artículos han
discutido cómo el proceso de práctica basada en evidencia puede mejorar la actuación clínica
(Dollaghan, 2004; Kamhi, 2011). Recientemente, se ha editado un foro sobre las prácticas
clínicas para niños con trastornos de lenguaje y aprendizaje en Language, Speech, and
Hearing Services in Schools, en el que han participado una serie de investigadores y clínicos
muy relevantes en esta temática. El artículo central del foro ha sido escrito por Kamhi (2014)
y en él plantea una serie de diez cuestiones que, en general, la comunidad logopédica asume,
aunque algunas de ellas son bastante polémicas y no están lo suficientemente documentadas.
Las cuestiones planteadas por Kamhi son las siguientes:

A. Sobre aspectos de la instrucción:

1. El aprendizaje es más fácil que la generalización.


2. La instrucción que es constante y predecible es más efectiva que la instrucción que
varía las condiciones de aprendizaje y práctica.
3. La estimulación focalizada (práctica masiva) es una estrategia de enseñanza más
efectiva que la estimulación variada (práctica distribuida).
4. Cuanto más feedback, mejor.
5. La lectura repetida de pasajes es la mejor forma de aprender la información de un
texto.

B. Sobre la intensidad de la terapia:

6. Siempre es mejor mucha terapia que poca.

C. Intervención basada en el procesamiento:

7. Las limitaciones de procesamiento deben constituir objetivos de intervención más


importantes que los déficits de conocimiento.

D. Modelos de habla:

8. Se debe evitar el lenguaje telegráfico como input para los niños con lenguaje
limitado.

E. Objetivos de la intervención:

9. Los objetivos de intervención del lenguaje incluyen el incremento de la longitud


media de los enunciados (LME) y la progresión en la adquisición de los catorce
morfemas gramaticales siguiendo la secuencia propuesta por Brown (1973).
10. La secuenciación es la habilidad más importante para la competencia narrativa.
Si presentamos estas cuestiones en un formulario de verdadero/falso, probablemente nos
encontremos con cierta disparidad en los acuerdos y desacuerdos. Según Kamhi (2014), sólo
la cuestión número 8 es cierta, siendo las demás falsas o, al menos (añadido nuestro), no
suficientemente constatadas. Las primeras cinco cuestiones se refieren a aspectos de la
instrucción, que la mayoría de los logopedas han estudiado y confrontado: cómo aprenden las
personas y las condiciones que optimizan la retención y transferencia. El punto 6 trata el tema
de la intensidad del tratamiento, que está siendo minuciosamente analizado en la actualidad y
al que nos hemos referido previamente. El punto 7 considera que si se interviene sobre las
dificultades de procesamiento (atención, memoria o procesamiento auditivo), se consiguen
efectos superiores que con las intervenciones basadas en el conocimiento lingüístico. La
octava cuestión, que, a juicio del autor, es la única correcta, se refiere a los modelos del habla
dirigida a los niños para expandir sus emisiones y que, en todo caso, debe ser gramaticalmente
correcta y nunca simplificada. Las dos últimas cuestiones se centran en los objetivos que
comúnmente se pretende conseguir en la intervención del lenguaje. El punto nueve se refiere a
objetivos estrictamente morfológicos y no contempla para nada el desarrollo de la sintaxis
compleja. Por último, con respecto al punto 10, Kamhi considera que la competencia narrativa
es mucho más que la mera secuenciación de eventos, y que una narración ordenada no tiene
por qué ser una buena narración si no contempla dimensiones tan importantes como su forma y
su contenido.
A continuación, haremos una breve mención a algunas de estas consideraciones que no son
tratadas en otros capítulos o apartados.

Intervenciones basadas en el procesamiento. Las intervenciones basadas en el


procesamiento han sido bastante solicitadas en los últimos años debido a que ofrecen la
posibilidad de mejorar las dificultades de lenguaje y aprendizaje sin tener que abordar
directamente el conocimiento y las destrezas específicas requeridas para ser un buen hablante,
lector, escritor o aprendiz. Las más aplicadas han sido las dirigidas a mejorar las destrezas
auditivas y la memoria de trabajo.
El creciente interés en los últimos años en el entrenamiento en memoria se puede atribuir,
en parte, al cuerpo de evidencia que muestra que los niños con trastornos de lenguaje realizan
por debajo de su edad las medidas de memoria fonológica a corto plazo y de memoria de
trabajo (Montgomery y Evans, 2009). Si la memoria de trabajo es la causa principal de los
problemas de lenguaje, parece razonable considerar la posibilidad de que la mejora en esta
habilidad debe redundar en la función lingüística. Por esta razón, han proliferado los
programas de entrenamiento en memoria de trabajo que muestran resultados positivos sobre la
mejoría del lenguaje y el aprendizaje, desde los simples juegos de memory hasta las tareas
complejas, como la de n-back o n-back dual 3, que inicialmente se diseñaron para reforzar la
inteligencia fluida en adultos. Variantes de las tareas de n-back también se han utilizado en el
ámbito logopédico para mejorar la memoria fonológica a corto plazo y la memoria de trabajo
(Boudreau y Costanza-Smith, 2011).
No obstante, en el metaanálisis desarrollado por Melby-Lervag y Hulme (2013) sobre 23
trabajos de entrenamiento en memoria, no se comprobó su efectividad en niños con TDAH o
dislexia y sí se constató su falta de generalización a tareas diferentes de las propias del
entrenamiento, por lo que es difícil justificar su uso en programas para niños con trastornos de
lenguaje o de lectura.

Input telegráfico y gramatical. Es bastante frecuente que los padres y otros miembros del
entorno acorten sus emisiones verbales para aproximarse al máximo al nivel del lenguaje
expresivo de los niños con TEL en lugar de utilizar emisiones gramaticalmente complejas. Los
adultos tienden a utilizar, en estos casos, modelos de habla telegráfica en base a la creencia de
que un input reducido puede disminuir el esfuerzo de comprensión por parte de los niños, al
eliminar los elementos que, potencialmente, pueden incrementar la carga gramatical (artículos,
auxiliares, morfemas flexivos, etc.). Se asume que este input telegráfico hace más accesible el
significado y, por tanto, debería facilitar el aprendizaje. En base a esta lógica, en muchas
orientaciones de intervención se ha recomendado el uso del input telegráfico con niños que
presentan trastornos del lenguaje (p. ej., Hancock y Kaiser, 2006).
En la actualidad está siendo muy cuestionado el uso del habla telegráfica dirigida a niños,
independientemente de su nivel lingüístico, porque, de hecho, el input telegráfico puede
complicar el proceso de aprendizaje. En primer lugar, porque está documentado que este tipo
de input no facilita el aprendizaje más que el input gramatical completo; con pocas
excepciones, no se han encontrado ventajas en el input telegráfico. En segundo lugar, porque
los niños tienen mayor dificultad para aprender las formas gramaticales que están escasamente
representadas o que oyen de forma opcional (p. ej., Rice y Wexler, 1996). Este input
simplificado puede proporcionar a los niños evidencia positiva de que los detalles
gramaticales son opcionales, no obligatorios, lo que dificulta su aprendizaje. En tercer lugar,
porque existe evidencia de que ciertos tipos de inputs gramaticales pueden tener
consecuencias negativas si no son correctamente procesados por los niños en su trayectoria de
aprendizaje del lenguaje; por tanto, la exposición de los niños a estas formas gramaticales
incrementa su importancia y se facilita su aprendizaje (Fey y Loeb, 2002). Por último, también
existe constatación de que los niños son conscientes de los morfemas gramaticales y reconocen
algunas de sus funciones antes de que los puedan producir (Olguin y Tomasello, 1993). Por
tanto, se puede decir que las oraciones completas que conservan sus contornos prosódicos y la
ocurrencia predecible de determinadas formas, tales como determinantes y nombres, ofrecen
una ventaja más que una desventaja para el aprendizaje del lenguaje por parte de los niños
pequeños (Bredin-Oja y Fey, 2014).
No obstante, también disponemos de evidencia en sentido contrario. Por ejemplo, Hancock
y Kaiser (2006) propusieron el uso de improntas de habla telegráfica para facilitar la
imitación y advocan por enseñar explícitamente a los padres el uso de estas improntas debido
a su eficacia en su modelo de enseñanza incrementada en el medio. Previamente, Willer
(1974) llevó a cabo un estudio para investigar la hipótesis de que el habla telegráfica
incrementa las habilidades del lenguaje expresivo de niños con limitaciones intelectuales, por
la razón de que este input es más fácil de imitar. Hay que reconocer, no obstante, que el
objetivo de este estudio era comprobar si los niños emitían mejor las expresiones telegráficas
tras input telegráfico o gramatical, por lo que los resultados están influidos, lógicamente, por
el tipo de input.
Bredin-Oja y Fey (2014) han realizado un estudio de caso único con cuatro réplicas para
analizar la ventaja del input gramatical, frente al telegráfico, en niños con desarrollo típico de
edades entre 2:6 y 4 años y han comprobado que éstos responden de forma similar a ambos
tipos de input; esto es, si el input es telegráfico, responden de forma telegráfica, y si es
gramatical, lo hacen de forma gramatical, lo que indica que no consideran las improntas
gramaticalmente completas más complejas o potencialmente aversivas. Consideran que la
simplificación del input adulto dirigido a los niños nunca debe implicar la eliminación de
elementos gramaticalmente obligatorios de sus emisiones. Estas eliminaciones privan a los
niños de la oportunidad de detectar, procesar y aprender a utilizar los morfemas gramaticales.
Los autores aportan algunas sugerencias sobre cómo enseñar a los padres a simplificar el
habla dirigida a sus niños pequeños, manteniendo la gramaticalidad y facilitando el desarrollo
sin generar efectos bilaterales: a) habla con tu hijo sobre los juguetes en los que está
interesado; b) habla de forma gramatical, por lo que tendrá que aprender a diferenciar entre lo
que es simple, pero gramatical, de lo que es agramatical, y c) evita las fórmulas simples
cuando hables con tu hijo y trata de no dirigirte a él con palabras aisladas.

Objetivos de intervención. «Lo que se enseña es más importante que cómo se enseña.» Con
esta frase, Kamhi (2011) realzaba la importancia de realizar una clara selección de objetivos,
sobre todo en el tratamiento gramatical. Kamhi (2014) retoma la importancia de hacer una
adecuada selección de objetivos morfológicos y sintácticos en la terapia, en base al creciente
conocimiento sobre el desarrollo gramatical. Considera que la selección de objetivos debe ir
más allá de los estrictamente morfológicos de adquisición temprana, e incide en la sintaxis
compleja.
A pesar de la creencia general de que la sintaxis compleja se debe trabajar una vez que se
ha aprendido la morfología gramatical y la estructura oracional básica, en la actualidad
sabemos que los niños con desarrollo típico empiezan a producir sintaxis compleja (oraciones
con una o más cláusulas dependientes) a los 2 años, cuando comienzan a combinar palabras, y
a los 3 años pueden producir oraciones subordinadas adverbiales, relativas y nominales.
Kamhi (2014), en base a estas evidencias, considera que los logopedas no deben esperar a que
los niños aprendan la estructura oracional básica y la morfología gramatical para trabajar la
sintaxis compleja. Propone, igualmente, centrarse más en el significado y las funciones
transmitidas en una estructura sintáctica que en la propia estructura.
Por ejemplo: situamos tres cartulinas de diferentes colores sobre la mesa y le decimos al
niño: «dame una cartulina»; probablemente el niño diga: «¿cuál?», y le podemos responder:
«quiero la cartulina azul» (o «quiero la cartulina que es azul»). Este ejemplo de enseñanza de
oraciones relativas puede valer para las oraciones coordinadas y subordinadas adverbiales
(«vamos a cenar y después a ver la tele; no podemos salir al patio porque está lloviendo»).

Priorización de objetivos. La priorización de objetivos terapéuticos se ha hecho más


compleja con el paso del tiempo, al expandirse el alcance de la práctica logopédica. Del
trabajo logopédico estricto en fonología, morfología, construcción de oraciones o relaciones
semánticas básicas, se ha pasado, por ejemplo, a incluir en la práctica el trabajo en
pragmática y en diferentes géneros discursivos (conversación, narrativa, género expositivo,
etc.), lo que, a veces, hace muy compleja la priorización de objetivos, que depende
básicamente de la experiencia y competencias del logopeda, del grado de colaboración con
otros profesionales, del modelo de prestación de servicios y de los factores relativos al
propio niño.
La narrativa es una habilidad que debe estar, sin duda, en el trabajo logopédico. En las
tareas de contado o de escritura de historias intervienen prácticamente todos los aspectos del
lenguaje (sintaxis, morfología, vocabulario, coherencia del discurso, estructura narrativa,
etc.). La intervención en narrativa incluye escucha de historias, respuesta a preguntas sobre
éstas, generación de inferencias, comparación de los personajes, ampliación del vocabulario y
solución de problemas planteados en la historia. Hay que considerar que la secuenciación no
debe ser el elemento más importante de una narración y no se deben dedicar todas las energías
a que el niño aprenda a ordenar adecuadamente los acontecimientos de una historia, ya que la
habilidad de comprender y recordar los eventos depende de la comprensión conceptual y de
las habilidades de atención y memoria más que de las de secuenciación (Kamhi, 2014).

RESUMEN Y CONCLUSIONES

Las clásicas teorías sobre adquisición del lenguaje asumen, bien un mecanismo innato o
bien una exposición al input lingüístico del entorno. Sin embargo, fallan al describir el
proceso mediante el cual se aprende el lenguaje. Para la explicación de este proceso, se
describen las perspectivas emergentistas, según las cuales la adquisición del lenguaje es
resultado de una interacción continua entre el niño y su ambiente, en base a un mecanismo de
aprendizaje probabilístico y de regularidades que conduce a la consolidación progresiva de
los nuevos aprendizajes.
En este capítulo se ha tratado de los tipos de aprendizaje implícito y explícito, que difieren
básicamente en su grado de consciencia. El sistema de memoria procedimental se configura
como un importante mecanismo de aprendizaje implícito, que parece estar limitado en los
niños con TEL, al menos en sus componentes verbales, según se desprende de las evidencias
empíricas aportadas. Se mencionan los principios de aprendizaje implícito, referidos a la
variabilidad y complejidad del input y a su intensidad (dosis, frecuencia de dosis y tipo de
dosis) y su aplicabilidad a individuos con TEL. Igualmente, se alude al aprendizaje mediante
priming, que, según distintas aportaciones, se puede considerar un mecanismo de aprendizaje
implícito.
Con respecto al aprendizaje explícito, que requiere hacer al individuo consciente del
objetivo a conseguir y de las condiciones en las que dicho objetivo se debe aplicar o utilizar,
se hace mención a las habilidades que, según Bialyostok (1986), son necesarias, en mayor o
menor grado, para que este tipo de aprendizaje tenga lugar: el análisis lingüístico y el control
cognitivo, habilidades que requieren un cierto grado de conciencia metalingüística, por lo que
no siempre es efectivo en niños pequeños y/o con importantes limitaciones lingüísticas. Dentro
del aprendizaje explícito, se hace mención a las orientaciones del aprendizaje sin error como
un potente e importante paradigma para el aprendizaje del lenguaje.
Por último, se consideran algunos aspectos técnicos de la intervención y se plantean
algunas de las asunciones apriorísticas sobre determinados aspectos de la instrucción del
lenguaje, la intensidad de la terapia, las intervenciones basadas en el procesamiento, los
modelos de habla y los objetivos de la intervención. Siguiendo a Kamhi (2014), se hace una
consideración sobre estas asunciones, que no siempre son ciertas o aplicables en la clínica
real.
Con respecto a los niños con TEL, se realzan los principios que deben orientar el
aprendizaje y la intervención del lenguaje: aprendizaje gradual, variado, intensivo y no
simplificado, sino ajustado a los modelos de habla que los niños oyen en su entorno.

NOTAS

1 Para facilitar la exposición utilizaremos los términos priming, prime y target en inglés, ya que a veces no es fácil encontrar
clara traducción de estos términos al español. En muchos contextos el término traducido no refleja plenamente el sentido del
original.

2 El uso del auxiliar be de los verbos en inglés en contextos obligatorios es problemático y bastante inconsistente para los niños
con TEL.

3 Las tareas de n-back y n-back dual consisten en presentar en un monitor una figura en una posición determinada durante un
tiempo muy breve. Cuando vuelve a aparecer otra vez, el usuario debe decir si aparece en la misma posición o en otra
diferente. La tarea se puede complicar al tener que recordar no la posición anterior, sino la posición de dos, tres, cuatro...,
presentaciones previas. Se pueden utilizar figuras, letras, colores o incluso sonidos, haciendo intervenir el componente auditivo.
3
La evaluación del lenguaje en el TEL

La evaluación del lenguaje es una tarea compleja que requiere sintetizar la información
recabada de diferentes fuentes con el objetivo de llevar a cabo una toma de decisión en base a
la evidencia recogida. Lo más óptimo es incorporar datos, tanto de fuentes cualitativas como
cuantitativas, para examinar lo más fielmente posible las habilidades lingüísticas del
individuo que se ha sometido a la evaluación. Scott (2011) considera que la evaluación es un
proceso de prueba de hipótesis, tras la obtención de la información necesaria conducente a la
confirmación —o rechazo— de las mismas. Esta confirmación requiere la selección de test,
tareas y medidas adecuados.
En la actualidad, disponemos de gran cantidad de materiales para evaluar el lenguaje y la
comunicación, tanto en niños como en adultos. La selección de los mismos depende de la
perspectiva que se adopte en la evaluación. Wirz (1993) estableció la distinción entre métodos
descriptivos y prescriptivos. Los métodos descriptivos de evaluación tratan de plasmar
detalladamente la conducta comunicativa de un individuo como base para tomar decisiones
acerca de dónde se hallan los problemas y qué puede hacerse con ellos. La valoración
prescriptiva utiliza normas o estándares como base de comparación de un caso con otro.
Ambas formas de evaluación requieren la adquisición de un conjunto de conocimientos
relativos a un individuo, que se utilizan como base para decidir una línea particular de acción.
Los métodos prescriptivos se basan en un razonamiento deductivo, puesto que tratan de
extraer conclusiones en base a los datos y la información disponible, así como a las ideas o
premisas que han orientado el diseño del método. El razonamiento deductivo subyace a la
utilización de los llamados test formales. Por su parte, los métodos descriptivos se basan en
un razonamiento inductivo, que es un proceso de generación de nuevas ideas a partir de la
comprensión de los modelos de información a los que hemos tenido acceso y que permite
extraer conclusiones, incluso cuando los datos o la información sean incompletos. Las
llamadas evaluaciones informales se basan en un razonamiento inductivo. La generación de
hipótesis o el establecimiento de una posible relación entre conductas requieren un
razonamiento tanto deductivo como inductivo, progresando desde una serie de observaciones
específicas hasta una generalización, y desde la generalización hasta la extracción de
conclusiones con relación a un caso específico (Higg y Jones, 2000).
Hegde y Pomaville (2008) diferenciaron entre métodos de evaluación estandarizados y
métodos de evaluación alternativos, que se corresponden con los prescriptivos y
descriptivos, respectivamente. Los métodos de evaluación estandarizados tienen una larga
historia, que puede datar de 1890, cuando el psicólogo estadounidense James McKeen Cattell
usó el término por primera vez (Anastasi y Urbina, 1997). La medida formal y sistemática de
la inteligencia empezó con los psicólogos franceses Binet y Simon a principios del siglo XX,
iniciando la era moderna de la evaluación psicológica. En los años siguientes se desarrollaron
test para medir aptitudes, personalidad y rendimiento escolar. La logopedia, como disciplina,
ha aceptado la tradición de evaluar el lenguaje mediante test estandarizados. Hegde y
Pomaville (2008) se refieren a estos instrumentos como procedimientos de evaluación
tradicionales, que, en su mayoría, son procedimientos referenciados por normas. Junto con los
cuestionarios e inventarios del desarrollo, han sido los instrumentos más utilizados en la
evaluación logopédica. Además de estas medidas tradicionales, Hegde y Pomaville (2008)
hacen referencia a otro amplio grupo de intrumentos de evaluación, unificados bajo el rótulo
de «procedimientos alternativos», dentro de los cuales se incluyen los test referenciados por
criterios, además de las muestras y análisis de habla espontánea, la evaluación dinámica y las
medidas dependientes del procesamiento.

1. LA EVALUACIÓN ESTANDARIZADA: LOS TEST FORMALES

La evaluación mediante test formales o estandarizados suele ser la opción más seguida en
la mayoría de los casos, tanto en investigación como en la práctica logopédica. Eickhoff, Bertz
y Ristow (2010) comprobaron que el 50 por 100 de los logopedas que trabajan con niños de
edad escolar consideran que los test estandarizados constituyen la medida más importante en
su protocolo diagnóstico. Igualmente, ha sido el método más seguido en investigación para la
selección de los participantes en los diferentes estudios. Los test psicométricos deben seguir
una serie de estándares de calidad. De este seguimiento va a depender, en gran parte, su valor
informativo a efectos diagnósticos y de emplazamiento educativo. Estos estándares hacen
referencia a las propiedades psicométricas de los test, los puntos de corte mínimos y
necesarios para un diagnóstico, a la especificación de los criterios de gravedad y a la
representatividad de la muestra normativa. En base al seguimiento de estos estándares, se han
elaborado una serie de guías para la selección de los test más adecuados.

1.1. Propiedades psicométricas de los test

Todo test debe proporcionar una serie de datos empíricos que avalen su bondad; la práctica
basada en la evidencia recomienda que estos datos sean de la suficiente calidad como para
justificar el uso de los instrumentos, referida, fundamentalmente, a su fiabilidad y validez.
La fiabilidad alude a la consistencia de un test cuando su aplicación se repite con
diferentes individuos o grupos. Estadísticamente, se mide mediante un coeficiente de
fiabilidad, que indica la consistencia interna del test o el grado de similitud entre diferentes
aplicaciones o entre sus diferentes ítems. Los coeficientes de fiabilidad pueden oscilar entre 0
(ausencia total de consistencia) y 1 (consistencia perfecta). Salvia, Ysseldyke y Bolt (2010)
recomiendan que la fiabilidad mínima de un test sea de 0,90 cuando se usa para tomar una
decisión clínica o para un emplazamiento educativo. La fiabilidad está muy vinculada al error
estándar de medida del test o al cálculo de los intervalos de confianza, que indica la
probabilidad de que la puntuación obtenida en un test refleje la puntuación real. Cuanto menor
sea el error estándar de medida, mayor será su fiabilidad y mejor representará la puntuación
real.
La validez se considera el grado en que la evidencia y la teoría apoyan las interpretaciones
de las puntuaciones de un test. Como la fiabilidad, la validez se puede estimar de diferentes
formas. Los profesionales deben juzgar si el diseño y los contenidos de un test se relacionan
con su propósito y con la teoría que lo sustenta (validez de constructo). Los diseñadores de
los test deben llevar a cabo medidas estadísticas objetivas para comprobar que los distintos
elementos de un test se corresponden con la teoría que orientó su diseño. El tipo de validez
que más aparece en los manuales de los test es la validez concurrente (o relativa a un
criterio), que valora la similitud entre las puntuaciones que obtiene un individuo entre el test
objeto y otros test existentes que, supuestamente, miden el mismo contenido. Obviamente, el
valor de este índice de validez depende de la calidad del instrumento o y del test con el que se
compare. Como la fiabilidad, los índices de validez concurrente oscilan entre 0 y 1, y cuanto
más próximo a 1 sea el valor, mayor será la relación entre los dos instrumentos. No obstante,
la validez concurrente no debe ser el único criterio de validez que oriente su diseño.
Supongamos, por ejemplo, que un nuevo test (test A) presenta una correlación de 1 con otro
test ya existente (test B), que mide una habilidad similar. Ante esta elevadísima correlación,
podríamos plantearnos la necesidad del test A, dado que ya existe otro instrumento (test B)
que, supuestamente, va a arrojar puntuaciones similares si se aplica al mismo individuo.
Relacionada con la validez concurrente se encuentra la validez divergente, que hace
referencia a que un test que mide una habilidad determinada no debe correlacionar, o presentar
la mínima correlación, con otro test que mide una habilidad correspondiente a un dominio
diferente. En este caso, la correlación ideal debería ser 0 o próxima a 0.
Otro tipo de validez, que es especialmente importante en el uso de un test con propósitos
diagnósticos, es su precisión en la diferenciación de los niños con y sin un trastorno
determinado. Dollaghan (2004) consideró que la precisión es el criterio más importante para
evaluar una medida diagnóstica. Se pueden utilizar diferentes estadísticos para medir la
precisión, aunque los más utilizados son la sensibilidad y la especificidad. La sensibilidad se
refiere a la probabilidad de que un individuo, previamente diagnosticado de un trastorno
determinado, sea identificado como tal usando unas determinadas medidas psicométricas. Por
el contrario, la especificidad se define como la probabilidad de que un individuo, considerado
previamente con desarrollo típico, sea identificado como tal tras administrarle dichas medidas
(Dollaghan, 2004). Tanto la sensibilidad como la especificidad se miden en una escala con un
rango de 0 a 1. Los valores de sensibilidad y especificidad mayores de 0,80 se pueden
considerar aceptables (Plante y Vance, 1994). La precisión diagnóstica es un tema de gran
importancia, y debería aparecer en los manuales de los test para recomendar su uso. ¿Cuándo
se considera que una puntuación determinada corresponde a una realización normal de un test
o a una mala realización? ¿Cuál debe ser el punto de corte para estimar la posible existencia
de un trastorno? ¿Cómo estimar tras la aplicación de uno o varios test la gravedad de un
trastorno?
Desde hace ya varios años se están realizando diferentes investigaciones dirigidas a
evaluar las propiedades psicométricas de diferentes test y, a través de ellas, se ha comprobado
que no todos son igualmente aceptables. Spaulding, Plante y Farinella (2006) mostraron que la
sensibilidad y la validez variaban de forma considerable entre diferentes medidas del lenguaje
infantil, y que muchas de ellas no alcanzaban los mínimos recomendables. Por el momento, no
disponemos de ningún estudio comparativo de los test diseñados en español o adaptados a esta
lengua, por lo que no podemos extraer conclusiones al respecto, aunque, tal vez, sí podamos
transferir los resultados aportados por Betz, Eickhoff y Sullivan (2013) de que no siempre los
test con mayores garantías psicométricas son los más utilizados.

1.2. Sobre los puntos de corte

Tras la asunción de que un trastorno del lenguaje se identifica por una baja puntuación en
uno o en varios test, se requiere saber lo que se entiende por baja puntuación, que viene
definida por un punto de corte entre lo que se considera un rendimiento normal o un bajo
rendimiento. Estos puntos de corte no siempre deben coincidir con los estipulados para una
determinada investigación, que dependen, básicamente, de los objetivos y de la planificación
general del diseño y que no necesariamente deben coincidir con los que se adopten para una
decisión diagnóstica. En la mayoría de las investigaciones, se selecciona a los participantes
con TEL en base a una puntuación que esté entre 1 y 1,5 desviaciones típicas (DT) por debajo
de la media en uno o más test de lenguaje. Spaulding et al. (2006), tras el análisis de diversos
test de lenguaje, comprobaron que el promedio de la puntuación de los niños con TEL estaba
en 1,34 DT por debajo de la media. Un problema con los puntos de corte arbitrarios es que
tienden a aplicarse en cualquier test que seleccione el investigador o el logopeda, sin hacer
referencia a cómo puntúan los niños en dicho test ni al dominio lingüístico que evalúa, ya que
sabemos que los niños con TEL no están uniformemente deteriorados en todos los dominios
lingüísticos. Por ejemplo, es muy probable que un niño con TEL manifieste déficits
importantes en las áreas de morfología y sintaxis, pero que en los test de denominación y
reconocimiento de palabras aisladas su rendimiento se acerque más a la normalidad. Se
debería, por tanto, aplicar puntos de corte diferentes para el diagnóstico del TEL según los
instrumentos de evaluación y el dominio lingüístico. Spaulding et al. (2006) sugirieron que es
menos probable que los test diseñados para reflejar modelos de habilidades lingüísticas
típicas (como, por ejemplo, tamaño del léxico) sean tan buenos identificadores efectivos del
TEL como los que evalúan habilidades que se sabe que están alteradas en esta población,
como pueden ser los llamados marcadores psicolingüísticos del TEL.
Por el momento, la ausencia de criterios claros para la adopción de puntos de corte en los
diferentes test es contradictoria con los estándares de la práctica basada en la evidencia, según
los cuales los clínicos deben evaluar el grado en el que un punto de corte en particular es
efectivo para distinguir entre lenguaje normal o alterado en el test concreto que se ha
seleccionado para su aplicación.
Por tanto, sería recomendable y deseable que en los manuales de los test se especificaran
los puntos de corte empíricamente determinados para la identificación de los niños con
trastornos de lenguaje y que reflejaran los valores más altos que sea posible de sensibilidad y
de especificidad.

1.3. Determinación de la gravedad del trastorno

Por el momento, no se han establecido guías clínicas para determinar la gravedad de los
trastornos del lenguaje en la infancia, a pesar de que en algunos test ya se aportan criterios al
respecto. En su defecto, se suelen utilizar términos descriptivos, tales como «muy avanzado»,
«avanzado», «normal», «retrasado», «muy retrasado», siempre con referencia a la población
típica.
Un obstáculo para determinar la gravedad de un trastorno en base a las puntuaciones que un
niño obtiene en test estandarizados es que esa determinación va a estar en función del test que
se utilice. Spaulding et al. (2006) realizaron una revisión de 43 test de lenguaje infantil y
comprobaron una sustancial variabilidad en las puntuaciones obtenidas, dependiendo,
principalmente, de que evalúen el lenguaje de forma global o que analicen habilidades
específicas. No obstante, en otros estudios se ha encontrado que, incluso cuando se evalúa el
mismo dominio lingüístico, la misma muestra de niños obtiene puntuaciones diferentes en
distintos test (p. ej., Gray, Plante, Vance y Henrichsen, 1999; Merrell y Plante, 1997).
Ballantyne, Spilkin y Trauner (2007) compararon la realización de niños con trastornos del
lenguaje en dos ediciones del mismo test-origen —el CELF-R y el CELF-3— y comprobaron
que tanto los niños con trastornos de lenguaje como los que presentaban lenguaje típico
obtenían mejores puntuaciones en la nueva versión (CELF-3) que en la precedente (CELF-R).
Tal vez el tiempo transcurrido entre la aplicación de uno y otro pueda explicar las diferencias.
Spaulding et al. (2006) ya documentaron una variabilidad sustancial en las puntuaciones
obtenidas en los test a través de diferentes edades. En la misma línea, Conti-Ramsden, Botting,
Simkin y Knox (2001) detectaron que los perfiles de lenguaje de muchos niños con TEL
variaban drásticamente entre los 7 y los 11 años. Dada esta variación, permanece abierta la
cuestión de si las escalas de gravedad son consistentes o varían con la edad.
Spaulding (2012) aplicó a una muestra de niños con TEL de edad preescolar y a sus
controles dos test de lenguaje en cuyos manuales figuran idénticos puntos de corte para
determinar la competencia lingüística: Test of Early Language Development-Third Edition
(TELD-3) y Utah Test of Language Development-Fourth Edition (UTDL-4), y comprobó que
existían diferencias en la determinación de la competencia lingüística entre ambos en el grupo
de niños con TEL, mientras que en los controles las escalas de competencia eran bastante más
consistentes. Concluyó llamando la atención sobre la determinación de la gravedad de un
trastorno usando diferentes medidas. Spaulding (2012) atribuye estas diferencias a los
distintos modelos teóricos que orientaron el diseño de cada test, así como a sus contenidos.
Mientras que el TELD-3 evalúa habilidades semánticas, morfológicas y sintácticas, el UTDL-
4 integra también la evaluación fonológica. No obstante, considera que la inconsistencia no
sólo obedece a la inclusión de la fonología dentro de los contenidos, ya que Merrell y Plante
(1997) administraron dos test referenciados por normas a niños preescolares y encontraron un
acuerdo inconsistente entre ellos en los ítems que evaluaban las mismas estructuras
morfosintácticas. Otra razón es que en ambos test sólo figuran niños con desarrollo típico en la
muestra normativa, lo que puede explicar por qué la consistencia es mayor en estos niños que
en los que presentan trastornos de lenguaje.

1.4. Sobre la representatividad de la muestra normativa

En cualquier manual de un test debería figurar la composición de la muestra normativa y su


estratificación en la población normal, con referencia, por ejemplo, a la ubicación geográfica,
el estatus socioeconómico y etnicidad, en su caso. En este punto nos cabe la pregunta de que si
los niños con TEL representan en torno al 5-7 por 100 de la población de edad escolar, por
qué no suelen estar representados en las muestras normativas con dicho porcentaje. Lo que se
deduce de la no inclusión de niños con TEL es que se sitúan en el extremo inferior del continuo
normal (Leonard, 1991). Por tanto, los niños con TEL ocuparían siempre el extremo inferior
de la escala.
La exclusión de los niños con discapacidad de los grupos normativos ha sido criticada
como una limitación de algunos test de evaluación del lenguaje (McFadden, 1996). Si los
principales destinatarios de los test de lenguaje son los niños que presentan problemas en su
desarrollo, no tiene mucho sentido que se les excluya, de la misma forma que no sería lógico
que se excluyera a los niños de ambientes rurales si fueran los potenciales destinatarios del
test en cuestión. McFadden (1996) señaló, además, que la exclusión de los niños con TEL de
las muestras de estandarización de los test de lenguaje trunca, de alguna forma, la distribución
normal; si estos niños representan el extremo inferior de la distribución normal, su exclusión
está sesgando artificialmente esta distribución. Esta situación puede acarrear una serie de
problemas, entre ellos la consideración de que un niño que obtiene bajas puntuaciones en un
test tiene un trastorno de lenguaje sencillamente porque se sitúa en el extremo inferior de una
distribución truncada. Además, esto puede provocar que los niños con deficiencias lingüísticas
aparezcan como más limitados al compararlos con niños que obtienen altas puntuaciones.
Peña, Spaulding y Plante (2006) detectaron algunos problemas en los argumentos de
McFadden (1996). El primero de ellos es que los niños con TEL no necesariamente puntúan en
el extremo inferior de las distribuciones normales de los test de lenguaje, por lo que su
eliminación no necesariamente trunca la distribución. Si, en general, los niños con TEL
puntúan como promedio −1,35 DT, supuestamente habrá niños con desarrollo típico que
puedan obtener puntuaciones inferiores, dadas las características de una distribución normal.
El segundo problema al que aluden Peña et al. (2006) es que el argumento ignora el propósito
principal de un test. Si su propósito es identificar la presencia de un TEL, entonces la
comparación se debe hacer con niños que no presenten este trastorno; si, por el contrario, el
objetivo del test es determinar la gravedad de un TEL o desarrollar perfiles de niveles
relativos en diferentes dominios, entonces, lógicamente, los niños con este trastorno deberían
estar incluidos en la muestra normativa. Peña et al. (2006) consideran, además, que la
inclusión de niños con TEL puede disminuir la precisión diagnóstica del test en cuestión.
En definitiva, si en un test se hace un muestreo de la población general, en ese muestreo
deberían figurar, en el porcentaje estimado, todos los sectores de dicha población. Si, por el
contrario, en lugar de la población general se muestrea la población típica, obviamente sólo se
debe incluir a representantes de esa supuesta población típica. Para determinar la presencia de
un trastorno, en este caso un TEL, parece lógico recurrir a la comparación con la población
típica, lo que Peña et al. (2006) consideran una comparación absoluta. Si, por el contrario, el
interés es determinar la gravedad del trastorno o hacer comparaciones entre diferentes
dimensiones deterioradas y conservadas, lo que sería una comparación relativa, sí deberían
estar representados los niños con TEL en la muestra normativa. En todo caso, en los manuales
de los test debería aparecer la composición de la muestra y, en este caso en particular, la
representación de niños con TEL.

1.5. Criterios para la selección de test

Debido a los problemas que conlleva el uso de muchos test estandarizados, a algunos de
los cuales hemos hecho referencia, distintos autores han propuesto una serie de criterios,
considerados de calidad, que se deben seguir para la selección de los más idóneos. La
primera propuesta de criterios a la que hemos tenido acceso es la elaborada por McCauley y
Swisher (1984), a la que, con posterioridad, se han incluido algunas otras, como la procedente
de Hegde y Pomaville (2008) o la de Friberg (2010), que, de alguna forma, viene a completar
la original de McCauley y Swisher (1984). Las propuestas de McCauley y Swisher (1984) son
las siguientes:

1. Se debe explicitar claramente la cualificación de los evaluadores. Los test deben


especificar la cualificación o el entrenamiento necesario para su administración y puntuación.
Los resultados de un test no se pueden considerar válidos si lo administra o interpreta una
persona no cualificada. Hegde y Pomaville (2008) consideran que este punto es uno de los
principales temas éticos relativo a los test y a su administración. La American Psychological
Association especificó los criterios de administración de los test relativos a la cualificación
académica, para lo cual clasificó los test estandarizados en tres apartados, que hacen
referencia a los profesionales que pueden utilizar determinados test: a) formación y
experiencia en el ámbito concreto de aplicación; b) conocimiento sobre la teoría de los test y
métodos estadísticos, garantizado por la correspondiente titulación académica, y c) titulación
superior en psicología o psiquiatría y experiencia profesional en diagnóstico clínico. No
obstante, un tema es la cualificación académica y otro bien diferente la cualificación relativa
al entrenamiento en la aplicación de un determinado test.
2. Deben estar bien explicados los procedimientos de administración que se utilizaron en
la muestra de estandarización. Si esta información no es suficiente, no se puede garantizar
una administración fiable. Cualquier diferencia de procedimiento con respecto al seguido con
la muestra normativa puede invalidar los resultados de un test.
3. Tamaño adecuado de la muestra normativa. Para que un instrumento de evaluación
tenga una muestra normativa adecuada, esta debe ser de 100 o más casos por subgrupo. La
inclusión de pocos casos en un subgrupo disminuye la validez de los resultados, así como la
consistencia de las puntuaciones del test. Los tamaños reducidos de una muestra también
pueden ser indicativos de baja representatividad (p. ej., estatus socioeconómico, origen rural
o urbano, etnicidad, etc.).
4. La muestra de estandarización debe estar claramente definida. En el manual del test
debe figurar la siguiente información relativa a la muestra normativa: representación
geográfica, estatus socioeconómico, nivel lingüístico y desarrollo lingüístico del grupo
normativo. Friberg (2010) recomienda también reflejar en el manual la distribución por edad y
sexo. Todo ello con la finalidad de proporcionar la suficiente información para determinar si
las características del individuo evaluado quedan reflejadas en la muestra normativa.
5. Evidencias de realización de análisis de ítems. El análisis de los ítems se realiza para
maximizar la fiabilidad y calidad de las preguntas incluidas en un test o batería de test. Si no
se realiza este análisis, es probable que algunos de los ítems sean excesivamente fáciles o
difíciles o no evalúen adecuadamente la habilidad que se trate de medir. Los test deben aportar
evidencia de que se ha realizado este análisis y de que se ha controlado la dificultad y/o la
validez de los ítems utilizando los métodos aceptables para este objetivo.
6. Aporte de medidas de tendencia central. Se deben aportar las medias y las desviaciones
típicas de las puntuaciones del test o de cada subtest de todos los grupos que componen la
muestra normativa. Si no se aportan estos estadísticos básicos, es muy difícil interpretar las
puntuaciones del test, lo que puede afectar a la fiabilidad y validez de los resultados
obtenidos. Estas medidas permiten, además, profundizar e investigar sobre determinados
aspectos de un test, como, por ejemplo, el cálculo de los tamaños del efecto.
7. Documentación de la validez concurrente. Para documentar este criterio, el manual del
test debe proporcionar verificación de su validez concurrente, demostrando una correlación
entre los resultados obtenidos con el test en cuestión y otro instrumento de evaluación de un
constructo o dominio similar. Estos índices de validez son importantes porque demuestran que
es más probable que los resultados obtenidos sean válidos si otro instrumento que evalúe un
constructo similar arroja resultados análogos.
8. Documentación de validez predictiva. Para que un test posea validez predictiva necesita
proporcionar evidencia de que los resultados obtenidos en él predicen el rendimiento
observado en situaciones más funcionales, a través de la observación directa de otras medidas
más informales (por ejemplo, observación de cómo un niño despliega las habilidades
lingüísticas que evalúa el test dentro del ambiente de clase, familiar, de interacción con
iguales, etc.). La ausencia de indicadores de validez predictiva deja dudas sobre cómo
comparar los resultados del test con las habilidades de la vida real y puede comprometer la
planificación de la intervención debido a la carencia de fiabilidad de las puntuaciones
obtenidas.
9. Documentación de la fiabilidad test-retest. Para que un test demuestre este criterio, su
manual debe aportar valores de esta fiabilidad para asegurar que las puntuaciones obtenidas
permanecen estables en el tiempo. Para alcanzarlo, se requiere la obtención de un coeficiente
de correlación mayor que 0,90 entre las dos aplicaciones (McCauley y Swisher, 1984). Se
debe aportar, igualmente, el intervalo de tiempo transcurrido entre las dos aplicaciones, puesto
que si los intervalos son muy largos se puede inflar la fiabilidad y reflejar la maduración o la
recuperación espontánea que ocurre naturalmente más que la estabilidad en los resultados. Si
un test carece de esta fiabilidad test-retest, puede ofrecer puntuaciones que fluctúen con el
tiempo, comprometiendo la fiabilidad de los resultados aportados.
10. Documentación de la fiabilidad interexaminador. La fiabilidad interexaminador
asegura que las puntuaciones del test no varían cuando son diferentes las personas que lo
administran. McCauley y Swisher (1984) recomiendan una correlación mínima entre las
aplicaciones de dos evaluadores diferentes de 0,90; un valor más bajo demostraría una falta
de fiabilidad, ya que de alguna forma implicarían que un niño podría obtener puntuaciones
diferentes en función del evaluador.

Hegde y Pomaville (2008) proponen también una serie de criterios que deben reunir los
instrumentos de evaluación estandarizados. Algunos de ellos coinciden con los de McCauley y
Swisher (1984), y, entre los no recogidos por estos autores, señalamos los siguientes:

— Que el test evalúe las habilidades que dice evaluar de forma adecuada. Los test que
ofrecen múltiples oportunidades para producir una habilidad son preferibles a aquellos
que dan sólo una oportunidad.
— Que los datos normativos estén actualizados. Debido a que la composición racial y
cultural de la sociedad está en continuo cambio y que el estatus económico y educativo
varía también con el tiempo, las normas de los test deben reflejar esta realidad.
— Que los ítems sean adecuados. Se deben evitar los test que contienen estímulos que son
social y culturalmente inadecuados.
— Que haya sido revisado recientemente. Las ediciones recientes son preferibles a las
antiguas. A veces, los test más antiguos incluyen ítems no existentes (p. ej., cálculos
aritméticos en pesetas) o en desuso (p. ej., una máquina de escribir). Salvia et al. (2010)
consideran que no se debe utilizar un test con más de 15 años desde su edición o su
última revisión, a no ser que no haya una alternativa disponible.
— Que ofrezca una adecuada información diagnóstica y ayude a diseñar los objetivos de un
tratamiento.

A estos criterios de debería añadir otro relativo al tiempo requerido para su


administración. A este respecto hay que considerar que, en función de los objetivos, puede ser
prohibitivo aplicarle a un niño un test excesivamente largo, incluso aunque sus propiedades
psicométricas sean adecuadas.

2. ALGUNAS ORIENTACIONES ALTERNATIVAS A LA EVALUACIÓN

Ya hemos comentado que los test estandarizados no siempre reflejan las habilidades y el
potencial de aprendizaje de la mayoría de los niños. Los contextos altamente estructurados no
suelen facilitar la comunicación social y natural, y variables tales como materiales, situación y
parámetros conversacionales y de la propia tarea pueden influir sobre los resultados.
McFadden (1996) hizo notar que el apoyo excesivo en los test estandarizados puede generar
un sobrediagnóstico o un infradiagnóstico de trastornos de comunicación en niños, ya que éstos
están infrarrepresentados en la muestra de estandarización. A continuación haremos un breve
comentario de algunos de los procedimientos que Hegde y Pomaville (2008) consideraron
alternativos.

2.1. Evaluación referenciada por criterios y específica del individuo

Los procedimientos de evaluación basados en criterios y específicos del individuo son


bastante similares y pueden ser alternativas prácticas a los test estandarizados. Ambos evitan
la evaluación de las habilidades comunicativas en función de normas derivadas de muestras de
estandarización (Hegde, 1998). Los procedimientos referenciados por criterios pueden utilizar
materiales ya existentes, estandarizados o no estandarizados, e interpretar los datos en
términos de si las habilidades medidas alcanzan un criterio mínimo de dominio (por ejemplo,
si un niño emite consistentemente un fonema de forma correcta el 90 por 100 de las veces).
Los resultados se interpretan, por tanto, en términos de dominio de una habilidad, no en
términos de comparación con una norma. Para Kierman (1987), los test basados en criterios
son procedimientos cuyos ítems representan logros que son fundamentales en las adaptaciones
del individuo a su ambiente o son el resultado de la instrucción y aprendizaje. Examinan los
objetivos específicos y miden el nivel de éxito con relación a un juicio estándar determinado.
En la interpretación se asigna un determinado nivel para una población. El criterio indica un
nivel de resultados predeterminado con relación a una o varias tareas.
Los procedimientos específicos del individuo son medidas estrictamente diseñadas para
evaluar una determinada habilidad en un caso concreto (Hegde, 1998). Requieren un número
suficiente de ejemplos que permitan un cálculo significativo y fiable del porcentaje de
respuestas emitidas correctamente. Se necesitan, al menos, unos 15 o 20 ejemplos para
calcular la tasa de respuestas correctas (Hegde y Pomaville, 2008) y esos ejemplos se deben
diseñar con materiales que sean especialmente relevantes para el individuo. Si en los
procedimientos referenciados por criterios no se utizan ítems extraídos de test estandarizados,
ambas medidas se pueden considerar similares.

2.2. Evaluación mediante muestras de habla (evaluación «auténtica»)

La evaluación mediante análisis e interpretación de muestras de lenguaje constituye la


medida más importante referenciada por criterios en el ámbito logopédico. De forma típica,
compara la adquisición de una habilidad lingüística particular con referencia al criterio de
realización adecuada. No obstante, es una tarea compleja, que requiere gran preparación y
esfuerzo por parte del evaluador, a la vez que puede consumir una cantidad excesiva de
tiempo. A pesar de estas dificultades, es la medida más ecológica y, como Hegde y Pomaville
(2008) reconocen, se puede considerar una evaluación auténtica.
Existen distintas formas de obtención de muestras de habla espontánea y no instigada,
aunque las más usuales han sido el discurso narrativo, mediante el recontado de historias con
o sin apoyo visual, y el discurso espontáneo, a través de la descripción de láminas
situacionales. El análisis de estas muestras permite evaluar distintas habilidades en los
diferentes niveles del lenguaje y constituye un complemento válido o, incluso, alternativo a la
evaluación mediante test referenciados por normas; además, y a diferencia de estos test, que
operan en situaciones descontextualizadas, proporcionan una información profunda sobre la
forma en que un niño usa el lenguaje en situaciones de la vida real y cotidiana (Costanza-
Smith, 2010); de ahí su validez ecológica y su habilidad para derivar objetivos terapéuticos.
Además, proporcionan gran cantidad de información, tanto a nivel microestructural como
macroestructural, aunque se ha comprobado que las medidas microestructurales, como
longitud media del enunciado (LME), diversidad léxica, complejidad sintáctica o
productividad general, discriminan mejor entre los niños con trastornos del lenguaje y los que
presentan un desarrollo típico (Liles, Duffy, Merrit y Purcell, 1995).
A pesar de los beneficios potenciales del análisis de muestras de lenguaje, su uso en
situaciones clínicas es bastante reducido y más inconsistente que el de los test estandarizados.
Wilson, Blackmon, Hall y Elcholtz (1991) constataron que sólo uno de cada 266 clínicos que
trabajaban en situaciones escolares no utilizaba test referenciados por normas. Por el
contrario, las muestras de lenguaje se utilizaban como media el 75 por 100 de las veces, lo
que las hace relativamente frecuentes, aunque de uso inconsistente. Caesar y Kohler (2009),
siguiendo una metodología de encuesta, detectaron que el 94 por 100 de los encuestados
declararon utilizar el análisis de muestras de habla «frecuentemente» o «a veces», aunque su
uso estaba inversamente relacionado con la edad de los niños evaluados: se utilizaba más con
los niños de preescolar y su uso iba disminuyendo a medida que avanzaba la edad de los
niños.
Del trabajo de Wilson et al. (1991) hay que señalar, además, que las muestras de lenguaje
en la evaluación se utilizaban junto con test estandarizados, por lo que, supuestamente,
deberían ser dos instrumentos de evaluación complementarios, aunque, por el momento, no
están bien clarificadas las relaciones entre ambos tipos de instrumentos y los resultados de
distintos estudios varían de forma sustancial, dependiendo de la edad y el diagnóstico de los
participantes, de los test administrados y del tipo de medida del discurso. Por ejemplo, Bishop
y Donlan (2005) analizaron las correlaciones entre medidas normalizadas de repetición de
oraciones, denominación de palabras y gramática receptiva y dos medidas de narrativa (LME
y número de cláusulas dependientes) en niños de 7 a 10 años con TEL y hallaron correlaciones
positivas, aunque no significativas, entre las medidas de narrativa y las normalizadas. En otro
estudio llevado a cabo por Norbury y Bishop (2003) no se advirtieron correlaciones
significativas en niños con desarrollo típico entre medidas de narrativa (recontado del cuento
de la rana: Frog, Where Are You?) y test normalizados de vocabulario receptivo y repetición
de oraciones, aunque sí encontraron relaciones significativas en el grupo de niños con TEL
entre cada una de estas medidas y uso de oraciones complejas en las narraciones y entre
vocabulario receptivo y cantidad de información semánticamente relevante.
Ebert y Scott (2014) han llevado a cabo una investigación retrospectiva sobre relaciones
entre test estandarizados de lenguaje y distintas medidas de narrativa, extraídas de la serie
Frog. Han constatado correlaciones significativas entre ambos tipos de medidas en los niños
más pequeños (entre 6 y 9 años), pero muy pocas correlaciones en los niños mayores (entre 9 y
13 años), lo que les sugiere a los autores que en los más pequeños ambos tipos de medidas
evalúan la misma habilidad, aunque en los niños mayores parece que evalúan habilidades
diferentes, tal vez debido a que las narraciones generadas a través de las historias de la rana
sean muy poco complejas y no adecuadas para los mayores y es probable que haya que utilizar
otro tipo de muestras de lenguaje, como discurso expositivo o narraciones más complejas, en
esta población.

2.3. Evaluación dinámica

La investigación y los usos clínicos de los métodos de evaluación dinámica son muy
recientes en el ámbito de la logopedia, por lo que carecen de la larga historia que tienen en los
campos de la educación y la psicología. Muchos investigadores de la evaluación dinámica
enfatizan su utilidad en poblaciones clínicas, tales como las que presentan trastornos del
lenguaje y del aprendizaje (Haywood y Lidz, 2007).
La evaluación dinámica es un término genérico que engloba distintos métodos de
evaluación cuyo objetivo es determinar el potencial de aprendizaje más que el nivel estático
en la realización de una tarea. Para conseguir este objetivo, se vale de ayudas, señales o
mediación durante o después de la administración de una tarea y evalúa si con estas ayudas o
con la mediación mejoran los resultados. Tiene su origen en la idea vygotskiana de zona de
desarrollo próximo y permite la evaluación de diferentes procesos cognitivos, tales como
tácticas, estrategias, hábitos y formas de pensamiento, de definición y de solución de
problemas (Haywood y Lidz, 2007). La evaluación de estos procesos durante la realización de
una tarea verbal puede ofrecer importantes indicadores sobre la forma en que el individuo
comprende y formula el lenguaje (Hasson y Botting, 2010). Alony y Kozulin (2007) señalaron
que la evaluación dinámica permite la evaluación de las habilidades fluidas, que son aquellas
que pueden estar en estado cambiante o que pueden variar la forma en la que se aplican y
plasman, más que las habilidades cristalizadas, que representan el resultado de un
aprendizaje. En el marco de la teoría de Feuerstein (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979) sobre
la modificabilidad estructural cognitiva, se vinculan los métodos de evaluación dinámica con
la exploración y análisis de esta modificabilidad. El principio que subyace a la evaluación
debe ser el planteamiento de un problema, la identificación de los obstáculos que un individuo
tiene para resolverlo, la búsqueda de las estrategias más adecuadas para ayudarle a resolver
el problema y la determinación del grado y cantidad de apoyo necesarios para llegar a la
solución. En esta línea, Lahey (1990) sugirió que las pruebas para determinar la mejor
ejecución lingüística de un niño y para hacer inferencias sobre el sistema lingüístico que
subyace a ella son más relevantes para planificar la intervención del lenguaje y para
comprender la naturaleza del problema que las que se dirigen a identificar a los niños que
tienen dificultades para aprender y usar el lenguaje.
Los métodos adoptados en la evaluación dinámica vienen determinados por los objetivos
de ésta (Resing, 2001). En general, estos objetivos pretenden identificar y discriminar
poblaciones, o tienen la intención de obtener una información más detallada para orientar el
proceso de intervención. Por ejemplo, en el caso de los trastornos de lenguaje, posibilitan la
diferenciación entre los individuos con trastornos reales y aquellos cuyo mal rendimiento
lingüístico puede ser consecuencia de un input empobrecido o de la utilización de estrategias
inadecuadas de procesamiento del lenguaje que conducen a una deficiente comprensión o
producción de mensajes verbales.
Existen varios protocolos de evaluación dinámica que pueden diferir algo, sobre todo en el
proceso de mediación. Entre ellos destacan la impronta graduada, la modificación de la
tarea y la modalidad de test-enseñanza-retest.
En la impronta graduada, el evaluador utiliza una jerarquía predeterminada de ayudas
diseñadas para facilitar las respuestas del niño durante la evaluación. El evaluador debe
analizar el número y el nivel de las ayudas necesarias para evocar una respuesta y para
facilitar la generalización del aprendizaje a nuevas situaciones. Por ejemplo, Bain y Olswang
(1995) utilizaron las siguientes improntas para la evaluación de niños con trastornos del
lenguaje expresivo, en orden de menor a mayor apoyo: indicaciones generales, preguntas
diseñadas para provocar respuestas específicas, tareas de completar oraciones, modelos
indirectos y modelos directos. Las improntas graduadas han sido utilizadas para la evaluación
del lenguaje (Bain y Olswang, 1995) y de la conciencia fonémica (Spector, 1992).
Los procedimientos de evaluación estandarizados no se pueden modificar para adaptarlos a
las necesidades de determinados individuos. En la orientación de la evaluación dinámica de
modificación de la tarea, el clínico modifica los procedimientos de los test, proporcionándole
al individuo feedback elaborado sobre su realización (Carlson y Wield, 1992). Este feedback
puede incluir comentarios sobre la corrección de la respuesta, dar las razones por las que la
respuesta ha sido correcta o incorrecta o explicar los principios implicados en la tarea.
Algunos estudios han aportado que estos procedimientos pueden ayudar a reducir la
ansiedad de los niños ante las situaciones de test y ser más efectivos que los procedimientos
de evaluación estandarizada para la estimación de la habilidad cognitiva y académica de niños
de ambientes deprimidos y de minorías étnicas (Carlson y Wield, 1992). Por el contrario, los
niños que no mejoren su ejecución con estas modificaciones es probable que estén en riesgo
de presentar problemas académicos o lingüísticos más importantes (Paul, 2001).
La modalidad más conocida de evaluación dinámica es la de test-enseñanza-retest. Este
procedimiento se ha utilizado con niños discapacitados y ha demostrado ser útil para
diferenciar entre trastornos del lenguaje y dificultades de base cultural (Gutiérrez-Clellen,
Peña y Quinn, 1995). Peña y Gillam (2000) demostraron la utilidad de la evaluación dinámica
para analizar diferentes aspectos de lenguaje de niños de distintas edades. Analizaron varios
estudios de casos que habían seguido la modalidad de test-enseñanza-retest y comprobaron
que habían proporcionado al logopeda una información diagnóstica útil y que lo ayudaban a la
planificación de la intervención. En trabajos posteriores, Peña y sus colaboradores (Peña,
Gillam, Malek, Ruiz-Felte, Resendiz, Fiestas et al., 2006; Peña, Resendiz y Gillam, 2007)
evaluaron a niños con trastornos de lenguaje siguiendo el procedimiento de test-enseñanza-
retest con el objetivo de identificar las medidas obtenidas durante la fase de mediación
(enseñanza) que mejor diferenciaban entre niños con trastornos de lenguaje y sus iguales con
desarrollo típico. Comprobaron que la puntuación en modificabilidad clínica (metacognición y
flexibilidad) puede ser el mejor predictor de trastorno del lenguaje.
En la práctica, el problema principal al que nos podemos enfrentar a la hora de llevar a
cabo una evaluación dinámica es la carencia de materiales de lenguaje diseñados
específicamente para esta finalidad. Son muchos los obstáculos que hacen que en ocasiones no
sea fácil o, incluso, viable. Por un lado, se requiere analizar la ganancia experimentada
durante la fase de mediación, comparando las puntuaciones obtenidas en un test estandarizado
antes y después de la misma. Por otro lado, los materiales de los test estandarizados son
inmodificables y no está permitido trabajar con ellos, sobre todo porque los resultados de la
aplicación postest estarían contaminados por el efecto del aprendizaje. Para salvar esta
situación, hay que diseñar procedimientos y estrategias paralelas, asegurándose, en la medida
de lo posible, de que no contaminen los resultados del test tras la mediación. Por ejemplo,
Hasson y Botting (2010) realizaron un estudio piloto sobre evaluación dinámica de la
gramática expresiva de tres niños con trastornos de lenguaje basándose en el subtest de
formulación de oraciones del CELF-3 (evaluación dinámica de formulación de oraciones). La
tarea consiste en presentar una escena visual y decirle al niño una palabra que debe utilizar
para componer una frase referida a dicha escena presentada. Hasson y Botting (2010) sólo
presentaban palabras y, con cada una, el niño debería formular dos oraciones; la mediación
consistía en ayudarle a componer oraciones cada vez más complejas. Los autores consideraron
que la tarea era adecuada para evaluación dinámica y que generaba cambios importantes en
los niños tras la fase de mediación.
Kapantzoglou, Restrepo y Thompson (2012) han estudiado la evaluación dinámica de las
habilidades de aprendizaje de palabras en niños con TEL y sus controles con desarrollo típico,
utilizando en el pretest y en el postest un test de denominación de dibujos (EOWPVT-SBE); el
proceso de mediación consistió en que los niños aprendieran a asociar una serie de
pseudopalabras con otra serie de dibujos hasta llegar a denominar el dibujo con la
pseudopalabra correspondiente. Comprobaron que los niños con desarrollo típico, según lo
previsible, eran más rápidos en asociar la pseudopalabra con el dibujo, mostrando mayor
modificabilidad. No obstante, la precisión de la clasificación no fue lo suficientemente alta,
por lo que, por el momento, recomendaron su aplicación sólo con propósitos de screening.
Como ya hemos comentado previamente, la investigación sobre las técnicas de evaluación
dinámica del lenguaje infantil en niños con TEL es escasa y los pocos estudios que existen son
todos preliminares, de caso único o con un número reducido de casos. Dadas estas
limitaciones, la extracción de conclusiones e implicaciones clínicas puede ser algo prematura
y arriesgada. Por estas razones, la fiabilidad de la evaluación dinámica es escasa y debemos
profundizar más en la interpretación de los procesos implicados en la modificabilidad
producida con la mediación.

2.4. Medidas basadas en el procesamiento

Según Campbell, Dollaghan, Needleman y Janosky (1997), las orientaciones basadas en el


procesamiento constituyen unas medidas válidas que no están afectadas por el conocimiento o
la experiencia previa del individuo. Distintos autores han sugerido utilizarlas en la evaluación
del lenguaje. Ejemplos de estas medidas son las tareas de memoria (dígitos, repetición de
pseudopalabras y tareas de memoria de trabajo), las tareas de competición de estímulos
(figura-fondo auditivos, palabras filtradas...) y las tareas perceptivas (discriminación y
secuenciación de tonos en rápida presentación).
Las medidas basadas en el procesamiento se han utilizado principalmente en estudios
comparativos entre niños pertenecientes a minorías raciales, culturales o educativas y niños
pertenecientes a ambientes normalizados (Campbell et al., 1997). De forma sistemática, los
niños minoritarios puntúan significativamente más bajo que los niños normalizados en medidas
dependientes del lenguaje, aunque no difieren en las que están basadas en el procesamiento, al
haber sido diseñadas para minimizar la influencia del conocimiento y la experiencia.
Rodekohr y Haynes (2001) realizaron estudios comparativos de medidas dependientes del
procesamiento entre niños con desarrollo lingüístico normalizado y niños con trastornos del
lenguaje y encontraron diferencias significativas entre ambos grupos, con resultados inferiores
en el grupo de niños con trastornos del lenguaje en las pruebas utilizadas. Diversos estudios
han demostrado que las pruebas de repetición de pseudopalabras diferencian de forma
significativa entre niños con y sin trastornos específicos del lenguaje (Bishop, North y Donlan,
1996; Dollaghan y Campbell, 1998).
Aunque todavía se necesita mucha investigación en el área, existe un consenso bastante
general en la utilidad de las pruebas basadas en el procesamiento para diferenciar entre niños
con trastornos del lenguaje y niños con desarrollo típico. Tienen, además, la ventaja de reducir
muchos de los sesgos de las medidas de lenguaje estandarizadas al eliminar (o reducir) la
influencia del conocimiento lingüístico previo.
No obstante, como su nombre indica, las medidas basadas en el procesamiento evalúan
procesamiento, no habilidad lingüística propiamente dicha. Es probable que muchos niños con
TEL, con importantes limitaciones lingüísticas, puntúen dentro de la norma en medidas
atencionales, de memoria de trabajo o de procesamiento auditivo. No obstante, nos pueden
ayudar a la interpretación del problema y a las posibles bases comórbidas con otros trastornos
del desarrollo.
En la tabla 3.1 resumimos las características de los diversos procedimientos de
evaluación, así como sus principales ventajas e inconvenientes.

TABLA 3.1
Análisis comparativo de las diferentes técnicas de evaluación

Técnica Descripción Ventajas Inconvenientes

Evaluación — Aunque puede incorporar algunas — Consumen poco — La administración en


estandarizada observaciones informales, tiempo. ambientes no familiares por
generalmente se basa en test — Muchas de las personas no familiares, usando
estandarizados y referenciados por agencias educativas materiales y tareas no
normas. y sanitarias exigen familiares puede no representar
— Suele utilizar procedimientos muy datos de medidas la comunicación en situaciones
estructurados. estandarizadas para sociales típicas.
proceder a la — Los estímulos pueden ser
prestación de discriminatorios o inapropiados
servicios. para poblaciones minoritarias.
— Los criterios de — La muestra normativa puede
aplicación y no ser representativa de la
puntuación están persona que está siendo
bien especificados. evaluada.
— La fiabilidad y — Los resultados no siempre se
validez suelen estar pueden trasladar a los objetivos
garantizadas. de intervención.
— Se pueden comparar
los resultados de
diferentes
administraciones,
examinandos y
examinadores.

Evaluación — Se basa en análisis de muestras de — Puede reducir el — Consume mucho tiempo.


«auténtica» lenguaje. número de falsos — El análisis puede ser subjetivo.
— La muestra se recoge en positivos. — La información obtenida no
ambientes familiares y naturales. — La recogida de satisface los requisitos de
— El análisis puede sugerir algunas muestras en un agencias sanitarias y escolares.
necesidades de intervención. contexto familiar y
— Ayuda al diagnóstico de trastornos natural suele ser
de comunicación en niños muy representativa
culturalmente diferentes. del nivel
comunicativo.
— Está menos sesgada
para la evaluación
de niños
minoritarios.
— Elimina la necesidad
de administrar
muchos test.

Evaluación — Incluye un formato de improntas — El probando se — La información obtenida no


dinámica adicionales o de mediación para implica activamente satisface los requisitos de
evaluar la mejoría en las en una experiencia agencias sanitarias y escolares.
habilidades deficitarias. de aprendizaje. — Presenta problemas de
— Enfatiza los procesos seguidos en — Intenta promover un fiabilidad debido a la
la resolución de las tareas. cambio positivo en el variabilidad de procedimientos.
— Se proporcionan ayudas graduadas desempeño del — Es difícil interpretar los
y feedback a las respuestas del individuo. resultados debido a dicha
niño, lo que supone características — Ofrece una variabilidad.
adicionales al propio test. oportunidad para — Consume mucho tiempo.
evaluar diferentes
variables del
tratamiento.
— Asegura al individuo
un mayor nivel de
éxito.
— Ayuda a reducir los
sesgos culturales al
proporcionar
feedback
sistemático en las
respuestas.

Medidas Evaluación de las habilidades — Los resultados no se — Necesitan verificar las


dependientes lingüísticas a través de tareas ven afectados por el asunciones teóricas.
del dependientes del procesamiento, como conocimiento o — Problemas de fiabilidad debido
procesamiento memoria de dígitos y repetición no experiencia previa a la variabilidad en los diseños
verbal, tareas perceptivas y del niño. y procedimientos.
atencionales y medidas de función — Tienen pocos sesgos — Los resultados pueden no
ejecutiva. lingüísticos y satisfacer los requerimientos de
culturales. agencias estatales o
— Son tareas rápidas y académicas.
fáciles de aplicar. — Los resultados no siempre se
pueden traducir en objetivos del
tratamiento.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

La evaluación del lenguaje es un paso previo y necesario tanto para el diagnóstico como
para el diseño de un plan de intervención. Es un proceso de prueba de hipótesis tras la
obtención de la información necesaria conducente a la confirmación —o rechazo— de las
mismas. Esta confirmación requiere la selección de test, tareas y medidas adecuados.
Partiendo de la distinción entre métodos prescriptivos (deductivos) y descriptivos
(inductivos), se hace un análisis de las principales características de cada uno de ellos. En el
amplio rango de los procedimientos deductivos se integran los test estandarizados,
instrumentos con gran tradición en el ámbito logopédico. Se comentan aspectos de gran interés
en el uso de estos procedimientos estandarizados, como las propiedades psicométricas, el
establecimiento de los puntos de corte para determinar la existencia de un trastorno, así como
su gravedad, y la representatividad de la muestra normativa. Por último, se proponen una serie
de criterios a seguir para una buena elección de test estandarizados.
Dentro de los procedimientos descriptivos/inductivos, llamados por Hegde y Pomaville
(2008) «procedimientos alternativos», se comentan algunas técnicas de evaluación:
referenciada por criterios, análisis de muestras de habla, evaluación dinámica y evaluación
basada en el procesamiento. Como resumen final, se presenta una tabla comparativa de las
diferentes técnicas, sus ventajas e inconvenientes.
A modo de reflexión final podemos decir que la función del evaluador del leguaje no debe
ser una cuestión de cara o cruz, esto es, optar por unas técnicas estandarizadas o por alguna de
las llamadas alternativas. Aunque la investigación en estas técnicas alternativas es, por el
momento, escasa y dispersa, la elección de unas, otras o ambas debe partir de un
planteamiento de hipótesis sobre un trastorno del lenguaje, posiblemente con importantes
diferencias individuales, y la selección de las técnicas y pruebas más idóneas para contrastar
dichas hipótesis.
4
TEL y hablantes tardíos

El término «hablante tardío» (HT), o «emergencia tardía del lenguaje», se utiliza para
referirse a los niños que a los 2 años presentan un retraso de vocabulario en ausencia de
patología subyacente reconocida, tal como déficit sensorial, neurológico o cognitivo o
trastornos del espectro autista. Los criterios comúnmente utilizados para la identificación de
un inicio tardío del lenguaje en niños de 24 meses suelen ser dos: a) emisión de menos de 20
palabras y b) ausencia de combinaciones de dos palabras. En torno al 13-15 por 100 de los
niños presentan este retraso en el inicio del habla a esta edad. La emergencia tardía del
lenguaje se considera una parte integral del fenotipo del TEL (Rice, Taylor y Zubrick, 2008).
A pesar de la exclusión de déficits subyacentes, la población es altamente heterogénea.
Algunos niños presentan sólo retraso expresivo, mientras que otros manifiestan, además,
retraso en el lenguaje receptivo. Estos problemas lingüísticos conllevan unos modelos
diferentes de interacción familiar y ambiental, relacionados, en muchos casos, con las pautas
de crianza (Owens, 2005), lo que incrementa la heterogeneidad de la población. El
conocimiento en profundidad de la influencia de todas las variables que afectan al desarrollo
del lenguaje en este período mejoraría nuestra habilidad para predecir y prevenir los
problemas en esta área.

1. DEFINICIÓN DE HABLANTES TARDÍOS

Dos criterios se han venido utilizando para considerar que un niño a los 2 años es un
hablante tardío. El primero, que se corresponde estrictamente con el término, sólo considera el
retraso del vocabulario expresivo, manteniendo intacta la comprensión. Es el criterio que
utilizó Rescorla (1989) en su primer trabajo conocido sobre este problema. Otros criterios
consideran únicamente el retraso del lenguaje expresivo, sin hacer ninguna referencia a la
comprensión (Paul, 1991; Carson, Klee, Perry, Muskina y Donaghy, 1998). Según esta segunda
orientación, se considera hablantes tardíos a los niños que también pueden presentar retrasos
en la comprensión del lenguaje. La adopción de una definición u otra puede explicar las
inconsistencias detectadas en los estudios publicados (Desmarais, Sylvestre, Meyer, Bairat y
Rouleau, 2008).
Igualmente, para identificar a los hablantes tardíos se han utilizado instrumentos diferentes.
Rescorla (1989) utilizó el LDS (Language Development Survey), un inventario de vocabulario
diseñado por la autora para utilizarlo como screening con el fin de identificar retrasos de
lenguaje a los 2 años. Otro instrumento muy utilizado ha sido el CDI (MacArthur
Communicative Development Inventory), del que tenemos adaptación española (Inventarios de
Desarrollo Comunicativo MacCarthur; López Ornat, Gallego, Gallo, Karousou, Mariscal y
Martínez, 2005). Ambos instrumentos establecen umbrales clínicos diferentes. Rescorla
(1989) considera que un niño es hablante tardío si entre los 24 y 31 meses su vocabulario
expresivo consta de menos de 50 palabras o no utiliza combinaciones de palabras. El rango de
edad parece excesivamente amplio, ya que un vocabulario de menos de 50 palabras a los 31
meses supone un retraso muy considerable y, obviamente, mayor que el que puede suponer la
misma cantidad de vocabulario a los 24 meses, por lo que se debería contemplar una escala de
gravedad en función de la edad del niño. En un trabajo posterior, Rescorla y Achenbach
(2002) recomendaron utilizar una puntuación de vocabulario en el LDS igual o inferior al
percentil 15 para identificar a niños con retraso del lenguaje entre 18 y 23 meses de edad. Por
su parte, Feldman, Campbell, Kurs-Laski y Rockette (2005) utilizaron cinco niveles para
definir retrasos relativos del lenguaje: percentiles 5, 10, 15, 20 y 25.
Por el contrario, el CDI proporciona normas para niños entre 9 y 30 meses, con valores
percentiles diferentes para cada mes. En esta medida se considera que el umbral clínico se
sitúa en el 10 por 100 (Thal, Tobias y Morrison, 1991; Thal y Tobias, 1994; Ellis-Weismer y
Evans, 2002). Es, por tanto, un instrumento de medida más preciso cuando se utiliza con niños
menores de 30 meses y se puede aplicar a hablantes de español.
Otro problema de los criterios de definición se refiere a que algunos investigadores han
contemplado las combinaciones de palabras criterio de inclusión (Rescorla, 1989; Paul,
1991), mientras que otros no hacen mención a este criterio. De hecho, es muy improbable que
niños con un vocabulario muy reducido combinen palabras (Rescorla y Halley, 2001). De
todas formas, se debe explicitar con mayor claridad el valor de las combinaciones de palabras
como criterio de inclusión en hablantes tardíos. Zubrick, Taylor, Rice y Slegers (2007)
investigaron la emergencia del lenguaje en una amplia muestra de niños de 24 meses dentro de
un estudio epidemiológico. Utilizaron como medida la escala de comunicación del ASQ (Ages
and Stages Questionnaire), que solo consta de seis ítems referidos a preguntas dirigidas a los
informantes de los niños. El porcentaje de niños HT que obtuvieron fue del 13 por 100, similar
a los encontrados en estudios previos. No obstante, uno de los seis ítems se refiere a si el niño
utiliza combinaciones de dos o tres palabras. Si se considera el fracaso en este ítem, el
porcentaje de niños identificados como HT se eleva al 19 por 100.
Por otro lado, la no consideración de las destrezas de comprensión plantea un problema
bastante significativo. La comprensión desempeña un papel central en el desarrollo lingüístico
de los niños, ya que es el fundamento del lenguaje receptivo y está estrechamente vinculada
con las habilidades cognitivas (Thal et al., 1991; Dale, Price, Bishop y Plomin, 2003). Es
también importante señalar que las medidas de comprensión del lenguaje son tremendamente
cambiantes en los niños muy pequeños, y que existen pocos instrumentos con buenas
propiedades psicométricas diseñadas para medirla. En la revisión sistemática de Desmarais et
al. (2008), sólo se encontraron cinco artículos en los que se consideraban explícitamente las
medidas de comprensión (Paul, 1991; Thal et al. 1991; Carson, Klee, Perry, Donaghy y
Muskina, 1997; Rescorla y Alley, 2001; Irwin, Carter y Briggs-Gowan, 2002). Carson et al.
(1998) e Irwin et al. (2002) obtuvieron las puntuaciones de lenguaje receptivo a través de las
Escalas Mullen (Mullen, 1995) y, en ambos estudios, los niños hablantes tardíos obtuvieron
puntuaciones significativamente inferiores a las de sus controles. Paul (1991) evaluó el
lenguaje receptivo con las Escalas de Conducta Adaptativa de Vineland (Sparrow, Balla y
Cicchetti, 1984) y comprobó que el 29 por 100 de los niños con retraso expresivo también
presentaba problemas de comprensión. Igualmente, Rescorla y Alley (2001) constataron
dificultades comprensivas con las Escalas Reynell (Reynell y Gruber, 1990). En general, se
puede afirmar que un número importantes de niños con inicio tardío del lenguaje expresivo
también presentan problemas de comprensión. Hay que señalar que los estudios mencionados
se hicieron con muy pocos participantes, por lo que se necesita un mayor cuerpo de
investigación para valorar el papel de las dificultades de comprensión del lenguaje y su poder
predictivo sobre el desarrollo posterior de los niños HT.
En general, los niños identificados como «comprendedores tardíos» permanecen retrasados
con respecto a los que sólo presentan retraso en la producción, tanto en vocabulario como en
LME (Thal et al., 1991). En un estudio a gran escala en el que se administró el CDI, se
clasificó a los niños como comprendedores tardíos o como productores tardíos. Los niños del
primer grupo manifestaron un menor crecimiento, tanto en vocabulario expresivo como
receptivo. Posteriormente, Thal (2005), en un estudio de seguimiento de niños con diagnóstico
de TEL a los 6 años, comprobó que el 1,5 por 100 habían tenido un desarrollo lingüístico
inicial normal, el 3,7 por 100 habían sido productores tardíos y el 8,6 por 100 habían tenido
un retraso inicial en la comprensión del lenguaje.
Por el momento, disponemos de evidencia acerca de que muchos niños que empiezan a
hablar tarde llegan a alcanzar a sus iguales, a pesar de ese inicio tardío, sin que se asocie este
retraso inicial con ninguna otra dificultad en su desarrollo. El término utilizado para referirse
a estos niños es late bloomers, que no tiene una correspondencia exacta con ningún término en
español, aunque lo podríamos denominar desarrollo lento del lenguaje. Extrayendo resultados
de distintas investigaciones, se puede concluir que en torno a un tercio de los niños hablantes
tardíos continúa teniendo problemas, otro tercio hace algunos avances, mientras que el tercio
restante alcanza el rango normal de desarrollo del lenguaje (véase Ellis-Weismer y Thal,
2008, para una revisión).
En definitiva, entre los niños cuyo lenguaje emerge de forma tardía, podemos diferenciar
dos grupos. El primero estaría formado por los niños con desarrollo lento del lenguaje —late
bloomers— que alcanzan una relativa normalidad lingüística en un período de tiempo más o
menos corto; el segundo grupo estaría integrado por los hablantes tardíos en los que el retraso
en la adquisición del lenguaje continúa en el tiempo y cuyo problema lingüístico será, muy
probablemente, persistente. En este grupo se encontraría la mayoría de los niños con TEL, si
bien puede haber niños con este trastorno en los que el inicio del lenguaje no haya sido tardío.
Se hace necesario encontrar algunos signos de alerta a edades tempranas que nos permitan
determinar con la mayor probabilidad posible la persistencia del retraso en el desarrollo del
lenguaje, aspecto que trataremos más adelante.

2. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LOS HABLANTES TARDÍOS

2.1. Desarrollo lingüístico

Adquisición del léxico. La característica central para identificar a los hablantes tardíos es
el retraso del vocabulario expresivo, por lo que el número de palabras que el niño emite cobra
un interés especial. Sin embargo, no sólo es importante el aspecto cuantitativo del número de
palabras, sino también los procesos implicados en su adquisición (Rescorla y Alley, 2001;
Ellis-Weismer y Evans, 2002).
En el contexto del desarrollo normal, la adquisición del léxico implica un proceso
mediante el cual las palabras se mapean con su referente, sea éste objeto o acción. En los
momentos iniciales de la adquisición de palabras, en torno a los 12 meses, este mapeo es muy
lento y, posteriormente, cuando el mecanismo está mejor establecido, la velocidad de
asociación de las palabras con sus referentes es mucho mayor y su resultado es el fenómeno de
mapeo rápido (Carey, 1978), que suelen adquirirlo los niños entre los 16 y los 22 meses. En
este momento, el vocabulario expresivo está compuesto por un importante número de
sustantivos, ya que las primeras palabras que aprenden los niños son las que designan objetos
y personas de su ambiente inmediato.
Ellis-Weismer y Evans (2002) diseñaron una investigación para estudiar el mapeo rápido
en niños con retraso en la adquisición del vocabulario y en sus controles partiendo de la
hipótesis de que este mapeo era más lento en el primer grupo. Para controlar el efecto de los
aprendizajes previos, sometieron a los niños a una tarea de aprendizaje de palabras nuevas
(novel words). El rendimiento de los niños HT fue significativamente inferior que el de los
controles en tareas de comprensión de estas palabras, mientras que ambos grupos puntuaron
muy bajo en la tarea de producción. Por su parte, Rescorla, Mirak y Singh (2000) hicieron un
análisis detallado de los datos del vocabulario expresivo de niños hablantes tardíos y llegaron
a la conclusión de que el problema se debía a la ausencia del fenómeno de explosión léxica,
que se suele producir en torno a los 18 meses y se caracteriza por una aceleración de la
cantidad de palabras que el niño produce. El ritmo de adquisición de palabras en estos niños
era continuo y no se detectó la explosión. Los autores recomendaron prestar una atención
especial a este fenómeno de explosión léxica, ya que puede ser un factor determinante en el
futuro desarrollo lingüístico.

Intención comunicativa. El desarrollo del lenguaje está muy influido por la motivación que
tiene un niño para interactuar con los otros (Bruner, 1981; Tomasello, 2003). Se considera que
esta motivación es un catalizador del desarrollo del lenguaje, al ser el motor de los
intercambios comunicativos; siendo un fundamento necesario para dicho desarrollo (Owens,
2005). Paul y Shiffer (1991) comprobaron que los niños HT utilizaban menos actos
comunicativos que sus iguales con desarrollo típico. Rescorla y Merrin (1998) llegaron a
resultados similares, aunque ambos estudios discrepan en el uso de los actos comunicativos de
atención conjunta por niños HT con respecto a sus controles. Rescorla y Merrin (1998) no
encontraron diferencias entre ambos grupos, mientras que Paul y Shiffer (1991) detectaron un
menor número de actos comunicativos de atención conjunta en los niños HT. No obstante, este
aspecto no ha sido estudiado en profundidad.

Uso de gestos comunicativos. En los niños con desarrollo típico, el uso de gestos
comunicativos y el desarrollo del vocabulario expresivo siguen un crecimiento paralelo y se
influyen mutuamente. En torno a los 12 meses, la habilidad emergente para decir palabras se
asocia con el inicio de la producción de gestos simbólicos referenciales (Bates y Dick, 2002).
Thal et al. (1991) estudiaron el uso de gestos comunicativos en niños HT y no encontraron
diferencias con respecto a sus controles. No obstante, en un estudio posterior (Thal y Tobias,
1994) sí las detectaron. La contradicción entre los resultados de ambos estudios la atribuyeron
a que en el primero ninguno de los participantes tenía problemas de comprensión y en el
segundo incluyeron a niños con dificultades receptivas, por lo que reiteraron la importancia de
las habilidades receptivas en la producción de gestos comunicativos.

Destrezas fonéticas y fonológicas. Diversos autores han estudiado las características


fonológicas en muestras de lenguaje espontáneo de niños HT. En general, estos análisis han
revelado que los niños HT son menos habladores que sus iguales y que disponen de un
inventario fonológico más reducido. También se ha comprobado que la estructura silábica de
las palabras de estos niños es más simple y se caracteriza por una preponderancia de sílabas
abiertas (Paul y Jennings, 1992; Rescorla y Ratner, 1996; Carson, Klee, Carson e Hime,
2003). Se puede, por tanto, concluir que el desarrollo fonológico de los niños HT es deficiente
con respecto al de los niños sin retraso.

2.2. Influencia de variables personales, familiares y sociales

El desarrollo del lenguaje es un proceso dinámico que se ve influido por diferentes


variables, tanto del propio niño como de su entorno. Por ejemplo, sabemos que existen fuertes
relaciones entre la adquisición del lenguaje por parte de los niños, su conducta y su entorno
social y emocional (Plomin, Price, Eley, Dale y Stevenson, 2002; Tomblin y Samulson, 2005).
De particular interés en esta relación es la estimulación que el niño recibe de sus padres, así
como el estatus socioeconómico y educativo de éstos (Bornstein, Haynes y Painter, 1998;
Hoff, 2003).
No obstante, hay que reconocer que el objetivo de los primeros estudios era analizar la
propia influencia de todos estos factores en el desarrollo del lenguaje. En los trabajos más
recientes ya se asume esta relación y la naturaleza multifactorial del desarrollo del lenguaje y,
por tanto, la investigación se ha dirigido a esclarecer la influencia de estas variables en niños
con retraso lingüístico hacia los 2 años.

2.2.1. Características personales

Desarrollo del juego simbólico. Lo mismo que sucede con los gestos comunicativos, las
habilidades de juego simbólico están relacionadas con la naturaleza de las representaciones
simbólicas de los niños, por lo que aportan información sobre su funcionamiento cognitivo.
También se sabe de las interrelaciones entre el juego y el lenguaje, que siguen cursos de
desarrollo paralelo (Piaget, 1968; Bates, 1976). Según comenta Bates (1976), las primeras
palabras aparecen a la vez que los primeros gestos simbólicos, y las combinaciones de
palabras lo hacen cuando surgen los primeros esquemas de juego elaborado.
En diversas investigaciones se han estudiado las habilidades de juego simbólico en HT
para determinar si difieren de las de los niños con desarrollo normalizado. Rescorla y
Goossens (1992), tras la grabación y codificación de sesiones de juego, encontraron algunas
diferencias entre los niños HT y su grupo de comparación, sobre todo en lo referente a los
juegos de simulación. No obstante, lo reducido de su muestra hace que estos resultados haya
que interpretarlos con mucha cautela.

Desarrollo de habilidades sociales. Las relaciones entre habilidades comunicativas y


sociales en niños pequeños han sido bastante estudiadas. Por ejemplo, se sabe que el número
de palabras que los niños utilizan se relaciona con el rango de intenciones comunicativas que
pueden expresar. Estas intenciones influyen sobre el vocabulario y los estilos de interacción
(Tamis-Lemonda, Bornstein y Baumwell, 2001). En el campo de los trastornos del lenguaje,
los datos también indican que los niños con TEL tienen limitadas habilidades sociales (Hart,
Fujiki, Brinton y Hart, 2004). Otros investigadores han explorado la posible relación entre las
destrezas sociales y el retraso del lenguaje en HT (Paul, 1991; Carson, Klee, Perry, Dnaghy y
Muskina, 1997). En general, en estos y otros estudios los hablantes tardíos obtienen
puntuaciones significativamente más bajas que sus iguales en escalas estandarizadas de
socialización.
Se han aportado algunas posibles explicaciones a esta relación. Paul (1991), por ejemplo,
consideró que los problemas de socialización y el retraso del lenguaje expresivo se
relacionaban con un factor que motiva al niño a interactuar con los otros, lo que fomenta el
desarrollo comunicativo. De acuerdo con esta explicación, los niños con adquisición lenta del
lenguaje están menos motivados para socializarse e interactuar con los demás niños, lo que
conlleva una menor necesidad de adquirir lenguaje, incluso cuando las oportunidades son las
mismas que las de sus iguales. Para otros autores, sin embargo, las malas destrezas sociales
generan las dificultades de lenguaje (Irwin et al., 2002). De momento, con los datos de los que
disponemos en la actualidad, parece prematuro identificar la dirección de la relación causal
entre desarrollo del lenguaje y habilidades sociales.

Conducta. Tanto en edad preescolar como escolar, existe un importante porcentaje de niños
cuyos padres consultan a profesionales sobre los problemas de conducta de sus hijos que,
además, tienen dificultades con el lenguaje y viceversa. Los estudios en niños con TEL han
demostrado que la presencia de trastornos de lenguaje constituye un factor de riesgo moderado
para desarrollar problemas de conducta, que se estima entre 2,5 y 4,2 veces mayor que en la
población normal (Plomin et al., 2002).
Aunque se conoce la relación entre dificultades del lenguaje y problemas de conducta, no
está suficientemente claro el tipo de problemas conductuales que presentan los HT. Mientras
que para algunos autores predominan los problemas exteriorizantes, para otros son los
interiorizantes, y según otros no existen diferencias. Tal vez los diferentes instrumentos de
medida utilizados puedan explicar estas divergencias. Este tema lo trataremos con mayor
detalle en el capítulo 15.

Historia de otitis media. Existe una relación compleja entre el desarrollo del lenguaje en
niños pequeños y la otitis media recurrente debido al impacto de la reducción temporal de la
agudeza auditiva. En general, en los estudios sobre niños HT no se ha encontrado ninguna
asociación significativa entre la otitis media recurrente y el retraso del lenguaje expresivo.
Sólo en el estudio de Paul, Lyn y Lohr-Flanders (1993) se indica que los niños con repetidos
episodios de otitis media no alcanzan el nivel de desarrollo de sus iguales en lo que se refiere
a las destrezas articulatorias. Consideran los autores que, ya que la otitis recurrente interfiere
con la calidad de la señal sonora que los niños reciben, puede haber un efecto sobre las
habilidades articulatorias en niños de 2 años, pero no sobre su lenguaje expresivo en general.

2.2.2. Características familiares y sociales

Se ha estudiado la influencia en el lenguaje de HT de diferentes factores exógenos, tales


como la presencia de historia familiar de retraso del lenguaje, el grado de estimulación
lingüística que el niño recibe y las variables que pueden cambiar la naturaleza de esta
estimulación.

Historia familiar de retrasos del lenguaje. Existe evidencia de la agregación familiar de


los problemas de lenguaje. Entre el 18 y el 48 por 100 de niños pertenecientes a familias en
las que uno o los dos padres presentan o presentaron problemas de lenguaje tienden también a
manifestarlos (Tomblin, 1989; Bishop, Price, Dale y Robert, 2003). La mayoría de los
estudios realizados con HT son consistentes con esta tendencia. En el ya comentado de Paul
(1991), la historia de problemas familiares de lenguaje era tres veces superior en HT que en
el grupo control. Rescorla y Schwartz (1990) obtuvieron resultados similares.
Los resultados obtenidos por Bishop et al. (2003) de su estudio con mellizos indicaron una
mayor concordancia de retraso en vocabulario en gemelos monocigóticos que en bicigóticos,
aunque, al no ser la correspondencia perfecta en los primeros, el tema queda abierto a las
influencias ambientales.

Estimulación del lenguaje. Varias características del lenguaje de los padres cuando hablan
con sus hijos afectan al desarrollo lingüístico normal de los niños. La llamada habla materna
facilita el desarrollo comunicativo (Warren y Yoder, 2004). Algunos investigadores han
explorado si estas influencias son similares en los niños con retraso del lenguaje a los 2 años
(Paul y Elwood, 1991; Rescorla y Fechnay, 1996; Vigil, Hodges y Klee, 2005). Los resultados
de estas investigaciones han revelado muchas similitudes con las que sabemos en los niños
con desarrollo típico. Los resultados son comparables en las iniciaciones conversacionales de
los padres, en los tipos de funciones comunicativas, así como en las conductas de atención
conjunta, expansiones y reformulaciones. Sin embargo, también se han detectado algunas
diferencias. Por ejemplo, la diferencia entre la longitud media de los enunciados (LME) que
los padres dirigen a sus hijos y la LME de estos niños es mayor en las diadas
conversacionales con HT, esto es, los padres de niños con retraso de vocabulario utilizan unos
enunciados más largos, lo que puede reducir la eficacia de la estimulación. Los resultados de
Vigil et al. (2005) indican que los padres de niños HT responden menos a menudo a las
iniciaciones comunicativas de sus hijos, lo que puede desempeñar un papel negativo en el
desarrollo del lenguaje.

Estrés parental. En distintas investigaciones se han estudiado las variables que contribuyen
a un incremento del estrés en los padres y que pueden afectar a la crianza de sus hijos.
Hortwitz, Irwin, Briggs-Gowan, Bosson Heenan, Mendoza y Carter (1993) comprobaron que
el nivel de estrés parental era de dos a tres veces mayor en padres de hijos con retraso de
vocabulario entre 18 y 30 meses. Este dato puede indicar que un elevado nivel de estrés
parental se asocia con una disminución del grado de disponibilidad hacia los hijos y, por
consiguiente, con la calidad de la estimulación del lenguaje. Es probable que los padres que
experimentan más estrés sean menos sensibles a las interacciones con sus hijos que los menos
estresados.

Nivel de educación materna. Hoff (2003) comprobó que el nivel de educación materna se
relacionaba directamente con el grado de estimulación que brindan a sus hijos. Las madres con
bajo nivel educativo no adaptan el estilo de habla a sus hijos de la forma en que lo hacen las
que tienen un nivel educativo mayor. Este impacto no se ha analizado extensivamente en niños
HT, aunque en dos estudios se han obtenido resultados similares (Dale et al., 2003; Horwitz el
al, 2003): la presencia de retraso del vocabulario a la edad de 2 años correlaciona con el bajo
nivel de estudios de la madre. No obstante, en otros estudios (Rice, Wexler, Marquis y
Hershberger, 2000) no se ha encontrado valor predictivo de la educación materna sobre el
desarrollo de ninguna dimensión lingüística.

3. LOS INDICADORES DE RIESGO DE TEL EN HABLANTES TARDÍOS

Mediante modelos estadísticos basados en correlación y regresión, se han identificado


predictores del desarrollo posterior del lenguaje de niños HT. Entre estos predictores se
encuentran el nivel de vocabulario expresivo (Dale et al., 2003; Ellis Weismer, 2007), el
número de consonantes producidas (Whitehurst, Smith, Fischel, Arnold y Lonigan, 1991), el
nivel de vocabulario receptivo (Ellis Weismer, 2007; Thal et al., 1991), la inteligencia no
verbal (Ellis Weismer, 2007) y el uso de gestos (Thal et al., 1991; Thal y Tobias, 1992).
Para que estos modelos estadísticos sean de utilidad clínica son esenciales las medidas
categóricas de resultado (por ejemplo, lenguaje retrasado versus desarrollo típico). Son
críticos, además, los análisis que indican la precisión de las predicciones. Entre estos análisis
se incluyen la sensibilidad (la proporción de niños con retraso posterior del lenguaje de los
que se había predicho el retraso), la especificidad (proporción de niños con lenguaje normal
de los que se había predicho que su lenguaje sería normal), el valor predictivo positivo
(proporción de niños que habían sido diagnosticados de HT y que presentan retraso del
lenguaje) y valor predictivo negativo (la proporción de niños con una predicción de
desarrollo normal del lenguaje y que presentan lenguaje normal). El valor predictivo positivo
es el más potente para la identificación de trastornos del lenguaje en HT, aunque no ha sido
muy utilizado. Dale et al. (2003) usaron regresión logística para determinar si los gemelos que
eran productores tardíos a los 2 años presentaban dificultades del lenguaje clínicamente
significativas a los 3 y 4 años, y si los que a los 2 años tenían un lenguaje normal seguían con
un desarrollo típico a esas edades. Aunque todas las correlaciones entre habilidades
lingüísticas a los 2 años y a los 3 y 4 años eran positivas, la sensibilidad y los valores
predictivos positivos fueron bajos. Concluyeron los autores que las ecuaciones de predicción
fallan en la detección de la mayoría de los niños que continúan con las dificultades de
lenguaje.
Thal (2005) también utilizó regresión logística para analizar los predictores de retraso de
lenguaje en niños de 16 a 28 meses con el CDI. Encontró que una combinación de historia
familiar de trastornos del lenguaje, baja educación parental, uso tardío de gestos e
identificación de dificultades de comprensión a los 16 meses predecía el retraso continuado en
vocabulario o gramática a los 28 meses. La especificidad y el valor predictivo negativo fueron
muy altos (0,93 y 0,99 respectivamente), lo que indicaba que esos criterios eran buenos para
la identificación de niños que empezaron a hablar bien y que continuaron dentro del rango
normal. La sensibilidad también fue alta (0,80), lo que indicaba que los niños que presentaban
retraso del lenguaje a los 28 meses habían sido caracterizados por esos factores a los 16
meses. Sin embargo, el valor predictivo positivo fue muy bajo (0,16), lo que quiere decir que
la mayoría de los niños que fueron caracterizados por esos factores a los 16 meses no
presentaron lenguaje retrasado a los 28 meses.
A pesar de la heterogeneidad de los niños HT, diversas investigaciones han tratado de
determinar cómo se relaciona el retraso temprano del lenguaje con el desarrollo lingüístico en
edad preescolar y escolar. Algunos estudios sugieren que el desarrollo temprano del lenguaje
receptivo es el principal indicador del futuro rendimiento lingüístico (Bates, Bretherton y
Snyder, 1988; Rescorla, 1989; Whitehurst y Fischel, 1994), mientras que otros sostienen que el
solo retraso expresivo del lenguaje también es un importante predictor (Paul, 1996; Rescorla,
2002). Por último, en otras investigaciones se ha concluido que las dificultades tanto en
lenguaje expresivo como receptivo constituyen el mayor riesgo de dificultades posteriores con
el lenguaje (Thal, Jackson-Maldonado y Acosta, 2000; Thal et al., 1991).
Rudolph y Leonard (2016) han utilizado dos medidas de desarrollo tardío del lenguaje:
producción de las primeras palabras a los 15 meses y producción de combinaciones de
palabras a los 24 meses; con estos criterios han comprobado que los niños que no combinaban
palabras a los 24 meses tenían una mayor probabilidad de desarrollar TEL que los niños que
no producían sus primeras palabras a los 15 meses, siempre que, en este caso, no se dieran los
dos signos de alerta. Consideran que la adquisición retrasada de las primeras palabras no es
un predictor fiable de TEL. No obstante, la baja sensibilidad asociada con el retraso en la
combinación de palabras indica que se deben considerar otros factores para la predicción del
TEL, como la historia familiar positiva y el nivel educativo materno, aunque también es
posible la inclusión de otros factores, como la duración de la lactancia (Tomblin, Smith y
Zhang, 1997).
En otro estudio llevado a cabo por Diepeveen, Dusseldorp, Bol, Oudesluys-Murphy y
Verkerk (2016) con niños holandeses se llegó a la conclusión de que el fracaso para alcanzar
los hitos de lenguaje a la edad de 24 meses era predictivo del TEL, aunque el uso de los
diferentes hitos por separado tenía un valor limitado debido a su baja sensibilidad, con la
excepción de las combinaciones de dos palabras a los 24 meses, que conseguía un nivel de
sensibilidad aceptable. Partiendo de una versión holandesa del test de Gessell, determinaron
23 hitos lingüísticos que cubrían un amplio espectro del desarrollo del lenguaje y de la
comunicación. Por ejemplo, los ítems correspondientes a los hitos que un niño debe alcanzar a
los 24 meses son los siguientes: utilizar combinaciones de dos palabras y señalar seis partes
del cuerpo de una muñeca, y a los 30 meses los ítems correspondientes serían referirse a sí
mismo usando mí o yo y señalar cinco dibujos en un libro.
A corto plazo, los HT suelen presentar una evolución favorable, sobre todo en el desarrollo
léxico, según algunos autores, como Rescorla, Roberts y Dahsgaard (1997), que comprobaron
que los niños con diagnóstico de HT entre los 24 y 31 meses puntuaron dentro del rango medio
en medidas de vocabulario a los 36 meses. No obstante, también advirtieron que estos niños
presentaban un rendimiento inferior al de sus iguales en medidas sintácticas. Ellis Weismer
(2007) comprobó, igualmente, que niños HT a los 5 años puntuaban dentro del rango medio en
distintos test estandarizados de lenguaje, aunque sus puntuaciones eran significativamente
inferiores a las de sus controles en repetición de oraciones.
Otros investigadores han estudiado las consecuencias a largo plazo de la emergencia tardía
del lenguaje, especialmente en medidas de narrativa. Paul y Smith (1993) dividieron a un
grupo de 23 niños de 4 años, que habían sido HT, en dos subgrupos: uno compuesto por niños
con desarrollo lento pero que habían alcanzado un nivel lingüístico normal para su edad (late
bloomers) y otro formado por niños con retraso expresivo. Al comparar a ambos grupos con
un grupo control en el Test de Lenguaje Bus Story (Renfrew, 1977), comprobaron que los
niños del grupo control y los del grupo de desarrollo lento no diferían en las puntuaciones de
cantidad de información, LME por unidades-T, cohesión y palabras diferentes, mientras que
los que presentaban retraso expresivo puntuaron por debajo en todas las medidas. Por el
contrario, Manhardt y Rescorla (2002) descubrieron que las destrezas de narrativa oral de
niños de 8 y 9 años que habían sido HT entre los 24 y 31 meses eran inferiores a las de sus
controles en una tarea de contado con un libro de dibujos como soporte, en medidas de
sintaxis, gramática de la historia y evaluación de la información (por ejemplo, descripción de
las emociones de los personajes). Concluyeron que los niños con una historia de retraso del
lenguaje necesitaban ser controlados cuidadosamente durante sus años escolares. Miniscalco,
Kadesjo, Westerhund y Gillberg (2007) concluyeron, igualmente, que el inicio tardío del
lenguaje se asocia con dificultades lingüísticas persistentes durante la edad escolar. Rice et al.
(2008) examinaron la longitud de las oraciones en contextos conversacionales de niños HT
cuando tenían 7 años. Sus resultados indicaron que el desempeño de los HT era
significativamente inferior al de sus controles en LME en morfemas. Cometieron, además, más
errores estructurales en verbos que sus controles. Los autores consideraron que, aunque
muchos niños HT puedan superar su retraso lingüístico inicial, una parte de ellos continuará
teniendo dificultades sintácticas importantes. En el estudio ya mencionado de Manhardy y
Rescorla (2002), también se comprobó que niños de 8 años con una historia de retraso del
lenguaje puntuaron de forma significativamente inferior a sus controles en una serie de
medidas sintácticas. Concretamente, utilizaban menos oraciones adverbiales, adjetivales y
relativas que sus controles en una tarea de recontado de historias, y los autores concluyeron
que los niños de edad escolar con retraso previo del lenguaje están en riesgo de fracaso
cuando las demandas académicas se incrementan. Rescorla (2009) habla de debilidad
subclínica en la misma muestra, que ya alcanzaba los 17 años, en medidas compuestas de
gramática y vocabulario.
La cuestión de la recuperación de los HT permanece, no obstante, abierta. Mientras que
Paul (2000) consideró que la puntuación dentro del rango medio en test estandarizados de
lenguaje era una medida de recuperación, Rescorla (2009) señala que, incluso puntuando
dentro del rango medio en estas medidas, puede existir una debilidad subclínica si las
puntuaciones son significativamente inferiores a las de sus controles, siempre que ambas
muestras estén extraídas de la misma población. Domsch, Richels, Saldana, Coleman,
Wimberly y Maxwell (2012) comprobaron que niños con una historia de desarrollo tardío del
lenguaje obtuvieron puntuaciones similares a las de niños con desarrollo lingüístico típico en
test estandarizados de narrativa, aunque ambos grupos diferían en la producción de oraciones
sintácticamente complejas. Consideraron que en la evaluación de los niños con una historia de
lenguaje retrasado se debe incluir un análisis de la complejidad sintáctica en sus
conversaciones y narraciones para identificar si continúa su debilidad.
Como sugieren Rice et al. (2008), no todas las habilidades lingüísticas de los niños
inicialmente diagnosticados como HT se desarrollan por igual durante la edad escolar. Los
avances pueden ser diferentes en vocabulario, LME y algunos marcadores gramaticales, como
el marcador del pasado en los verbos regulares del inglés. Los predictores del crecimiento
difieren entre las dimensiones lingüísticas. El CI no verbal predice el crecimiento en LME y
vocabulario, tanto en niños HT como normalizados (Rice, Redmond y Hoffman, 2006), pero
no predice el crecimiento del marcador del pasado (Rice, Tomblin, Hoffman, Richman y
Marquis, 2004). La LME predice el crecimiento gramatical, pero no el de vocabulario (Rice
et al., 2000), aunque el vocabulario predice la adquisición de la terminación del pasado.
Evidentemente, si un niño se recupera de su retraso inicial del lenguaje, es que ha seguido
un proceso de crecimiento acelerado para «ponerse al día», esto es, al nivel de sus
compañeros. Sería interesante estudiar con mayor detenimiento los factores causales del
retraso en niños que se recuperan y alcanzan a sus iguales y en los que siguen presentando
trastornos persistentes del lenguaje, así como las variables mediadoras en este crecimiento o
estabilización.
En definitiva, siguiendo a Rice et al. (2008), la evidencia disponible sobre resultados a
largo plazo de los hablantes tardíos presenta algunos problemas, como su escasa base, las
limitaciones de las medidas utilizadas, el reducido número de participantes en la mayoría de
los estudios y el insuficiente control de las influencias sociales y parentales.

4. ¿RECUPERACIÓN «ILUSORIA» EN HABLANTES TARDÍOS?

Es clásico el trabajo de Scarborough y Dobrich (1990) sobre la recuperación ilusoria de


los HT, en el que sugieren que la superación del retraso inicial del lenguaje es más ilusoria
que real. En su estudio longitudinal comprobaron que los niños con retraso temprano del
lenguaje pasaron al rango normal a los 5 años, aunque se situaban en el rango inferior de la
escala de normalidad y manifestaban alguna debilidad residual en determinados aspectos del
lenguaje oral. No obstante, a los 7 años mostraron graves dificultades lectoras. Propusieron
que los retrasos del lenguaje, tanto tempranos como tardíos, suelen ser consecuencia de
recursos limitados para su aprendizaje más que de déficits en aspectos lingüísticos
específicos. A causa de esta limitación, cada nuevo aspecto del lenguaje lo aprenden más
tarde y más lentamente que los niños con desarrollo típico. De esta forma, aunque
eventualmente puede producirse avance en el aprendizaje del lenguaje, el trastorno subyacente
continúa, y es probable que se manifieste en un retraso en el siguiente estado de desarrollo.
La interpretación de Scarborough y Dobrich (1990) del retraso temprano del lenguaje y de
su aparente aunque probablemente ilusoria recuperación ha sido asumida en entornos clínicos.
No obstante, existe poca investigación empírica sobre el fenómeno de la recuperación ilusoria
(Dale, McMillan, Hayiou-Thomas y Plomin, 2014). No disponemos de una estimación
cuantitativa de su frecuencia, esto es, de cuántos niños inicialmente recuperados de su retraso
inicial presentan posteriormente retrasos significativos y en qué dominios. Igualmente, dentro
del grupo de niños recuperados, no sabemos cuáles son los predictores fiables de este retraso
posterior.
Esta cuestión fue abordada en un estudio longitudinal por Bishop y sus colaboradores
(Bishop y Adams, 1990; Stothard, Snowling, Bishop y Chpchase, 1998). Identificaron a un
grupo de 68 niños de 4 años con diagnóstico clínico de TEL que fueron evaluados
periódicamente hasta los 15-16 años. A los 8 años, el grupo «recuperado» continuaba dentro
de la normalidad en medidas de lenguaje y de lectura, aunque obtuvo puntuaciones
relativamente bajas en repetición de pseudopalabras, como medida de conciencia fonológica,
y en repetición de oraciones. Encontraron que, en general, el 35 por 100 de este grupo
presentaba alguna dificultad del habla y/o del lenguaje a los 15-16 años, siendo más acusada
esta dificultad en medidas de lectura, lo que atribuyeron los autores a trastornos residuales del
procesamiento fonológico, incluyendo problemas de conciencia fonológica (Stothard et al.,
1998).
No obstante, en el estudio longitudinal de Bishop y sus colaboradores, los niños fueron
identificados a los 4 años, edad a la que ya se puede establecer un diagnóstico más preciso,
por lo que sus hallazgos no se pueden generalizar a niños hablantes tardíos, identificados en
torno a los 2 años.
Dale et al. (2014) han realizado una investigación longitudinal con una amplia muestra de
niños identificados como hablantes tardíos mediante una versión abreviada del MCDI
(Dionne, Dale, Boivin y Plomin, 2003) a los 2 años. De estos niños, los que a los 4 años
puntuaron dentro del rango normal en las pruebas de lenguaje aplicadas se situaron algo por
debajo de la media; a los 7 años seguían puntuando por debajo de la media en medidas de
lenguaje oral y a los 12 años en medidas de lenguaje receptivo, aunque el déficit era muy leve,
menor de 0,1 DT. El hallazgo más evidente de esta investigación es que, cuando los niños
inicialmente recuperados a los 4 años se igualaron con controles de edad en medidas de
gramática y de vocabulario, existía poca evidencia de riesgo de retraso. Según los resultados
del estudio, no se comprueba que los niños HT recuperados a los 4 años muestren signos de
retraso del lenguaje con respecto a sus iguales. No obstante, como reconocen los autores,
existen algunas limitaciones en el estudio. La primera de ellas es que la muestra se extrajo de
un amplio estudio longitudinal de gemelos, población en la que los retraso en la adquisición
del lenguaje suelen ser más frecuentes. En segundo lugar, cuando los niños tenían 4 años, no se
tomaron medidas de comprensión del lenguaje, sólo de producción léxica y gramatical, por lo
que es probable que algunos de estos niños presentaran problemas de comprensión que no
fueron evaluados. En tercer lugar, las evaluaciones se realizaron vía telefónica a los propios
niños o a los padres como informantes, lo que puede hacer más difícil la interpretación de los
resultados. Por último, no se controló el posible efecto de la intervención logopédica durante
estos primeros años y su influencia a largo plazo.
Por el momento, no disponemos de evidencia consistente sobre la recuperación ilusoria,
aunque los aportes contrarios a este constructo tampoco nos permiten rechazarlo.

5. EVIDENCIAS SOBRE EFECTIVIDAD DE LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA DE


NIÑOS HABLANTES TARDÍOS

En la actualidad existe bastante consenso sobre que los niños hablantes tardíos necesitan
algún tipo de intervención. La postura más conservadora ha sido la de esperar y ver la
evolución del lenguaje (por ejemplo, Whitehurst, Arnold, Smith, Fischel, Lonigan y Valdez-
Menchaca, 1991), seguida de revisiones periódicas cada tres o seis meses, con inicio del
tratamiento si no se aprecia mejoría significativa (Paul, 1996, 2000), e intervención de
diversos tipos, administrada por clínicos o por los propios padres (Ellis Weismer, 2000;
Girolametto, Pearce y Weitzman, 1996). Está claro que no se puede determinar con precisión
los niños HT que continuarán teniendo retrasos en el lenguaje, debido a la variabilidad normal
del desarrollo a estas edades. No obstante, la mayoría de los niños con TEL en la edad escolar
habían sido HT, y disponemos de evidencia de que los niños que presentan retraso
comprensivo están en mayor riesgo que los que sólo tienen problemas expresivos. Además, se
han demostrado los efectos positivos a corto plazo de la intervención con HT en tamaño y uso
del vocabulario expresivo, en la LME, en la socialización y en la reducción del estrés parental
(Ellis Weismer, 2000; Girolametto et al., 1996; Whitehurst et al., 1991). La historia familiar de
trastornos del lenguaje, retraso en comprensión y producción del vocabulario y un uso
reducido de alguna forma de comunicación simbólica o protosimbólica, como gestos
comunicativos, es un importante predictor de riesgo de TEL en HT, junto con otros, como
ambiente empobrecido, retraso en el juego simbólico o presencia de otitis media recurrente.
Cable y Domsch (2011) han llevado a cabo una revisión sistemática para examinar si el
tratamiento de niños HT produce una mejoría de sus habilidades lingüísticas. Concluyeron
que, en general, el tratamiento es efectivo para mejorar diferentes habilidades, como
incremento de LME y del vocabulario, aunque el número de palabras que los niños aprenden
es relativamente bajo. Considerados en conjunto, los aportes de los distintos estudios
revisados hablan de una ganancia bastante modesta, tal vez por la duración de los tratamientos,
que oscila entre diez semanas y seis meses. En general, son muy pocas las investigaciones que
han abordado los efectos del tratamiento lingüístico de niños de 2 y 3 años, a pesar de que
cada vez se incide más en la intervención temprana.
Las principales técnicas de tratamiento que se han aplicado a estas edades han sido: 1)
estimulación focalizada; 2) modelado de palabras aisladas; 3) repetición de palabras aisladas,
y 4) tratamiento logopédico individual tradicional. Los resultados sobre efectividad de cada
uno no son concordantes, tal vez por razones de tipo metodológico. En algunos estudios los
tratamientos los administran los padres, en otros los educadores y en otros los logopedas.
En general, la estimulación focalizada administrada por padres consigue unos tamaños de
efecto de medianos a grandes. Esta administración parental atiende a las necesidades de los
niños en ambientes naturales, por lo que maximizan sus oportunidades de comunicación y de
participación.
En los estudios que han utilizado modelado de palabras, la intervención se ha llevado a
cabo en contextos de juego, presentándoles a los niños una palabra de forma repetida sin
exigirles respuesta, aunque, en general, se les anima a que la digan. Los estudios revisados por
Cable y Domsch (2011) han tenido una duración de 10-12 semanas y han pretendido un
aprendizaje de tres a 14 palabras. En algunos de los estudios se utilizaba modelado junto con
estimulación focalizada, por lo que, si se combinan de forma sistemática ambas técnicas, se
puede conseguir una mejoría en vocabulario y en medidas más globales de lenguaje.
Los resultados de los trabajos que han seguido la técnica de repetición de palabras son
bastante modestos, por lo que, de momento, no disponemos de suficiente evidencia de su
efectividad.
El tratamiento logopédico individual se ha utilizado generalmente como tratamiento de
comparación. No obstante, muchas de las técnicas de estos tratamientos logopédicos son
similares a las utilizadas en los administrados por padres.
A pesar de que no contamos con medidas precisas para evaluar la efectividad del
tratamiento temprano en HT, los datos de que disponemos apuntan hacia ganancias discretas en
algunos aspectos y más importantes en otros. Limitaciones éticas y metodológicas dificultan la
investigación en este campo. Tal vez, la aplicación de técnicas de intervención de mayor
duración esclarecería más esta situación.

6. UN MODELO GENERAL Y UNIFICADO DE INTERVENCIÓN TEMPRANA: LA


PERSPECTIVA DE SISTEMAS

La intervención logopédica temprana se refiere a un amplio rango de servicios que se


prestan a niños entre 0 y 3 años que tengan, o estén en riesgo de tener, problemas de habla,
audición, deglución, lenguaje, emergencia de la lectura o de comunicación. No sólo es crítico
que los niños de alto riesgo reciban todos los servicios y apoyos necesarios, sino que, con
estos servicios, es más probable que alcancen un nivel de comunicación efectiva. Guralnick
(2011) encontró que la intervención temprana era muy efectiva, pues presentaba unos tamaños
de efecto que oscilan entre 0,50 y 0,75. Otros trabajos, utilizando metodologías de ensayos
clínicos aleatorizados, continúan apoyando los beneficios de la intervención temprana, tanto
en niños en riesgo biológico o ambiental (Ludwing y Phillips, 2008) como en niños con
autismo (Howling, Magiati y Charmen, 2009) y en niños con diversos retrasos del desarrollo,
incluyendo a los que presentan síndrome de Down (Guralnick, 2005; Thomaidis, Kaderoglou,
Stefou, Damianou y Bakoula, 2000).
No obstante, a pesar de su efectividad, existe un alto grado de diversidad con respecto a
los marcos conceptuales que subyacen a los programas, a los objetivos y a las estrategias de
intervención, por lo que se empiezan a generar algunos protocolos guiados que proporcionan
algún nivel de coherencia y consistencia a las diversas prácticas de intervención temprana.
En el capítulo 2 se ha hecho mención de las principales técnicas implícitas aplicables a
niños HT. Por definición, la intervención temprana ha de ser implícita, ya que se asume que
los niños a estas edades aún no tienen las suficientes habilidades de análisis lingüístico ni de
control cognitivo, según Bialyostok (1986). En este capítulo sólo presentaremos un modelo
general y unificado de intervención temprana y un aspecto relativamente novedoso en esta
intervención: la alfabetización emergente, debido a su importancia para la adquisición de
habilidades lingüísticas, especialmente fonológicas, y para el futuro desempeño en lectura,
pilar académico fundamental y estrechamente vinculado con el lenguaje escrito.
La orientación de sistemas ha sido central en muchos modelos del desarrollo infantil. Es
fundamental en estos modelos el reconocimiento de la organización jerárquica del desarrollo y
el esfuerzo para comprender los mecanismos a través de los cuales interactúan los
componentes del sistema. Todos estos modelos intentan definir los procesos a través de los
cuales los mecanismos biológicos, especialmente genéticos, interactúan con los eventos
ambientales para influir y orientar al desarrollo. Entre los modelos que se atienen a la
perspectiva de sistemas se encuentran, entre otros, el modelo transaccional (Sameroff, 2009),
el modelo de los sistemas biológicos en desarrollo (Gottlieb, Wahlstein y Lickliter, 1998;
Guralnick, 2005), la teoría ecológica (Bronfenbrenner, 2001), la teoría de sistemas
dinámicos (Thelen y Smith, 1998) y el enfoque de psicopatología del desarrollo (Cicchetti,
2006). Todos estos modelos han contribuido a comprender los mecanismos del desarrollo que
están implicados en la promoción de niños vulnerables y sus familias, objeto de la
intervención temprana.
Guralnick (2011) considera que en atención temprana se deben contemplar tres niveles
interrelacionados e integrados. El primer nivel alude al desarrollo del niño y al modo en que
utiliza sus crecientes recursos y sus procesos organizativos para expandir su competencia
cognitiva y social. En el segundo nivel se requiere la identificación de los modelos familiares
de interacción que apoyan la competencia emergente del niño, y en el tercer nivel hay que
atender a los recursos familiares que, en muchos aspectos, determinan y apoyan los modelos
familiares de interacción. Dentro de esta estructura, los programas de intervención deben
realizar un análisis de los modelos de interacción y de los recursos familiares que pueden ser
bien favorecedores, bien estresantes para un niño en situación de riesgo o con discapacidad.

Nivel de desarrollo del niño. El nivel de desarrollo del niño se conceptualiza en términos
de las trayectorias de la competencia social y cognitiva con el tiempo. Interactúan los recursos
del desarrollo y los procesos de organización, que, a su vez, actúan sobre la competencia
social y cognitiva.
Nivel de modelos de interacción y de recursos familiares. Los recursos del desarrollo
están constituidos por habilidades, destrezas y competencias específicas de dominios, que
están bien definidas y se pueden evaluar de forma efectiva. Los principales dominios de
interés, a efectos de la intervención temprana, son: la cognición, el lenguaje, el desarrollo
motor, el desarrollo socioemocional y el desarrollo sensoperceptivo. Distintos estudios con
niños pequeños han revelado los detalles de cómo se valen de estos recursos para apoyar sus
competencias emergentes durante las actividades orientadas a objetivos. Una de las
principales contribuciones al campo del desarrollo infantil en las últimas décadas ha sido la
identificación de las cadenas de asociaciones que existen entre estos recursos y la
competencia del niño (McCartney y Phillips, 2006). Aunque se pueden evaluar de forma
independiente, estos recursos son claramente interdependientes.
Tan importantes como los recursos del desarrollo son los procesos de organización que
operan a diferentes niveles. Los procesos identificados que más contribuyen a la competencia
de los niños son los siguientes:

— Función ejecutiva, referida a los procesos cognitivos de nivel superior que sirven para
organizar los recursos del desarrollo y mantener la orientación al objetivo.
— Metacognición, que enfatiza la conciencia y el conocimiento de las estrategias
relevantes para la solución de problemas.
— Cognición social, referida a los componentes de las tareas sociales, incluyendo la
codificación de la información social, la interpretación de dicha información y la
generación de respuestas prosociales.
— Motivación, con énfasis en los sistemas de recompensa relevantes a la selección de
objetivos y persistencia de los aprendizajes.
— Regulación emocional, implicada en la apreciación de las experiencias emocionales y
en la generación de estrategias para mantener la orientación al objetivo.

Estos procesos también pueden ser evaluados, aunque a través de tareas mucho más
complejas y menos específicas (por ejemplo, la orientación de la atención y la inhibición para
evaluar la función ejecutiva, la disponibilidad de un repertorio de respuestas prosociales para
la evaluación de la cognición social, etc.). De forma similar a los recursos del desarrollo, los
procesos organizativos se caracterizan por la interdependencia e, incluso, por los
componentes compartidos (por ejemplo, los componentes de inhibición son relevantes tanto
para la función ejecutiva como para la regulación emocional).

Nivel de los modelos familiares de interacción. Los factores ambientales y su influencia en


la competencia social y cognitiva de los niños están bien documentados en la investigación del
desarrollo normativo. Para los niños vulnerables y sus familias, estos modelos son
especialmente importantes y deben ser abordados en el marco de la intervención temprana.
Se han identificado tres tipos de modelos de interacción familiar que influyen
especialmente en el desarrollo del niño: las transacciones padres-hijos, las experiencias del
niño orquestadas por la familia y la salud y seguridad que aporta ésta.
Las transacciones padres-hijos constan de una serie de procesos de relación. Se cree que
estos procesos se desarrollan de forma gradual a lo largo del tiempo, a través de secuencias
de intercambios frecuentes y extendidos padres-hijos. En estos intercambios, cada participante
aprende a reconocer su propio rol en la relación y emerge un estado psicológico compartido,
con claras expectativas sobre cada proceso de relación (Tomasello y Carpenter, 2007).

Nivel de modelos de interacción y de recursos familiares. La disponibilidad de recursos


familiares es un factor que merece una importante consideración. El primer recurso familiar, y
tal vez el más importante, hace referencia a las características personales de los padres,
incluyendo su salud mental y física y su habilidad intelectual, así como sus actitudes hacia su
hijo. El apoyo social también tiene un valor muy importante para ayudar a optimizar los
modelos familiares de interacción. Las redes de apoyo social ayudan a promover unas
estrategias efectivas de solución de problemas, sobre todo en los momentos en que los padres
están estresados por el problema de su hijo, su cuidado y su futuro. En muchos casos, impiden
que los estresores alcancen unos niveles tales que alteren los modelos familiares de
interacción. Los recursos económicos suficientes son esenciales para permitir a las familias
mantener unos niveles adecuados de interacción. El valor de estos recursos es más llamativo
en los casos de privación económica crónica, pues pueden llegar a afectar gravemente a la
interacción.

7. INTERVENCIÓN TEMPRANA Y ALFABETIZACIÓN EMERGENTE

El término «alfabetización emergente» (emergent literacy) fue acuñado por Marie Clay y
se refiere a las interacciones de los niños con los libros y materiales de lectura, incluso antes
de que aprendan a leer y escribir en el sentido convencional. Ha generado una gran cantidad
de investigación en el campo de la psicología, la educación, la lingüística y la sociología. Es
un proceso gradual, que se desarrolla desde el nacimiento hasta que los niños pueden leer y
escribir en el sentido convencional. Requiere la interrelación de todos los dominios
lingüísticos: habla, escucha, lectura, escritura y visualización. El proceso de aprendizaje de la
lectura y escritura comienza muy pronto en la vida de un niño. Los niños pueden identificar
logos y signos comunes entre los 2 y 3 años y pueden experimentar, a través del garabateo, con
las formas escritas de comunicación mucho antes de que aprendan a escribir.
La investigación actual ha proporcionado evidencia convincente sobre la importancia de
los primeros avances de los niños con la alfabetización emergente, incluyendo el contacto con
textos impresos y la conciencia fonológica, sobre su posterior aprendizaje de la lectura y la
escritura; por tanto, los niños que manifiestan unas destrezas de alfabetización emergente poco
desarrolladas en los años anteriores al inicio de la instrucción lectora están en una situación
de riesgo de problemas con el aprendizaje de la lectura (Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002).
Estos niños son, además, buenos candidatos para una intervención temprana centrada en el
desarrollo de la alfabetización emergente.
En las últimas décadas se han generado diversas orientaciones de intervención en
alfabetización emergente, como juego dramático alfabéticamente enriquecido (Vuckelich,
1994), escritura mediada (Aram y Biron, 2004) y lectura de cuentos compartida con un
estilo referenciado por la impresión (Justice y Ezell, 2002). Esta última orientación es quizá
la que tiene mayor apoyo empírico.
La intervención basada en textos impresos requiere la lectura repetida de los adultos a los
niños de libros de cuentos con características de impresión atractivas, tales como cambios de
fuentes o bocadillos con lo que un personaje está diciendo. Los adultos deben hacer referencia
verbal y no verbal a la impresión, como, por ejemplo, señalar el texto impreso y hacer
preguntas sobre algunas de sus características. Estas referencias se usan para conseguir
objetivos específicos sobre los conceptos generales de la impresión (por ejemplo,
direccionalidad), de las letras (características distintivas y nombre de las letras) y de las
palabras (relaciones entre letras y palabras). La investigación sugiere que el mecanismo
primario a través del cual actúa este enfoque en el desarrollo de la conciencia de la impresión
es el incremento de la frecuencia con la que los niños atienden activamente al material
impreso, mientras disminuye el interés en las ilustraciones (Evans, Williamson y Pursoo,
2008). A su vez, la cantidad de tiempo que el niño dedica a atender al material impreso de los
cuentos tiene efectos inmediatos y a largo plazo sobre el conocimiento de la impresión (Evans
et al., 2008).
Teóricamente, la intervención referenciada por la impresión se basa en un marco
conceptual que se ha aplicado en la investigación sobre la alfabetización emergente, en el que
se realza el papel de los padres y otros adultos para familiarizar a los niños con las formas y
funciones de la lectura, incluyendo las lecturas compartidas y las experiencias con la escritura,
lo que se ha dado en llamar «práctica social» (Hammett Price, Van Kleeck y Huberty, 2009), a
través de la cual los niños interiorizan las formas y funciones del lenguaje escrito y que se
considera una vía para que los padres socialicen a sus hijos, incluso a edades muy tempranas.
Aunque la investigación sobre la intervención en algunos aspectos de la alfabetización
emergente en niños con TEL está más desarrollada, como, por ejemplo, en conciencia
fonológica, son muy pocos los estudios que se han centrado en otras áreas clave del desarrollo
de la alfabetización emergente, incluyendo el conocimiento de las formas y funciones del texto
impreso. Éste es un constructo multidimensional que incluye el conocimiento del alfabeto
(conocimiento de las letras que constituyen el alfabeto escrito) y del concepto de impresión
(conocimiento de las reglas específicas que gobiernan la organización de las letras en el
texto). Estos y otros indicadores del conocimiento de la impresión están entre los predictores
más potentes sobre el posterior rendimiento en lectura de palabras y comprensión lectora
(Catts et al., 2002; Hammill, 2004).
Antes del inicio del aprendizaje lector, los niños con TEL manifiestan un menor
conocimiento sobre la impresión que sus iguales (Cabell, Justice, Zucker y McGinty, 2009).
Este retraso contribuye a las dificultades lectoras aportadas en los niños con TEL, así como a
que el avance en la lectura no sea lo suficientemente acelerado dentro del contexto de la
instrucción lectora formal (Catts, Bridges, Little y Tomblin, 2008). En un estudio de Lovelace
y Stewart (2009), cinco niños con TEL recibieron intervención referenciada por la impresión.
Los niños mostraron importantes mejorías en pruebas de conciencia de la impresión con un
gran tamaño del efecto. Los autores concluyeron que este tipo de intervención ofrece un medio
para ayudar a los niños pequeños con trastornos de lenguaje a adquirir destrezas de
alfabetización emergente. Debido al reducido número de casos, la generalización de estos
hallazgos es muy poco robusta.
Justice, Skibbe, McGinty, Piasta y Petrill (2011) han llevado a cabo un estudio sobre
lectura de cuentos basada en la impresión con 64 niños con TEL de 4 años. Participaron 62
cuidadores (principalmente madres, aunque también un padre y una abuela). Dividieron a los
participantes en tres grupos: a) grupo referenciado por la impresión; b) grupo referenciado por
los dibujos, y c) grupo referenciado por los sonidos. Las condiciones b) y c) se consideraban
condiciones control. Durante 12 semanas los padres leían cuentos a los niños, cada uno en la
condición en la que habían sido entrenados.
En la condición referenciada por la impresión (target) los padres debían focalizar la
atención de los niños hacia la impresión del cuento. Se les pedía que usaran estrategias no
verbales (señalar el texto) y verbales (hacer comentarios sobre el texto impreso). Para
facilitar la interacción, pegaban en las páginas de cada cuento nueve cuestiones relativas a los
objetivos a conseguir: a) conceptos de impresión (p. ej., ¿por dónde empezamos a leer esta
página?; b) letras (p. ej., ¿dónde está la primera letra en esta página), y c) palabras (p. ej.,
¿puedes encontrar la palabra más larga en esta página?).
En las condiciones de comparación los padres completaban el mismo número de sesiones y
un número similar de preguntas, pero centrándose en los comentarios de las imágenes del
cuento (p. ej., ¿cómo se siente el granjero?) o de los sonidos, básicamente en la rima de las
palabras (p. ej., dime una palabra que rime con gato), en el inicio de los sonidos de las
palabras (p. ej., ¿con qué sonido empieza casa?) y en la estructura de las sílabas (p. ej.,
¿cuántos golpes hay en la palabra cabeza?). Esta última condición se puede considerar un
entrenamiento en conciencia fonológica.
Los resultados del estudio, aunque no confirmaron todas las hipótesis planteadas
inicialmente por Justice et al. (2011), suscitan unas reflexiones muy interesantes. En primer
lugar, no todos los padres fueron capaces de aplicar el programa en la forma indicada
(aproximadamente un cuarto de los padres no lo completaron de manera satisfactoria). Las
madres más jóvenes y con un nivel educativo más bajo fueron más propensas a abandonar el
programa o a no aplicarlo de la forma indicada.
En cuanto a la eficacia, el programa de intervención experimental resultó más eficaz que el
focalizado en las imágenes en el impulso de la conciencia del texto impreso, pero no se
registraron diferencias con la condición focalizada en los sonidos. Los autores consideran que
esta ausencia de diferencias significativas se debe al hecho de que los padres, en la condición
focalizada por los sonidos, usaban indicadores relativos a la impresión para apoyar el
aprendizaje de las tareas fonológicas por parte de sus hijos (p. ej., mira esta letra; ¿qué sonido
es?), aunque igualmente los padres en la condición referenciada por el texto impreso también
utilizaban indicadores fonológicos. Esto hace muy difícil aislar impresión y sonidos en las
intervenciones de alfabetización temprana.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

El inicio tardío del lenguaje es un fenómeno relativamente frecuente, ya que en torno al 15


por 100 de los niños lo suelen presentar. No obstante, nos enfrentamos a una serie de
problemas a la hora de considerar a un niño como HT: a) la presencia de dificultades
receptivas o sólo expresivas (número de palabras con claro referente); b) la consideración de
las combinaciones de palabras como criterio de inclusión; c) los instrumentos utilizados para
la identificación. Por otro lado, a estas edades es muy difícil determinar la posible
persistencia de este retraso inicial, ya que muchos niños HT alcanzan una relativa normalidad
lingüística en un período de tiempo más o menos corto (late bloomers).
Se han descrito distintos tipos de retraso lingüístico y comunicativo de niños HT, siendo
los más estudiados los de tipo léxico, ya que constituyen el punto central en la identificación.
En menor grado, se ha abordado el estudio de la intención comunicativa, el uso de gestos
comunicativos y las habilidades fonológicas. Hay que destacar también la influencia de otras
variables de tipo personal, familiar y social en la emergencia tardía del lenguaje.
Existe un importante interés investigador en los indicadores de riesgo de TEL en los HT.
Como los más importantes destacamos las dificultades de lenguaje receptivo, la ausencia de
combinaciones de palabras a los 24 meses, la historia familiar positiva y el nivel educativo
materno. No obstante, la sensibilidad y el valor predictivo positivo de estos indicadores no
siempre han alcanzado el mínimo aceptable.
Tras analizar la efectividad de la intervención en HT en determinadas habilidades
lingüísticas, se presenta un modelo general de intervención logopédica temprana basada en la
orientación de sistemas y en la interacción entre los mecanismos biológicos y los eventos
ambientales que ha contribuido a comprender los mecanismos del desarrollo que están
implicados en la promoción de niños vulnerables y sus familias, objeto de la intervención
temprana. Se basa en la integración de tres sistemas: desarrollo del niño, modelos familiares
de interacción y recursos familiares, que, en muchos aspectos, determinan y apoyan los
modelos familiares de interacción. Finalmente, dentro del marco de intervención temprana, se
hace una mención especial a la alfabetización emergente, germen del futuro desempeño
académico y del aprendizaje lector.
5
El TEL más allá de la infancia

La adolescencia es el período del ciclo vital que va desde los 11-12 hasta los 18-21 años,
dependiendo de distintos modelos y autores. Por el momento, se tiene poco conocimiento del
desarrollo del lenguaje en la adolescencia, así como de sus trastornos en esa etapa. Se sigue
partiendo de la idea de que el lenguaje se desarrolla en los primeros años de vida, y lo que
sucede en este período no ha recibido todo el interés requerido. No obstante, lingüísticamente
hablando, los adolescentes no constituyen un grupo irrelevante, puesto que los problemas que
presentan son bastante significativos. Muchos adolescentes con TEL permanecen sin ser
descubiertos, identificados y atendidos.
Los adolescentes con TEL constituyen un grupo olvidado por los profesionales. La ayuda
logopédica se enfatiza a edades tempranas e, incluso, durante la escolarización primaria, pero
este servicio se reduce significativamente o se deja de prestar cuando los niños llegan a
educación secundaria, a pesar de que muchos problemas de lenguaje quedan sin resolver. Sólo
hay que echar un vistazo al número de logopedas que trabajan en centros de secundaria y
bachillerato, a pesar de que se sabe que muchos de esos problemas pueden perdurar durante
toda la vida y que otras tantas dificultades no se manifiestan a edades tempranas, sino cuando
las demandas académicas y sociales son lo suficientemente fuertes como para requerir
habilidades metalingüísticas de nivel superior. Otra razón de este olvido es que, por el
momento, disponemos de poca información sobre el desarrollo del lenguaje en la adolescencia
y sobre los procedimientos de intervención lingüística, así como sobre los objetivos a
alcanzar a estas edades. Igualmente, existe cierta carencia de conciencia profesional sobre los
efectos académicos y personales negativos de los problemas persistentes de lenguaje;
asimismo la preparación profesional puede ser insuficiente para la atención a esta población.
Aún conocemos menos las manifestaciones de los trastornos del lenguaje en la edad adulta.
Razones referidas a la fuente de extracción de las muestras estudiadas, los diseños de
investigación y la duración del seguimiento hacen que nuestro grado de información de los
adultos con TEL sea bastante limitado. No obstante, en la medida de lo posible, intentaremos
lanzar una pincelada sobre los resultados de investigación más significativos de los adultos
que, cuando eran niños, recibieron un diagnóstico de TEL.

1. EL TEL EN LA ADOLESCENCIA
1.1. Dificultades lingüísticas

El desarrollo del lenguaje es un proceso dinámico que se expande durante toda la vida.
Cuando las habilidades lingüísticas son limitadas, se genera una asincronía entre estas
habilidades, el desarrollo cognitivo y las demandas del aprendizaje en el entorno escolar
(Bashir y Scavuzzo, 1992).
El desarrollo lingüístico en la adolescencia se manifiesta, prácticamente, en todos los
ámbitos. En la adolescencia se utilizan estructuras oracionales más complejas y diversas, se
incrementa el énfasis en el lenguaje escrito para el aprendizaje y lo hace significativamente el
vocabulario social y curricular. Igualmente, se produce un importante desarrollo del lenguaje
abstracto, que permite a los chicos formular hipótesis, crear opiniones propias, extraer,
interpretar y sintetizar la información, así como comprender y usar el lenguaje figurado (Reed,
2005). A nivel social, se incrementan la comprensión y el uso de formas lingüísticas
sofisticadas, tales como ambigüedad y sarcasmo (Larson y McKinley, 1995). Por el contrario,
los adolescentes con TEL manifiestan un escaso desarrollo lingüístico en el dominio
académico y social, lo que, a su vez, tiene un impacto muy importante en su desarrollo
personal. En el plano lingüístico presentan dificultades, tanto en el lenguaje receptivo como en
el expresivo.

Dificultades del lenguaje receptivo. Las habilidades del lenguaje receptivo están
estrechamente relacionadas con la comprensión auditiva y lectora y permiten procesar,
interpretar y retener el lenguaje hablado y escrito; las dificultades en estos dominios pueden
ser indicadoras de un posible TEL (Catts, Adlof y Ellis-Weismer, 2006; Nation, Clark,
Marshall y Durand, 2004). Los adolescentes con dificultades de procesamiento lingüístico son
menos eficientes en el uso de las estrategias metacognitivas y de las funciones ejecutivas,
como planificación, organización, autocontrol y flexibilidad (Montgomery y Levine, 1995).
Suele ser habitual que los estudiantes con TEL desconecten de las actividades de clase
cuando perciben muchas demandas simultáneas de procesamiento auditivo, como tener que
retener varias instrucciones complejas o estar inmersos en un ambiente distractor, como el
ruido de fondo de una clase. Estos factores pueden actuar como barreras para un
procesamiento mental rápido, necesario para seguir instrucciones y para completar el trabajo
en el tiempo asignado. Para poder responder rápidamente a las preguntas del profesor,
requieren unas habilidades eficientes de procesamiento auditivo, además de una organización
léxica adecuada y una selección de las palabras con las que responder. Ante el fallo de estas
habilidades, existen dos opciones: a) generar estrategias de adivinación y dar una respuesta
tangencial y no adecuada a las preguntas y b) no responder. En ambos casos, se suele
interpretar como falta de atención y conducta no cooperativa, más que como una necesidad de
tiempo para formular la respuesta.
Los adolescentes con TEL también presentan un importante retraso en la adquisición del
vocabulario con respecto a sus compañeros. El aprendizaje de nuevas palabras depende, en
parte, de una asociación entre el léxico y el conocimiento previo, lo que facilita el
establecimiento de nuevas conexiones (Beck y McKeown, 2007; Nash y Donaldson, 2005). En
el ambiente de la educación secundaria, las dificultades con el lenguaje receptivo hacen que
los estudiantes no sean capaces de aplicar el vocabulario curricular esencial. Sin una
completa comprensión del nuevo vocabulario, los estudiantes con TEL suelen tener problemas
para entender y retener la información fundamental, cimentación esencial de un aprendizaje
efectivo de los contenidos curriculares, lo que se traduce en deficiencias en la comprensión,
por ejemplo, de los libros de ejercicios y, subsecuentemente, entregan los trabajos con
respuestas incompletas y, a veces, irrelevantes. Estas dificultades se pueden exacerbar en los
casos en que los profesores tengan un estilo de presentación y explicación excesivamente
verbal, introduciendo simultáneamente una gran cantidad de nuevas palabras, así como en los
casos en los que los contenidos conceptuales y lingüísticos son excesivamente complejos,
técnicos o poco familiares (Starling, Munro, Togher y Arciulli, 2011).
Los problemas de comprensión afectan, igualmente, a la lectura. Para ser un lector
competente se requiere disponer de unas estrategias adecuadas de lectura con sentido y de una
fluidez y automaticidad idóneas. Si existe una disparidad entre la precisión y el automatismo
lector y la comprensión de lo leído, el impacto sobre el aprendizaje puede ser muy fuerte
(Catts y Kamhy, 2004). Los estudiantes con una historia de dificultades de lenguaje suelen
continuar teniendo problemas de comprensión lectora, mientras que su precisión y fluidez
pueden ser más adecuadas (Snowling, Adams, Bishop y Stothard, 2001).
Finalmente, otra área de especial dificultad es la de la comprensión del lenguaje no literal,
por la repercusión que puede tener en diferentes situaciones comunicativas. Muchos
estudiantes con TEL no entienden la interpretación de los significados inferenciales y
predictivos, lo que manifiestan, incluso, con su expresión facial. Tienen la tendencia a
interpretar el lenguaje de forma literal, por lo que no captan bien las bromas, el sarcasmo y, en
general, los dobles sentidos; eso puede generar unas reacciones inadecuadas que los demás
pueden interpretar como falta de respeto y de educación.

Dificultades del lenguaje expresivo. Un signo común de un problema del lenguaje


expresivo es la emisión de un habla inmadura y, a veces, con una gramaticalidad incorrecta o
inadecuada, que se manifiesta, por ejemplo, en un vocabulario limitado y repetitivo y en un
uso exagerado de palabras no específicas en sus definiciones, tales como una cosa. A veces,
también pueden presentar inversiones de sílabas y fonemas en la producción de palabras
polisilábicas (p. ej., hitopótamo por hipopótamo, conservación por conversación...)y
problemas de denominación de palabras y emisión vacilante, consecuencia de la búsqueda del
vocablo correcto o preciso para transmitir un mensaje. Otro indicador de un trastorno del
lenguaje expresivo es la inhabilidad por parte del estudiante para usar las palabras clave
adecuadas para búsquedas efectivas en internet (Durkin, Conti-Ramsden, Walker y Simkin,
2009). Éste es un déficit de especial importancia en la actualidad debido al impacto de
internet en la enseñanza y en el aprendizaje.
Al contrario de lo que sucede con sus compañeros, los adolescentes con TEL utilizan unas
expresiones orales y escritas más cortas, semánticamente menos sofisticadas y sintácticamente
menos complejas (Reed, 2005), que se manifiestan tanto en la conversación como en las
narraciones. Las dificultades del lenguaje escrito se producen en todos los géneros: narrativa,
exposición, persuasión e instrucción, y son especialmente evidentes en tareas que requieren
escritura creativa, cometido especialmente difícil para adolescentes con TEL.

1.2. Los adolescentes con TEL en el aula

Los problemas lingüísticos de los adolescentes con TEL, además de entorpecer las
relaciones con los compañeros y, a veces, con los profesores, hacen que manifiesten unas
conductas inadecuadas y que no se atienen a la norma.
A modo de resumen, exponemos en la tabla 5.1 lo que hacen y lo que no hacen estos
adolescentes en la escolarización secundaria.

TABLA 5.1

— Recuerdan la información tratada en la clase.


— Participan en clase.
— Aparentan escuchar al profesor en la clase.
— Alcanzan un estándar mínimo en el trabajo escolar.
— Definen ni usan bien las palabras.
No — Aprenden de sus compañeros.
— Participan adecuadamente en las discusiones de grupo.
— Completan las tareas en el tiempo asignado.
— Organizan los trabajos y los materiales.
— Saben trabajar de forma independiente.
— Demuestran su conocimiento en los exámenes.

— Necesitan ayuda adicional para seguir las instrucciones y completar las tareas.
— Demuestran una actitud negativa hacia el aprendizaje.
— Hacen preguntas irrelevantes.
— Violan las reglas del discurso conversacional (p. ej., integrarse en la conversación, seguir turnos, concluir la

conversación...).
— Responden a las preguntas de forma irrelevante.
— Expresan u organizan sus ideas de forma poco lógica.
— Conversan de forma irrelevante con sus interlocutores.

En definitiva, estas dificultades hacen que estos chicos no respondan a las expectativas que
en el entorno escolar se tienen de un estudiante de educación secundaria, lo que les genera
actitudes de frustración consigo mismos, así como con sus padres y profesores. En la mayoría
de los casos, llegan a este nivel de escolarización tras una historia de fracaso, de suspensos y
de repeticiones de curso, y es frecuente oír la queja: «yo estudio más que mis compañeros y
ellos aprueban y yo no». Estamos ante una población que requiere una intervención urgente,
incluso en el caso de asumir que sus logros académicos puedan ser muy limitados.
Todo el equipo escolar tiene un rol importante en la identificación, en su caso, y en el
apoyo a estos estudiantes con TEL. La ayuda logopédica debería ser una prioridad cuando se
sospechan problemas con el lenguaje expresivo y receptivo y se debería brindar como una
acción colaborativa con el resto del equipo. El logopeda también debería ser el profesional
encargado de asesorar al profesorado sobre el manejo y el control de los problemas
académicos derivados de estos trastornos del lenguaje.
En un contexto colaborativo, el profesorado ocupa un rol crucial. Inicialmente, debe
proporcionar a los logopedas y a otros miembros del equipo información sobre las
limitaciones lingüísticas y las necesidades de estos chicos, tales como las carencias de un
adecuado vocabulario académico. La comunicación entre ambos profesionales debería
asegurar una intervención más adecuada y con relevancia académica, así como proporcionar
oportunidades para practicar y generalizar nuevas estrategias de aprendizaje que incrementen
las habilidades lingüísticas.
El profesorado también puede apoyar directamente a estos estudiantes con TEL.
Inicialmente, generando en la clase un ambiente lingüísticamente más rico en el que la
información se transmita de forma verbal y visual. Los estudiantes con TEL se encuentran en
clara desventaja, generada por el grado y complejidad de los contenidos lingüísticos que se
deben trabajar, por lo que es necesario hacer los contenidos curriculares más accesibles a
estos estudiantes, lo que, a su vez, puede reducir los efectos negativos y la sensación de
fracaso. La accesibilidad curricular se puede mejorar, por ejemplo: a) reduciendo la
complejidad de los textos elaborados por el profesor y sobre los que el estudiante tendrá que
trabajar y dando las instrucciones de una forma lingüísticamente más accesible (Brent y
Millgate-Smith, 2008); b) proporcionando instrucción directa del vocabulario para la nueva
terminología curricular (Beck, McKeown y Lucan, 2002); c) creando una serie de
planificadores y organizadores visuales y de ayudas para introducir el texto; d) brindando
ayuda para identificar las palabras clave adecuadas para las tareas de búsqueda de
documentación en internet (Durkin et al., 2009), y e) enseñando a los estudiantes distintas
estrategias de aprendizaje, estudio y revisión (Ehren, 2002).
Todas estas estrategias ayudan a los estudiantes con TEL a adaptarse al entorno escolar y
avanzar en su aprendizaje. Ayudan, igualmente, al profesorado a adaptar sus expectativas a las
posibilidades de estos estudiantes. Se espera, por ejemplo, que en educación secundaria los
estudiantes alcancen el nivel de operaciones formales cuando, en realidad, siguen siendo
pensadores concretos. Igualmente, se espera que sean capaces de hablar sobre (y comprender)
distintas formas lingüísticas cuando estos chicos no saben hablar ni reflexionar sobre el
lenguaje. Tampoco usan expresiones gramaticalmente complejas, ni disponen de suficiente
vocabulario para expresar ideas o experiencias. Estas y otras limitaciones pueden generar
frustración en el profesorado y sentimientos de impotencia y descenso de su propia autoestima.
El concepto de educación inclusiva es de aceptación universal y está contemplado en todas
las legislaciones educativas actuales. Se refiere a la necesidad de que todos los escolares
tengan las mismas oportunidades educativas, incluyendo a los que están en riesgo de
desventaja y marginación. En la actualidad, existen diversos modelos diseñados para apoyar a
los estudiantes con necesidades educativas específicas, entre los que se incluyen los
estudiantes con TEL.
No obstante, ante la política de educación inclusiva, los profesores, en ocasiones,
comentan la carencia de medios y apoyos para plasmarla en el aula, sobre todo en educación
secundaria, cuando las ayudas y las terapias individuales desaparecen o, en el mejor de los
casos, disminuyen drásticamente. El apoyo logopédico a los niños con TEL en estos momentos
educativos sigue siendo necesario, aunque no se pueda plasmar de forma directa e
individualizada. Una tarea importante que se puede desarrollar es el entrenamiento al
profesorado de secundaria en el uso de técnicas de modificación del lenguaje de base
instruccional, entendiendo por dichas técnicas las estrategias que facilitan un cambio en las
conductas o prácticas habituales, y por lenguaje de base instruccional, el lenguaje oral y
escrito que utilizan los profesores para instruir a sus alumnos.
El lenguaje, en sus diferentes formas, está en la base de todas las prácticas de enseñanza.
Los profesores usan el lenguaje oral y escrito para instruir, para presentar y analizar las
características de los textos y para transmitir los contenidos curriculares. Regularmente,
introducen términos léxicos específicos en cada nuevo tema; a veces, este vocabulario puede
ser desconocido o no familiar para los estudiantes, que lo tienen que retener y procesar para
poder desarrollar y demostrar un conocimiento, al menos, rudimentario. Si éste puede ser un
problema para la mayoría de los estudiantes, lo es más en el caso de que presenten un
trastorno de lenguaje, pues puede suponer una importante barrera para el aprendizaje de los
estudiantes con TEL. Como reconoció Simon (1998), el lenguaje escolar consiste en un bagaje
de nueva información, presentada a un ritmo rápido, en una estructura lingüística y léxica no
familiar. Si se logran reducir estos obstáculos, se puede facilitar el progreso académico y
reducir la desconexión del proceso de aprendizaje (Larson y McKinley, 1995).
Además de las expectativas de tipo curricular, el profesorado también tiene una serie de
expectativas cognitivas y conductuales de sus estudiantes. Se espera, por ejemplo, que
atiendan de forma consistente a la información presentada de forma oral o escrita, que hagan
preguntas y contesten verbalmente, que tomen notas con facilidad y que participen en las
discusiones de clase, expectativas que no suelen cumplir los estudiantes con TEL, lo que
puede contribuir al desarrollo de conductas de desconexión y de aislamiento. En la tabla 5.2
se resumen algunas de las expectativas académicas que el profesorado tiene de los estudiantes
de educación secundaria.

TABLA 5.2
Expectativas académicas sobre los estudiantes de educación secundaria

Categoría Expectativas Realidad


Cognición Alcanzar el nivel de operaciones Suelen seguir siendo pensadores concretos.
formales.

Observar, organizar y categorizar Desordenados.


los datos de alguna experiencia.

Identificar los problemas, sugerir No reconocen los problemas y, si lo hacen, no saben


posibles causas y soluciones y desarrollar estrategias alternativas de solución.
predecir las consecuencias.

Situar los conceptos en orden No siempre saben ordenar los conceptos jerárquicamente.
jerárquico.

Buscar, seleccionar y utilizar los Tienen limitadas estrategias de búsqueda, selección y


datos obtenidos sobre un tema utilización de datos.
determinado.

Metalingüística Demostrar conciencia del Tienen dificultad para tomar conciencia y relacionar los
conocimiento lingüístico. distintos aspectos del len-guaje.

Hablar y reflexionar sobre Tienen dificultades para hablar sobre el lenguaje en su


distintas formas lingüísticas. educación formal.

Detectar las interrupciones No siempre las detectan y, si lo hacen, no logran modificarlas.


comunicativas y revisarlas.

Comprensión y Comprender todas las No comprenden las formas sintácticas avanzadas.


producción de características y estructuras
características lingüísticas.
lingüísticas
Seguir instrucciones orales de tres Tienen dificultad para seguir este tipo de instrucciones o hay
o más pasos tras escucharlas una que repetírselas varias veces.
vez.

Usar expresiones Utilizan oraciones fragmentadas que no transmiten


gramáticalmente correctas. adecuadamente los mensajes.

Disponer de un vocabulario Tienen problemas de denominación de palabras y usan con


suficiente para expresar ideas y frecuencia palabras de poco valor informativo.
experiencias.

Dar instrucciones con claridad y Suelen confundir al oyente por su falta de claridad y precisión.
perfección.

Obtener información o ayuda Saben lo que quieren preguntar, aunque no lo hacen de forma
mediante la formulación de eficaz.
preguntas.

Comprender y producir la jerga No comprenden la jerga de forma adecuada, por lo que se


propia de la edad. alejan bastante de los grupos de iguales.

Discurso Producir un lenguaje coherente, Utilizan muchos falsos inicios.


organizado e inteligible para los
oyentes.

Seguir de forma consistente las Violan las reglas de forma consistente.


reglas conversacionales (p. ej.,
iniciar o mantener los temas).

Ser oyentes efectivos durante la Tienen unas pobres destrezas auditivas.


conversación, sin desarrollar
hábitos de escucha incorrectos.

Contar o reproducir historias o Suelen confundir a los oyentes.


explicar en detalle un proceso.

Escuchar lecturas, seleccionar las No captan el mensaje esencial de una lectura.


ideas principales y aportar
detalles.

Analizar críticamente a otros Sus juicios suelen ser arbitrarios, ilógicos e impulsivos.
hablantes.

Comunicación no Seguir reglas no verbales en los Violan las reglas y malinterpretan los movimientos corporales
verbal movimientos. y las expresiones faciales.

Seguir reglas no verbales en la Violan las reglas de distancia social.


proxemia.

Lenguaje social Comprender y generar lenguaje Carecen de los conceptos y el vocabulario necesarios en
social. distintas situaciones sociales.

Comprender y producir los Carecen de los conceptos y el vocabulario necesarios que


conceptos y el vocabulario requieren en situaciones de la vida diaria (p. ej., calcular el
requeridos en las situaciones de la tiempo, utilizar dinero y comprender los signos de peligro).
vida diaria.

Lenguaje escrito Comprender el lenguaje escrito No procesan de forma consistente y/o eficiente la información
requerido en situaciones obtenida de las lecturas.
académicas, sociales y
vocacionales.

Producir la escritura de forma No generan de forma consistente y/o eficiente unos escritos
coherente en situaciones como medio de transmisión de sus mensajes.
académicas, sociales y
vocacionales.

Los programas académicos de educación secundaria están bastante condensados y no es


raro encontrarse con profesores que se sienten angustiados y tienen dificultad para
completarlos en el tiempo asignado, sobre todo cuando en la clase hay algún o algunos
estudiantes que no siguen el ritmo y no responden a las expectativas. A veces, el profesorado
se queja de la falta de entrenamiento en el manejo de alumnos con dificultades de aprendizaje,
en la adaptación de sus prácticas de enseñanza a esta población y en el control y gestión de sus
propias actitudes. Es una población que necesita apoyo específico en este sentido, por el bien
de los estudiantes y por su propia autoestima, seguridad y salud mental.
En una revisión de las evidencias sobre la buena práctica de apoyo en clase a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje, Vaughn, Gersten y Chard (2000) identificaron
algunos principios comunes a la práctica de enseñanza efectiva, como hacer la instrucción
visible y explícita, enseñar los pasos a seguir en la elaboración de textos escritos de los
diferentes géneros, moderar la dificultad de las tareas, controlando, por ejemplo, el orden y
secuencia de presentación de los contenidos curriculares, y utilizar facilitadores y estrategias
de enseñanza para ayudar a los estudiantes a planificar y realizar su trabajo.
Starling et al. (2012) han desarrollado un estudio controlado y aleatorizado consistente en
el entrenamiento por parte de un logopeda durante 10 semanas a 13 profesores que impartían
docencia a niños de 7, 8 y 9 años, para ver si dicho entrenamiento repercutía positivamente en
el aprendizaje académico de niños con TEL, no diagnosticados previamente y seleccionados
en base a estrictos criterios psicométricos, comparados con un grupo control de docentes no
entrenados. A continuación, resumimos las cuatro técnicas de modificación del lenguaje
instruccional contempladas en el entrenamiento:

1. Lenguaje escrito de los profesores. Modificar el lenguaje que los profesores utilizaban
en sus notas y apuntes, dividiendo la información en pequeños apartados visualmente
diferentes (por ejemplo, modificando el color o el tipo de letra para cada apartado),
añadiendo gráficos y motivos visuales, proporcionando descripciones del vocabulario
instruccional y procurando que las preguntas sobre el texto y el propio texto estuvieran
en la misma página para tener una referencia visual más directa.
2. Lenguaje oral de los profesores. Como ejemplos, se pueden incluir actividades tales
como asegurarse de que las explicaciones fueran más explícitas que inferidas, dar más
tiempo a los estudiantes para procesar y responder a las preguntas, repetir la
información clave y pedir un mayor grado de atención a la clase cuando la información
se considere especialmente importante.
3. Procesamiento de la información. Implicar a toda la clase en el análisis de los textos
complejos, creando, por ejemplo, mapas mentales que resuman los puntos clave y las
características o acciones asociadas, utilizar planificadores visuales en la pizarra,
enfatizar la secuencia de las tareas que se deben realizar en cada lección e implicar a
toda la clase en crear ayudas visuales, tales como láminas y pósteres, para facilitar el
procesamiento y la retención de la información.
4. Instrucción directa del vocabulario. Por ejemplo, enfatizar el vocabulario cada vez que
se empieza un nuevo tema, incorporar el vocabulario en el aprendizaje del estudiante a
través de actividades tales como crear símbolos visuales para facilitar esta tarea y la
retención de las palabras y realizar análisis morfémico interactivo con toda la clase que
incluya identificación de las palabras-base y de los prefijos y sufijos para una mejor
comprensión del vocabulario no familiar.
Como ejemplos de actividades, se presentan las siguientes.

Sobre las técnicas de modificación del lenguaje escrito


Versión original de un texto escrito por un profesor. Tenéis que generar un texto sobre una
situación de riesgo. Deben aparecer un mínimo de tres personajes, el contexto y los eventos
relacionados con el ambiente de riesgo. Deberéis identificar y describir lo siguiente:

— Razones por las que se ha generado la situación.


— Posibles consecuencias de la situación (físicas, emocionales, legales, financieras)
para cada personaje.

Temas de discusión en la sesión de entrenamiento:

1. Vocabulario no familiar (un mínimo, consecuencias).


2. Instrucciones ambiguas: mínimo de tres.
3. Algunas palabras son difíciles de interpretar: generar, identificar, describir...
4. Secuencia difícil de seguir.
5. No se ponen ejemplos sobre consecuencias.

Versión modificada:

1. Cambiar algunas palabras, como «escribir» en lugar de «generar», y explicar algunas


otras, p. ej., contexto (situación).
2. Cambiar la frase «un mínimo de tres personajes» por «tres personajes o más».
3. Incluir definición de algunas palabras, como «identificar».
4. Establecer la secuencia de la historia: evento principal, riesgo implicado y posibles
problemas que producen el resultado.
5. Proporcionar un ejemplo de cada consecuencia; p. ej., el financiero (coste de reparar el
coche roto o la casa derribada).

Sobre las técnicas de instrucción del vocabulario


Versión original del profesor: copia estas palabras y sus definiciones en tu cuaderno (20
palabras).

1. Apropiación: coger o pedir algo prestado y usarlo para tus propios fines.
2. Conducir: guiar alguna cosa en una determinada dirección.
3. Abstracción: no representacional.
4. Antropomórfico: asignación de la motivación, características o conducta humanas a
objetos inanimados, animales o fenómenos naturales.

Temas de discusión entre el logopeda y el profesor:


1. Demasiadas palabras nuevas a la vez.
2. Algunas palabras son muy complejas.
3. Algunas definiciones también son muy complejas y difíciles de procesar y retener.
4. La tarea es muy pasiva, ya que se trata, simplemente, de copiar.
5. Es una tarea que consume mucho tiempo y es probable que genere poco aprendizaje.

Versión modificada:

1. Seleccionar palabras que sean esenciales para el aprendizaje de un tema determinado.


2. La tarea de aprendizaje de nuevas palabras debe ser interactiva entre los estudiantes y el
profesor; el resultado puede ser:

a) Generar una lista de palabras y sus definiciones con un lenguaje familiar (por ejemplo:
geometría: tiene que ver con las formas, tales como cuadrados, círculos y triángulos).
b) Que los estudiantes realicen un póster con las palabras, sus definiciones y un símbolo
visual como referente.

1.3. La intervención de adolescentes con TEL

Los adolescentes con dificultades de lenguaje deben participar en la planificación de su


propia intervención; los niños más pequeños pueden recibir una asistencia logopédica sin ser
conscientes de sus objetivos, pero los adolescentes la asumen mejor si saben qué es lo que se
va a hacer y por qué. Esto implica que: a) se les debe explicar los propósitos y los resultados
de la evaluación; b) deben asumir su responsabilidad en la identificación, establecimiento y
priorización del plan y de los objetivos de la intervención, y c) deben saber por qué tienen que
trabajar las habilidades específicas necesarias para su rendimiento académico y social.
Entre las razones para adoptar este enfoque están las siguientes: primera: los adolescentes
que reconocen y aceptan que tienen problemas con el lenguaje y la comunicación y que creen
que la intervención les puede ayudar están en disposición de identificar sus propias
dificultades comunicativas y de creer que es posible su modificación. Segunda: la implicación
en la determinación de los objetivos terapéuticos hace que asuman una mayor responsabilidad
en el proceso. Tercera: esta responsabilidad hace que su motivación para el cambio sea
mayor. Cuarta: comprenderán mejor que el objetivo de la intervención se debe enfocar en la
adquisición de habilidades meta: metalingüísticas, metacognitivas, metapragmáticas...

1.3.1. Principios para la determinación de los objetivos de la intervención

Enfatizar estrategias y regularidades. A los adolescentes con TEL hay que enseñarles
estrategias, reglas y técnicas que mejoren sus habilidades comunicativas y su uso del lenguaje
con fines académicos y sociales. Deben ser estrategias que se puedan generalizar a su vida
diaria, por lo que se debe poner el énfasis en mejorar las habilidades meta.
Se han propuesto diferentes orientaciones para la intervención logopédica en adolescentes
con TEL, aunque todas tienen en común que los chicos aprendan a identificar los modelos de
la información que deben procesar, a seleccionar un plan o estrategia para aprender esta
información, a mejorar su propio plan estratégico y a controlar y evaluar su efectividad. No
se trata de tutorizar su progreso académico, sino de enseñar estrategias específicas y discutir
sobre qué estrategia se debe utilizar en cada situación.

Enfatizar los ejemplos y la práctica. Cómo se deben comunicar en distintas situaciones,


cómo adaptarse a contextos, cómo comportarse en determinadas circunstancias... Tienen que
plantear diferentes situaciones y practicarlas. Hay que tener en cuenta que para muchos
adolescentes con trastornos del lenguaje la intervención previa puede haber sido,
probablemente, inconsistente, sobre todo desde que terminaron la enseñanza primaria; es
también probable que no hayan aprendido o asumido las estrategias que les enseñaron en estas
intervenciones previas. Por otro lado, estos adolescentes son típicamente aprendices poco
eficientes, por lo que necesitarán más tiempo, mayor esfuerzo y mayor exposición que sus
compañeros con desarrollo lingüístico normal. La práctica y el sobreaprendizaje son
elementos necesarios.

Enfatizar objetivos diferentes en las distintas etapas de la adolescencia. La adolescencia


es una etapa de la vida que puede durar siete o más años, por lo que se puede subdividir en
varias etapas. Cuando se planifica la intervención, por tanto, se debe tener en cuenta el
momento específico en el que se encuentra el individuo.
Al inicio de la adolescencia (12-13 años), todavía les queda a los chicos mucha
escolaridad por delante, por lo que se debe poner principalmente el énfasis en reforzar el
rendimiento académico; a su vez, las relaciones con sus iguales empiezan a cobrar una mayor
importancia y deben aprender estrategias para relacionarse con un mayor número de personas
y situaciones. Por estas razones, la intervención en esos momentos iniciales se debe enfocar en
los contenidos lingüísticos que mejoren su rendimiento social y académico.
Por el contrario, al final de la adolescencia (16-18 años) es probable que el mayor interés
se centre en las opciones vocacionales y de empleo, sin olvidar, por supuesto, el ámbito de
relaciones sociales. En el período intermedio (14-15 años), tal vez los objetivos deban ser
más amplios y dispersos, ya que abarcan conjuntamente el plano académico, social y
vocacional.

Seleccionar objetivos «para el éxito». Una máxima del aprendizaje humano es que nada es
tan exitoso como el éxito; sabemos que el éxito en el aprendizaje conduce a un mayor éxito.
Ésta es una consideración muy importante a la hora de seleccionar objetivos de intervención,
sobre todo al inicio de la adolescencia. Es muy probable que los adolescentes con trastornos
de lenguaje acarreen una historia de fracaso académico y personal, y pueden creer que no son
capaces de aprender ninguna habilidad en la que esté implicado el lenguaje. No es raro que
eviten las situaciones de aprendizaje; por tanto, es importante que vean los resultados con gran
inmediatez, para reforzar su propia confianza.

1.3.2. Factores a considerar en la selección de objetivos

Enseñanza directa. Los adolescentes con desarrollo lingüístico normal han aprendido
mucho sobre el lenguaje, sobre cómo usarlo para aprender y para relacionarse, sin necesidad
de que nadie se lo haya enseñado directamente. A los adolescentes con trastornos del lenguaje
no les sucede lo mismo, y no hay razones para pensar que con el tiempo aprenderán esas
destrezas sin que nadie se las enseñe. Requieren una enseñanza directa.

Considerar las características de los adolescentes con trastornos de lenguaje. Los


objetivos que estos adolescentes deben alcanzar les va a requerir utilizar unas habilidades que
tienen muy poco desarrolladas. En otras palabras: como hemos visto previamente, existe una
gran discrepancia entre las expectativas que se tiene de ellos y su ejecución real. De hecho,
puede haber incompatibilidades entre los requisitos del aprendizaje basado en el uso de
estrategias lingüísticas y algunas características que se suelen detectar en los adolescentes con
trastornos de lenguaje, como las que mencionamos a continuación:

— Suelen tener unas débiles destrezas metalingüísticas y metacognitivas.


— Suelen ser muy poco eficientes con el procesamiento de la información, lo que puede
hacer que los adolescentes con TEL sean muy lentos en resolver problemas y en analizar
las tareas.
— El sistema educativo y de relaciones interpersonales espera respuestas rápidas; los
adolescentes con TEL, de alguna forma, han aprendido que sus interlocutores prefieren
una respuesta incorrecta antes que una respuesta lenta o una ausencia de respuesta.
— Es muy probable que los adolescentes con TEL hayan visto en su historia cómo se les
reforzaban las respuestas incorrectas, siempre que fueran rápidas, y es también probable
que hayan podido desarrollar una estrategia de adivinación; la impulsividad en las
respuestas es muy característica de los adolescentes con TEL.

Algunas sugerencias. Aunque los objetivos de la intervención con adolescentes con


trastornos de lenguaje puedan ser muy complejos, se pueden utilizar distintas técnicas para
intentar disminuir o eliminar los obstáculos que interfieren con el aprendizaje. Entre ellas
están las siguientes:

— Enseñar, esperar y recompensar la autoactivación; reforzar el aprendizaje independiente


y considerar la autoiniciación como objetivos terapéuticos en sí mismos. Este enfoque
intenta reemplazar las estrategias de aprendizaje pasivo.
— Asegurar el sobreaprendizaje y la estabilización, planificar la redundancia e incorporar
la repetición en distintas situaciones; volver regularmente a los objetivos ya aprendidos
para asegurar su mantenimiento. Todo esto es muy importante por la posible historia de
intervenciones previas inconsistentes.
— Reemplazar las habituales respuestas impulsivas y de adivinación por otras que les
permitan contestar, aunque con cierto retraso, para darles un mayor tiempo de
procesamiento. Se ha demostrado que el incremento del tiempo previo a la emisión de
una respuesta mejora la calidad de ésta en los niños con trastornos de lenguaje. Este
tiempo puede mejorar la síntesis de la información e incrementar la fluidez verbal. Este
aspecto lo deben conocer los profesores para que eviten hacer preguntas que requieran
respuestas inmediatas.
— Utilizar actividades concretas e, incluso, manuales para trabajar las tareas abstractas.
La idea es la de partir de actividades consistentes con niveles cognitivos concretos (por
ejemplo, ordenar tarjetas u objetos, utilizar papel y lápiz o un ordenador para
representar conceptos) para facilitar el desarrollo, el uso y el aprendizaje de tareas de
nivel superior (meta).
— Reducir las demandas de procesamiento de la información (la cantidad de información
necesaria que se debe almacenar en la memoria, así como la cantidad de manipulación
mental). Esto se puede conseguir proporcionando estímulos estables (generalmente
visuales), tales como listas, tablas, esquemas, organizadores...

2. EL TEL EN LA EDAD ADULTA

En la actualidad, sabemos relativamente poco sobre la situación en la vida adulta de


personas con una historia de trastornos de lenguaje y comunicación. Esta información sería
muy necesaria con vistas a la prevención y al pronóstico; esto es: si conociéramos con
claridad los indicadores del TEL en edades más tempranas, de modo que se pudiera conseguir
que la situación en la vida adulta de estos individuos estuviera más o menos normalizada,
dispondríamos de una importante herramienta preventiva.
Por la información de que disponemos de los estudios de seguimiento, sabemos que muchos
individuos con trastornos tempranos del lenguaje experimentan dificultades persistentes de
comunicación, cognición, relaciones sociales y emocionales y situación laboral y profesional.
Idealmente, la investigación sobre la situación en la vida adulta de individuos que
presentaron TEL desde edades tempranas se debería basar en estudios prospectivos y
longitudinales de amplias muestras de niños con y sin TEL, a los que se les debería seguir en
el tiempo y evaluarlos periódicamente en diversos dominios de funcionamiento. En la
actualidad, se puede decir que ninguno de los estudios existentes incorpora todas estas
características metodológicas deseables. Muchos se basan en diseños retrospectivos, en los
que se identifica a las personas con TEL ya en la vida adulta. Esto supone un problema por el
propio sesgo de la población, ya que se suele identificar a un adulto con un trastorno del
lenguaje desde la infancia por una de las siguientes razones: a) un persistente fracaso
académico; b) un trastorno psicopatológico importante que para su diagnóstico requiere una
historia clínica completa y una evaluación del lenguaje. Si esta persona ya es mayor y ha
tenido descendencia se puede añadir una tercera razón: c) que alguno de sus hijos presente
TEL y se requiera su estudio para buscar las posibles bases genéticas del problema. En
cualquier caso, nos estamos refiriendo a muestras clínicas y no a todos los posibles adultos
que presentan desde su infancia un trastorno del lenguaje.
Hay que considerar, además, que incluso las investigaciones longitudinales de la historia
natural de un trastorno presentan de forma inherente una serie de limitaciones metodológicas.
En primer lugar, porque es difícil mantener contacto prolongado con los participantes desde la
infancia hasta que ya son adultos y, en segundo lugar, porque, con el tiempo, habrán surgido
nuevas perspectivas teóricas y técnicas de evaluación, y estos avances no se pueden
incorporar retrospectivamente a la recogida de datos de etapas anteriores. Tenemos que
añadir, además, que si en un estudio longitudinal se hace un seguimiento de niños desde los 4 o
5 años hasta la edad adulta (pongamos, por caso, 25 años), los recursos de evaluación,
intervención y apoyo académico han ido, por suerte, mejorando a lo largo de un período de,
aproximadamente, 20 años, por lo que las limitaciones encontradas en la vida adulta no
pueden, de ninguna forma, transferirse a lo que pasará con nuestros actuales niños con TEL
cuando se hagan mayores.
No obstante, a pesar de las limitaciones ya comentadas, lo que actualmente sabemos de los
adultos con una historia de TEL nos puede ayudar a prevenir los posibles problemas futuros de
los niños con TEL. En este sentido, es especialmente interesante el análisis de los posibles
predictores a largo plazo del TEL. Los más estudiados hasta el momento se pueden dividir en
dos apartados: a) predictores del propio niño y b) predictores derivados de las características
familiares.

a) Predictores del propio niño:

— Persistencia del trastorno del lenguaje.


— Bajo CI no verbal.
— Malas habilidades de lectura y escritura.
— Problemas de conducta desde edades tempranas.
— Medidas de salud.

b) Predictores derivados de las características familiares:

— Historia familiar de problemas de habla, lenguaje y aprendizaje.


— Bajo estatus socioeconómico, generalmente medido por el nivel educativo de la
madre, ingresos familiares y tipo de empleo de los padres.
— Adversidad familiar, como familia monoparental o problemas de salud mental de los
padres.

Tal vez el trabajo longitudinal más comprehensivo sobre seguimiento de niños con TEL
hasta la edad adulta es el estudio de lenguaje de Otawa, llevado a cabo por Beitchman y sus
colaboradores desde 1982, con una muestra inicial de 284 participantes, niños, entonces, de 5
años, que asistían a centros escolares regulares y su consiguiente grupo control. El estudio
constó de cuatro fases: primera, niños a los 5 años; segunda, los mismos niños a los 12-13
años; tercera, a los 18-19 años, y cuarta, a los 25 años (Johnson, Beitchman, Young, Escobar,
Atkinson, Wilson et al., 1999). Lógicamente, por distintas razones, la población se redujo
considerablemente con el paso del tiempo. La muestra inicial estaba compuesta por niños con
trastornos del habla (TH), trastornos del lenguaje (TL) y grupo control (C). Tras la cuarta fase
del estudio, los autores encontraron que, en general, los individuos con TL mostraban
resultados menos favorables en la edad adulta en distintos dominios que los individuos con
sólo TH, cuyos resultados fueron comparables a los del grupo C. A continuación, comentamos
algunos de los resultados más destacables:

— El grupo TL obtuvo puntuaciones inferiores en los test de lenguaje que los otros dos
grupos (TH y C).
— Los participantes del grupo TL alcanzaron niveles de educación formal inferiores a los
de los otros dos grupos. Sólo un 5 por 100 había obtenido un título universitario, frente
a un 15 por 100 del grupo control. No obstante, dada la edad de los participantes,
muchos de ellos no habían completado aún sus estudios.
— Los participantes del grupo TL ejercían, en mayor proporción, trabajos de baja
cualificación e ingresos.
— A pesar de estas diferencias en medidas objetivas de realización en la vida adulta, no
había diferencias entre los grupos en la propia percepción de su calidad de vida ni de
sus redes de apoyo social.

Como indicadores pronósticos, en el estudio se encontró que contribuían al estatus actual


tanto los predictores tempranos (a los 5 años) como los más tardíos (a los 12 y 19 años).
Como predictores tempranos más potentes destacaron las bajas puntuaciones en los test de
lenguaje aplicados a los 5 años y el bajo nivel socioeconómico familiar. Este dato no es de
extrañar, dado que el objetivo central del trabajo era estudiar los logros académicos y
profesionales, aspectos en los que la relación con esta variable puede ser muy importante.
Entre los predictores tardíos, los más importantes fueron los elevados niveles de problemas
conductuales, a juicio de los profesores (a los 12 años), los bajos niveles de lectura y la
presencia de un diagnóstico psiquiátrico a los 19 años.
No obstante, el trabajo más citado es el desarrollado por Clegg, Hollis, Mawhood y Rutter
(2005). Los participantes con TEL de este estudio, con una media de edad de 36 años, habían
formado parte del trabajo de Bartak, Rutter y Cox (1975), en el que compararon diferentes
habilidades lingüísticas de niños con TEL expresivo y receptivo grave y niños con autismo.
Hay que reconocer que el diagnóstico de estos niños era de TEL grave, por lo que los
resultados no se pueden transferir, sin más, a la población general de niños con TEL. El grupo
de adultos con TEL se comparó con dos grupos control: a) grupo de hermanos de edades
similares, para controlar las posibles influencias ambientales, y b) grupo de individuos con CI
similar, para controlar el efecto del CI sobre el rendimiento en las tareas aplicadas. A
continuación, pasamos a comentar los resultados más relevantes obtenidos en esta
investigación:

— El CI del grupo TEL se situaba, aproximadamente, en dos desviaciones típicas por


debajo del de sus hermanos.
— El nivel lingüístico de los miembros del grupo TEL se situaba en torno al nivel
esperable en niños entre 10 y 12 años; y el de lectura, alrededor de los 9 años.
— El 60 por 100 de los miembros del grupo TEL estaba desempleado, no habiendo
conseguido trabajo desde que finalizaron su escolaridad a los 16 años. Los logros
académicos fueron también inferiores.
— Aproximadamente la mitad de los individuos del grupo TEL presentaban problemas
para establecer relaciones, tanto de amistad como de pareja. Las dificultades para
establecer redes sociales hacían que sus vidas fueran socialmente muy restrictivas, lo
que afectaba a sus oportunidades de empleo y vida independiente. Estos problemas
presentaban una elevada correlación con la gravedad de los problemas lingüísticos y no
se manifestaron en el grupo de hermanos, por lo que estaban más en función del
problema de lenguaje que del ambiente familiar.
— El grupo TEL presentaba más rasgos esquizotípicos (ansiedad social, ausencia de
relaciones de amistad y habla rara y excéntrica) que los otros dos grupos de
comparación. No obstante, esos rasgos parece que estaban más relacionados con los
problemas de lenguaje y de adaptación social que con un propio trastorno mental.

Los autores plantearon cuatro posibles explicaciones de los problemas de los individuos
con TEL en la edad adulta:
Primera: es probable que los problemas detectados formen parte del cuadro de TEL grave,
con déficits en el lenguaje expresivo y receptivo. En apoyo de esta explicación está la elevada
correlación existente entre destrezas lingüísticas y sociales, correlación más alta que la
detectada en la infancia.
Segunda: el mal funcionamiento social puede ser una consecuencia del grado en el que
persisten los déficits lingüísticos. Hay que considerar que los problemas sociales más graves
y persistentes correlacionaban con la gravedad de los déficits lingüísticos, aunque no así los
relacionados con el empleo. Es probable que el fracaso de la mayoría de los adultos con TEL
para obtener una cualificación académica adecuada afectara a sus perspectivas de empleo y,
como consecuencia, sus oportunidades sociales, lo que podría incrementar el aislamiento y
reducir la calidad de vida.
Tercera: los déficits sociales en los adultos pueden ser una consecuencia, no de las
habilidades lingüísticas en general, sino de las dificultades pragmáticas.
Cuarta: los problemas sociales en la vida adulta pueden reflejar limitaciones educativas.
La atención especializada que reciben los niños con TEL en educación infantil y primaria es
mucho mayor que la que reciben en secundaria, lo que también puede explicar los bajos
resultados académicos.
No obstante, hay que considerar que en el estudio de Clegg et al. (2005) los participantes
iniciales eran niños con TEL muy grave, seleccionados como grupo de comparación de niños
con autismo. Por otro lado, no tenemos clara información de los servicios de atención
logopédica que recibieron en todos los años que duró el seguimiento.
Lo deseable, por el momento, es que al proporcionar intervención logopédica desde los
primeros años los problemas futuros se minimicen. Esta intervención no se debería abandonar
durante la adolescencia y se debería potenciar con redes de apoyo social y familiar. Es
probable que, con todas estas medidas, nuestras futuras personas adultas que arrastran TEL
desde su infancia puedan llegar a ser adultos adaptados, autosuficientes y felices.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

El TEL más allá de la infancia es el gran desconocido y, a causa de este desconocimiento y


de la escasa dotación de recursos, su atención e intervención es, como mucho, muy limitada.
Una serie de factores encadenados nos conduce a un círculo vicioso del TEL en la
adolescencia. Gran parte del olvido de esta población puede obedecer a las teorías del
período crítico de la adquisición del lenguaje. Muchas veces le oí comentar a nuestro querido
y malogrado Ángel Rivière un dicho de Ajuriaguerra que siempre generaba cierta hilaridad:
«Los niños, a partir de 3 años, todos viejos».
La realidad es muy diferente, tanto por el propio curso del desarrollo del lenguaje, tanto a
nivel léxico como gramatical y pragmático, como por las repercusiones que las limitaciones
tempranas del lenguaje pueden tener en las personas que las sufren y en su futuro académico,
social y profesional.
Los adolescentes con TEL siguen presentando dificultades con el lenguaje expresivo y
receptivo, lo que les limita no sólo el aprendizaje académico sino también las relaciones
sociales de amistad y de bienestar. Es probable que estas dificultades se hayan venido
acarreando desde la infancia, aunque, en ocasiones, no hayan sido detectadas previamente;
pueden provocar que los adolescentes no respondan a las expectativas que se tienen de unos
chicos que cursan educación secundaria y bachillerato. A su vez, esta falta de respuesta a las
expectativas puede generar malestar, impotencia, ansiedad y, en ocasiones, trastornos mentales
más importantes en el propio profesorado, por lo que adquiere una importancia crucial el
entrenamiento al profesorado en técnicas para facilitar el aprendizaje de los estudiantes con
trastornos de lenguaje. En este capítulo se dan algunas orientaciones al respecto.
Con respecto a la intervención de los adolescentes con TEL, el objetivo principal es el de
introducirlos muy gradualmente en las conductas meta: metalingüísticas, metacognitivas,
metapragmáticas... En su mayoría son pensadores concretos, por lo que es una tarea que puede
ser larga y que requiere una gran dosis de sobreaprendizaje. Se requiere modificar sus
estrategias de procesamiento, poco reflexivas y bastante adivinatorias, y enseñarles a tomarse
el tiempo necesario para elaborar sus respuestas, organizar su trabajo y planificar su sistema
de estudio. Por lo general, han sufrido los efectos de los suspensos, del fracaso escolar y de la
minusvaloración con respecto a sus compañeros. Como se ha comentado en el capítulo 2, las
orientaciones del aprendizaje sin error pueden ser muy adecuadas para romper este círculo
vicioso del fracaso, aunque, al no haber sido instaurada en edades tempranas, es posible que
su efectividad no sea la deseable.
Con respecto a los adultos con TEL, la investigación al respecto no es muy alentadora,
aunque resaltamos una serie de sesgos metodológicos que pueden afectar a los resultados. Lo
más importante: no se han controlado suficientemente los efectos de la intervención, y si ésta
se potencia, es probable que nuestros futuros adultos con TEL sean personas adaptadas a su
entorno, buenos profesionales y, sobre todo, felices.
PARTE SEGUNDA
Las habilidades lingüísticas del TEL
6
Los marcadores psicolingüísticos del TEL

Los marcadores, en general, son manifestaciones fenotípicas que caracterizan a un tipo


determinado de trastorno (Bishop, North y Donlan, 1996). La identificación de estos
marcadores tiene implicaciones tanto teóricas como clínicas, ya que los rasgos conductuales
consistentes proporcionan indicadores sobre los procesos cognitivos subyacentes que pueden
dar lugar al trastorno en cuestión y que, a su vez, puede influir sobre las teorías que intentan
explicar fenómenos complejos, como el lenguaje. Igualmente, los test utilizados para
identificarlos constituyen una importante herramienta clínica para detectar a los individuos que
requieren una evaluación más profunda. Esto es especialmente importante para los niños con
TEL, cuya evaluación, a veces, es muy difícil y consume mucho tiempo.
La mayor parte de la investigación realizada hasta el momento sobre los marcadores
psicolingüísticos de los niños con TEL se ha llevado a cabo con población de habla inglesa.
Debido a que los marcadores sobre los que existe más consenso en la investigación tienen que
ver con la morfología verbal, principalmente con la finiteness (indicador flexivo verbal
referido a una acción ya concluida, que en español se suele denominar pretérito perfecto), los
resultados de las investigaciones no pueden ser transferibles, sin más, a nuestra lengua, dadas
las profundas diferencias existentes en la conjugación verbal.
En primer lugar, entendemos por marcadores psicolingüísticos del TEL los elementos
lingüísticos que ayudan a identificar de forma fiable a estos individuos; esto es, que son
sensibles al TEL. Por otro lado, se espera que la población típica de edades comparables
(edad cronológica en algunos casos y edad lingüística en otros) no manifieste dificultades con
dichos elementos, lo que equivale a decir que son específicos del TEL. De lo que no nos
informan estos marcadores es de que sean exclusivos del TEL, lo que quiere decir que no
deberían presentarlos otros grupos clínicos. Por ejemplo: la repetición de pseudopalabras
(RPP) se ha considerado, como veremos más adelante, uno de los principales marcadores del
TEL; sin embargo, disponemos de importantes aportaciones (p. ej., Dodd y Thompson, 2001)
que nos indican que niños con otros trastornos, como el síndrome de Down, tienen dificultades
en la realización de dicha tarea.
Everitt, Hannaford y Conti-Ramsden (2013) consideraron que el término «marcador» se ha
utilizado en investigación con cuatro funciones diferentes: 1) como marcador diagnóstico, en
función del cual los niños se incluyen en grupos mutuamente diferentes tras haber sido
diagnosticados de TEL —o no TEL— en un momento determinado; 2) como marcador de
riesgo, en base a la probabilidad de que un niño pueda (o no) presentar un TEL en un momento
determinado; 3) como indicador de un problema causal subyacente, que no necesariamente
tiene que ser específico del TEL, y 4) como un marcador pronóstico o predictivo de un futuro
riesgo de TEL.
En la situación actual, nos encontramos con limitaciones de tipo metodológico para extraer
conclusiones sobre los marcadores psicolingüísticos del TEL de habla española,
especialmente los de tipo morfológico, derivadas principalmente de las características de los
participantes en los diferentes estudios. Muchos de ellos se han realizado con población
bilingüe, generalmente con hispanos residentes en Estados Unidos; las características tanto de
la situación de bilingüismo como del estatus socioeconómico y educativo de estos
participantes hacen que la extrapolación de los resultados no siempre sea fiable. Por otro
lado, en la mayoría de las investigaciones el número de participantes ha sido muy reducido,
por lo que la inferencia de los resultados puede ser cuestionable. En tercer lugar, nos
enfrentamos a la heterogeneidad de los paradigmas de investigación utilizados. Nos
encontramos con tareas de evocación instigada de determinados términos morfológicos (p. ej.,
Bedore y Leonard, 2001), de habla espontánea (p. ej., Bedore y Leonard, 2005), de
aprendizaje de sufijos verbales inventados (Anderson, 2001) o de evaluación mediante
instrumentos estandarizados (p. ej., Aguilar, Sanz-Torrent y Serra, 2007). Son cuestiones que
pueden determinar las divergencias encontradas en los distintos estudios.
No obstante, Reilly, Tomblin, Law, McKeanm, Mensah, Morgan et al. (2014) se cuestionan
si estos marcadores psicolingüísticos lo son, propiamente, del TEL o de la pobreza lingüística
en general. A pesar de la reconocida sensibilidad y especificidad de estas medidas, Reilly et
al. (2014) consideran que, en general, los resultados han sido extraídos de estudios de grupo,
en los que se compara a niños con TEL y sus iguales con desarrollo típico, lo que puede ser
problemático. En primer lugar, porque no se incluye a niños con otros trastornos del desarrollo
o trastornos comórbidos para probar la precisión de estas tareas en la identificación de niños
con TEL. En segundo lugar, consideran que los diseños con grupos igualados son inadecuados
para probar la sensibilidad y especificidad de una herramienta diagnóstica. Las metodologías
que incluyen en torno al 50 por 100 de niños con TEL y el 50 por 100 de niños con desarrollo
típico en sus muestras inflan artificialmente la sensibilidad de un test y no representan el
funcionamiento de la población de niños con TEL, cuya prevalencia se estima en torno al 7 por
100. Además, estos marcadores también se han encontrado en otras poblaciones con trastornos
no específicos del lenguaje, como en niños con síndrome de Down, autismo, dislexia y
trastornos de aprendizaje. Por tanto, habría que tener mucha precaución al diagnosticar a un
niño de TEL sólo en base a sus bajas puntuaciones en los marcadores psicolingüísticos.
Con estas limitaciones en mente, hacemos una revisión de los principales marcadores
psicolingüísticos del TEL aparecidos en la investigación.

1. PRINCIPALES MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS


Desde hace años, existe un importante cuerpo de investigación sobre los marcadores
psicolingüísticos del TEL. Rice y Wexler (1996) encontraron grandes diferencias entre niños
de edad preescolar con y sin TEL en el uso de la flexión -ed como marcador de acción
finalizada y sugirieron que este marcador puede ser útil para la identificación de la población
con TEL. Bedore y Leonard (1998) aportaron, a través de análisis de la función discriminante,
una sensibilidad del 85 por 100 y una especificidad del 100 por 100 de este indicador
morfológico en conversación espontánea de niños de edad preescolar. Conti-Ramsden, Botting
y Faragher (2001) y Conti-Ramsden (2003) examinaron la precisión diagnóstica de varios
marcadores de riesgo de forma simultánea, incluyendo tareas lingüísticas (morfología
gramatical verbal: marcador -ed del pasado y marcador -s de la tercera persona del singular
del presente) y tareas de procesamiento del lenguaje (repetición de pseudopalabras, repetición
de oraciones y repetición de dígitos). Los resultados obtenidos por Conti-Ramsden et al.
(2001), en un trabajo realizado con niños de 11 años que habían asistido a escuelas de
lenguaje, mostraron que estos marcadores variaban en su precisión, siendo la repetición de
oraciones (un marcador que previamente no se había utilizado) el más fiable y preciso. Este
marcador mostró altos niveles de sensibilidad (90 por 100) y de especificidad (85 por 100).
Posteriormente, Conti-Ramsden (2003) realizó un estudio similar con niños de 5 años en el
que analizó los mismos marcadores del trabajo anterior, excepto la repetición de oraciones.
Las dos tareas que emergieron como los marcadores más precisos fueron la repetición de
pseudopalabras y las tareas de producción del pasado. La autora sugiere, no obstante, una
actitud de precaución en la interpretación de los resultados. Recomienda, por ejemplo, tener
en cuenta la edad de los niños, sobre todo en las tareas relativas a la morfología verbal.
Mientras que los niños pequeños con lenguaje expresivo muy limitado son muy sensibles a
estas medidas, los niños mayores, con algunas dificultades ya resueltas, puede que no
manifiesten problemas con la morfología verbal del pasado. Por otro lado, recomienda
precaución al hablar de marcadores del TEL, ya que muchos niños con trastornos del
desarrollo más globales pueden tener dificultades con estas tareas, por lo que deben ser
considerados marcadores de los trastornos del lenguaje más que marcadores del TEL.
Archibal y Joanisse (2009) compararon la precisión de las tareas de repetición de
oraciones y repetición de pseudopalabras y encontraron que la primera tenía una elevada
sensibilidad y especificidad en los trastornos del lenguaje, mientras que la repetición de
pseudopalabras era bastante menos sensible. Al combinar las dos medidas, no mejoraban los
resultados.
En definitiva, en los trabajos realizados en lengua inglesa se evidencia, en general, que los
principales marcadores del TEL son las medidas morfosintácticas, especialmente de la
morfología verbal (marcadores -ed del pasado y -s de tercera persona del singular del
presente), la repetición de pseudopalabras y la repetición de oraciones. Los estudios de
repetición de pseudopalabras y de oraciones pueden ser más extrapolables a la población de
habla española, aunque los de morfosintaxis son de transferencia más difícil. En las secciones
siguientes revisaremos la investigación realizada con cada uno de esos marcadores intentando,
en la medida de lo posible, centrarlos en las investigaciones en español.

1.1. Marcadores morfosintácticos

La investigación translingüística sobre los marcadores morfosintácticos de niños con TEL


tiene ya una larga historia. Leonard y su equipo estudiaron el tema, comparando, inicialmente,
hablantes de italiano y de inglés (Leonard y Bortolini, 1998; Leonard, Bortolini, Caselly,
McGregor y Sabbadii, 1992; Leonard, Sabbadini, Leonard y Volterra, 1987), de hebreo y de
inglés (Dromi, Leonard, Adam y Zadunaisky-Ehrlich, 1999) y de español e inglés (Bedore y
Leonard, 2001; 2005). Hemos encontrado algunas referencias más recientes del francés
(Jakubowicz, 2003; Paradis y Crago, 2001; Thordardottir, 2005; Thordardottir, Kehayia,
Mazer, Lessard, Majnemer, Sutton et al., 2011). Leonard y sus colaboradores corroboraron en
español muchos de los hallazgos obtenidos en italiano debido a que son lenguas romances con
tipologías muy similares.
Leonard y Bortolini (1998) comprobaron que los niños italianos con TEL tenían más
dificultad que sus controles igualados en edad lingüística para utilizar palabras función, tales
como artículos y pronombres clíticos de objeto directo, formas que omitían a menudo. Estos
hallazgos para el italiano los atribuyeron los autores a dos factores. El primero es que los
nombres, verbos y adjetivos deben ser flexionados en italiano, no siendo aceptable la raíz sin
flexión. Por ejemplo, en inglés es aceptable la raíz sleep, mientras que en italiano o en español
la raíz dorm no es aceptable sin ninguna flexión. Es más probable que los niños con TEL
hablantes de lenguas más flexivas tengan que prestar más atención a dichas flexiones. El
segundo factor puede radicar en las características prosódicas de las mismas flexiones, ya que
suelen ser sílabas finales de palabra que, en la mayoría de los casos, siguen a sílabas fuertes,
por lo que se atienen a un modelo trocaico de sílaba fuerte-sílaba débil prevalente en el
lenguaje infantil (Gerken, 1996). Bedore y Leonard (2001) hipotetizaron que en los niños con
TEL de habla española se debería encontrar un modelo similar al del italiano y, por tanto,
deberían tener menos problemas con la morfología flexiva verbal que los niños hablantes de
inglés.
Bedore y Leonard (2001) realizaron un estudio con 15 niños con TEL mexicanos, con
edades comprendidas entre los 3 y los 5 años, y sus controles cronológicos y lingüísticos, en
el que los participantes tenían que realizar tareas de instigación estructurada de denominación
de dibujos, de completar oraciones o de describir eventos. Con estas tareas, evaluaron la
producción de 14 tipos de morfemas gramaticales verbales y nominales en contextos
obligatorios. Como resultado comprobaron que los niños con TEL realizaban peor que sus
controles cronológicos todas las tareas que evaluaban las flexiones nominales (artículos
definidos e indefinidos, clíticos de objeto directo, nombres en plural y concordancia de
adjetivos) y sólo tres de las nueve tareas de flexiones verbales (3.ª persona singular y plural
del presente y 3.ª persona plural del pasado). Con respecto a los controles lingüísticos,
igualados en la longitud media del enunciado (LME), los niños con TEL obtuvieron
puntuaciones inferiores en tres tipos de tareas de flexiones nominales: clíticos de objeto
directo, flexiones de nombres en plural y concordancia de adjetivos, siendo similares los
resultados en las tareas de flexiones verbales. Los errores en las flexiones verbales de los
niños con TEL eran muy similares a los de sus controles LME: muchas producciones erróneas
que diferían de la forma correcta en una única característica. Por ejemplo, era más probable
que la tercera persona del singular del pasado remplazara a la tercera persona del plural del
pasado, así como que la tercera persona del singular del presente se usara en lugar de la
tercera persona del plural del presente, aunque eran muy infrecuentes las producciones
erróneas que se diferenciaban de la forma correcta en dos o más características.
Bedore y Leonard (2005) llevaron a cabo un trabajo similar al previo, aunque esta vez no
evaluaron mediante tareas de producción suscitada, sino a través de muestras de habla,
recogidas durante sesiones de juego con el evaluador. Analizaron siete morfemas verbales (1.ª
persona singular presente, 3.ª persona singular presente, 1.ª persona plural presente, 3.ª
persona singular presente, 1.ª persona singular pretérito, 3.ª persona singular pretérito y 3.ª
persona plural pretérito) y cinco nominales (artículo definido singular, artículo definido
plural, clítico singular, clítico plural y plural del nombre). Comprobaron que los niños con
TEL tenían significativamente más dificultad con las flexiones de la tercera persona del plural
del presente que con las otras flexiones verbales del presente, y los resultados fueron
inferiores a los de los dos grupos de comparación. En general, los niños de los tres grupos
utilizaron con menor precisión la tercera persona del plural del pretérito que las demás
flexiones del pretérito, aunque la interacción de forma por grupo no alcanzó significación
estadística. Hay que mencionar que en ninguno de estos dos trabajos se evaluó la segunda
persona del plural ni en presente ni en pasado, ya que, como forma verbal, no se contempla en
los hablantes iberoamericanos.
Con respecto a los artículos definidos, encontraron que los niños con TEL mostraron un uso
menos preciso que sus controles y una mayor dificultad con las formas plurales que con las
singulares. Detectaron sustituciones de artículos, aunque principalmente omisiones. El artículo
definido femenino la era el más usado, ejerciendo una función de comodín, debido,
posiblemente, a que los nombres de género femenino del español son mucho más regulares y
predictivos del determinante que los precede; existe una mayor probabilidad de que un nombre
termine en -a si le precede el artículo la (0,77), comparada con la probabilidad transicional
de -o tras el artículo el (0,56) (Teschner y Russell, 1984).
El sistema de artículos del español es muy complejo, y tal vez debido a esta complejidad
es un sistema morfológico muy vulnerable. En la tabla 6.1 intentamos ilustrarlo.

TABLA 6.1
El sistema de artículos del español
Indicadores morfológicos
Transparencia semántica
Típicos Atípicos

Transparente La niña El policía


El gato La piloto

No transparente La silla La mano, la nariz


El vaso El café, el ajedrez

Como se puede ver en la tabla, en el uso de artículos intervienen indicadores, tanto


morfológicos como semánticos. A nivel morfológico, tenemos artículos típicos, con una
concordancia entre el género del artículo y el nombre (p. ej., la niña, la silla), además de
artículos atípicos, en los que no existe dicha concordancia (el policía, el terapeuta, la mano, el
café...). La semántica determina la transparencia de los artículos, pudiendo ser transparentes
(artículo masculino/femenino para el sexo masculino/femenino) y no transparentes (su uso es
arbitrario y no existe esa connotación de género). Si hacemos confluir las dos dimensiones, el
resultado es este sistema tan complejo, que puede explicar, al menos en parte, las dificultades
de los niños con TEL en el uso de artículos.
En lo que respecta a los tipos de errores que cometen los niños con TEL en el uso de
artículos, la mayoría de las investigaciones coinciden en que consisten, principalmente, en
omisiones, registrándose pocas sustituciones, por lo que estos errores no afectarían a la
concordancia (Bosch y Serra, 1997; Anderson y Souto, 2005). Bosch y Serra (1997)
detectaron que la mayoría de los errores de omisión los producían niños con déficits
fonológicos significativos, lo que sugiere una interacción entre las habilidades fonológicas y
la producción de artículos. Restrepo y Gutiérrez-Clellen (2001) indicaron que la presencia de
déficits fonológicos en niños con TEL puede generar un modelo diferente de error; esto es, los
niños con problemas fonológicos muestran una mayor incidencia de errores de omisión,
mientras que los que no presentan estos déficits suelen cometer más errores de concordancia
de género. Bedore y Leonard (2001) también detectaron una mayor incidencia de errores de
omisión de artículos, aunque observaron algunos de sustitución, que afectaban a una sola
característica (género o número).
Los resultados obtenidos sobre el uso de artículos y de clíticos replican los aportados en
otras investigaciones previas. Bosch y Serra (1997) hallaron que los niños con TEL de edad
escolar eran menos precisos en el uso de artículos que sus controles cronológicos. Restrepo y
Gutiérrez-Clellen (2001) aportaron hallazgos similares, aunque con niños más pequeños.
Dificultades con el uso de pronombres clíticos también se han constatado en otras
investigaciones (Bosch y Serra, 1997; Gutiérrez-Clellen, Restrepo, Bedore, Peña y Anderson,
2000; Simon-Cereijido y Gutiérrez-Clellen, 2007). Igualmente, Aguilar et al. (2007)
advirtieron un mayor número de omisión de palabras función en niños con TEL que en sus
controles cronológicos y lingüísticos, aunque este trabajo se realizó con un número muy
reducido de participantes, que además eran bilingües catalán/español, lo que obliga a
interpretar los resultados con cierta cautela.
Hay que reconocer que las dificultades con los pronombres clíticos de objeto directo han
sido menos estudiadas en niños con TEL de habla española, aunque se han documentado
sustituciones y omisiones, tanto en tareas de producción suscitada como en habla espontánea
(Bedore y Leonard, 2001; Bosch y Serra, 1997; Jacobson, 2002). Los clíticos son morfemas
sintácticamente independientes y fonológicamente dependientes (Zagona, 2002). El español,
como otras lenguas romances, tiene un gran repertorio de clíticos, tanto de objeto directo (lo,
la) como indirecto (le) y reflexivos (se), que aparecen en gran cantidad de construcciones.
Siguiendo a Simon-Cereijido y Gutiérrez-Clellen (2007), el sistema de clíticos del español se
puede resumir en la tabla 6.2.

TABLA 6.2
Sistema de clíticos del español

Clíticos de objeto del español

Persona Objeto directo (OD) Objeto indirecto (OI) Ejemplo

1.ª singular Me Me cogieron (OD)


Me hicieron un regalo (OI)

2.ª singular Te Te cogieron (OD)


Te hicieron un regalo (OI)

3.ª singular Lo/la Se/le Se lo (la) darán mañana (OD/OI)


Le dijo una mentira (OI)

1.ª plural Nos Nos saluda todos los días (OD)


Nos compró comida (OI)

2.ª plural Os Os echaba de menos (OD)


Os escribirá una carta (OI)

3.ª plural Los/las Se/les Se las mandará mañana (OD/OI)


Les leeré un libro (OI)

Clítico «se»

Reflexivo Se vio en el espejo

Recíproco Se miraron

Impersonal Se vive bien aquí

Intermedio Papá se enfada


Pasivo Se venden muebles

Aspectual Se tomó el café

No está claro el tipo de déficit sintáctico que subyace a la omisión de los clíticos
(movimientos sintácticos, asignación temática, entradas léxicas del verbo...). Además, los
aspectos puramente pragmáticos afectan a su producción en el habla espontánea; como los
clíticos suelen referirse a objetos o personas previamente mencionados, las dificultades con la
cohesión del discurso pueden también afectar a su producción.
Otro problema con el estudio de los clíticos es que, en muchas ocasiones, su uso no es
obligatorio. Como Bedore y Leonard (2001) sugirieron, los niños con TEL tienden a evitar el
uso de clíticos en estructuras transitivas, utilizando un verbo intransitivo. Por ejemplo, ante la
impronta de «la niña vio su pelota y... la cogió, o la botó», es probable que un niño con TEL
diga jugó. En otros casos, pueden expresar el objeto directo con un sintagma completo más
que con el clítico: «la niña vio la pelota y botó la pelota».
Simon-Cereijido y Gutiérrez-Clellen (2007) han aportado que la combinación de un
modelo morfológico, que incluye uso correcto de verbos, artículos y clíticos, junto con un
modelo de complejidad semántico-sintáctica (LME y uso de verbos ditransitivos), presenta
buena sensibilidad y especificidad para la identificación de niños con TEL de habla española.
Dados los problemas metodológicos ya apuntados previamente en este tipo de
investigación translingüística, no podemos afirmar con precisión que existan marcadores
morfosintácticos del TEL en habla española que sean tan robustos como los aportados en
lengua inglesa (Simon-Cereijido y Gutiérrez-Clellen, 2007). Tal vez, por la redundancia y la
riqueza morfológica del español, sea más difícil encontrar un marcador o una serie de
marcadores en nuestra lengua. Lo que sí parece constatado es que la morfología nominal es
más vulnerable al TEL en español que la aportada para el inglés. El uso de verbos por los
niños con TEL de habla española es más preciso y no alcanza las ratios de error generadas por
niños de habla inglesa.
En cuanto a los marcadores propiamente sintácticos, la investigación ha sido más escasa y
dispersa, aunque los problemas, especialmente de la sintaxis compleja, pueden ser un
importante marcador en los niños con TEL de mayor edad. Schuele y Dykes (2005) se
refirieron al especial interés que tiene el estudio de la sintaxis compleja en niños con TEL,
debido a varias razones. La primera es que para la comprensión de la problemática del TEL
hay que hacer una descripción de su fenotipo, que, a su vez, requiere una inclusión de sus
dificultades en la adquisición de la sintaxis compleja, que, probablemente, pueda ser una
manifestación fenotípica del trastorno en etapas más avanzadas del desarrollo. La segunda
razón es que, si se constata la anterior, se debería contar con una descripción de estas
dificultades sintácticas para poder seleccionar alguna de las propuestas teóricas explicativas
del TEL. La tercera razón se refiere a la importancia de la sintaxis compleja en la edad
escolar, ya que en este período es muy probable que los niños con TEL hayan logrado
manejarse con los morfemas, aunque este manejo no asegura que hayan superado en su
totalidad su problema gramatical.
En la actualidad, sabemos que los niños con TEL adquieren las cláusulas de relativo más
tarde que sus iguales. Además, entre los 5 y 7 años tienden a omitir la marca del relativo, lo
que no se observa en los niños con desarrollo típico de lenguaje. Tal vez el retraso en la
adquisición de las cláusulas relativas se constituye como un núcleo especialmente
problemático para los niños con TEL (Schuele y Tolbert, 2001).
En la etapa escolar, los niños con TEL emiten menos oraciones complejas, aunque en la
mayoría de los casos son gramaticalmente correctas. Además, exhiben un menor número de
cláusulas por oración y en pocas ocasiones las coordinan. También las subordinadas
adverbiales y las cláusulas relativas son escasas (Marinellie, 2004). Al igual que en el trabajo
de Schuele y Tolbert (2001), las cláusulas relativas resultan difíciles para los escolares con
TEL, lo que redunda en la idea de que es un núcleo problemático para estos niños.
Desde una perspectiva longitudinal, Schuele y Dikes (2005) estudiaron la emergencia de la
sintaxis compleja de un niño con TEL durante dos años. Los resultados indicaron que existían
manifestaciones escasas, pero tempranas, de este tipo de estructuras. Fundamentalmente, se
encontraron formas infinitivas simples. Encontraron también que, al incrementarse la LME,
aparecía una mayor cantidad y variedad de formas sintácticas complejas. De este modo, a los
6 años, cuando el niño alcanzó una LME de 4,27, utilizaba gran variedad de estructuras
complejas. Sin embargo, al compararlo con los rendimientos de niños con desarrollo típico
del lenguaje, el suyo era claramente inferior. Finalmente, identificaron tres tipos de omisiones
de marcas obligatorias efectuadas por el niño: a) del infinitivo to be; b) de la cláusula relativa
de sujeto y la del pronombre nominal, y c) del pronombre interrogativo en cláusulas
interrogativas.
Coloma (2012), siguiendo una metodología de recontado de historias en niños de 7 años
con TEL y sus controles, halló que los niños con TEL generaban un mayor número de
oraciones agramaticales y de oraciones simples que sus controles de edad cronológica, siendo
la agramaticalidad más frecuente en oraciones complejas, lo que hace suponer que los niños
con TEL tienen una mayor facilidad para procesar y elaborar oraciones simples; esto
concuerda con la afirmación de Reuterskiöld, Hansson y Sahlén (2011) de que los niños con
TEL evidencian un bajo nivel de precisión gramatical.
En síntesis, los niños con TEL presentan problemas con las oraciones complejas, lo que se
traduce en una adquisición más lenta de ciertas estructuras sintácticas y en la mayor presencia
de errores. No obstante, dada la importancia de este tipo de construcciones, es necesario
continuar realizando investigaciones que permitan describir con mayor precisión este ámbito
en los niños con TEL.
Otro aspecto sintáctico de interés potencial como marcador del TEL es el uso correcto de
las estructuras de argumentos de los verbos. Leonard (1998) comprobó que los niños con TEL
omitían ocasionalmente argumentos en el habla espontánea, aunque esta omisión también se ha
comprobado en niños pequeños con desarrollo típico. Sanz Torrent (2002) descubrió, en niños
de habla española de 5 años con TEL, que omitían en torno al 30 por 100 de los argumentos
verbales obligatorios en conversación espontánea, siendo los más frecuentes los argumentos
del tema.
El número de argumentos obligatorios es un indicador de la complejidad del verbo. Por
ejemplo, los verbos transitivos son más complejos que los intransitivos, ya que requieren
agente y tema, y, a su vez, los verbos ditransitivos son más complejos que los transitivos, al
requerir más de dos argumentos. Por ejemplo, el verbo «dar» requiere tres argumentos: un
agente, un tema y un receptor. A medida que aumenta el número de argumentos de los verbos,
se incrementan las demandas de procesamiento, lo que los hace más vulnerables a las
limitaciones de acceso léxico, codificación gramatical y memoria de trabajo. Estas
limitaciones pueden explicar por qué los niños con TEL presentan un uso reducido de verbos
complejos, como los ditransitivos, cuando se comparan con sus controles cronológicos o
lingüísticos (Sanz Torrent, 2002).

1.2. Repetición de pseudopalabras (RPP)

La mayoría de las investigaciones sobre RPP en niños con TEL se han realizado en lengua
inglesa, y son pocos los trabajos llevados a cabo en otras lenguas. Por ejemplo, Summers,
Bohman, Guillam, Peña y Bedore (2010) han comprobado, en una muestra de adolescentes
bilingües (inglés y español), que repiten con mayor precisión las pseudopalabras del español
que las del inglés. Atribuyeron este hallazgo, en primer lugar, a las diferencias de las
propiedades fonotácticas de ambas lenguas. Mientras que el español estándar consta de cinco
vocales y 20 consonantes, el inglés dispone de 13 vocales y 24 consonantes (Hammond,
2001), por lo que, a nivel fonológico, existen más posibilidades para contrastar
combinaciones de sonidos en inglés que en español. Igualmente, las reglas fonotácticas
determinan el número posible de sílabas, de agrupaciones de consonantes, de modelos de
acentuación y de secuencias de fonemas. Por ejemplo, el número de palabras multisilábicas es
superior en español que en inglés (Shriberg y Kent, 1982; Navarro, 1968), por lo que es muy
probable que los hablantes del español repitan con mayor precisión las pseudopalabras de
cuatro y cinco sílabas que los de lengua inglesa debido a una mayor exposición a este tipo de
secuencias multisilábicas (Summers et al., 2010).
Existen muy pocas pruebas de RPP aplicables a niños con trastornos del lenguaje de habla
española. A pesar de que disponemos de materiales valiosos, como los diseñados por
Carreiras y Perea (2004), Girbau y Schwartz (2007), Aguado, Cuetos, Domezáin y Pascual
(2006), se trata de listas de pseudopalabras en las que se manipulan la frecuencia y la
complejidad silábicas con el objetivo de estudiar la memoria a corto plazo en sí misma, los
efectos de facilitación y los efectos de la frecuencia silábica. Encontramos, no obstante,
algunas pruebas de RPP diseñadas desde una perspectiva más clínica, como la publicada por
Ebert, Kalanek, Cordero y Kohnert (2008). Las pruebas de RPP resultan, en muchos casos,
especialmente difíciles para los niños con trastornos del lenguaje. Otras listas de
pseudopalabras han sido diseñadas para ser leídas, no repetidas, como las que figuran en el
PROLEC (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007). Obviamente, en lectura de
pseudopalabras intervienen otros procesos diferentes de los que actúan en la repetición.
Las pruebas de RPP presentan una dificultad añadida cuando se aplican a niños con
trastornos del lenguaje. Si un niño tiene dificultades con la fonología expresiva, es complicado
determinar si los errores en RPP obedecen a problemas con la memoria fonológica a corto
plazo o a un fallo en las habilidades implicadas en dicha tarea. Disponemos de datos que
indican que las habilidades fonológicas de niños con TEL son similares a las de niños más
pequeños, presentando reducciones de grupos consonánticos, omisión de consonantes finales y
omisión de sílabas débiles iniciales de palabra (Gallon et al., 2007). Estos procesos son
prevalentes en niños con TEL entre 3 y 9 años (Gathercole y Baddeley, 1990; Bishop, Nort y
Donlan, 1996; Bortolini y Leonard, 2000).
Además, aunque determináramos la precisión articulatoria de algunos niños con TEL a
través de la aplicación de un inventario fonológico, las orientaciones de la fonología no lineal
predicen que los problemas en la articulación de los fonemas de una palabra no dependen
exclusivamente de la precisión articulatoria que requieren, sino también de la frecuencia de la
palabra, de la posición de los fonemas conflictivos en la palabra y del contexto en el que se
emite (Bernhardt, 1992; Bernhardt y Gilbert, 1992; Bernhardt y Stemberger, 1998). Por tanto,
el que un niño articule bien todos los fonemas, según se desprende de los inventarios
fonológicos, no quiere decir que pronuncie bien todas las palabras. Este hecho es evidente en
los niños con TEL, por lo que se hace necesario poder diferenciar entre las dificultades
propias de la realización fonológica (que se deben presentar tanto en repetición de palabras
como de pseudopalabras) y las dificultades en habilidades implicadas en la correcta RPP.
Shriberg, Lohmeier, Campbell, Dollahan, Green y Moore (2009) reconocieron las
dificultades para administrar pruebas de RPP a niños con problemas del habla y del lenguaje
que pueden afectar de forma significativa a las propiedades psicométricas de la prueba.
Comentaron que, por ejemplo, en la mayoría de los protocolos de administración de pruebas
de RPP se asume que las distorsiones de sonidos se consideran repeticiones correctas,
mientras que las sustituciones se puntúan como errores. La habilidad para distinguir una
distorsión de una sustitución requiere un gran entrenamiento y suele generar un elevado error
típico de medida (Shriberg et al., 2009). Por esta razón, en muchos de los estudios de RPP se
ha excluido a los niños con problemas fonológicos, por lo que podemos sesgar a la población
objeto de estudio, que en este caso es el TEL.
Algunos autores han considerado que, si un niño evidencia un modelo consistente de
sustituciones o distorsiones en su habla espontánea, estos errores no se deben considerar
incorrectos (Edwards y Lahey, 1998); en este caso, sería necesario disponer de muestras de
habla para identificar la consistencia de los errores de articulación y poder transcribirlos de
forma fiable. Sería necesario, igualmente, determinar el tipo de errores, la posición en la
palabra y el número de apariciones (tokens) necesarias para considerar su consistencia.
Shriberg et al. (2009) han diseñado un test de RPP en el que se han restringido los sonidos
del habla en las pseudopalabras-estímulo a aquellos que la mayoría de los niños articulan
correctamente: consonantes /b/, /d/, /m/ y /n/ y vocal /a/, en secuencias de dos, tres y cuatro
sílabas con composición CV. Por ejemplo, naba, madaba, mabadana..., equilibrando la
proporción de las di-ferentes consonantes en todos los estímulos de prueba.
Otra posible solución al problema puede no requerir simplificar los estímulos ni excluir a
los niños con problemas en la articulación de los sonidos, sino en encontrar un criterio fiable
para diferenciar si un error en la RPP obedece a una dificultad articulatoria o a un problema
derivado de la propia tarea. Si un niño, por ejemplo, sustituye el fonema /r/ por /d/, es de
esperar que este error lo manifieste tanto cuando repite una palabra (por ejemplo, burro-budo)
como cuando repite una pseudopalabra (por ejemplo, robu-dobu). Si el error articulatorio se
presenta tanto en palabras como en pseudopalabras, se puede asumir que obedece a un
problema articulatorio. Si, por el contrario, siguiendo con el ejemplo anterior, el niño articula
correctamente la palabra burro pero comete el mismo error en la pseudopalabra robu-dobu, es
probable que dicho error no sea estrictamente articulatorio, sino que puede obedecer a alguno
de los procesos implicados en la RPP, al no disponer de representación léxica de la
pseudopalabra. En este ejemplo, la pseudopalabra robu es resultado de la inversión del orden
silábico de la palabra burro. No obstante, para poder hacer esta inferencia, se requiere que las
palabras sean frecuentes y familiares para los niños, porque una palabra desconocida para un
niño sería para él una pseudopalabra.
Hay que reconocer que, a pesar de las limitaciones expuestas, la RPP constituye una tarea
con una dificultad notoria para los niños con TEL (Gathercole y Baddeley, 1993; Montgomery,
1995; Dollaghan y Cambell, 1998; Botting y Conti-Ramsden, 2001); en base a esta dificultad,
Gathercole y Baddeley (1990, 1993) propusieron la hipótesis de que la limitación de espacio
en la memoria de trabajo fonológica puede estar en el origen del problema. Algunos autores
han llegado a postular que las dificultades que manifiestan los niños con TEL en RPP pueden
constituir un importante marcador psicolingüístico del trastorno (Conti-Ramsden, Botting y
Faragher, 2001; Conti-Ramsden, 2003; Gray, 2003), pudiendo incluso considerarse un
marcador fenotípico (Bishop et al., 1996). En el estudio metaanalítico de RPP, llevado a cabo
por Graf Estes, Evans y Else-Quest (2007), aunque se constataron las diferencias entre niños
con desarrollo típico y con trastornos del lenguaje en esta tarea, la magnitud del efecto variaba
consistentemente entre los estudios analizados.
En base a la documentación existente, la RPP puede ser un componente del cluster de los
marcadores psicolingüísticos del TEL, aunque parece improbable que se pueda considerar el
único marcador (Shalén, Reuterskiöld-Wagner et al., 1999). Por ejemplo, Ellis Weismer,
Tomblin, Zhang, Buckwalter, Chynoweth y Jones (2000) encontraron una ratio de probabilidad
relativamente baja para distinguir niños con y sin trastorno del lenguaje, por lo que sugieren
que la RPP es un marcador fiable, aunque no suficiente, del TEL.
No obstante, por el elevado consenso que generan las dificultades de RPP en niños con
TEL, consideramos que puede ser una medida inicial de cribado para la evaluación de esta
población, aunque hay que tener en cuenta que no debe ser la única medida y que nos puede
valer para seleccionar a los niños que requieren una evaluación más profunda de sus
habilidades lingüísticas. En general, las pruebas de RPP tienen poca especificidad, lo que
puede generar un número considerable de falsos positivos.

1.3. Repetición de oraciones

En numerosos estudios se han comprobado las dificultades que presentan los niños con TEL
en las tareas de repetición de oraciones (Briscoe, Bishop y Norbury, 2001; Eadie, Fey,
Douglas y Parsons, 2002; Laws y Bishop, 2003; Redmond, 2003). Conti-Ramsden et al.
(2001) aportaron que la repetición de oraciones era el principal marcador clínico del TEL,
con una sensibilidad y especifidad del 90 por 100 y 85 por 100, respectivamente. La
repetición de oraciones también se ha utilizado como un método para estudiar diferentes
aspectos del desarrollo sintáctico (Kidd Brandt, Lieven y Tomasello, 2007). A pesar de las
evidencias, ha recibido, comparativamente, poca atención como marcador psicolingüístico del
TEL.
La repetición de oraciones es una tarea compleja; por un lado, requiere el almacenamiento
de la oración en su totalidad (no palabras aisladas) en la memoria a corto plazo, aunque
también precisa destrezas lingüísticas, como gramática (Eadie et al., 2002) y vocabulario
(Stokes, Wong, Fletcher y Leonard, 2006). Presenta correlación con la RPP debido a la
implicación de la memoria a corto plazo (Bishop et al., 1996; Conti-Ramsden et al., 2001;
Kamhi y Catts, 1986). Ambas tareas utilizan recursos de la memoria a corto plazo, pero sólo
la repetición de oraciones está también influida por la habilidad lingüística. Archibal y
Joanisse (2009) consideraron que ambas tareas pueden ser marcadores del TEL y de los
trastornos de memoria, aunque, probablemente, la repetición de oraciones sea un marcador
más específico del TEL por las implicaciones de diferentes habilidades lingüísticas en las
tareas que miden esta destreza. La repetición de oraciones está también influida por la
habilidad receptiva (McDade, Simpson y Lamb, 1982) y la fonología expresiva (Seeff-
Gabriel, Chiat y Dodd, 2005). Se han documentado dificultades en la repetición de oraciones
en niños con historia de problemas de lenguaje, incluso cuando esas dificultades,
aparentemente, se hayan resuelto (Bishop et al., 1996).
Alloway, Gathercole, Willis y Adams (2004) consideraron que la repetición de oraciones
podía ser una medida adecuada de la memoria episódica, ya que supone una vinculación con
la memoria a largo plazo a través de la extracción de la información significativa. Por
ejemplo: las oraciones se suelen repetir más fielmente que las listas de palabras aisladas, a
pesar de que el número de palabras pueda ser superior. Por esta razón, se considera una buena
medida de la memoria episódica al requerir la integración de las representaciones temporales
de la memoria a largo plazo con la información sintáctica y semántica.
Riches (2012) diseñó una investigación para evaluar las contribuciones relativas de la
memoria a corto plazo y las representaciones sintácticas de la memoria a largo plazo en la
repetición de oraciones. Con un diseño bastante complejo, en el que controló la longitud y la
complejidad sintáctica de las oraciones, evaluó la precisión en la repetición de oraciones en
niños con TEL y dos grupos de comparación, cronológico y lingüístico, respectivamente. Las
tareas consistían en repetición inmediata de las oraciones, repetición demorada y repetición
tras priming (el experimentador describía un dibujo usando la estructura gramatical objeto y
después se animaba al niño a que describiera otro dibujo usando la misma estructura
gramatical). Con la repetición demorada intentaba determinar el papel de la memoria a corto
plazo, ya que si ésta ejerce un papel importante en la repetición de oraciones, el rendimiento
debía ser peor cuando pasara un cierto tiempo entre la presentación del modelo y la respuesta,
mientras que con la tarea de priming pretendía comprobar el papel de la memoria a largo
plazo. En general, los niños con TEL cometían más errores que los controles en todas las
condiciones y encontraron la repetición demorada especialmente difícil. Todas las medidas
fueron buenos predictores, aunque la tarea de priming resultó el más potente. Sus resultados
apoyan la consideración multifacética de la repetición de oraciones, con un importante papel
para el conocimiento sintáctico.
Polisenská, Chiat y Roy (2015) han realizado una investigación dirigida a comprobar el
impacto de diferentes tipos de información lingüística en la repetición de oraciones con la
intención de clarificar la naturaleza de este tipo de tarea y entender mejor el mal rendimiento
que manifiestan los niños con trastornos de lenguaje. Manipularon la plausibilidad semántica,
la prosodia, el orden de palabras, las palabras contenido y las palabras función. Comprobaron
que el orden de palabras era la variable que tenía un mayor impacto en la repetición de
oraciones, ya que, cuando éstas se presentaban modificando el orden de las palabras, el
rendimiento descendía sensiblemente. Los efectos de las restantes variables, aunque
significativos, fueron más bajos. Los autores se preguntan si las dificultades en la repetición
de oraciones de los niños con TEL obedecen a una capacidad limitada de almacenamiento o a
limitaciones de las representaciones lingüísticas. Dadas las importantes diferencias
encontradas entre las condiciones de repetición de oraciones con el orden de palabras
correcto e incorrecto, consideran que la tarea no sólo es una medida de memoria a corto plazo,
sino que es una tarea muy sensible al conocimiento lingüístico.
Otro tema abordado en investigación plantea la cuestión de si las dificultades en la
repetición de oraciones dependen más de la carga de memoria o de la complejidad gramatical.
Wilsenach (2006) sometió a niños con TEL y sus controles a una tarea de repetición de
oraciones, manipulando tanto la longitud (oraciones cortas y oraciones largas a las que,
simplemente, se les añadían adjetivos que no cambiaban para nada el significado de la frase)
como la complejidad gramatical (oraciones intransitivas, transitivas y ditransitivas).
Comprobó que todos los niños omitían más palabras función (auxiliares y determinantes),
aunque los que tenían TEL eran especialmente vulnerables a la repetición de estas formas
gramaticales en oraciones ditransitivas. En ninguno de los grupos comprobó efectos de la
longitud. Más recientemente, Moll, Hulme, Nag y Snowling (2015) han utilizado una tarea
similar a la de Wilsenach (2006), con la diferencia de que en el caso de la complejidad
utilizaron oraciones ditransitivas activas (p. ej., «la señora envía la carta al señor») y pasivas
(la carta fue enviada por la señora al señor), aunque en este trabajo compararon a niños
disléxicos con niños con desarrollo típico. Han comprobado que longitud y complejidad tienen
efectos independientes en la repetición de oraciones, siendo peor el desempeño de los niños
disléxicos en todas las condiciones. Demostraron, además, que era más probable que se
omitieran palabras contenido (específicamente adjetivos) en oraciones largas con respecto a
las cortas, independientemente de la complejidad. En las oraciones complejas, la mayor tasa
de errores la encontraron en las palabras función (especialmente en preposiciones), sobre todo
en los niños disléxicos que, además, tenían dificultades de lenguaje oral. Concluyeron
diciendo que las diferencias en repetición de oraciones entre niños disléxicos y sus controles
dependen más del conocimiento lingüístico que de las demandas de memoria, si bien ambas
dimensiones son difíciles de diferenciar.
No hemos encontrado investigación específica sobre repetición de oraciones en niños con
TEL de habla española, aunque esta habilidad está supuestamente menos influida por las
características propias de la lengua de lo que lo están la RPP y, por supuesto, las medidas
morfológicas.
En la repetición de oraciones intervienen componentes de memoria a corto y a largo plazo
y conocimiento sintáctico y semántico. Si, como se ha comprobado en los estudios reseñados,
constituye un marcador del TEL y, como señalaron Conti-Ramsdem et al. (2001), el más
potente, debería ser un componente sustancial de las baterías de evaluación del lenguaje de
niños para niños con TEL.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

Los marcadores psicolingüísticos son los indicadores, extraídos de la administración de


una serie de pruebas, que suelen ser sensibles y específicos de un determinado trastorno del
lenguaje. Algunos autores han considerado algunos marcadores como manifestaciones
fenotípicas del TEL. Han sido ampliamente estudiados en habla inglesa, aunque en otras
lenguas, como el español, su investigación sigue siendo, por el momento, más reducida.
Los marcadores más citados han sido los siguientes: los marcadores morfosintácticos y los
extraídos de la repetición de pseudopalabras (RPP) y del recuerdo de oraciones. Con respecto
a los morfosintácticos, no se pueden extrapolar los identificados en lengua inglesa al español,
dadas las diferencias gramaticales entre ambas lenguas. Mientras que en inglés los más
potentes se han detectado en las flexiones verbales, en español se considera que los relativos a
los artículos y a los clíticos directos son más determinantes. Hay que hacer también mención
de la complejidad gramatical de las oraciones en habla espontánea.
La RPP ha sido otro marcador psicolingüístico del TEL muy estudiado, aunque, lo mismo
que hemos mencionado con respecto a los morfosintácticos, las características fonológicas,
fonotácticas y prosódicas del español hacen que los resultados no siempre sean fácilmente
extrapolables. La repetición de oraciones ha sido considerada el principal marcador
psicolingüístico del TEL, aunque su estudio es más reciente y, por tanto, las evidencias al
respecto son menos concluyentes. Dada la complejidad de las tareas de recordar oraciones,
puede aportar indicios de diferentes procesos y habilidades, tanto lingüísticos como de
memoria.
No obstante, las pruebas de evaluación de los marcadores psicolingüísticos del TEL sólo
aportan información a nivel de cribado inicial y nunca se deben considerar una alternativa a
una evaluación profunda del lenguaje. Además, aunque se han comprobado su sensibilidad y
especificidad, no se han demostrado su exclusividad, lo que quiere decir que individuos con
otros trastornos (por ejemplo, con síndrome de Down) pueden también tener dificultades con
la realización de estas tareas.
7
Problemas gramaticales en el TEL

Los problemas gramaticales que presentan los niños con TEL han sido muy estudiados en
las últimas décadas, principalmente los relativos a la morfología flexiva, que pueden constituir
un marcador psicolingüístico del trastorno y que, como tales, los hemos comentado en el
capítulo 6. Como ya se ha dicho, distintas investigaciones translingüísticas han determinado
que estos problemas morfológicos varían en función de la lengua, por lo que los estudios
realizados, en su mayoría en lengua inglesa, no son totalmente transferibles al español. Como
reconocen Leonard y Dispaldro (2014), ciertos tipos de morfemas, principalmente las
flexiones verbales, no se deben considerar marcadores clínicos de gran utilidad en algunas
lenguas, como la italiana, puesto que no aportan una discriminación adecuada entre niños con
TEL y sus iguales típicamente desarrollados.
Con respecto a la sintaxis, la investigación translingüística también ha comprobado la
dependencia de la lengua en cuestión. Por ejemplo, los niños con TEL que están expuestos a
una lengua con flexiones obligatorias en nombres, verbos y adjetivos, como el caso del
español, usan dichas flexiones con mucha mayor precisión que los que hablan una lengua que
contiene muy pocas flexiones. Asimismo, los niños con TEL cuya lengua permite una gran
flexibilidad en el orden de palabras, como sucede en español, deben presentar mayores
dificultades con dicho orden que los que están expuestos a una lengua con un orden de
palabras más rígido (Leonard et al., 2000).
Igualmente, se han detectado otros problemas de tipo gramatical en el TEL, como el uso
adecuado de preposiciones, aunque con resultados inconsistentes. Mientras que Grela, Rashiti
y Soares (2004) encontraron dificultades con las preposiciones en niños con TEL, otros
autores, como Watkins y Rice (1991), detectaron un uso adecuado. Lo mismo sucede con las
conjunciones. Algunos autores han comprobado una menor utilización en tareas de narrativa
(Oliveira, Cáceres, Bento-Graz y Befi-Lopes, 2012), aunque en otros estudios se ha
constatado que tanto los niños con TEL como los de desarrollo típico usan más conjunciones
coordinadas que subordinadas.
El estudio de la morfología y la sintaxis cobra una gran importancia en el TEL, ya que la
gramaticalidad puede ser la dimensión lingüística más comprometida en este trastorno,
independientemente de las limitaciones en otras habilidades. Por esta razón, en este capítulo
haremos un análisis lo más detallado posible.
1. LA MORFOLOGÍA

1.1. El procesamiento morfológico

El procesamiento morfológico es un amplio constructo que abarca el conocimiento del uso


de los aspectos morfológicos del lenguaje en los procesos de formación de palabras,
incluyendo la construcción del significado y la adecuación de las palabras con afijos
morfológicos a las estructuras sintácticas. El paradigma del procesamiento morfológico se
compone de dos constructos separados, aunque relacionados: conocimiento morfológico y
conciencia morfológica. El conocimiento morfológico alude al conocimiento acumulativo e
interiorizado acerca de cómo opera el sistema morfológico, esto es, sobre cómo se forman las
palabras y se generan nuevos significados, así como la función de las palabras en la estructura
sintáctica de una oración (Stolz y Feldman, 1995). La conciencia morfológica es un tipo de
conciencia lingüística sobre la estructura interna de las palabras y la habilidad para
reflexionar sobre y/o manipular dicha estructura (Carlisle, 1995; McCutchen, Green y Abbott,
2008).
El conocimiento y la conciencia morfológicos son constructos intrínsecamente
relacionados, a pesar de que pueden variar en el continuo de sus manifestaciones implícitas y
explícitas. Los niños de 3 años, por ejemplo, pueden emitir palabras con afijos, aunque no son
capaces de descomponer consciente o explícitamente las palabras en sus morfemas y hablar
sobre por qué y cómo pueden crear nuevas palabras con los afijos para reflejar un significado
específico. La conciencia morfológica explícita es la acumulación sistemática de información
sobre los tipos de morfología y sobre cómo operan los aspectos morfológicos de la lengua,
incluyendo las características semánticas y sintácticas, las representaciones ortográficas y los
modelos morfofonológicos de las palabras derivadas. Los niños incrementan de forma gradual
su conciencia morfológica, influidos por las experiencias con palabras morfológicamente
complejas mientras leen y escriben, así como por el grado de transparencia ortográfica,
semántica y fonológica entre una palabra derivada o afijada y la palabra base.

1.2. Los tipos de morfología

Los morfemas son las unidades mínimas de significado de una lengua. Existen tres tipos de
morfemas: léxicos, flexivos y derivativos. Estos tres tipos se pueden subclasificar en libres o
ligados. Los morfemas libres pueden transmitir por sí mismos significados, mientras que los
ligados sólo se utilizan cuando están unidos a morfemas libres o a palabras raíz. Los morfemas
léxicos se consideran libres, base o raíz, aunque no todos los morfemas libres lo hacen de la
misma forma, ya que se diferencian entre morfemas de contenido léxico y morfemas de
palabras función. Palabras como «casa, «perro», «bonito», «tomar» o «grande» son ejemplos
de morfemas léxicos de contenido libre, mientras que «la», «el», «y», «si», «por» son
palabras función, aunque son morfemas libres.
A través de un proceso de composición, se pueden combinar dos morfemas para crear un
nuevo significado, como en sacar + corcho, «sacacorchos» o parar + agua, «paraguas». La
palabra resultante tiene la longitud de dos morfemas; esta composición no se aplica a las
palabras función, aunque sean morfemas libres. Las palabras función desempeñan un papel
importante en la estructura gramatical de una frase, señalando las cláusulas y los sintagmas
preposicionales. Los niños adquieren el conocimiento de clases específicas de palabras
monomorfémicas, que son morfemas léxicos que se pueden combinar para crear nuevos
significados.
Los otros dos tipos de morfemas, flexivos y derivativos, son morfemas ligados. Se les
denomina afijos, ya que se unen a la raíz de una palabra para generar palabras
morfológicamente complejas, tales como «miseria/miserable», «reconciliar/reconciliación» o
«caminar/caminante». Los morfemas flexivos son los sufijos que los niños adquieren durante
los años preescolares para marcar el tiempo y modo verbal, el número y la persona.
Los morfemas derivativos también son afijos ligados, sean prefijos o sufijos, que modifican
el significado de la palabra base o la raíz de la palabra. Si se encuentran en posición sufija,
modifican el significado de la palabra raíz y también cambian su rol. Por ejemplo, el sufijo -
able, cuando se aplica a verbos, como «amar» o «lavar», genera las palabras «amable» y
«lavable», modificando el rol gramatical de la palabra, que pasa de verbo a adjetivo. Los
morfemas derivativos también pueden ir en posición prefija, aunque en este caso no cambia el
rol gramatical de la palabra base, sino que modifican su significado general o crean nuevos
significados. Por ejemplo, el prefijo des-, unido al verbo «hacer», genera la palabra
«deshacer», que indica la acción opuesta a hacer. La sensibilidad a los tres tipos de morfemas
—léxicos, gramaticales y derivativos—, la habilidad para comprender el significado que
representa un afijo y la competencia en el proceso de formación de palabras (composición,
prefijación y sufijación) son aspectos del conocimiento morfológico.
Además de los tipos básicos de morfología, los niños también adquieren la comprensión de
las características semánticas, sintácticas y productivas de cada tipo morfológico. Tyler y
Nagy (1989) describieron tres amplios aspectos del conocimiento morfológico: relacional,
sintáctico y distributivo. Estos aspectos se refieren a las vías por las que un morfema se puede
interpretar. Cuando los niños adquieren experiencia con las palabras morfológicamente
complejas, consiguen diferentes formas de analizar los morfemas que generan nuevas palabras,
resultando en un mayor conocimiento de la estructuración de las palabras.

Conocimiento relacional. El conocimiento relacional implica la conciencia de que dos o


más palabras comparten un morfema común y, por tanto, un significado similar. Este
conocimiento relacional puede ser transparente (lavar/lavable) u opaco, como -cibir en
palabras tales como «recibir» o «percibir». El conocimiento relacional se empieza a
desarrollar en los primeros años escolares, cuando los niños aprenden a leer y a escribir
palabras transparentes que contienen morfemas gramaticales. Esta transparencia significa que
la palabra base se puede ver y oír claramente en la forma flexiva. El conocimiento relacional
se incrementa con el avance de la escolaridad (de tercero a sexto), en la medida en que los
niños están expuestos a palabras más complejas que contienen raíces compartidas y morfemas
derivativos (Berninger, Abbot, Nagy y Carlisle, 2010).

Conocimiento sintáctico. El conocimiento sintáctico asume la comprensión del rol


gramatical de un afijo cuando asigna nuevo significado (Nunes y Bryant, 2006). A medida que
los niños obtienen experiencia con palabras complejas, que contienen afijos derivativos o
gramaticales, adquieren un reconocimiento más rápido y una comprensión más matizada de los
diferentes tipos de morfemas y de sus funciones gramaticales. Por ejemplo, el afijo -s se
reconoce como un marcador de plural, o -mos como un marcador de la primera persona del
plural, mientras que los sufijos derivativos -ción o -tivo, aplicados a la raíz «crea», se
procesan como nombre en «creación» o como adjetivo en «creativo». La investigación ha
demostrado que el aspecto sintáctico de la morfología emerge antes de cuarto curso y continúa
desarrollándose en el resto de la escolaridad.

Conocimiento distributivo. El conocimiento distributivo se refiere a la comprensión de las


restricciones en la generalización de los prefijos, sufijos y flexiones gramaticales. Por
ejemplo, podemos añadir el sufijo -ción para generar algunas palabras, como
«crear/creación», «generar/generación», «fijar/fijación», pero no otras, como
«ganar/ganación» o «escribir/escribición». Este conocimiento implica la comprensión de los
procesos productivos de prefijación, sufijación y composición en la formación de palabras.
Requiere un conocimiento de cómo se crean las palabras y cómo se deriva el significado de la
suma de las partes individuales de la palabra total.

1.3. Desarrollo del procesamiento morfológico

La conciencia morfológica explícita emerge en los primeros cursos escolares (primero y


segundo) a medida que los estudiantes toman conciencia de la estructura morfológica, mientras
aprenden a decodificar (leer) y a codificar (escribir) palabras que contienen morfemas
gramaticales flexivos. Los niños empiezan a reconocer y a comprender los modelos
ortográficos en los textos escritos que representan pluralidad (-s), género gramatical (-a, -o) o
marcador de la primera persona del pretérito (-ió) cuando leen o escriben, lo que indica un
conocimiento morfológico explícito emergente de la estructura de las palabras.
Además de la morfología flexiva, los niños entre los cursos primero y tercero también
muestran una conciencia emergente de la morfología léxica, a través de la creación de nuevas
palabras, resultado de la combinación de dos morfemas libres en una palabra compuesta.
Aunque las palabras compuestas suelen ser frecuentes en el vocabulario oral de los niños, la
conciencia explícita de los morfemas que las componen emerge de forma más tardía.
El conocimiento y la conciencia de la morfología derivativa aparecen más tarde,
principalmente porque muchas palabras complejas contienen morfemas derivativos que no
figuran en los textos escolares hasta tercero o cuarto, aunque ciertos morfemas derivativos,
como los superlativos, lo hacen antes. Las materias escolares (matemáticas, por ejemplo)
requieren el conocimiento de palabras morfológicamente complejas, como «exponencial»,
«geométrico» o «paralelograma» en cuarto curso y «probabilidad», «rotacional» en torno a
sexto. Cuando los niños a estas edades se encuentran con palabras multimorfémicas no
familiares, tienen que realizar una descomposición morfológica para llegar a determinar su
significado. Por ejemplo, un niño puede reconocer que «neutralización» contiene una palabra
familiar «(neutral)» y tiene que aplicar su conocimiento para derivar su significado.
El desarrollo de la conciencia morfológica es un proceso gradual y consistente en los niños
con desarrollo típico durante toda la escolaridad. Progresivamente, van adquiriendo el
conocimiento y la conciencia de diferentes tipos de morfología, así como un conocimiento
cada vez más sofisticado sobre cómo opera el sistema morfológico para crear nuevas
palabras.

2. LA SINTAXIS

2.1. La sintaxis compleja: un reto para el TEL

La mayor área de dificultad sintáctica de niños con TEL parece radicar en la sintaxis
compleja. Aunque las taxonomías gramaticales difieren, las oraciones se categorizan como
sintácticamente complejas si incluyen más de un sintagma verbal dentro de una unidad
sintáctica integrada, que no se puede subdividir en unidades simples (Nelson, 2013). Estos
niños tienden a hablar con oraciones más cortas y más simples y a omitir flexiones
obligatorias en nombres y verbos (Bedore y Leonard, 1998); aunque la complejidad sintáctica
se incrementa con la edad, este incremento es mucho más lento en niños con TEL. Entre las
oraciones complejas se incluyen aquellas que contienen elementos tales como cláusulas
insertadas, de relativo y complementarias.
Entre las oraciones complejas más estudiadas en niños con TEL están las que contienen
cláusulas de relativo, que postmodifican un nombre en la oración principal. Este tipo de
oraciones son relativamente raras en el habla de los niños de edad preescolar y continúan
presentando una gran dificultad cuando tienen 7 y 8 años de edad (Marinellie, 2006). No
obstante, la dificultad depende del tipo de oración; las relativas que post-modifican al sujeto
(p. ej., «El perro que persigue al niño está ladrando») suelen ser más fáciles que las que lo
hacen con el objeto (p. ej., «El niño al que el perro persigue está asustado»).
En diversos estudios realizados con niños típicamente desarrollados se ha utilizado el
procedimiento de repetición de oraciones, que parece ser un método fiable para explorar el
conocimiento que tienen de esas formas sintácticamente complejas (Diessel y Tomasello,
2005). Este mismo procedimiento lo siguieron Riches, Loucas, Baird, Charman y Simonov
(2010) en un estudio con adolescentes con TEL y con autistas, que presentaban, además,
trastornos del lenguaje; en este trabajo comprobaron que los adolescentes con TEL
manifestaban mayores dificultades que los autistas en tareas de repetición de oraciones con
cláusulas de relativo, sobre todo en las relativas de objeto.
Frizelle y Fletcher (2014) llevaron a cabo una investigación cuyo objetivo consistía en
estudiar la producción de oraciones de relativo en niños con TEL, frente a sus controles,
siguiendo el paradigma de repetición de oraciones. Comprobaron que los niños con TEL de 6
y 7 años tenían mayores dificultades en la repetición de oraciones con cláusulas de relativo
que sus controles de edad y otro grupo control, compuesto por niños de 4 años, en diferentes
tipos de cláusulas de relativo (una o dos proposiciones, relativas de sujeto o de objeto,
transitivas e intransitivas, etc.). A pesar de esta inferioridad en la producción de los niños con
TEL, repetían mejor las relativas de sujeto que las de objeto, y las que contenían una sola
proposición, mejor que las de dos proposiciones. Los autores sugirieron que las limitaciones
de procesamiento y de memoria pueden inhibir el desarrollo sintáctico.

2.2. Léxico y gramática: ¿dos dominios o un único dominio?

La visión más tradicional del desarrollo lingüístico se atiene a una consideración dual: un
sistema encargado de los aspectos reglados de la sintaxis y otro encargado del
almacenamiento en las asociaciones entre formas y conceptos, conocido como léxico. Las
teorías más actuales consideran que estos dos componentes son, lógicamente, necesarios: un
componente léxico, para las palabras contenido y función, y un sistema computacional
universal, para generar estructuras a través de unidades básicas (Chomsky, 1995). Estos dos
sistemas se han vinculado con los sistemas de memoria procedimental, encargada de los
procesos sintácticos, y declarativa, que apoya el almacenamiento léxico (Ullman, 2001). Una
alternativa a esta división considera que existe un sistema unificado que subyace a ambos
tipos de habilidades lingüísticas en base a un solapamiento sustancial en el desarrollo del
léxico y la sintaxis (Bates y Goodman, 1999). Estos enfoques unificados oscilan entre
posiciones que rechazan la existencia de representaciones separadas en los estadios iniciales
del desarrollo del lenguaje (Tomasello, 2000) y otras perspectivas más moderadas que
postulan un mecanismo de aprendizaje unificado, aunque admita diferentes dominios de
representación (MacWhinney, 2005). Las posiciones unidimensionales y bidimensionales han
centrado el debate en los últimos años, sobre todo en las relaciones existentes entre el
desarrollo léxico y el gramatical.
Diferentes estudios han aportado datos relativos a la fuerte asociación que existe entre
léxico y gramática durante las primeras etapas de desarrollo del lenguaje. Bates, Bretherton y
Synder (1988) comprobaron que el mejor predictor de la longitud media del enunciado (LME)
a los 28 meses era el tamaño del vocabulario a los 20. La fuerza de esta asociación les sugiere
a los autores que el léxico y la gramática se desarrollan como un sistema unificado, resultante
de unos mecanismos de aprendizaje de dominio general y de unos recursos computacionales.
La gramática se construye a partir del léxico, una vez que el vocabulario adquiere una masa
crítica (Bates y Goodman, 1997). Este modelo de asociación entre léxico y gramática se ha
comprobado en distintas lenguas, entre ellas la española (Jackson-Maldonado, Thal, Fenson,
Marchman, Newton y Conboy, 2003).
Aunque el modelo de Bates y sus colaboradores se postuló para explicar el desarrollo
inicial, otros estudios han hallado correlaciones comparables entre el léxico y la gramática en
niños mayores. Por ejemplo, Tomblin Y Zhang (2006) encontraron elevadas correlaciones
entre el uso de oraciones y el vocabulario en niños de edad preescolar y escolar. Tras estos
resultados, los autores se inclinaron por un modelo unidireccional del léxico sobre la
gramática. Sin embargo, no toda la evidencia disponible apoya esta unidireccionalidad del
aprendizaje del léxico sobre la gramática. Anisfeld, Rosenberg, Hoberman y Gasparini (1998)
dedujeron que la mayoría de los niños entran en la fase de adquisición rápida del vocabulario
una vez que ya han emergido las combinaciones de palabras, no antes. De forma similar, Dixon
y Marchman (2007) aportaron evidencia de que el desarrollo de la sintaxis y del vocabulario
es muy sincrónico, y de que no existe esa relación de precedencia, como propugnan los
modelos unidireccionales, pudiendo existir un bootstrapping del léxico a la gramática, cuando
los aprendices extraen las regularidades gramaticales a partir de los ejemplos léxicos, y otro
bootstrapping de la gramática al léxico, en el que los niños se apoyan en los indicadores
distribucionales de la sintaxis para deducir el significado de las palabras. Dionne, Dale,
Boivin y Plomin (2003) aportaron evidencia genética de estos efectos bidireccionales del
desarrollo inicial del léxico y la gramática.
Pérez-Leroux, Castilla-Earls y Bruner (2012) han propuesto la hipótesis de que el
crecimiento del vocabulario puede producir dos tipos de efectos en el desarrollo gramatical.
Por un lado, un efecto general, en el que el incremento del vocabulario determina globalmente
la complejidad de los enunciados, definida en términos de longitud de las oraciones y ratios
de subordinación, y, por otro, un efecto específico, en el que el tamaño del vocabulario tiene
un impacto selectivo en la adquisición de determinados marcadores gramaticales. En un
estudio con niños de habla española, comprobaron ambos efectos: un efecto general en la
longitud de las emisiones, en las ratios de subordinación y en el uso de artículos definidos, y
un efecto específico en el uso de pronombres clíticos, aunque no en el de artículos definidos.
Por tanto, los efectos pueden depender del dominio gramatical del que se trate. En otras
investigaciones también se han comprobado estos efectos específicos, como asociación entre
el tamaño del vocabulario verbal y la emergencia de la morfología verbal (Marchman y Bates,
1994), entre el tamaño del vocabulario nominal y el uso de determinantes (Bassano y Eme,
2001) o entre el tamaño total del vocabulario y el desarrollo del plural (Marchman, Plunkett y
Goodman, 1997). Otro trabajo muy ilustrativo es el desarrollado por Dethorne, Johnson y
Loeb (2005), en el que comprobaron que la sintaxis productiva de niños entre 28 y 37 meses,
medida a través de LME, compartía una varianza sustancial con la complejidad léxica (número
de palabras diferentes), aunque el vocabulario receptivo presentaba una correlación muy baja
con ambas medidas. Este dato es muy interesante, porque apunta hacia la disociación entre
vocabulario receptivo y productivo y sugiere la posibilidad de que las correlaciones puedan
estar determinadas por factores diferentes a la gramática y el léxico.
A modo de resumen, y siguiendo a Pérez-Leroux et al. (2012), se puede concluir que:

a) Existe una estrecha asociación durante el desarrollo entre léxico y sintaxis, aunque el
consenso no es unánime acerca de si estos dominios constituyen un único componente o
si son dos componentes separados del lenguaje, con múltiples efectos bidireccionales
entre ellos.
b) Algunos resultados sugieren que la fuerza de la asociación léxico-sintáctica es sensible
a la modalidad; el léxico productivo y las medidas gramaticales están fuertemente
asociados, pero este grado de asociación no parece existir con el léxico receptivo.
c) La fuerza de la asociación entre el léxico y la sintaxis se puede comportar de forma
distinta en diferentes estructuras gramaticales.

2.3. Diversidad léxica y complejidad gramatical

Otra forma de analizar las relaciones entre el léxico y la gramática consiste en comparar
las vinculaciones entre la diversidad del léxico y la complejidad de las construcciones
gramaticales, que generalmente se han estudiado a través del análisis de muestras de habla
espontánea y de narraciones.
En lo que respecta al español, como reconocen Simon-Cereijido y Gutiérrez-Clellen
(2009), no está totalmente establecida la mejor metodología para estudiar la diversidad léxica.
Con respecto al inglés, la lengua española es altamente flexiva en verbos, artículos y
adjetivos, por lo que las reglas para el recuento de palabras diferentes se hacen muy
complejas. Éste es un serio obstáculo en los estudios translingüísticos, aunque, con criterios
de análisis adecuados, se pueden utilizar medidas de diversidad léxica, como la ratio
tipe/token, que es independiente del tamaño de la muestra (Malvern y Richards, 2002), o el
número de palabras diferentes (NPD), que, al depender del tamaño de la muestra, es
recomendable extraerlo de una muestra mínima, generalmente de las primeras 50 oraciones de
la muestra. Miller (1987) comprobó que el NPD correlaciona positivamente con la edad,
mientras que Watkins, Kelly, Harbers y Hollis (1995) determinaron que es una medida
adecuada para discriminar entre niños con desarrollo típico del lenguaje frente a niños con
desarrollo alterado.
La complejidad gramatical se ha estudiado a través de la longitud media del enunciado
(LME) en palabras (LME-P) o en morfemas (LME-M) y se ha visto que existe correlación con
la edad en niños de habla española (Gutiérrez-Clellen y Hoffstetter, 1994). Igualmente, las
relaciones entre complejidad gramatical y diversidad léxica se han estudiado a través del uso
de verbos con estructuras de argumentos complejas, porque, de acuerdo con los modelos
constructivistas, la experiencia con una amplia variedad de ítems léxicos es crítica para el
desarrollo de la estructura de los argumentos del verbo; a medida que se incrementa el
vocabulario verbal, es esperable que la estructura de los argumentos se haga más compleja,
por lo que el número de verbos diferentes (MVD) puede ser una medida importante de
diversidad léxica.

2.4. La estructura argumental de los verbos

La estructura de los argumentos de un verbo es una interface entre la sintaxis y la


semántica, y corresponde a la representación de las relaciones entre los verbos y sus
argumentos (Shapiro, 1997). Por su carácter de interface, alude tanto a los aspectos
semánticos como a los sintácticos. En términos semánticos, se representa por la asignación de
roles temáticos a los argumentos, y desde un punto de vista sintáctico, se considera un tipo de
subcategorización sintáctica, ya que la estructura semántica se debe hacer corresponder con
categorías sintácticas. En otras palabras, la función de la estructura de los argumentos del
verbo consiste en vincular la semántica léxica con las estructuras sintácticas.
Los verbos difieren en la estructura de sus argumentos o en el número de argumentos que
requieren. Algunos verbos, como los intransitivos, pueden requerir sólo un argumento
correspondiente al sujeto (p. ej., «llorar»), otros precisan dos —sujeto y objeto directo—
(verbos transitivos), mientras que otros, como los ditransitivos, exigen tres (sujeto, objeto
directo y objeto indirecto), como «regalar». Se asume que la complejidad de la estructura de
los argumentos se incrementa a medida que lo hace su número, por lo que las estructuras
ditransitivas son más complejas que las transitivas y éstas, a su vez, lo son más que las
intransitivas (Shapiro, Brookins, Gordon y Nagel, 1991).
Con respecto a las dificultades de los niños con TEL en la producción adecuada de las
estructuras de los argumentos, la investigación es bastante contradictoria. Algunos estudios
hablan prácticamente de carencia de errores (Rice y Bode, 1993), mientras que otros (p. ej.,
Fletcher, 1997) apuntan hacia que los niños con TEL, en contraste con los niños con desarrollo
típico, tienden a omitir los argumentos de los verbos complejos y de los verbos con
significado muy específico. De Jong (1999) comprobó que los niños holandeses con TEL
prefieren utilizar verbos con un único argumento y que, con respecto a sus controles de edad,
producen significativamente menos verbos transitivos y ditransitivos. Sanz-Torrent, Andreu,
Abadía y Sidera (2011) descubrieron que los niños con TEL hablantes de español y de catalán
tienen dificultades especiales en la producción de verbos con una estructura de sus argumentos
compleja y cometen más errores en la especificación de los argumentos obligatorios.
Simon-Cereijido y Gutiérrez-Clellen (2007) comprobaron que el uso de verbos
ditransitivos y la longitud media del enunciado en palabras (LME-P) ayudaba a la
identificación de niños con trastornos del lenguaje de habla española. Propusieron un modelo
de complejidad léxico-sintáctica, compuesto por LME-P, uso de argumentos temáticos y
proporción de verbos ditransitivos, que es tan válido para la identificación de niños con TEL
como el modelo orientado a la precisión morfológica, a pesar de tener más tradición en el
estudio de los marcadores psicolingüísticos del TEL. Simon-Cereijido y Gutiérrez-Clellen
(2009), en un estudio con niños bilingües de inglés y de español, comprobaron que en español
existían asociaciones más fuertes entre las medidas léxicas y gramaticales que en inglés, sobre
todo en el uso de verbos ditransitivos, tanto en niños con desarrollo típico como en niños con
trastornos del lenguaje. Las autoras atribuyen este hecho a las características propias de la
lengua española, ya que ciertas construcciones del español requieren el uso de objetos
directos e indirectos. Por ejemplo: «le corté el pelo» es ditransitivo en español, mientras que
no lo es en inglés: I cut his hair. De los 30 verbos más frecuentes del español en sus muestras
narrativas, contabilizaron nueve ditransitivos, entre los que destacan «decir», «dar» o
«llevar». Igualmente, detectaron mayor diversidad verbal en las muestras de español que en
las de inglés, que atribuyen también a diferencias tipológicas entre las dos lenguas.

3. LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL

Los niños con TEL tienen dificultades para comprender oraciones, sobre todo si son
sintácticamente complejas. No obstante, este tema no ha recibido especial atención. Una línea
de investigación ha sido llevada a cabo por Van der Lely y su equipo (Marinis y Van der Lely,
2007; Marshall y Van der Lely, 2006; Van der Lely, 1996, 2005; Van der Lely y Harris, 1990)
para dar respuesta a la pregunta de si los niños con TEL presentan un déficit en su sistema
sintáctico subyacente. Otra importante línea de trabajo es la que relaciona las dificultades de
comprensión de oraciones con la limitada capacidad de procesamiento y, especialmente, de la
memoria de trabajo fonológica (Ellis Weismer y Thordardottir, 2002; Magimairaj y
Montgomery, 2012; Montgomery, 1995, 2000, 2004; Montgomery y Evans, 2009).
Van der Lely y su grupo han explicado las dificultades de los niños con TEL para
comprender oraciones mediante la hipótesis del déficit de la complejidad de la gramática
computacional —DCGC— (Marshall y Van der Lely, 2006; Van der Lely, 2005), una
derivación de la hipótesis inicial del déficit representacional para las relaciones de
dependencia —DRRD— (Van der Lely, 1998). Según estas hipótesis, el déficit central de los
niños con TEL radica en la representación y/o los mecanismos responsables de la construcción
de estructuras gramaticales jerárquicas. Específicamente, los déficits sintácticos se podrían
caracterizar como una dificultad para computar las dependencias sintácticas no locales entre
diferentes constituyentes de una oración. Las dificultades para establecer relaciones
sintácticas, a su vez, producirían una comprensión inconsistente de determinados tipos de
oraciones. Mediante la hipótesis de la DCGC, se ha tratado de explicar las dificultades que
presentan los niños con TEL para la comprensión de oraciones pasivas y pronominales. Las
oraciones pasivas violan el orden canónico de palabras (S-V-O), por lo que los niños no se
pueden apoyar en los indicadores del orden de palabras para comprenderlas adecuadamente.
Con respecto a las oraciones pronominales, el referente del pronombre puede estar en el
mismo sintagma, como sucede con las oraciones reflexivas («la niña se lava las manos»), o
puede estar localmente alejado («el niño está cansado. Voy a llevarlo a dormir»), por lo que el
oyente debe establecer unas relaciones sintácticas de larga distancia; este tipo de oraciones
sería más problemático para los niños con TEL.
La otra orientación propone que existe relación entre la capacidad de procesamiento,
específicamente la memoria de trabajo fonológica (MTF), y la comprensión de oraciones. Los
niños con mayor capacidad en su MTF muestran mejor comprensión de oraciones complejas
que los que tienen menor capacidad, ya que poseen la habilidad de almacenar mayor cantidad
de información lingüística mientras procesan el input. En diferentes investigaciones
(Montgomery, 2000, 2004; Montgomery y Evans, 2009) se ha documentado que los niños con
TEL tienen dificultades para comprender oraciones complejas debido a la limitada capacidad
de MTF y de los recursos atencionales necesarios para retener los elementos de la oración,
operación necesaria para su comprensión. Montgomery (2004) concluyó su investigación
diciendo que los niños con TEL tienen mayores dificultades que sus controles para
comprender oraciones largas, aunque su rendimiento era similar en oraciones cortas. Encontró,
igualmente, una correlación significativa entre la memoria de trabajo fonológica, medida
mediante tareas de repetición de pseudopalabras (RPP), y la ejecución general en las tareas de
comprensión de oraciones. En este trabajo, no obstante, Montgomery sólo manipuló la longitud
de las oraciones, no su complejidad gramatical; faltaría por comprobar si los niños con TEL
tienen también dificultades de comprensión de oraciones cortas pero sintácticamente
complejas.
Norbury, Bishop y Briscoe (2002) diseñaron una investigación para examinar la influencia
de la MTF (evaluada mediante repetición de pseudopalabras —RPP—) sobre la comprensión
de oraciones gramaticalmente complejas en niños con TEL. El objetivo central de este estudio
era determinar si el perfil de comprensión sintáctica de los niños con TEL era consistente con
la hipótesis de DRRD de Van der Lely (1998), utilizando las mismas tareas experimentales.
Comprobaron que los niños con TEL tenían un rendimiento inferior al de sus controles en
comprensión de oraciones y en RPP. La correlación entre la comprensión de oraciones
complejas y la RPP fue significativa, aunque débil. Detectaron, también, que sólo un pequeño
porcentaje de niños con TEL mostró un perfil de comprensión consistente con un déficit
gramatical puro; sus resultados indicaron que los niños con TEL no presentan un déficit
modular del sistema sintáctico computacional, tal como Van der Lely sugirió con su hipótesis
del DRRD.
Robertson y Joanisse (2010) han realizado un estudio dirigido a comprobar si los
problemas de comprensión de oraciones de los niños con TEL dependen de la capacidad de
almacenamiento de la memoria a corto plazo o, por el contrario, están en función de la
complejidad gramatical de las oraciones. La investigación la realizaron con cuatro grupos de
niños: TEL, dislexia, control cronológico y control de lectura y de lenguaje (niños más
pequeños igualados en edad lingüística y lectora). Como estímulos, utilizaron doce oraciones
canónicas, seis de ellas activas (p. ej., «el niño empuja a la niña») y seis relativas de sujeto
(p. ej., «el niño que empuja a la niña»), y el mismo número de oraciones no canónicas: seis
oraciones pasivas (p. ej., «la niña es empujada por el niño») y seis relativas de objeto (p. ej.,
«la niña a la que empuja el niño»). Con este procedimiento manipularon la complejidad de las
oraciones. A su vez, generaron oraciones similares, pero incrementándoles la longitud
añadiendo adjetivos a las oraciones anteriores (p. ej., «el niño de la gorra azul empuja a la
niña del vestido verde»). Las demandas de memoria a corto plazo las manipularon también en
tres condiciones: carga 1: los dibujos se presentaban 200 milisegundos antes del inicio de la
oración; carga 2: se presentaba la oración entera antes de que aparecieran los dibujos, y carga
3: había tres segundos de retraso entre el inicio de la oración y la presentación de los dibujos.
Supuestamente, cuanto más tiempo transcurriera entre la audición de la oración y la
presentación de los dibujos, más tiempo deberían mantener los niños la información en la
memoria. De forma adicional, utilizaron una prueba de RPP para hacer un estudio
correlacional con la comprensión de oraciones.
En la condición de carga 1, el grupo TEL realizó significativamente peor las tareas que los
restantes grupos, siendo las diferencias más acusadas en las oraciones no canónicas, lo que
indica a los autores que los niños con TEL presentan déficits sintácticos, incluso cuando se
minimizan los requisitos de memoria. En las condiciones de carga 2 y 3, todos los grupos
bajaron el rendimiento, aunque en todos los casos fue inferior en el grupo TEL, especialmente
en las oraciones no canónicas. Con respecto a la longitud, se produjo un efecto similar en
todos los grupos, ya que todos bajaron el rendimiento en las oraciones largas y no hubo
ninguna interacción entre longitud y grupo. Las dificultades del procesamiento sintáctico
fueron evidentes en los niños con TEL, aunque su rendimiento no descendió significativamente
con respecto a sus controles en las condiciones de mayor carga de memoria de trabajo, por lo
que los resultados, desde nuestro punto de vista, no apoyan que los niños con TEL sean más
sensibles que sus controles a estas demandas de memoria. En otras palabras, cuando los niños
tienen que retener la información lingüística durante más tiempo, todos (con o sin TEL)
descienden el rendimiento. La memoria de trabajo es un factor importante en la comprensión
de oraciones, pero no parece ser un indicador exclusivo del TEL, sino del mecanismo del
procesamiento de oraciones en todos los niños.
Consideramos, por tanto, que, aunque la comprensión de oraciones está influida por
factores atencionales y de memoria de trabajo y a corto plazo, esta influencia es general en
todos los niños y no específica del TEL. Como el rendimiento de los niños con TEL es inferior
en tareas de comprensión gramatical, no podemos descartar un déficit específico de
procesamiento gramatical en esta población.

4. INTERVENCIÓN GRAMATICAL EN EL TEL

4.1. Intervención morfológica


En la actualidad, disponemos de evidencia de que la instrucción morfológica mejora
significativamente el lenguaje y la lectura, por lo que tiene un gran valor para los niños con
dificultades del lenguaje oral o escrito (Bower, Kirby y Deamcon, 2010; Carlisle, 2010;
Goodwin y Ahn, 2010). Goodwin y Ahn (2010), en un metaanálisis de 17 estudios,
comprobaron que la instrucción en conciencia morfológica era especialmente efectiva para
niños con trastornos de lenguaje y/o lectura. Los niños de edad escolar que recibían
instrucción morfológica explícita no sólo mejoraron significativamente en las áreas de
conciencia fonológica, morfológica y vocabulario, sino también en la lectura y la escritura.
La conciencia morfológica (CM) puede facilitar la conciencia fonológica (CF) en niños de
edad escolar con trastornos de lenguaje. Los niños con dificultades de habla, lenguaje o
lectura suelen tener problemas de CF y la instrucción en CM la mejora porque incorpora la
conciencia de sonidos o fonemas, vinculando su información con el significado. Por ejemplo,
si analizamos las relaciones entre las palabras «música» y «musical», la palabra base music
sirve para averiguar el significado de las dos palabras derivadas, y los sufijos -a y -al nos
valen para diferenciar el significado de cada una. Por tanto, la CM ayuda a la comprensión de
las relaciones fonológicas entre palabras. Casalis, Cole y Sopo (2004) sugirieron que la CM
potencialmente puede mediar o ayudar en el procesamiento y producción de las habilidades
fonológicas en individuos con dislexia.
Igualmente, la intervención morfológica puede facilitar la comprensión lectora (Bowers y
Kirby, 2010; Carlisle, 2010). En nuestra lengua existe una gran cantidad de palabras
morfológicamente complejas cuyo número se incrementa a medida que los niños avanzan en su
escolarización. Ya que el significado de la mayoría de las palabras complejas se puede
predecir a partir del de cada uno de sus componentes, una conciencia de su estructura
morfológica puede ayudar a los niños al aprendizaje de las nuevas palabras que oyen o que
leen. De hecho, los niños con desarrollo típico aprenden y comprenden implícitamente nuevas
palabras a través de la aplicación del conocimiento y la conciencia morfológicos durante la
lectura (Carlisle, 2003, 2010). A pesar de la importancia documentada de la conciencia
morfológica, no se suele trabajar rutinariamente en la enseñanza regular.
Sabemos, por un lado, que los niños con desarrollo típico incrementan su vocabulario
cuando aplican la conciencia morfológica en la lectura y la escritura y, por otro, que los niños
con dificultades lingüísticas generan un vocabulario y unas formas morfológicas menos
complejos que sus iguales, son menos precisos en el uso de esas formas y realizan las tareas
morfológicas de manera similar a los niños más pequeños; por tanto, es probable que, sin
enseñanza explícita, los niños con dificultades de lenguaje y/o de lectura no desarrollen ni
apliquen la conciencia morfológica. La instrucción en la estructura morfológica de las
palabras puede ser de gran importancia para estos niños, dado que, probablemente, no
dispongan del fundamento de conocimiento morfológico que ayuda a los niños con desarrollo
típico a avanzar en sus destrezas lectoras.
4.1.1. Técnicas de intervención morfológica basadas en evidencia 1

La investigación ha identificado, de forma consistente, varias características de la


intervención morfológica que son efectivas para niños con dificultades de lenguaje. Entre ellas
se encuentra la solución de problemas morfológicos, el enfoque explícito en las unidades
morfológicas de significado y la incorporación de la conciencia morfológica a la instrucción
escolar regular.
Algunos investigadores han sugerido que un enfoque de autodescubrimiento o de solución
de problemas puede motivar el esfuerzo de los estudiantes, produciendo un procesamiento más
profundo y un incremento de la memoria a largo plazo. Según esta orientación, se anima a los
niños a inferir el significado, decodificar en la lectura y reflejar activamente la información
morfológica. Por ejemplo, el conocimiento de la palabra-base dent y del afijo -tal se puede
utilizar para inferir el significado de la palabra «dental». En su metaanálisis, Bower, Kirby y
Deacon (2010) citaron cuatro estudios en los que advirtieron que los niños se motivaban y
mejoraban su lenguaje y su lectura a través del autodescubrimiento o solución de problemas.
Los autores sugirieron que este enfoque puede ser crítico para el aprendizaje lingüístico,
aunque consideraron que se requería una mayor investigación.
Goodwin y Ahn (2010) han sugerido una serie de estrategias basadas en evidencia para el
tratamiento morfológico. Entre ellas se encuentran la instrucción focalizada y basada en la
práctica en afijos y palabras-base, el reconocimiento y aplicación de la morfología flexiva y
derivativa, la identificación de modelos morfológicos, la reflexión sobre la relación
morfológica entre palabras y la creación de palabras multimorfémicas. A continuación
comentaremos algunas de las técnicas propuestas por Goodwin y Ahn (2010).

Introducción de la morfología e identificación de modelos


La intervención debe iniciarse con una introducción al concepto de morfología y con la
presentación de muchos ejemplos relevantes. Esta introducción debe enfatizar la importancia
de la morfología, así como una explicación de los tipos de morfología (flexiva y derivativa)
con la aportación de múltiples ejemplos. Dependiendo de la edad y el nivel cognitivo de los
niños, se puede entrenar directamente la terminología precisa (p. ej., derivativa, afijos) o bien
enseñar términos más simples (p. ej., palabra-base, final de palabra...). El objetivo es brindar
a los estudiantes un aprendizaje de los morfemas para incrementar su vocabulario y/o mejorar
su lectura y escritura. Por ejemplo, se pueden presentar palabras-base como «miedo» o
«amigo» para que comprueben que al añadir un prefijo o sufijo se produce un cambio, como
miedoso o amigable.
Una vez que se ha proporcionado esta introducción, en la intervención se deben incluir las
regularidades o modelos morfológicos en el lenguaje. Estos modelos son útiles para que los
niños sean conscientes de las regularidades sistemáticas de la lengua. Esta sistematicidad se
puede ilustrar a través de la enseñanza de las reglas que gobiernan la adición de sufijos o
prefijos a las palabras-base. A continuación presentamos un ejemplo de cómo llevar a cabo
esta introducción a la morfología mediante el juego de la palabra detective.

La palabra detective

Instrucciones: Imagínate que eres una palabra detective. Mira si puedes averiguar los significados de las siguientes palabras
usando las pistas de las palabras-base y añadiéndoles terminaciones llamadas sufijos. Tienes que encontrar la palabra-base y
los sufijos de las siguientes palabras. Subraya la base y encierra en un círculo el sufijo. Después lee cada palabra en voz alta
y me dices lo que significa cada parte. Por ejemplo, la palabra-base cant- se refiere al acto de cantar una canción. Si le
añadimos el sufijo -ante, tenemos la palabra «cantante», que se refiere a una persona que canta. Vamos a hacer lo mismo
con las siguientes palabras:

— cantante
— decorador
— panadero
— creativo
— contable
— pintor
— cartero
— percusionista

Énfasis en la conciencia morfológica flexiva


Algunos niños de edad escolar tienen dificultades con el uso correcto de los morfemas
flexivos. La enseñanza de estos morfemas de debe centrar en la asociación de las formas
gramaticales con su significado. Por ejemplo, la asociación del concepto más de uno con la
terminación de plural o la asociación del artículo —el o la— con el género de la palabra.
A continuación, se proponen algunos ejemplos sobre la clasificación de palabras en función
de la flexión de género. Además, como en español existe una gran cantidad de palabras
opacas, en las que no hay una correspondencia exacta entre los artículos —el y la— y la
flexión —o y a— del nombre, se proponen también ejemplos de esta no correspondencia.
Igualmente, se presenta un ejemplo de morfología flexiva verbal para ayudar a los niños a que
tomen conciencia de la complejidad de la conjugación de los verbos en español.

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Énfasis en la conciencia morfológica derivativa
Mientras que los morfemas flexivos modifican el género, el número, la forma verbal, el
tiempo o el aspecto, los morfemas derivativos cambian los roles semánticos que las palabras
desempeñan en las frases. Las modificaciones derivativas pueden transformar un adjetivo en
un nombre («eléctrico/electricista»), un verbo en un nombre («actuar/actuación») o un verbo
en un adjetivo («crear/creativo»). Estas formas posibilitan una mayor flexibilidad sintáctica en
el habla y en la escritura. El conocimiento de las asociaciones entre las palabras y las
terminaciones derivativas facilita la comprensión de oraciones vía razonamiento por analogía.
A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades sobre conciencia morfológica
derivativa.

(Descargar o imprimir)
Llevar la conciencia morfológica al contexto académico
Los niños necesitan comprobar cómo se aplican las nuevas destrezas morfológicas
adquiridas a las situaciones académicas y de la vida diaria, por lo que deben aprender a
identificar las palabras morfológicamente complejas en sus textos escolares. El contexto (los
indicadores en el texto que nos ayudan a clasificar los significados) y el razonamiento
morfológico se pueden utilizar para captar el significado de una palabra desconocida. Por
ejemplo, si sabemos que «gatito» significa gato pequeño, ¿qué significará «cerdito»? Lo
mismo se puede hacer con palabras más complejas, por ejemplo las palabras derivadas de
cent-, como «centena», «centenario», «centímetro...» Proponemos, a continuación, un ejemplo
de trabajo en conciencia morfológica dentro del contexto académico:

Lee y aplica

Instrucciones: encuentra palabras con morfemas en el siguiente párrafo. Identifica los sufijos de las palabras subrayadas en
el siguiente texto:
El nombre dinosaurio significa «lagarto terrible». Aunque ningún ser humano ha visto un verdadero dinosaurio vivo,
sabemos mucho acerca de ellos. Se han encontrado en todo el mundo muchos huesos, dientes y fósiles de dinosaurios.
Los fósiles son las impresiones o marcas en las rocas de los órganos de animales o plantas que murieron hace mucho
tiempo. A partir de la evidencia de estos fósiles, los científicos han descubierto cómo veían los dinosaurios, cómo se
movían y lo que comían. Hay muchos tipos diferentes de dinosaurios. Algunos eran enormes. Algunos eran muy
pequeños. Algunos comían plantas, por lo que eran herbívoros. Otros comían carne con voracidad, por lo que eran
carnívoros, mientras que otros comían de todo, por lo que eran omnívoros.
Te voy a ayudar a que comprendas el significado de «herbívoros»:

1. La terminación -ívoros convierte un nombre en un adjetivo.


2. La palabra base herb- se refiere a la hierba o a las plantas que se pueden comer.
3. Algunos dinosaurios comían hierba, por lo que eran herbívoros.

4.2. Intervención sintáctica: orientaciones

Los dos enfoques de intervención sintáctica más estudiados han sido la facilitación
gramatical y los métodos metalingüísticos. La facilitación gramatical es predominantemente
implícita, y los enfoques metalingüísticos siguen una orientación explícita, aunque en la
práctica se suele utilizar una combinación de ambos.

4.2.1. Orientaciones implícitas. La facilitación (priming) estructural

Las orientaciones implícitas de facilitación gramatical han sido las más investigadas. El
objetivo que persiguen los métodos basados en esta orientación es el de ayudar al niño a
identificar reglas gramaticales y proporcionarle práctica para que componga la forma (target)
que tiende a omitir o a producir de forma incorrecta. Se han utilizado, principalmente, en niños
pequeños que, en su mayoría, presentan sólo dificultades del lenguaje expresivo; el lenguaje
receptivo rara vez se ha mencionado. Son técnicas generalmente basadas en el constructo de
priming estructural. Debido a que el objetivo de la intervención es el de facilitar las destrezas
gramaticales, y puesto que sabemos que el priming estructural influye sobre el uso de
estructuras gramaticales, el paralelismo entre intervención y priming parece claro.
Todos los métodos de intervención gramatical se desarrollan en una serie de pasos para
asegurarse de que los objetivos se presentan un número determinado de veces en contextos
relativamente no ambiguos. Las actividades suelen ser del tipo de ejercicios conversacionales;
el objetivo gramatical puede —o no— ser explícito durante esas actividades, y se puede —o
no— proporcionar feedback correctivo. El objetivo es que el niño aprenda a utilizar o a
comprender un determinado elemento gramatical. En ciertos momentos del proceso se evalúan
la retención y la generalización del elemento gramatical en cuestión y la intervención no se
considera exitosa a no ser que se observe algún grado de generalización.
A su vez, el priming estructural requiere la presentación frecuente de material gramatical
en contextos no ambiguos. El target (la estructura de interés) puede ser explícito, aunque
también puede no serlo. Dada la naturaleza de los estudios del priming, los investigadores no
suelen proporcionar feedback correctivo, aunque sí estimulan la producción correcta,
especialmente con niños. Muchos estudios se han enfocado en la producción, aunque otros
también examinan sus efectos sobre la comprensión (escucha de los facilitadores) e, incluso,
otros se han diseñado para comprobar si la comprensión se modifica por la audición de las
oraciones facilitadoras.
Como sucede con otros tipos de intervención, la generalización es central al priming
estructural. La tendencia de los participantes a producir o a comprender la oración facilitadora
es sólo el inicio del proceso. No se asumen los efectos del priming a no ser que los
participantes produzcan o comprendan una nueva oración que refleje su efecto.
Leonard (2011) detectó otras similitudes entre la intervención gramatical y el priming
estructural. La primera es que ambas están diseñadas para ayudar al aprendizaje gramatical de
los niños, sea de forma implícita (como en el priming y en muchos programas de intervención
gramatical) o explícita. La segunda es que los objetivos seleccionados para las actividades de
intervención gramatical son aquellos que son difíciles para el niño, aunque accesibles para su
nivel de habilidad. En el priming estructural los efectos más potentes parecen ocurrir con las
estructuras que son relativamente menos conocidas para el niño (Ferreira y Bock, 2006). No
parece haber diferencias esenciales entre el priming y la intervención gramatical, salvo que el
priming es un paradigma diseñado para modificar la conducta lingüística mientras que la
intervención es una actividad diseñada para modificar la conducta de individuos de riesgo
(Fey, 1986). Ésta puede ser una distinción crucial. Se puede facilitar el uso de determinadas
estructuras gramaticales en niños con desarrollo típico, aunque no tendría sentido intervenir
sobre una conducta normalmente desarrollada. La mayoría de los estudios de priming se han
centrado en estructuras que los participantes pueden usar. Sin embargo, existen diferencias
entre un niño que no muestra un uso espontáneo de una determinada estructura y otro niño que
directamente no la conoce. La investigación sobre el priming sugiere que el input puede
influir en el uso por parte del niño de determinadas estructuras, incluso aunque no las haya
utilizado antes. El priming parece ser exitoso, tanto cuando el participante produce el prime
como cuando no lo produce y tanto si la respuesta versa sobre comprensión como sobre
producción. Estos hallazgos, en definitiva, apoyan el uso de diversos enfoques tradicionales
de intervención gramatical, ya que en muchos de ellos se le brindan al niño múltiples ejemplos
de la estructura target.
Los enfoques de intervención difieren, básicamente, en si el terapeuta le indica al niño de
forma explícita la forma correcta o no se la indica. Tradicionalmente, esta decisión se ha
basado en la edad del niño y en su nivel de desarrollo. En general, la investigación ha asumido
que para los niños mayores la intervención puede ser más eficiente si se explican la forma y la
función del objetivo a conseguir y se proporciona un número suficiente de ejemplos de
práctica. Sin embargo, los estudios de priming indican que las oraciones facilitadoras pueden
influir sobre la propia estructura de las oraciones que usa el niño sin tener que recordar el
material que sirvió como facilitador inicial. Tal vez, desde esta perspectiva, la enseñanza
explícita no sea necesaria para el aprendizaje gramatical, excepto cuando las habilidades
metalingüísticas del niño sean muy limitadas (Leonard, 2011).
No obstante, hay que tomar ciertas precauciones para que los efectos del priming sean lo
más óptimos posible. En primer lugar, no opera en unidades largas, sino que su efectividad
está demostrada en unidades del tamaño de una proposición (sujeto, verbo y los argumentos
requeridos por el verbo). No opera, por ejemplo, en el contexto de una historia. Por otro lado,
muchos programas de tratamiento siguen un formato de grupo en el que el terapeuta
proporciona el input lingüístico a varios niños a la vez. Este formato no parece efectivo a no
ser que el clínico se asegure de que le dirige directamente a cada niño un número suficiente de
inputs. Los efectos son superiores cuando el participante es el receptor directo del mensaje
del adulto.
A modo de resumen, podemos decir que el priming no se restringe a estudios de
laboratorio, sino que sus efectos son visibles en el uso cotidiano del lenguaje. Los hablantes
no prestamos atención a las estructuras gramaticales que empleamos, incluso cuando éstas
estén influidas por un prime o facilitador. Con respecto a las implicaciones para la
intervención gramatical, los hallazgos refuerzan el principio consistente en enfatizar el uso por
parte del terapeuta de inputs dirigidos a conseguir un objetivo gramatical. Se puede establecer
un paralelismo entre el priming estructural y los logros alcanzados por la intervención
gramatical con procedimientos implícitos. A continuación, revisamos algunas de las
estrategias de intervención implícita basadas en el paradigma del priming.

Modelado y estimulación focalizada con o sin producción evocada. Uno de los


procedimientos basados en el priming es el modelado, en el que se le presentan al niño
diversos modelos del target y se le pide en muchos casos que repita la oración dicha por el
modelo y, en otros casos, no hay repetición explícita (Ellis Weismer y Murray-Branch, 1989).
En estos enfoques no se le exige al niño que responda, sino sólo que escuche los ejemplos de
la estructura target. En el modelado se dirige la atención del niño a los estímulos sin darle
orientación explícita de las características particulares a las que deben atender.
También se aplica en procedimientos como la estimulación focalizada, en la que se
proporciona una exposición concentrada a las formas gramaticales objeto de la intervención,
generalmente en un formato de historia en el que unas veces se requiere respuesta por parte del
niño y otras no (p. ej., Fey, Cleave, Long y Hughes, 1993; Leonard, Camarata, Brown y
Camarata, 2004). En la estimulación focalizada no se dirige la atención del niño hacia el
modelo. Tras el período de modelado o de estimulación focalizada, a veces se pide
producción de la forma trabajada. En este caso, los niños producen una nueva forma que
utiliza la misma regla que la del modelo y recibe feedback. El grado de modelado se reduce
gradualmente a medida que los niños empiezan a utilizar la nueva regla de forma productiva.
Ellis-Weismer y Murray-Branch (1989) consideraron que el modelado sin producción
evocada mejoraba la producción de la forma auxiliar —is— en tres niños con retraso del
lenguaje expresivo, aunque con la producción evocada se lograba un modelo de aprendizaje
más estable. Sin embargo, ninguno de los métodos resultó ser exitoso para enseñar el
pronombre —he— a otros niños con dificultades expresivas y receptivas. En otros estudios
también se ha comprobado la mejoría en la producción de términos morfológicos (p. ej.,
Leonard, 1975).
Distintos autores han comparado la efectividad del modelado vs. la imitación. Courtwright
y Courtwright (1976) detectaron un mayor progreso en los niños que habían seguido el método
del modelado frente a los que siguieron el de imitación, aunque otros autores (Connell, 1987;
Connell y Stone, 1992) mostraron que el modelado sólo parece ser menos efectivo que la
imitación en la enseñanza de morfemas derivados inventados en niños con TEL, sobre todo si
se les requería la producción de la forma aprendida. No obstante, hay que considerar que el
objetivo de la intervención era diferente en ambos estudios, lo que podría explicar las
diferencias.

Reformulación conversacional. Igualmente, los hallazgos del priming son compatibles con
el recasting o reformulación conversacional. En este tipo de orientación, usualmente
desplegada en contextos de juego, el terapeuta busca todas las oportunidades para responder a
las expresiones del niño con una réplica conversacional (la reformulación) que contiene la
forma gramatical seleccionada para la intervención. Generalmente, la expresión del niño
contiene algún error que la reformulación intenta corregir. Su efectividad parece radicar en
que constituye una nueva forma para el niño, por lo que su función correctiva puede ser menos
importante con respecto a los avances conseguidos con este enfoque (Leonard, 2011).
Los métodos de reformulación están diseñados como procedimientos conversacionales no
intrusivos. El adulto no inicia la enseñanza directamente, sino que sólo manipula las
actividades de juego para incrementar los cambios del niño, usando como objetivo formas
gramaticales previamente seleccionadas. Si el niño no las usa o comete un error, el adulto
inmediatamente sigue su emisión con una versión modificada que incluye la forma correcta. La
teoría que subyace a este enfoque es que es más probable que el niño esté interesado en lo que
el adulto está diciendo si se vincula semánticamente a la situación y a su propia emisión. El
contraste inmediato entre las dos formas también dirige la atención del niño hacia las
características que diferencian las dos emisiones. Además, el niño no necesita analizar el
significado de la emisión del adulto, por lo que tiene más recursos de procesamiento
disponibles para analizar la forma objeto de la reformulación.
Uno de los hallazgos más importantes sobre la facilitación del lenguaje infantil es que los
efectos del input son especialmente fuertes cuando la emisión del adulto se basa en la emisión
precedente del niño, aunque proporcionando nueva información gramatical. Estas relaciones
secuenciales se han incorporado en varios programas de intervención diseñados para facilitar
las habilidades gramaticales de niños con trastornos de lenguaje. La reformulación
conversacional es una técnica que sigue básicamente esta orientación (Camarata y Nelson,
1992; Fey y Loeb, 2002). El logopeda selecciona un objetivo gramatical predeterminado y
busca ejemplos en los que lo pueda producir como parte de una respuesta
conversacionalmente adecuada a la emisión precedente del niño. La respuesta del logopeda,
en estas condiciones, se conoce como recast, y la expresión del niño que le precede como
enunciado plataforma (Nelson, 2000).
La reformulación tiene sus orígenes en la propuesta de que el aprendizaje gramatical de los
niños con desarrollo típico es especialmente exitoso cuando pueden comparar sus emisiones
con las de los adultos. Estas comparaciones son posibles cuando: a) el adulto responde a las
emisiones del niño manteniendo los elementos básicos de su emisión, aunque incluya formas
gramaticales que no están presentes en lo que previamente ha dicho el niño, y b) la emisión del
adulto sigue directamente la precedente del niño. Dado que es el niño quien inicia la
interacción, se asume que lo que dice el adulto es una réplica semánticamente relacionada —
reformulación—, que se puede considerar conversacionalmente responsiva, por lo que atrae la
atención del niño. Además, se asume que la inmediatez de la reformulación le facilita al niño
el procesamiento de las diferencias entre su emisión y la del adulto.
De acuerdo con Nelson, no es frecuente que en el ambiente natural se produzca esta
secuencia de emisión del niño y del adulto y, por esta razón, lo considera un evento no
frecuente, aunque Nelson et al. (1996) admitieron que, cuando se aplica de forma sistemática,
puede facilitar la rápida adquisición de una variedad de formas gramaticales.
No obstante, no están muy claros los mecanismos de aprendizaje que operan en la acción
de las reformulaciones. Hassink y Leonard (2010) postularon las siguientes cuestiones:
primera, si el éxito depende de las emisiones iniciadas por el niño (enunciados-plataforma) o
si el beneficio está en función de las improntas del adulto para provocarlas. Segunda, si la
reformulación sigue estrechamente los detalles semánticos y estructurales del enunciado-
plataforma del niño o, alternativamente, si aporta información adicional. Tercera, si debe o no
tener una función correctora. Finalmente, se plantean si el papel desempeñado por la
reformulación cambia con el tiempo, a medida que los niños avanzan en el programa de
intervención. De especial interés también es el tema de sus efectos en función de la dosis.

Reformulación y enunciado-plataforma. Una asunción importante es que el efecto


facilitador de la reformulación se basa en que continúa un tema de interés para el niño,
siempre que sea éste quien inicie el enunciado-plataforma. En estas circunstancias, es
conversacionalmente relevante e incrementa la probabilidad de que el niño aprenda la forma-
objeto. Sin embargo, en muchos estudios, los intentos de los adultos para obtener un
enunciado-plataforma por parte del niño requieren formularle preguntas o aportar otra serie
de ayudas que le permitan la emisión de dicho enunciado (por ejemplo, hacer preguntas con
final abierto o preguntas con doble elección). El riesgo potencial de provocar la emisión del
niño es que sea el logopeda, y no el propio niño, quien dicte el tema de conversación. Por
tanto, cuando el niño responde a las improntas del logopeda, la emisión resultante puede no
tener para él importancia comunicativa y, en consecuencia, la reformulación puede no ser lo
suficientemente relevante para promover una comparación con el enunciado-plataforma
(Nelson, 2000).

Adición de nueva información en la reformulación. La segunda asunción de Hassink y


Leonard (2010) es que la reformulación del logopeda debe estar estrechamente relacionada
con la emisión del niño. Sin embargo, la cantidad de nueva información que se debe aportar no
ha estado bien controlada, aunque lo más común es que mantenga el mismo verbo de la oración
del niño. La reformulación, sin embargo, puede diferir de la emisión original de muchas
formas. En los casos en que la emisión original no tenga sujeto (p. ej., «se ha caído»), la
reformulación que contiene un sujeto proporciona nueva información semántica y estructural
(p. ej., «la pelota se ha caído»). No obstante, este tipo de reformulaciones pueden ser
problemáticas porque, además de desviar la atención del verbo, el sujeto que lo introduce
puede que no sea el que el niño tenga en mente, lo que puede distraerlo de la forma objeto.
Hassink y Leonard (2010) consideran que la utilización frecuente de reformulaciones que
introducen un sujeto se puede asociar con una mejoría bastante limitada en el uso por parte del
niño de la nueva forma.

¿Deben ser correctivas las reformulaciones? La función principal de una reformulación es


la de alertar al niño de una nueva forma gramatical. Sin embargo, también puede tener un
propósito correctivo sobre la emisión incorrecta por parte del niño, lo que se denomina
«evidencia negativa» (Farrar, 1992). Saxton (2000) distinguió entre reformulación y teoría del
contraste directo y consideró que sólo esta última explicita el papel de la evidencia negativa.
Propone que cuando un enunciado del niño contiene un error gramatical y el adulto,
inmediatamente, emite la versión correcta, el niño puede percibir contraste entre ambas. El
reconocimiento de dicho contraste puede hacer que el niño considere que la versión del adulto
es más adecuada. Por tanto, en el modelo de Saxton, la identificación de una nueva forma en la
reformulación del adulto no es suficiente, sino que el niño también la debe percibir como una
corrección.
Sin embargo, en la práctica no siempre se da esta función correctiva de la reformulación.
Por ejemplo, el niño dice «yo también quiero jugar» y el adulto le formula una pregunta como
«¿tú también quieres jugar?». Como no hay ninguna incorrección gramatical, no existe
corrección. Nelson (2000) proporciona un ejemplo similar, como «el pájaro está cantando»
(niño)/«sí, el pájaro canta» (adulto).
De acuerdo con Hassink y Leonard (2010), la reformulación no correctiva brinda algunos
de los componentes que Nelson (2000) propuso como responsables del aprendizaje.
Específicamente, la reformulación no correctiva continúa el tema de conversación del niño,
ocurre inmediatamente después de su emisión y contiene una forma gramatical en la que el
niño aún no es competente. Por otro lado, por definición, no ejerce propiamente una función
correctora. Hassink y Leonard interpretaron las ventajas de la reformulación no correctora
aludiendo a que proporciona una nueva forma gramatical que pondrá en marcha un proceso de
aprendizaje diferente al que ocurre cuando el niño ve que corrige su emisión precedente. No
obstante, por el momento, la evidencia sobre la función correctora de las reformulaciones es
muy dispersa y a veces resulta contradictoria.

Cambios en las reformulaciones con el avance de la intervención. Saxton (2000) ya


comentó que hasta que los niños muestran un uso sustancial de las formas gramaticales (al
menos el 50 por 100), no existe evidencia del efecto de las reformulaciones, por lo que sus
beneficios se deben incrementar a medida que avanza el proceso de intervención. Cuando los
niños ya disponen de un cierto grado de competencia con la forma objeto, su habilidad para
hacer comparaciones entre su emisión y la reformulada se debe incrementar.

Reformulación y efectos de la dosis. Los estudios originales de Camarata y sus


colaboradores usaron frecuencias de reformulaciones entre 0,7 y 1,8 por minuto, y estudios
posteriores han comprobado que si se administra a intervalos más bajos no aporta beneficios a
niños con TEL, al contrario de lo que sucede en niños con desarrollo típico. Según Warren,
Fey y Yoder (2007), el término «dosis» se refiere al número de reformulaciones
proporcionadas durante una sesión de intervención, y consideran que la frecuencia óptima en
niños con TEL debe ser de 0,8 por minuto.

Enfoques combinados. Algunos de los estudios de intervención han usado una combinación
de los métodos ya comentados. En particular, el modelado con producción evocada, junto con
la reformulación, han mostrado ser efectivos para la generalización a nuevas reglas
gramaticales (Culatta y Horn, 1982) y para incrementar la precisión y el rango gramatical
(Gillam, Gillam y Reece, 2012). Han demostrado un efecto significativo de la intervención,
administrada tanto por padres como por logopedas, aunque los niños tratados por logopedas
mostraron progresos más fiables.
Una serie de estudios realizados por Tyler y sus colaboradores han investigado la
efectividad de la facilitación gramatical (junto con terapia fonológica) en niños con trastornos
fonológicos y del lenguaje. Inicialmente, Tyler y Watterson (1991) no encontraron efecto
significativo de la terapia de facilitación gramatical en la longitud media del enunciado
(LME). Sin embargo, en estudios posteriores (Tyler, Lewis, Haskill y Tolbert, 2002)
comprobaron que los niños que habían recibido una intervención en facilitación gramatical
centrada en la morfosintaxis mejoraron más su producción de los morfemas de conjugación
verbal que un grupo control. Adicionalmente, encontraron que esta mejoría era la misma
independientemente del orden en el que se administraban las terapias (morfológica y
fonológica).
Gillam et al. (2012) comprobaron que los enfoques de facilitación gramatical combinados
eran más efectivos cuando se administraban en el contexto de una historia que cuando lo
hacían de forma descontextualizada. Sin embargo, en un estudio previo (Gillam, Loeb,
Hoffman, Boham, Champlin, Thibodeau et al., 2008) compararon la intervención en
facilitación gramatical con otras dos intervenciones: Fast ForWord, juegos computarizados
basados en el lenguaje e intervención control de enriquecimiento académico en matemáticas y
geografía. No advirtieron ventaja de ningún grupo, por lo que concluyeron que la facilitación
gramatical no era más efectiva que los otros tipos de intervención, incluyendo el control de
enriquecimiento académico.
A modo de resumen, se puede decir que la efectividad de los métodos implícitos se ha
investigado en diferentes estudios que, en general, indican que son efectivos para mejorar la
morfología y la sintaxis expresiva en niños de edad preescolar e inicio de la escolar con
dificultades del lenguaje expresivo, cuando se administran de forma individual por un
logopeda o por los padres. Se debe reconsiderar el impacto de estos métodos en los niños que
presentan, además, trastornos fonológicos, a los que se les debe administrar un enfoque
combinado fonológico y gramatical.

4.2.2. Orientaciones explícitas

Uso de claves e indicadores visuales. Los enfoques metalingüísticos proporcionan


enseñanza explícita del lenguaje, generalmente con el apoyo de indicadores visuales. Estos
indicadores visuales se remontan a los antiguos métodos de claves, que empezaron a surgir en
la primera mitad del siglo XX, generalmente utilizados para la enseñanza del lenguaje a
personas sordas. Algunos de estos métodos fueron diseñados para la enseñanza gramatical
explícita mediante la combinación de colores, formas, flechas y demás símbolos pictográficos
para referirse a los distintos componentes de una oración, estando en sus orígenes el clásico
método de claves de Fitzgerald, que se empezó a diseñar en 1929 y se publicó, en su versión
definitiva, en el año 1954. A estos métodos se les suele denominar «sistemas alternativos de
comunicación», aunque nos vamos a referir a ellos como métodos para la intervención
lingüística explícita, especialmente gramatical.
Los indicadores visuales como ayuda en intervención del lenguaje en el TEL se
fundamentan en que, dadas las limitaciones lingüísticas de esta población, proporcionan un
mecanismo de apoyo visual que, supuestamente, está menos afectado en las personas con
déficits lingüísticos. Por otro lado, la información se puede mantener ante la vista del niño por
tiempo ilimitado, lo que no es posible con los indicadores acústicos, cuya presentación es
rápida y temporal. Esta estabilidad reduce la carga de memoria y las demandas de
procesamiento rápido, a la vez que enfatiza las características lingüísticas de interés (Ebbels y
Van der Lely, 2001). Por tanto, el uso de estos recursos administrados repetidamente durante la
terapia puede disminuir la demanda cognitiva.
Los apoyos visuales en intervención gramatical han seguido dos orientaciones básicas. En
la primera se han utilizado códigos de color con la finalidad de diferenciar cada rol temático.
El SPC (Mayer-Johnson, 1981) puede ser un ejemplo de estos métodos referidos a la
semántica coloreada. Los agentes se representan en un color, los verbos en otro diferente y
los objetos o receptores en otro. Se han desarrollado varios estudios de casos utilizando
alguno de estos métodos coloreados (Bryan, 1997; Guendouzi, 2003). En un estudio de grupo,
Bolderson, Dosanjh, Milligan, Print y Chiat (2011) advirtieron una mejoría significativa del
lenguaje expresivo tras la intervención con respecto a la ausencia de progreso durante un
período de línea base. Comprobaron, igualmente, progreso en el lenguaje receptivo, tanto
durante la línea base como durante el período de intervención, por lo que el cambio se puede
atribuir a efectos de maduración y de práctica con los test que administraron para evaluar el
progreso.
No obstante, a efectos de intervención gramatical, los códigos de color parecen
insuficientes. Por ejemplo, no permiten diferenciar entre singular o plural o masculino o
femenino, ni precisar la conjugación verbal, a no ser que se incrementara el espectro
cromático, lo que haría muy difícil su percepción diferencial. Por esta razón, que ya existía en
la filosofía de Fitzgerald, se combinan los colores con formas y flechas para ayudar a la
precisión de los distintos componentes de la oración.
Washington y Warr-Leeper (2013) han aplicado dos métodos diferentes a dos grupos de
niños con TEL de edad preescolar. En uno se administró un programa asistido por ordenador
(C-AI) 2. Este programa incorpora apoyo visual para los elementos semánticos (colores) y
gramaticales (formas) de la oración. Al otro grupo se le aplicó un programa en formato de
libro con dibujos coloreados para apoyar los roles temáticos, aunque sin indicadores para los
morfemas. A pesar de que los dos grupos progresaron en su producción gramatical, en el grupo
C-AI estos progresos resultaron ser más rápidos y más estables. Esta investigación estaba
dirigida a mejorar la gramática expresiva, sin hacer ninguna referencia a la comprensión.
Otras investigaciones, desarrolladas en su mayoría por Ebbels y colaboradores, han optado
exclusivamente por la codificación de formas prescindiendo de los colores, esto es, han
utilizado indicadores visuales para apoyar el aprendizaje morfosintáctico. Ebbels (2007)
utilizó un enfoque metalingüístico de codificación recurriendo inicialmente a una combinación
de formas, colores y flechas para representar sintagmas, partes del habla e indicadores
morfológicos, aunque, con el avance de la terapia, se llegaba a prescindir de los colores y a
centrar el trabajo exclusivamente en formas, flechas, líneas de diferente grosor, líneas
punteadas, etc. A continuación se presentan algunos ejemplos de una adaptación al español, de
propia elaboración, del sistema de codificación de formas propuesto por Ebbels (2007).

Sistema de codificación de formas: sintaxis


Ejemplos:

Sistema de codificación de formas: morfología verbal


Ejemplos:

Sistema de codificación de formas: concordancia


Ejemplos:

Ebbels, Van der Lely y Dockrell (2007) investigaron la producción de la estructura de


argumentos de verbos y compararon los efectos de la terapia de codificación de formas con
otra te-rapia centrada en representaciones semánticas de los verbos y con una terapia control.
Los grupos que siguieron ambos métodos hicieron progresos significativos, particularmente en
la vinculación de los argumentos con las posiciones sintácticas correctas. Los progresos se
generalizaron a verbos no entrenados y se mantuvieron tres meses después de la finalización
de la intervención. El grupo control no mostró ningún tipo de progreso.
En otro trabajo (Ebbels, Maric, Murphy y Turner, 2014) se estudió el entrenamiento de
adolescentes en comprensión de oraciones coordinadas mediante la codificación de formas, y
se constató un efecto significativo sobre el grupo de intervención demorada, que mejoró
igualmente tras la intervención. No obstante, no encontraron generalización a otras
construcciones gramaticales no entrenadas, como las pasivas.
Enseñanza de movimientos sintácticos. El tratamiento explícito de las construcciones
sintácticas puede mejorar su comprensión y producción; ésta es la propuesta de las teorías
duales y modulares sobre el TEL. Según Van der Lely, existe un subgrupo de niños con TEL,
que identifica como TEL-Gramatical (TEL-G), en el cual el problema deriva de una falta de
competencia específicamente gramatical, pudiendo estar los otros componentes del lenguaje
intactos. El tratamiento de estos niños requiere una intervención explícita estrictamente
gramatical.
Diversos estudios con este subgrupo de TEL han revelado dificultades de comprensión oral
y escrita de diversas construcciones gramaticales, como oraciones reversibles, que no se
atienen al orden canónico, oraciones relativas y oraciones con pronombres clíticos, entre
otras. En general, los niños con TEL-G tienen dificultad con los elementos sintácticos que
implican un movimiento desde su posición canónica hacia otra posición (como en oraciones
OVS —«al niño lo baña su mamá»—, OSV —«al niño su mamá lo baña»— o VOS —«baña al
niño su mamá»—). Igualmente presentan dificultades con las oraciones con pronombres
(relativos y clíticos) en las que el referente no se encuentra en una posición contigua al
pronombre.
Uno de los métodos utilizados para la enseñanza de estructuras que contienen movimientos
sintácticos a niños con desarrollo normal y a poblaciones con dificultades en los movimientos
sintácticos se caracteriza por enseñanza explícita de las estructuras sintácticas, que es un tipo
de enseñanza metalingüística. Se puede considerar una aplicación del análisis gramatical a la
comprensión oral y escrita. Por ejemplo:

«El cuadrado que está encima del círculo es rojo».

Esta oración se puede descomponer en dos:

— El cuadrado está encima del círculo.


— El cuadrado es rojo.

Varios estudios han probado la efectividad de los métodos de enseñanza explícita en


poblaciones con alteraciones del lenguaje, como en afásicos (Grodzinsky, 2000; Shapiro y
Thompson, 2006), aunque la investigación en niños con TEL es escasa y dispersa. Ebbels y
Van der Lely (2001) publicaron un tratamiento experimental dirigido a mejorar la comprensión
y producción de construcciones gramaticales complejas en cuatro niños con TEL de 11 a 13
años. Los autores asumían que si los niños no habían adquirido las reglas gramaticales de
forma natural por la exposición al input lingüístico, se podrían beneficiar de una enseñanza
explícita de dichas reglas, de forma similar a las personas que aprenden una segunda lengua.
Con esta intervención se produjo mejoría, principalmente en comprensión del lenguaje. Levy y
Friedman (2009) publicaron un tratamiento experimental basado en la enseñanza explícita de
movimientos sintácticos a un niño con TEL de 12 años con importantes dificultades de
comprensión y producción de oraciones, en las que se violaba el orden canónico de los
argumentos. El tratamiento incluía la identificación del verbo y sus argumentos, inicialmente
en oraciones SVO, después en oraciones semánticamente irreversibles que contenían
movimientos y, finalmente, en oraciones reversibles con movimientos. Al principio se le
proporcionaron al niño ilustraciones (tarjetas para representar el movimiento y marcas y
subrayados para identificar los movimientos en oraciones escritas) para avanzar
progresivamente hacia la representación oral de los movimientos. Se obtuvieron ganancias
significativas en todas las estructuras trabajadas, comparadas con la línea base.

5. COMPARACIÓN DE ORIENTACIONES IMPLÍCITAS Y EXPLÍCITAS

En los escasos estudios publicados en los que se ha comparado la efectividad de la


intervención implícita versus explícita, no se han encontrado resultados concluyentes. En
general, se puede decir que las orientaciones implícitas son más efectivas para los niños más
pequeños (menores de 6 años), mientras que las explícitas lo son más para los niños mayores.
Sin embargo, dado el reducido número de análisis comparativos y el limitado rango de
objetivos sometidos a estudio, se necesita mucha más investigación para poder extraer
conclusiones firmes.
Tampoco ha habido mucha investigación relativa a si los efectos de la intervención se
potencian al utilizar una combinación de ambos enfoques. Smith-Lock, Leitao, Lambert, Prior,
Dunn, Cronje et al. (2013) han encontrado un efecto significativo de la instrucción explícita,
combinada con técnicas de facilitación gramatical, en la enseñanza de pronombres personales,
posesivos y terminación -ed del pasado en niños con TEL de 5 años. No obstante, el efecto no
se generalizaba a objetivos gramaticales no entrenados. La justificación de la combinación de
métodos implícitos y explícitos es que, si se requiere que los niños produzcan un 50 por 100
de la estructura a entrenar (target) para beneficiarse, por ejemplo, de las reformulaciones, es
probable que los métodos explícitos sean recomendables para la enseñanza inicial, hasta que
los niños consigan este 50 por 100. No obstante, se requiere más investigación para
determinar si una combinación de enfoques es más efectiva que las intervenciones implícitas y
explícitas de forma aislada y, en su caso, cómo y cuándo se deben combinar los dos métodos.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

Los problemas de tipo gramatical son los más característicos del TEL. Posiblemente sea en
este ámbito en el que presentan sus principales limitaciones. Por esta razón, el estudio de la
morfología y la sintaxis cobra una importancia primordial. En este capítulo se hace un análisis
del procesamiento morfológico, se exponen los tipos de morfología y se dan algunas
pinceladas sobre el desarrollo morfológico, enfatizando los tipos de problemas más
observados y analizados en los niños con TEL. Se hace también un estudio de las dificultades
sintácticas que se han detectado en esta población.
Dentro de las relaciones entre el léxico y la sintaxis, hemos expuesto las dos orientaciones
teóricas más destacables dentro del panorama investigador: consideración unitaria frente a
consideración dual. Evidentemente, dados los resultados obtenidos en los últimos años, hay
que considerar que son dos dimensiones lingüísticas muy relacionadas y que se desarrollan, al
menos en los momentos iniciales, en total interacción, aunque esta asociación también está en
función de las medidas gramaticales específicas y de su complejidad.
Se aborda el tema de la comprensión gramatical, otro de los aspectos más estudiados en el
TEL, sobre todo la comprensión de oraciones sintácticamente complejas. Igualmente se
analizan las dos orientaciones básicas sobre la comprensión gramatical y sus dificultades: una,
estrictamente lingüística, y otra que explica las mencionadas dificultades como manifestación
de un procesamiento deficiente, especialmente de la memoria de trabajo fonológica, y se
intentan determinar los problemas de comprensión gramatical más característicos del TEL, sin
descartar la presencia de un déficit específico de procesamiento gramatical en esta población.
Por último, se aborda el tema de la intervención, tanto morfológica como gramatical. A
nivel morfológico, se enfatiza la importancia de una adecuada conciencia morfológica para el
desarrollo lector y, en general, el rendimiento escolar y se proponen una serie de sugerencias y
orientaciones para trabajar los diferentes campos morfológicos. Con respecto a la
intervención sintáctica, se hace mención de las dos orientaciones básicas: la intervención
implícita y la explícita. En la intervención implícita se detalla el mecanismo del priming
estructural y las técnicas derivadas de él (modelado, estimulación focalizada y
reformulaciones) y se presentan evidencias de su efectividad. Sobre la intervención explícita,
bastante menos estudiada, se exponen las técnicas basadas en la semántica coloreada y la
codificación de formas, así como el entrenamiento directo de los movimientos sintácticos.

NOTAS

1 Los ejemplos que se proponen en esta sección son una traducción, adaptación y ampliación del Contenido Digital
Suplementario de Wolter, J. A. y Green, L. (2013). Morphological awareness in school-age children with language and literacy
deficits: A case study. Topics in Language Disorders, 33(1), 27-41.

2 Se puede consultar una ilustración en http://links.lww.com/TLD/A23).


8
El léxico en el TEL

Las palabras son los bloques que conforman el lenguaje. Constituyen una unión entre una
forma fonológica (u ortográfica) y un referente, produciendo una unidad de significado que se
puede comprender y puede ser compartida entre las personas. Las palabras son un componente
esencial en la comprensión, por lo que no es sorprendente que los niños con dificultades
lingüísticas tengan limitaciones léxicas durante el desarrollo. Las palabras y los contextos en
los que aparecen tienen una estrecha interdependencia. Una palabra contribuye al significado
de una oración, pero, al mismo tiempo, el significado de una palabra es, en parte, el producto
de la oración y del contexto en el que aparece.
Para la mayoría de los niños, el aprendizaje del léxico es un proceso robusto, que se
sucede rápidamente durante el curso del desarrollo. Carey (1978) estimó que un niño de 6
años con desarrollo típico tiene a su disposición 14.000 palabras, aproximadamente, de las
que 8.000 son palabras raíz. El incremento continúa durante la infancia, añadiéndose al
vocabulario unas 3.000 palabras al año. No obstante, la variabilidad individual es muy grande
en lo que se refiere al desarrollo del vocabulario. Bates, Dale y Thal (1995) estimaron que la
correlación entre edad y producción del vocabulario sólo explicaba el 46 por 100 de la
varianza, por lo que hay que considerar otros factores, como sexo, orden en el nacimiento,
clase social o nivel educativo de los padres.
Para establecer una nueva palabra en el léxico, los niños necesitan analizar la información
fonológica, semántica y sintáctica disponible. Dada la ambigüedad de las situaciones en las
que se aprenden las palabras, los niños necesitan usar una combinación de estrategias para su
aprendizaje, tales como las técnicas de bootstrapping, para reducir el posible número de
significados. Para definir sus hipótesis sobre el significado de una palabra nueva, los niños
deben retener todos los aspectos del mapeo inicial hasta que se encuentren nuevamente con
dicha palabra. Esta operación requiere una gran carga de memoria a largo plazo.
Para algunos niños con TEL, el aprendizaje del vocabulario no es una tarea fácil. Distintos
autores han identificado el vocabulario como una de las dificultades más significativas de este
trastorno. Dada la importancia del vocabulario en el proceso de aprendizaje, es una prioridad
establecer el procedimiento para mejorarlo. A pesar de la importancia crítica del vocabulario
en el desarrollo personal y curricular, disponemos de poca investigación con respecto a las
técnicas para mejorarlo en los niños con TEL.
Distintos estudios con niños con TEL de edad preescolar y escolar han comprobado que
tienen mayores dificultades de denominación de palabras que sus controles de edad (p. ej.,
McGregor y Leonard, 1995). Los estudios que han utilizado la latencia de la respuesta en test
de denominación han detectado latencias más largas en los niños con TEL, sobre todo en los
que tienen mayores problemas receptivos (Lahey y Edwards, 1996). Distintos estudios
retrospectivos han comprobado que estos niños adquieren sus primeras palabras más tarde que
los típicamente desarrollados y que su aprendizaje es más lento (p. ej., Alt y Plante, 2006).
Igualmente, son más vulnerables a los posibles factores que pueden complicar el input. Por
ejemplo, pueden identificar palabras familiares con la misma información acústica que sus
iguales, aunque necesitan más información para el reconocimiento de palabras menos
frecuentes (Dollaghan, 1998; Mainela-Arnold, Evans y Coady, 2008). Igualmente, su bajo
rendimiento en tareas de definición sugiere que sus representaciones semánticas están menos
especificadas (McGregor y Appel, 2002). Todos estos hallazgos indican que los niños con
TEL tienen un vocabulario más reducido que sus iguales en cualquier punto del desarrollo, una
mayor dificultad para añadir nuevas palabras a su léxico y una menor eficiencia para acceder
a las palabras que conocen (Coady, 2013).
No están claros los factores que subyacen al retraso del vocabulario en algunos niños con
TEL. Por un lado, se ha hecho referencia a que puede estar alterado el procesamiento de las
características fonéticas de las formas de las palabras (p. ej., Montgomery, 1999) o la
memoria fonológica a corto plazo (Gathercole y Baddeley, 1990) o hay una mala retención en
la memoria a largo plazo de las palabras (Rice, Burhr y Nemeth, 1990). Otros estudios, sin
embargo, aportan evidencia de que las dificultades léxicas de los niños con TEL no sólo se
explican por factores fonológicos o de memoria a corto plazo, sino también por dificultades en
las representaciones semánticas de las palabras. Lahey y Edwards (1999) analizaron los
errores que cometían los niños, con y sin TEL, en una tarea de denominación de dibujos.
Ambos grupos cometían muchos errores semánticos, aunque la proporción de errores de
formas semánticamente relacionadas (p. ej., «llave/cerrar») era mayor en algunos niños con
TEL. Los autores concluyen que los niños con TEL se caracterizan por el uso menos frecuente
de las representaciones semánticas precisas.

1. LOS INICIOS: EL MAPEO RÁPIDO

En el estudio del lenguaje infantil ha existido un fuerte interés en la investigación de los


mecanismos por los que los niños son capaces de aprender nuevas palabras tras sólo una
exposición muy limitada. Para esta investigación se han utilizado tareas de mapeo rápido, que
se refiere a la fase inicial del aprendizaje de palabras, que se produce cuando un niño se
expone por primera vez a una palabra desconocida y a sus referentes (Carey y Bartlett, 1978).
El mapeo rápido es el punto inicial en el aprendizaje de palabras, aunque aún supone una
representación incompleta de ellas. Para la adquisición léxica completa se requieren
subsecuentes exposiciones a las palabras, que fortalecen la asociación inicial y la hacen más
robusta. A esta nueva exposición se la conoce como mapeo lento. Las tareas tradicionales de
mapeo rápido han implicado la exposición a una nueva palabra o palabras, seguida de pruebas
de comprensión y producción para evaluar su aprendizaje por parte del niño. De esta forma,
los investigadores han podido estudiar la cantidad y calidad de información que los niños
retienen tras haber sido expuestos a una nueva palabra.
Diversos estudios de mapeo rápido en población típica han revelado que los niños
pequeños son capaces de comprender y producir nuevas palabras tras oírlas sólo una vez (p.
ej., Dollaghan, 1985). En los últimos años, también se está investigando el rendimiento en este
tipo de tareas en niños con trastornos del lenguaje. Ya que estos niños siguen un curso
retrasado del desarrollo del lenguaje, los investigadores se han interesado por la forma en que
aprenden nuevas palabras, comparados con sus iguales con desarrollo típico.
Dollaghan (1987) investigó la comprensión y producción de nuevas palabras (palabras
inventadas o pseudopalabras) en preescolares con TEL y sus controles cronológicos. En el
contexto de una actividad de juego estructurado con una marioneta, se les presentaba a los
niños una nueva palabra, seguida de una prueba de comprensión y otra de producción. No
encontraron diferencias entre los grupos en la precisión de la comprensión, aunque fueron muy
pocos los niños con TEL que produjeron correctamente la palabra. Dollaghan interpretó estos
resultados sugiriendo que los niños con TEL pueden almacenar la información adecuada sobre
una nueva palabra, lo que les posibilita su comprensión, aunque tienen dificultades para
almacenar su información fonológica y acceder a ella, lo que les dificulta su producción.
Alt, Plante y Creusere (2004) investigaron la forma en la que niños con TEL aprenden
nuevas palabras comparándolos con controles de edad cronológica. Mediante un programa
computarizado, presentaban a los niños 12 pseudopalabras para etiquetar 12 objetos
desconocidos y otras tantas para verbos. En ambas condiciones de identificación de los
referentes léxicos y de las características semánticas, la ejecución del grupo TEL fue
significativamente menos precisa que la de sus iguales, aunque las acciones resultaron para
ambos grupos más difíciles que los objetos. En un estudio posterior, Alt y Plante (2006)
replicaron estos hallazgos y concluyeron que los niños con TEL tenían un déficit no sólo en el
etiquetado de objetos (asignarles un nombre), sino también, a nivel conceptual, en la
codificación de las características semánticas de los nuevos objetos. En este estudio la mitad
de las pseudopalabras estaban compuestas por secuencias de sonidos comunes, y la otra mitad,
por secuencias no comunes. Los resultados indicaron que los niños con desarrollo típico
parecían ser sensibles a la fonología de las palabras, mientras que los niños con TEL no
mostraron el mismo modelo de sensibilidad.
En una serie de estudios de aprendizaje de palabras de tipo naturalístico (aprendizaje
incidental rápido), Rice y sus colaboradores examinaron la habilidad de niños preescolares
con TEL para mapear nuevas palabras sin exposición explícita, sin improntas y sin instrucción.
Los niños fueron expuestos a palabras muy poco comunes incluidas en videoclips animados y,
posteriormente, se les sometió a una prueba de comprensión de dichas palabras. Los niños con
TEL mostraron cierta evidencia de comprensión, aunque, de forma consistente, su ejecución
fue similar a la de niños más pequeños igualados en LME y significativamente inferior a la de
sus iguales cronológicos. Rice, Oetting, Marquis y Bode (1994) atribuyeron estos problemas
de comprensión de los niños con TEL a las demandas de la tarea, ya que se les exigía mapear
nuevas palabras, sin ninguna exposición explícita ni clara asociación con un referente tangible.
Tras diez exposiciones, los niños con TEL mejoraron su ejecución, que resultó comparable a
la de sus iguales de edad, lo que les sugiere a los autores que los niños con TEL requieren
exposiciones adicionales a una nueva palabra para establecer una representación léxica más
estable y para que puedan adquirir la competencia de sus iguales con desarrollo típico.

2. APRENDIZAJE Y PROCESAMIENTO LÉXICO EN EL TEL

Los niños con TEL tienen dificultades de aprendizaje de palabras, tanto al principio, de
forma incidental, como, posteriormente, con enseñanza explícita. En general, se han
encontrado problemas con el aprendizaje de nuevas formas fonológicas y de atributos
semánticos, tales como colores, modelos y animacidad. El aprendizaje léxico de los niños con
TEL está retrasado con respecto a sus controles de edad, aunque es equivalente al de los niños
más pequeños igualados en nivel de vocabulario. Está, a su vez, modulado por la gravedad, de
modo que manifiestan un mayor deterioro los niños con niveles más bajos de desarrollo
léxico, y por la habilidad no verbal (Nation, 2014).
Tradicionalmente, se ha considerado que las limitaciones léxicas son consecuencia de
dificultades en otros aspectos lingüísticos o cognitivos y se han sugerido diferentes hipótesis
causales. Por ejemplo, se ha considerado que los déficits gramaticales primarios pueden
impedir el crecimiento del vocabulario y que los niños con TEL tienen dificultades para
valerse de la estructura sintáctica como ayuda para el aprendizaje léxico, o bootstrapping
sintáctico. Alternativamente, los déficits de aprendizaje léxico pueden ser una consecuencia de
limitaciones de procesamiento verbal y no verbal, que dificultan el procesamiento,
almacenamiento y recuperación de nuevas palabras (Gathercole y Baddeley, 1990; Ellis
Weismer y Hesketh, 1996).
Una posibilidad radica en que los niños con TEL no procesen las palabras tan bien como
sus iguales debido a déficits de procesamiento fonológico. Por ejemplo, Maillart, Schelstraete
y Hupet (2004) comprobaron que, como a los niños con desarrollo típico, a los niños con TEL
les era más fácil rechazar como incorrectas palabras a las que se les había omitido una sílaba
que palabras con otros errores fonológicos más sutiles, como cambio de un rasgo en una
consonante. Sin embargo, eran menos precisos que sus iguales a la hora de rechazar
pseudopalabras con mínimas diferencias de un rasgo. Entre los factores que influyen sobre
estas representaciones fonológicas se encuentra la memoria de trabajo (p. ej., Gathercole,
Willis, Emslie y Baddeley, 1992), la similitud fonológica (p. ej., Henry, 1991), la densidad de
palabras vecinas y la probabilidad fonotáctica (p. ej., Storkel, 2004). Mientras que la memoria
de trabajo es un factor específico del individuo, los otros tres lo son del ítem.
La habilidad de un niño para utilizar el procesamiento fonológico es muy importante debido
a las hipotéticas relaciones entre dicho procesamiento y el aprendizaje de palabras, por lo que
la representación de una palabra en el léxico mental cambia con el tiempo, pasando de una
representación relativamente holística a otra más detallada y segmentada. Se ha supuesto que
este cambio obedece al incremento del vocabulario. A medida que éste aumenta, los ítems
léxicos se almacenan de forma más segmentada, ya que, al existir más palabras, hay una mayor
necesidad de hacer contrastes más detallados entre ellas. El incremento del conocimiento
subléxico de los ítems léxicos hace que el procesamiento de los niños sea más eficiente. Por
tanto, al incrementarse el vocabulario, aumenta la habilidad de procesamiento fonológico
(Metsala, 1999), por lo que un vocabulario muy reducido puede obstaculizar el crecimiento de
este procesamiento.
Una segunda posibilidad es que los niños con TEL tengan intacto su procesamiento
fonológico inicial y, simplemente, sean más vulnerables a la interferencia. Seiger-Gardner y
Schwartz (2008) sometieron a niños con TEL y a sus controles cronológicos a una tarea
consistente en denominar palabras a la vez que oían otras (distractores auditivos). En esta
tarea, el grupo de niños con TEL mostró evidencia de un mayor efecto de la interferencia
fonológica que sus iguales, por lo que los autores concluyeron que las representaciones
fonológicas de estos niños eran más frágiles que las de sus controles. Se puede decir que, a
medida que se incrementan las demandas de las tareas de aprendizaje de palabras, lo hace
también la posibilidad de discrepancias en la realización de dichas tareas entre niños con TEL
y sus iguales. Por ejemplo, Alt (2011) comprobó que los niños con TEL aprendían de forma
similar a sus controles las palabras cortas, aunque tenían más dificultad con el aprendizaje de
las más largas. Estas diferencias se pueden deber, por un lado, a problemas con la
codificación inicial en la memoria de trabajo y, por otro, al mayor efecto de la interferencia en
niños con TEL al incrementarse la carga cognitiva a medida que lo hace la longitud de la
palabra. Estas observaciones pueden tener importantes implicaciones clínicas, ya que hay
palabras que resultan más difíciles de aprender; por ejemplo, los verbos con respecto a los
nombres, las palabras largas con respecto a las cortas y las palabras con baja probabilidad
fonotáctica con respecto a las de alta probabilidad fonotáctica.
Aunque disponemos de bastante documentación sobre el conocimiento fonológico en las
tareas de recuerdo serial y en la repetición de pseudopalabras, existe menos información
sobre lo que pasa en las personas cuando están aprendiendo nuevas palabras.
Específicamente, los tipos y requisitos de memoria son diferentes para decir o recordar una
palabra ya existente y, por tanto, lexicalizada que para aprender una nueva palabra que se
encuentra en el estado inicial de codificación. Sería interesante analizar, igualmente, las
fuentes de interferencia que dificultan el aprendizaje de nuevas palabras a los niños con TEL.
Otra visión diferente de la naturaleza de los déficits de aprendizaje y procesamiento léxico
procede de la hipótesis del déficit procedimental —HDP— (Ullman y Pierpont, 2005). De
acuerdo con esta hipótesis, los niños con TEL no deberían tener problemas léxicos, ya que el
léxico se procesa por el sistema de memoria declarativo —explícito y consciente— como
opuesto al procedimental —implícito y no consciente—, encargado del procesamiento
computacional y formal del lenguaje, que es el sistema alterado en el TEL. Las dificultades
léxicas que se presentan en el TEL serían consecuencia de los déficits del sistema
procedimental, que impediría el aprendizaje y retención de las secuencias fonológicas que
componen las palabras.
Otra forma de aprendizaje implícito, que también puede estar alterado en el TEL, es el
aprendizaje estadístico. En las tareas de aprendizaje estadístico se expone a los participantes
a una serie de elementos que contienen regularidades, como, por ejemplo, una sílaba que
predice de forma fiable la presencia de otra. Los niños, incluso los más pequeños, son
sensibles a estas regularidades probabilísticas sin instrucción explícita ni reforzamiento
(Romberg y Saffran, 2010). No obstante, los niños con TEL parecen tener dificultades para
extraer estas regularidades estadísticas (Evans, Saffran y Robe-Torres, 2009), aunque mejoran
su ejecución con exposiciones más prolongadas.
A modo de resumen, se puede decir que los niños con TEL tienen dificultades de
aprendizaje de nuevas palabras, lo que puede significar una débil representación de las
mismas en la memoria a largo plazo o una representación más empobrecida, lo que resulta en
un conocimiento léxico deficiente en cantidad y calidad.
En cuanto al procesamiento léxico, partimos de las estrechas interconexiones que existen
entre las palabras y los contextos en los que aparecen; las palabras contribuyen al significado
de una oración, a la vez que la propia oración precisa el significado de las palabras. Estas
interconexiones tan complejas no se pueden captar a través del conocimiento aislado de
palabras, por lo que hay que extraerlas tras la consideración de la forma en que los niños las
usan y responden a ellas durante el procesamiento del lenguaje. Es decir, se trata de estudiar
cómo los oyentes reconocen y acceden a las palabras habladas y las características que
facilitan este proceso. Según McMurray, Samuelson, Lee y Tomblin (2010), estas
características son las siguientes: 1) las palabras se activan inmediatamente después de
recibir la mínima cantidad de input perceptivo; 2) esta activación se actualiza
progresivamente a medida que se despliega el input; 3) la activación es gradual; 4) palabras
diferentes se activan en paralelo, y 5) estas palabras compiten activamente durante el
reconocimiento. Estas características han sido ampliamente estudiadas en adultos, aunque
tenemos poca información sobre su forma de operar en niños con TEL.
Un método muy utilizado para explorar las características clave en el reconocimiento y
activación de palabras ha sido el paradigma del mundo visual (Cooper, 1974; Nation, 2009).
En este paradigma, se registran los movimientos oculares cuando los participantes ven una
escena en un monitor. A la vez, escuchan unos estímulos orales que describen determinados
aspectos de la escena que están visualizando. Dado que las personas tienden a mirar los
objetos que sirven como referentes potenciales de las expresiones lingüísticas que están
oyendo, el control de los movimientos oculares puede reflejar el procesamiento del lenguaje
en tiempo real y puede ser adecuado para el estudio de los niños con TEL, ya que no requiere
instrucciones complejas ni output verbal (Nation, 2009). Los pocos estudios del paradigma
del mundo visual en TEL arrojan algunos resultados interesantes. McMurray et al. (2010)
registraron los movimientos oculares de adolescentes con TEL para analizar si eran similares
o diferentes a los de sus controles. La tarea consistía en la presentación de escenas visuales
cada una de las cuales contenía cuatro objetos: un target, un competidor semántico, un
competidor rítmico y un objeto no relacionado. Se sabe que los adultos presentan un modelo
sistemático de sus movimientos oculares hacia los objetos, aunque 200 ms después de oír la
palabra target las miradas van hacia este objeto y su competidor semántico, existiendo más
fijaciones en ellos que en el distractor rítmico y en el no relacionado. McMurray et al. (2010)
comprobaron que la activación inicial de los adolescentes con TEL era normal, aunque, según
avanzaba la tarea, se producían menos miradas al target y más miradas a los competidores
semánticos y rítmicos. Estos resultados, así como otros que han utilizado un paradigma
similar, sugieren que los adolescentes con TEL muestran unos niveles más elevados de
incertidumbre léxica, que no parecen ser consecuencia de diferencias en la activación inicial
sino que reflejan dificultades con los componentes tardíos del procesamiento, asociados con
la selección entre los competidores.
En general, los pocos estudios que han utilizado el paradigma del mundo visual en el TEL
muestran claros efectos de competición entre los distractores, que puede ser consecuencia de
las dificultades de acceso al léxico y del reconocimiento de palabras aisladas. En otros
estudios que han utilizado metodologías diferentes, tales como priming semántico y resolución
de ambigüedades léxicas (Henderson, Snowling y Clarke, 2013), habla filtrada y comprensión
temporal (Stark y Montgomery, 1995), así como repetición demo-rada (Mainela-Arnolds,
Evans y Coady, 2008, 2010), también se han confirmado los mayores efectos de competición
entre distractores.
El procesamiento léxico se puede considerar el nivel inicial de la comprensión de
oraciones. El análisis semántico se inicia muy pronto en el proceso, antes incluso de
completar el reconocimiento de palabras, por lo que se puede especular que las variaciones o
limitaciones del procesamiento léxico, como, por ejemplo, la lentitud en la selección de una
palabra candidata, pueden tener consecuencias directas en los aspectos de nivel superior de
comprensión de oraciones. Si distintos candidatos permanecen activos simultáneamente, el
sistema se puede ver sobrecargado o constreñido, generando dificultades en el análisis
sintáctico y en la interpretación semántica (Nation, 2014). No obstante, se requiere una mayor
profundización en el estudio de la forma en que las interacciones léxico-fonológicas
contribuyen a la comprensión de oraciones y discurso.
Como ya hemos mencionado, el aprendizaje y el procesamiento léxico están estrechamente
vinculados y pueden existir influencias de uno sobre otro. Por ejemplo, un episodio de
procesamiento de una palabra está influido por la experiencia previa del individuo con la
misma. A su vez, dicho episodio incrementa el conocimiento acumulado que tiene el individuo
de esa palabra, que, igualmente, puede influir sobre un futuro procesamiento. Las diferencias
en el tamaño del vocabulario durante el desarrollo pueden afectar a las propiedades
estadísticas que se extraen del input, que también influyen sobre el subsiguiente aprendizaje y
procesamiento.
En estudios con adultos se ha comprobado que las palabras recién aprendidas se integran
rápidamente con el conocimiento existente y empiezan a competir con palabras de sonido
similar en tareas de procesamiento online (Gaskell y Dumay, 2003). Según comprobaron
Henderson et al. (2013), los niños entre 7 y 8 años muestran un mayor efecto de competición
que los adultos, aunque tanto los efectos de competición como las dificultades de
consolidación del vocabulario son mayores en niños con TEL que en sus controles (Kan y
Windsor, 2010).

3. LA RIQUEZA LÉXICA EN EL TEL

Los déficits de vocabulario son comunes, aunque no universales, en los niños con TEL.
Aunque generalmente se acepta que estos niños tienen dificultades de comprensión de
palabras, no está claro cómo se deben conceptualizar dichas dificultades, si se debe hacer en
términos de su naturaleza subyacente o si se deben considerar sus consecuencias para la
comprensión del lenguaje.
El punto de partida para determinar el conocimiento léxico de un niño puede ser el recuento
de las palabras que conoce, esto es, el tamaño de su vocabulario. Este conocimiento se suele
estimar mediante tareas receptivas, que requieren que el niño seleccione un dibujo target de
un referente entre varios dibujos, aunque parece que esta tarea no es lo suficientemente
sensible, siendo preferibles las tareas de definición de palabras que informan con mayor
precisión de la amplitud y profundidad de dicho conocimiento (McGregor, Oleson, Bahssen y
Duff, 2013).
La riqueza del vocabulario de un individuo se puede considerar desde una doble
perspectiva: amplitud y profundidad. La amplitud se refiere al número de palabras que una
persona conoce, y la profundidad, a hasta qué punto las conoce (McGregor et al., 2013). Un
vocabulario de gran amplitud posibilita una comunicación precisa y matizada, mientras que un
vocabulario profundo aporta flexibilidad en los contextos comunicativos; asimismo, posibilita
la comprensión sin apoyo contextual y enriquece las definiciones. La profundidad también
permite relacionar palabras, lo que se manifiesta en las tareas de asociación de palabras, que
revelan un conocimiento de las relaciones categóricas.
La distinción entre amplitud y profundidad se apoya en su valor diferencial como predictor
del rendimiento lector. Las medidas de amplitud predicen niveles concurrentes de
decodificación y reconocimiento de palabras, mientras que las de profundidad lo hacen sobre
los niveles concurrentes de comprensión lectora (Ouellette, 2006).
Los déficits en profundidad están bastante bien documentados en el TEL. Con respecto a
sus iguales de edad, los niños con TEL tienden a dar menos respuestas paradigmáticas en
tareas de asociación de palabras y menos información en sus definiciones. Por ejemplo,
McGregor, Newman, Reilly y Capone (2002) comprobaron que niños con TEL de 5 a 7 años
denominaban palabras peor que sus iguales y sus errores de denominación se asociaban con
unas definiciones y dibujos de esas palabras más escasos y más pobres. Igualmente, tenían
mayores dificultades en la selección de sinónimos.
Es más problemático determinar si los niños con TEL tienen también déficits de amplitud
del vocabulario. Ciertamente, el inicio tardío del habla es muy frecuente en los niños con TEL,
e incluso cuando los hablantes tardíos empiezan a emitir palabras, existe un problema obvio
de amplitud; sin embargo, durante la edad escolar, la amplitud del vocabulario se ha
considerado una fuerza relativa en esta población, sobre todo si se compara con el
rendimiento morfosintáctico.
La forma más común de estimar la amplitud del vocabulario es mediante pruebas de
reconocimiento de dibujos, como, por ejemplo, el Peabody, que es una tarea de
reconocimiento de palabras en un formato de elección forzada. Los niños con TEL, en general,
realizan estas tareas dentro del rango normal, aunque es probable que no sea la medida más
adecuada para evaluar la amplitud del vocabulario, y algunos autores (p. ej., Leonard, 2009)
cuestionan su utilidad para evaluar la comprensión del léxico de niños con TEL. Rice (2004)
aportó que el ritmo de crecimiento del vocabulario de niños con TEL entre 5 y 8 años, medido
mediante el Peabody, era similar al de los niños más pequeños no afectados; sin embargo, otra
evidencia sugiere que la brecha entre niños afectados y no afectados del TEL puede llegar a
ser más amplia. Específicamente, niños con TEL persistente a los 5 años presentaron un
declive de las puntuaciones de vocabulario entre los 5 y los 18 años (Stothard, Snowling,
Bishop y Chipchase, 1998).
McGregor et al. (2013) evaluaron la amplitud y la profundidad del vocabulario de un grupo
de niños con TEL y de otro con un trastorno no específico del lenguaje mediante el CREVT,
que es un test de definición de palabras. La amplitud la medían por el número de definiciones
con un nivel mínimo de aceptabilidad, y la profundidad, mediante una consideración
cualitativa de la definición: «0» —no definición—; «1» —definiciones que tienen relación
con la palabra pero que no la definen con un nivel mínimo de precisión—; «2» —definiciones
convencionales pero mínimas—, y «3» —definiciones que incluyen más información, además
de la mínima—. El número de aciertos constituiría una medida de amplitud, y la distinción
cualitativa entre 1 y 3 puntos, una medida de profundidad. Con este procedimiento, McGregor
et al. (2013) comprobaron que los niños con TEL presentaban déficits de vocabulario, tanto en
amplitud como en profundidad. Como grupo, conocían menos palabras que sus iguales,
definiendo el conocimiento de palabras como la capacidad de aportar la mínima información
sobre el significado de éstas. Igualmente, las definiciones de las palabras eran menos
profundas (recibían con mayor frecuencia la puntuación 1). También detectaron que, con el
avance de la escolaridad, el crecimiento en profundidad con respecto a la amplitud era más
lento para el grupo TEL que para el control cronológico. Sugieren que en la intervención del
vocabulario de niños con TEL se debe prestar atención a ambas dimensiones, aunque los niños
van a requerir más apoyo para profundizar en el significado de las palabras que para ampliar
su conocimiento léxico.
4. LA RECUPERACIÓN DE PALABRAS EN EL TEL

Los trastornos de recuperación de palabras (TRP) los presentan en torno al 25 por 100 de
los niños que reciben tratamiento logopédico (Messer y Dockrell, 2013). Con respecto a sus
controles cronológicos, estos niños recuperan sólo un número reducido de las palabras
existentes en su vocabulario receptivo. Por el momento, no existe acuerdo en si estos
problemas de recuperación de palabras constituyen una característica fenotípica del TEL o si
están más vinculados con la precisión y fluidez lectoras, si bien disponemos de un importante
corpus de investigación sobre los problemas de recuperación léxica en niños con TEL, aunque
estos problemas pueden diferir según el tipo de trastorno. Por ejemplo, Lahey y Edwards
(1999) encontraron que los niños de 6 años con problemas del lenguaje receptivo cometían
más errores semánticos, mientras que los que sólo tenían trastorno expresivo producían más
errores de tipo fonológico.
A medida que se incrementa el vocabulario de los niños, se hace más eficiente el acceso a
los ítems léxicos, por lo que se puede esperar que, conforme avance el desarrollo de las
representaciones semánticas y fonológicas, se incremente la facilidad de recuperación de estos
ítems. No obstante, en muchos casos estas dificultades pueden persistir. Por ejemplo, como
indicaron McGregor et al. (2002), es probable que en algunos casos se mantenga una
información inadecuada en el léxico de los niños, lo que les haría más difícil la recuperación
de las palabras. Otros autores apuntan hacia la existencia de dificultades en el propio proceso
de recuperación (Leonard, 1998).
En la actualidad no existe consenso con respecto a las causas de este problema. Algunos
autores se inclinan porque las dificultades para la recuperación de palabras obedecen a una
debilidad de las representaciones fonológicas (p. ej., Snowling, Van Wagtendonk y Stafford,
1988), mientras que otros las atribuyen a problemas con las representaciones semánticas (p.
ej., Hashimoto, McGregor y Graham, 2007). Igualmente, otros consideran que obedecen a
deficiencias con ambos tipos de representaciones (German y Newman, 2004).
Las tareas de denominación de dibujos han supuesto un paradigma muy importante para el
estudio de la recuperación de palabras y, sobre todo, del rendimiento fonológico y lector. En
el proceso de denominación de dibujos se pueden diferenciar tres fases, según Johnson, Paivio
y Clark (1996). En la primera fase, se debe identificar correctamente el objeto representado;
tras este estado inicial de identificación del objeto, se debe activar y seleccionar el nombre
adecuado (lemma). Por último, en la tercera fase, se preparan y se ejecutan los comandos
articulatorios y se genera una respuesta léxica (un lexema fonológicamente bien estructurado).
Los problemas durante la primera fase suelen producirse como consecuencia de una dificultad
general de procesamiento, como déficits de inhibición o dificultades de integración visual, por
una escasa representación semántica o por problemas de vocabulario, y en este caso no
existirían representaciones semánticas en el léxico mental. Los problemas durante la fase de
selección del nombre pueden ser resultado de la reducida representación semántica, aunque
también se pueden producir por problemas de recuperación léxica, mientras que los problemas
durante la tercera fase suelen ser generados por dificultades fonológicas, que se han
relacionado más con los problemas lectores, y muchas teorías asumen que los niños con
dislexia tienen trastornos en el sistema fonológico, responsables de sus dificultades lectoras,
que se manifestarían por una denominación de dibujos más lenta y más imprecisa (Snowling et
al., 1988) y por un enlentecimiento en la denominación serial. De acuerdo con esta hipótesis,
los trastornos fonológicos serían responsables de los de recuperación de palabras y se podría
esperar que los niños con TRP tuvieron un bajo rendimiento en pruebas de conciencia
fonológica, decodificación y deletreo. Asimismo, deberían puntuar más bajo en tareas de
fluidez fonológica (emisión de palabras que empiecen con un sonido determinado) que en las
de fluidez semántica (emisión de palabras pertenecientes a una determinada categoría).
Dentro de otros marcos teóricos, se asume que los trastornos de procesamiento semántico
están en la base de los TRP e impactan sobre la comprensión lectora (p. ej., Nation, Marshall
y Snow-ling, 2001). Según esta perspectiva, los niños con estos problemas serían malos
comprendedores. Estos niños se caracterizan por presentar mala comprensión lectora, malas
habilidades semánticas y pobres destrezas de denominación de dibujos, aunque buenas
habilidades fonológicas y de decodificación. Nation et al. (2001) propusieron que el deterioro
de las habilidades semánticas sería la causa de los problemas de comprensión lectora, así
como de la denominación de palabras más lenta y más imprecisa que se presentan en esta
población. Los niños con TRP deben obtener puntuaciones más bajas en medidas de fluidez
semántica y comprensión lectora, manteniendo puntuaciones dentro del rango normal en
pruebas de conciencia fonológica, decodificación y deletreo.
Messer y Dockrell (2013) llevaron a cabo una investigación que, entre otros objetivos,
pretendía comprobar si los TRP obedecían, principalmente, a dificultades de procesamiento
fonológico, de procesamiento semántico o a ambos. Tras una evaluación exhaustiva de niños
con TRP a los 7 y a los 9 años, comprobaron que obtenían peores puntuaciones en medidas de
habilidad semántica que fonológica, por lo que sugieren que los programas de intervención
con base semántica son más efectivos para resolver los problemas de recuperación de
palabras que los de orientación fonológica. No obstante, también disponemos de evidencia de
que una combinación de intervenciones semánticas y fonológicas es más efectiva que sólo las
semánticas para ayudar a la adquisición de vocabulario de niños con TRP.
Una cuestión repetidamente planteada en la investigación actual es si los problemas de
recuperación de palabras son, propiamente, un problema de recuperación de la información
semántica y/o fonológica necesaria para la denominación o si dependen de otros factores,
como la velocidad de denominación, la frecuencia de las palabras, la frecuencia de los
modelos fonotácticos, o una combinación de todos ellos.
Disponemos de evidencias de que los niños con TEL tienden a denominar dibujos más
lentamente y con menor precisión que sus iguales típicamente desarrollados. Estos déficits se
presentan, incluso, cuando estos niños comprenden el mismo número de palabras (Kail y
Leonard, 1986; Wiig, Semel y Nystrom, 1982). La denominación rápida es un factor que
contribuye a las medidas de lectura más que la conciencia fonológica (Wolf, 1997).
La denominación rápida depende, principalmente, de dos procesos componentes: el
procesamiento fonológico y la velocidad de procesamiento. El componente del procesamiento
fonológico se evidencia por los efectos debidos a la edad y a la frecuencia de las palabras.
Sabemos que el tiempo requerido para denominar dibujos disminuye en función de la edad, y
que los dibujos que representan palabras frecuentes en el ambiente lingüístico se denominan
con mayor velocidad y precisión que los que representan palabras infrecuentes. Los niños
pequeños tienen unas representaciones léxicas menos especificadas que los mayores, por lo
que sus palabras se caracterizan por un menor número de asociaciones semánticas y
fonológicas, además de que éstas son más débiles. De forma similar, las palabras que ocurren
más frecuentemente son más familiares y tienen un número mayor y más fuerte de asociaciones
semánticas y fonológicas.
En la investigación sobre los déficits de denominación de los niños con TEL ha ocupado
siempre un lugar central la lenta velocidad de procesamiento. Un hallazgo típico procede de
Edwards y Lahey (1996), que comprobaron que los niños con TEL procesaban la información
visual con la misma precisión que sus iguales, aunque tardaban más tiempo en responder, tanto
en condiciones visuales como auditivas. Los niños tenían que decir «sí» cuando se les
mostraba un círculo, en la condición visual, u oían un tono determinado, en la condición
auditiva. Estos hallazgos son consistentes con los obtenidos en otros estudios, cuyos autores
proponen que al menos un factor que contribuye al trastorno de denominación en esta
población es un enlentecimiento generalizado que afecta a los dominios lingüísticos y no
lingüísticos (Windsor y Hwang, 1999).
Aunque los hallazgos son bastante consistentes en lo que se refiere a la lenta velocidad del
procesamiento, otros autores también se han referido a otros factores que pueden afectar a la
denominación, como la frecuencia de las palabras y la de los modelos fonotácticos. Se sabe
que los niños con TEL muestran los mismos efectos de frecuencia de palabras que sus iguales
con desarrollo típico; esto es, que denominan con mayor precisión las palabras de uso
frecuente en su ambiente lingüístico que las palabras menos usuales. De la misma forma, se
han investigado los efectos de la frecuencia de los modelos fonotácticos (probabilidad
fonotáctica y densidad de palabras vecinas), que representa la frecuencia con la que los
modelos fonológicos ocurren en el ambiente lingüístico. Por ejemplo, en español, es más fácil
recuperar palabras que terminan en —on— que palabras que terminan, por ejemplo, en —za
—, ya que existen más palabras que comparten la primera terminación. En una tarea de
repetición de pseudopalabras, Coady y Aslin (2004) comprobaron que se repetían mejor las
pseudopalabras que seguían modelos fonotácticos frecuentes que las que seguían modelos
infrecuentes.
La densidad de vecinos se refiere al número y frecuencia de palabras que tienen un
considerable solapamiento fonémico con la palabra objeto. Se supone que cuantos más
vecinos tiene una palabra, más difícil será su recuperación, por lo que este factor tiene un
efecto inhibitorio. Este efecto inhibitorio obedece a que las palabras con muchos vecinos, o
con vecinos de alta frecuencia, incrementan la competición debido al elevado número de
palabras que suenan de forma similar.
Además de los efectos de facilitación e inhibición, otra diferencia de gran interés en la
recuperación léxica la encontramos en el origen de la diferenciación. La probabilidad
fonotáctica se relaciona con la frecuencia de ocurrencia de los fonemas o de las
combinaciones de fonemas, por lo que se asume que sus efectos son fonológicos o subléxicos.
Por su parte, los efectos de la densidad de vecinos se relacionan con la competición con
palabras que suenan de forma similar, por lo que se asume que sus efectos operan a nivel
léxico.
En trabajos recientes se ha estudiado si los niños con TEL están sometidos a los mismos
efectos léxicos-inhibitorios o subléxicos-facilitadores que los adultos y los niños con
desarrollo típico. Los niños con TEL, a pesar de ser más lentos en la recuperación de palabras
que sus iguales, presentan la misma magnitud de facilitación debida a la frecuencia fonotáctica
que sus controles, esto es, aunque tarden más tiempo y sean menos precisos en la recuperación
de palabras, presentan las mismas diferencias que sus iguales tanto en palabras con baja como
con alta probabilidad fonotáctica (Coady, Evans y Kluender, 2010). Con respecto a los efectos
inhibitorios a nivel léxico (densidad de vecinos), los resultados sugieren que los niños con
TEL son más vulnerables a la competición generada por palabras estructuralmente similares
(Mainela-Arnold, Evans y Coady, 2008).

5. LA INTERVENCIÓN DEL LÉXICO EN EL TEL

5.1. ¿Cómo intervenir en el aprendizaje de nuevas palabras?

En este apartado vamos a proponer algunas sugerencias sobre la intervención en las


primeras fases de aprendizaje de nuevas palabras, o mapeo rápido, sin entrar en
consideraciones sobre consolidación conceptual de las palabras aprendidas, que
correspondería a las fases de mapeo lento.
Aunque muchos estudios han investigado la naturaleza de los déficits de aprendizaje de
palabras en niños con TEL, disponemos de poca investigación sobre las intervenciones
efectivas para mejorar dicho aprendizaje. En general, se han propuesto dos orientaciones. La
primera sugiere la reducción de las demandas de procesamiento cognitivo, basándose en la
hipótesis de que los niños con TEL tienen una reducida capacidad de procesamiento. Por
ejemplo, Ellis-Weismer (1997) utilizó una técnica de estrés enfático en las nuevas palabras
para focalizar la atención de los niños, de forma que se liberara carga cognitiva para procesar
la nueva información lingüística. Encontró que tanto los niños con desarrollo típico como los
niños con TEL aprendían a producir más palabras si eran modeladas con estrés enfático que si
se presentaban con estrés normal. Por otro lado, Horohov y Oetting (2004) descubrieron que
los niños con TEL de edad escolar comprendían mejor nuevas palabras cuando se presentaban
en el contexto de una historia leída a ritmo lento vs. rápido, pero que el ritmo de lectura no
afectaba a la comprensión de estas palabras en los niños típicamente desarrollados.
La segunda orientación de la intervención ha abordado los componentes específicos de la
memoria de trabajo más que la capacidad general. Caramazza (1997), por ejemplo, propuso
que, para producir nuevas palabras, los niños deben desarrollar representaciones fonológicas
(sonidos individuales de la palabra), léxicas (forma fonológica de la palabra) y semánticas
(significado de la palabra) y relacionarlas entre sí. Las representaciones léxicas deben estar lo
suficientemente diferenciadas para permitirle al niño reconocer una nueva palabra cuando la
oye, así como iniciar el almacenamiento de las distintas representaciones. Si la calidad de la
representación fonológica es mala, se puede impedir el reconocimiento de la palabra y su
almacenamiento.
Varios estudios han tratado de mejorar el aprendizaje de palabras en niños con TEL y sus
controles, fortaleciendo las representaciones fonológicas o semánticas de las nuevas palabras.
McGregor, Sheng y Ball (2007), por ejemplo, comprobaron, en niños con desarrollo típico,
que un elevado número de exposiciones en tres sesiones semanales producía una mejor
denominación de la palabra que si el número de exposiciones era bajo. Además, en contextos
altamente informativos, manipulados a través de la presentación de sólo dibujos, o de dibujos
más definición verbal, la producción de las palabras era más precisa y los niños incluían más
atributos semánticos cuando tenían que definir las palabras. También, con población típica,
Demke, Graham y Siakaluk (2002) investigaron la forma de mantener en la memoria de trabajo
las representaciones fonológicas de nuevas palabras. Para ello presentaron las palabras en dos
condiciones contextuales: a) proporcionando una palabra que rimara con el target
inmediatamente antes que el target y b) inmediatamente después de la palabra target. No
encontraron ningún efecto cuando la palabra-rima precedía al target, aunque la mayoría de los
niños produjeron correctamente la nueva palabra en el primer intento y, en intentos sucesivos,
cuando la oían inmediatamente después. Los autores concluyeron que la exposición a palabras
fonológicamente parecidas (o palabras vecinas), tras oír una nueva palabra, ayuda a mantener
la representación fonológica en la memoria de trabajo y posibilita la formación de
representaciones más duraderas y estables de estas palabras.
Gray (2005) manipuló los indicadores de codificación fonológica y semántica para
determinar cuál de ellos facilitaba más el aprendizaje de nuevas palabras, en preescolares con
TEL y sus controles. Formularon la hipótesis de que los indicadores de codificación
fonológica ayudaban a crear fuertes representaciones fonológicas y la codificación semántica
haría lo mismo con las representaciones semánticas. El grupo con desarrollo típico no difería
entre las dos condiciones en la comprensión de las nuevas palabras, aunque el grupo TEL
aprendía a comprender más palabras en la condición semántica que en la fonológica. Los
resultados de producción fueron similares a los de comprensión en el grupo control, y no
difirieron entre las dos condiciones, pero el grupo TEL aprendía a producir significativamente
más palabras en la condición fonológica que en la semántica. No obstante, como sugieren Gray
y Brinkley (2011), este estudio tiene la importante limitación de que no disponía de un grupo
igualado con el TEL en vocabulario, por lo que no sabemos si el efecto de los indicadores
dependía del tamaño de vocabulario o de la habilidad lingüística general.

5.2. Intervención del vocabulario en el TEL

La investigación de la adquisición del vocabulario típica y atípica tiene importantes


implicaciones para los logopedas que trabajan con niños con TEL. En primer lugar, la
naturaleza incidental de la adquisición típica del vocabulario y las dificultades de aprendizaje
de palabras de los niños con TEL subrayan la importancia del desarrollo de ambientes
lingüísticos ricos, en los que los niños reciban exposiciones repetidas a las nuevas palabras.
Igualmente, los hallazgos de investigación también sugieren que con los niños con TEL se
deben utilizar estrategias de exposiciones múltiples y ayudas variadas para facilitar su
aprendizaje. Los niños con TEL también requieren más enseñanza directa de palabras y sus
significados para fortalecer su aprendizaje.
Steele y Mills (2011) han llevado a cabo una revisión de la evidencia y buena práctica en
la intervención del vocabulario de niños con TEL de edad escolar, prestando gran atención a
diferentes estrategias de intervención del vocabulario curricular y enfatizando la intervención
directa. Los autores parten de las fases propuestas por Dale (1965) por las que debe pasar un
aprendiz de una nueva palabra: i) nunca he oído antes esta palabra; ii) he oído esa palabra
pero no sé lo que significa; iii) tengo una vaga idea de esta palabra, y iv) conozco con
precisión esta palabra. Estas fases marcan, de alguna forma, el proceso de adquisición de un
control productivo sobre las palabras, y el objetivo de la intervención debe ser el de
conseguir este control productivo del vocabulario oído y escrito. A continuación hacemos un
resumen de las estrategias de intervención directa sugeridas por Steele y Mills (2011), que se
pueden considerar estrategias metalingüísticas:

a) Estrategias de intervención. Por el momento, la investigación sobre estrategias de


intervención directa del vocabulario en niños con TEL es bastante limitada, aunque, sin
embargo, en algunos estudios se ha hecho referencia a las prácticas de intervención. Por
ejemplo, Ellis Weismer y Hesketh (1993) manipularon la forma de presentación de nuevas
palabras a niños de edad preescolar, con y sin TEL, en una tarea de aprendizaje incidental, y
encontraron efectos positivos de un ritmo lento de presentación, tanto para la comprensión
como para la producción de las palabras, de la misma forma que el estrés enfático y el uso de
gestos facilitaban su comprensión y producción. Zens, Gillon y Moran (2009) examinaron la
efectividad de estrategias de tipo fonológico (conciencia fonológica) y de tipo semántico para
el aprendizaje de palabras; un grupo de niños recibía primero la intervención fonológica y
después la semántica, y el otro grupo a la inversa. Comprobaron que ambas estrategias eran
igualmente efectivas para la producción, aunque los niños que habían recibido primero la
terapia fonológica y después la semántica mejoraban más su producción que el otro grupo de
niños. No obstante, no observaron ningún efecto sobre la comprensión.
En un metaanálisis sobre las estrategias de instrucción del vocabulario en niños con
desarrollo típico, Stahl y Fairbanks (1986) hallaron tres características clave en los
programas efectivos, por lo que las consideraron un buen estándar de instrucción: a)
proporcionar definición e información contextual de la palabra; b) enseñar en profundidad el
significado de las palabras, y c) proporcionar exposiciones y repeticiones múltiples de las
nuevas palabras. Graves (2006), por su parte, añade algunas sugerencias sobre lo que no se
debe hacer durante la instrucción del vocabulario, entre las que se encuentran las siguientes:
a) presentar palabras fuera de contexto y pedir a los niños que las busquen en el diccionario;
b) hacer pruebas rápidas de palabras individuales; c) completar laberintos de palabras (p. ej.,
crucigramas); d) enseñar escritura más que vocabulario, y e) asumir que los indicadores
contextuales son suficientes para adquirir el significado preciso de una palabra.
No obstante, las estrategias propuestas por Stahl y Fairbanks (1986), así como las
estrategias negativas sugeridas por Graves (2006), están pensadas para niños con desarrollo
típico y no para niños con TEL, aunque Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004)
consideran que las guías para la instrucción del vocabulario en población típica son también
adecuadas para niños con dificultades de aprendizaje.

b) Introducción del significado de palabras. La instrucción/intervención de nuevas


palabras para conceptos conocidos debe iniciarse con definiciones claras y comprensibles por
los niños en lugar de guiarse por definiciones del diccionario, que no parecen ser una forma
efectiva para el aprendizaje de palabras, ya que, de hecho, es probable que incluso los niños
con desarrollo típico interpreten mal el significado (McKeown, 1993). Una definición clara y
sencilla, proporcionada por un adulto, no tiene las limitaciones de espacio impuestas en las
definiciones de los diccionarios. Por ejemplo, la palabra «benevolente», según el diccionario
de la RAE, es «que tiene benevolencia, favorable» y, siguiendo el diccionario online de María
Moliner, es «que actúa con benevolencia». Una definición más asequible para los niños puede
ser «describe a una persona que es feliz y amable y hace cosas buenas para ayudar a que otras
personas se sientan también felices». Éste es sólo un ejemplo de tantas y tantas definiciones no
comprensibles por los niños.

c) Incremento de la profundidad del significado de palabras. Diversas actividades ayudan


a profundizar en el significado de palabras, como búsqueda de sinónimos y antónimos,
generación de ejemplos y no ejemplos de una palabra y discusión de las semejanzas y
diferencias entre una palabra nueva y otra conocida (Stahl y Nagy, 2006). Igualmente, pueden
ser útiles las actividades de asociación y categorización de palabras. Las actividades de
búsquedas de sinónimos pueden ser especialmente interesantes porque ayudan a determinar si
dos palabras significan exactamente lo mismo (p. ej., «ocultar/esconder»), si mantienen un
grado mayor o menor de similitud entre ambas (p. ej., «práctico/útil»; «codicioso/egoísta») o
si la similitud es sólo parcial («benevolente/amable»). La generación de ejemplos y no
ejemplos de una palabra ayuda, igualmente, a la profundización del significado: la palabra
«pan» puede ser un ejemplo de nutriente, mientras que la palabra golosina probablemente no
lo sea. En la misma dirección operan las actividades de asociación de palabras.

d) Expansión de las palabras a nuevos contextos. Una vez que se ha presentado y


discutido el significado de una palabra, ésta se debe integrar en el contexto de una oración o
de un párrafo completo y se deben discutir los contextos en los que puede aparecer. Beck y
McKeown (2007) propusieron también actividades de completar oraciones con el significado
de la palabra aprendida; por ejemplo, «el papá benevolente vio al gatito herido y...» para
evaluar y afianzar la comprensión del significado de la palabra «benevolente».
Estas estrategias, no obstante, no han sido analizadas en niños con TEL, aunque las
investigaciones realizadas con niños típicamente desarrollados apoyan su uso. Beck y
McKeow (2007) realizaron un estudio de intervención/instrucción en vocabulario con niños de
bajo nivel socioeconómico, que incluía explicación del significado de palabras, introducción
de las palabras en contextos más amplios, respuestas a preguntas sobre las palabras
aprendidas, etc. Con respecto a un grupo control de nivel socioeconómico similar que no
recibió instrucción, el grupo entrenado incrementó su riqueza de vocabulario. Comprobaron,
además, que los efectos dependían de la cantidad de instrucción, ya que los niños que
recibieron más sesiones, seis en total, mostraron una mayor ganancia que los que sólo
recibieron tres.

e) Proporcionar improntas y ayudas. La intervención en niños con TEL se diferencia de la


instrucción regular en varios aspectos, como la atención individualizada y el aporte de un
andamiaje, de acuerdo con las necesidades de los niños, lo que contribuye al logro de un
mayor éxito. Schneider y Watkins (1996) comentaron que los logopedas variaban su nivel de
apoyo y andamiaje en sus intervenciones, de acuerdo con el nivel y las necesidades de los
niños a los que atendían. En el contexto de la intervención del vocabulario, son muy útiles las
ayudas tales como el modelado, las expansiones o las reformulaciones, así como los apoyos
visuales de dibujos, palabras-clave, fotografías u organizadores visuales.

f ) Estrategias de palabras-clave. Una palabra-clave es un mnemónico pictórico que ayuda


a recordar el significado de las palabras aprendidas. La estrategia de palabra-clave consiste
en presentar en una tarjeta o en un monitor la palabra target, una palabra con gran parecido
fonológico, una definición de la palabra y un mnemónico pictórico (dibujo de la palabra
target). Esta estrategia facilita el recuerdo del significado de una palabra al ayudar a los niños
a asociar la palabra target con otra fonológicamente parecida, a relacionarla con su definición
y a recuperar su significado. Un problema con el uso de esta estrategia es que puede consumir
mucho tiempo y que hay palabras que no tienen un claro referente pictórico, como las
abstractas.
g) Organizadores visuales. Los organizadores visuales son especialmente útiles para
enseñar conceptos complejos (Graves, 2006) y se deben emplear para apoyar la definición y
las actividades contextuales. Aunque su uso no ha sido investigado directamente en niños con
TEL, se pueden considerar la piedra angular de la intervención del vocabulario (Steele y
Mills, 2010). Entre los organizadores visuales más utilizados se encuentran los mapas
semánticos, el análisis de características semánticas y los diagramas de Venn. Constituyen
instrumentos muy potentes para la ampliación del vocabulario, así como para su
profundización conceptual.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

Para la mayoría de los niños, el aprendizaje del léxico es un proceso robusto, que se
sucede rápidamente durante el curso del desarrollo; no obstante, para algunos niños con TEL
el aprendizaje del vocabulario no es una tarea fácil y puede suponer una de las principales
dificultades en algunos niños, aunque, por el momento, disponemos de poca investigación con
respecto a las técnicas para mejorar el vocabulario de los niños con TEL. No están claros los
factores que subyacen al retraso del vocabulario en algunos niños con TEL. Por un lado, se ha
hecho referencia a que puede estar alterado el procesamiento de las características fonéticas
de las formas de las palabras, la memoria fonológica a corto plazo o su mala retención en la
memoria a largo plazo. Por otro lado, estas dificultades se han atribuido a una debilidad
semántica y a un conocimiento muy insuficiente del significado de la palabra.
En este capítulo se expone el aprendizaje inicial de palabras o mapeo rápido, el
aprendizaje y el procesamiento léxico en el TEL y la riqueza léxica, atendiendo tanto a la
amplitud como a la profundidad del conocimiento léxico, y se sugiere que ambas dimensiones
se deben abordar en una intervención efectiva. A continuación se aborda el tema de la
denominación y de recuperación de palabras, que algunos autores consideran como un
trastorno específico. Por el momento, no existe acuerdo en si estos problemas de recuperación
de palabras constituyen una característica fenotípica del TEL o si están más vinculados con la
precisión y fluidez lectora, si bien disponemos de un importante corpus de investigación sobre
los problemas de recuperación léxica en niños con TEL.
Finalmente, se aborda el tema de la intervención léxica en niños con TEL, proponiendo
orientaciones tanto de tipo fonológico como semántico, y se ofrecen propuestas específicas
sobre la intervención del vocabulario en niños con TEL, referidas a las estrategias de
intervención, las formas de introducción del significado de nuevas palabras, el incremento de
la profundidad del significado, la expansión de las palabras aprendidas a nuevos contextos y
las improntas y ayudas que facilitan su aprendizaje.
9
La narrativa en el TEL

La transmisión de las narraciones orales es una práctica cultural universal que se mantiene
de generación en generación. Las narraciones promueven las relaciones sociales y permiten a
los individuos compartir experiencias y emociones. Por estas razones, entre otras, los
problemas para generar narraciones orales pueden tener consecuencias no deseables para los
individuos, como evaluación negativa por parte de los demás, rechazo por los iguales, acoso e
aislamiento (Conti-Ramsden y Botting, 2004). Además, los niños con dificultades para
construir narraciones suelen presentar desventajas académicas al no poder expresar de forma
efectiva conocimientos, experiencias y deseos. El uso de narrativas proporciona una de las
vías ecológicamente más válidas para medir la competencia comunicativa (Botting, 2002).
Contar una historia requiere la participación de diversas habilidades cognitivas y
lingüísticas de orden superior. Todos los componentes del lenguaje intervienen para construir
una historia significativa, cohesionada y bien formulada. El análisis de la narrativa
proporciona información sobre las habilidades gramaticales y de formulación de historias, la
utilización de los mecanismos cohesivos, que relacionan los significados a través de las
oraciones, y la organización del contenido de la historia (Vandewalle, Boets, Boons,
Ghesquière y Zink, 2012).
Aunque los niños ya tienen noción de lo que es una historia a los 3 años, la adquisición de
las destrezas narrativas se continúa desarrollando hasta la adolescencia. Se ha documentado
que los niños con desarrollo típico comprenden y cuentan historias a la edad de 6 años
(Merritt y Liles, 1987); sobre los 7 años emergen las historias con múltiples episodios, y a los
9 o 10 años describen episodios complejos con múltiples detalles (véase Crais y Lorch,
1994).

1. LA NARRATIVA EN EL TEL

Según se ha mostrado de forma consistente, los niños con TEL tienen dificultades con la
construcción de narrativas, tanto a nivel macroestructural como microestructural. La
macroestructura de las narraciones se refiere al contenido y organización global de la
narración y se puede medir a través de la gramática de las historias (Stein y Gleen, 1979) y de
la complejidad de la estructura de los episodios (p. ej., segmentos que incluyen un
planteamiento inicial de un problema, un intento de solución y una consecuencia). El análisis
de tipo macroestructural examina las habilidades narrativas en términos de organización
jerárquica de orden superior. Según este análisis, una narración debe incluir uno o más de los
siguientes componentes: información de la situación, iniciación de un evento o un problema,
elaboración de un plan o una respuesta interna, intento o realización del plan, consecuencia y
reacción.
La microestructura de la narrativa constituye un nivel más local de uso del lenguaje
específico del discurso narrado y hace referencia a las estructuras lingüísticas utilizadas en la
construcción de la narración. Se manifiesta a través del uso de mecanismos de cohesión,
incluyendo la referencia, la conjunción, la cohesión léxica y la elipsis (McFadden, 1991).
Liles, Duffy, Merrirr y Purcell (1995) determinaron, mediante análisis discriminante, que la
macroestructura y la microestructura representan dos áreas subyacentes diferentes de la
competencia narrativa. En general, la mayoría de los estudios han mostrado que los índices
microestructurales son especialmente sensibles para caracterizar a los niños con trastornos del
lenguaje (Liles et al., 1995).
En sus narraciones orales, los niños con TEL incluyen pocos componentes de la gramática
de las historias en comparación con sus iguales con desarrollo típico y con niños que sufren
lesiones cerebrales focales (p. ej., Reilly, Losh, Bellugi y Wulfeck, 2003). No obstante, con
respecto al nivel macroestructural de las narraciones, no existe consenso. Norbury y Bishop
(2003) no observaron diferencias entre grupos de niños con TEL y con desarrollo típico en la
macroestructura de las historias contadas por niños entre 6 y 10 años, por lo que resulta difícil
diferenciar entre ambos grupos si no se tiene en cuenta el nivel microestructural. Por el
contrario, Manhardt y Rescorla (2002) comprobaron que los niños hablantes tardíos
presentaban debilidad en la macroestructura de sus narraciones, por lo que la debilidad
macroestructural de los niños con TEL continúa siendo un tema de debate. A pesar de ello,
existe acuerdo en que las habilidades microestructurales están sistemáticamente alteradas en
niños con TEL, por lo que pueden ser más efectivas en la diferenciación de niños con y sin
dificultades lingüísticas. Probablemente, la complejidad sintáctica sea el mejor predictor para
diferenciar entre ambos grupos de niños. No obstante, existen inconsistencias entre los
estudios con respecto al número de enunciados y de palabras, longitud media de los
enunciados y otros indicadores gramaticales en las narraciones de los niños con TEL, tal vez
debido a las diferencias en los tipos de tareas utilizadas para generar narraciones, en la
selección de la muestra y en los procedimientos de análisis.
También existen discrepancias sobre la esta-bilidad de los problemas narrativos con el
avance de la edad. Paul, Hernández, Taylor y Johnson (1996) comprobaron que, en la edad
preescolar, los niños con desarrollo típico puntuaban significativamente más alto que los niños
con TEL expresivo en diversidad léxica y utilizaban un mayor número de mecanismos de
cohesión que los niños con TEL, aunque estas diferencias tendían a de-saparecer a los 8 años.
Por otro lado, no encontraron diferencias significativas en la cantidad de información aportada
y en la longitud media de los enunciados. Los autores consideraron que las diferencias en la
narrativa entre niños con TEL y sus controles tendían a desaparecer con la edad. Por el
contrario, Fey, Catts, Proctor-Williams y Zhang (2004) comprobaron que los déficits en
narrativa no desaparecen, sino que se incrementan entre los 8 y 10 años en niños con TEL.
Andreu, Sanz-Torrent, Guàrdia Olmos y McWhinney (2011) llevaron a cabo un estudio
para comprobar la comprensión y producción de narrativa en niños con TEL, hablantes de
español y catalán, y sus controles, mediante el paradigma del mundo visual, que es una técnica
online que registra los movimientos oculares durante la exploración visual de escenas
narradas. Comprobaron que los niños con TEL retenían menos información y cometían más
errores sintácticos y semánticos en el recontado, aunque no se advirtieron diferencias con
respecto a sus controles en las latencias ni en el tiempo dedicado a contar cada escena. Sus
resultados mostraron claramente que los niños con TEL realizan peor las tareas de producción,
tanto en términos de precisión de la narración como en la especificidad de su escaneo visual
de elementos semánticamente relevantes para apoyar las descripciones de los dibujos. Por su
parte, Coloma (2012), en un estudio realizado con niños chilenos, encontró diferencias entre
niños con TEL y sus controles cronológicos en una tarea de recontado, diferencias que
afectaban principalmente a la finalización de la historia. Igualmente, existían diferencias entre
los grupos en el número de oraciones gramaticalmente correctas.
A modo de resumen, se puede decir que las tareas de narrativa pueden ser más sensibles a
los problemas del lenguaje oral que los test estandarizados de lenguaje. Tienen gran
sensibilidad para detectar dificultades del lenguaje y deben desempeñar un importante papel
en la evaluación de los niños con TEL. Constituyen, además, un indicador fiable del desarrollo
futuro del lenguaje y tienen una elevada precisión diagnóstica en la discriminación de niños
con TEL, sobre todo si se analiza las habilidades macro y microestructural y se utilizan
medidas de comprensión de narrativa (Redmond, Thompson y Goldstein, 2011).

2. PROCEDIMIENTOS DE OBTENCIÓN DE NARRATIVAS ORALES

Se han utilizado distintos métodos para el estudio de narraciones orales, tanto en niños con
TEL como con desarrollo típico, aunque en la actualidad existe controversia sobre el método
más efectivo para identificar la habilidad narrativa. También existe debate sobre las
habilidades narrativas que están más o menos conservadas en el TEL y si dependen de la
forma de expresión de la narrativa y de los apoyos visuales. Epstein y Phillips (2009) hicieron
referencia a los siguientes procedimientos: dibujos, libros de dibujos sin palabras, películas
con o sin diálogos, contado y recontado de historias y procedimientos y ayudas
conversacionales.
Pearce, James y McCormack (2003) comprobaron que los libros de dibujos sin palabras y
la generación de historias representadas en viñetas permitían a los participantes con TEL
producir narraciones más complejas que los dibujos aislados, debido al mayor apoyo visual.
Este procedimiento de generación de narraciones emplea un procesamiento bottom-up, ya que
los niños organizan sus narraciones en base a unos estímulos visuales (Rookes y Wilson,
2000). Además, los niños pueden mirar durante un tiempo los dibujos antes de generar su
narración, lo que les puede facilitar la captación del tipo de estructura, así como los
componentes centrales de la historia, aspectos necesarios para producir una narración oral
compleja. Las narraciones generadas sólo en base a un dibujo, por el contrario, pueden causar
confusión, generan dificultades de denominación en los niños con y sin problemas de lenguaje
y crean narraciones de más bajo nivel.
Se considera que los procedimientos que generan historias a través de estímulos verbales
(recontado y ayudas conversacionales) utilizan un procesamiento top-down, ya que requieren
que los niños accedan a su conocimiento almacenado y no que recurran a un estímulo visual
(Rookes y Wilson, 2000). Las narraciones obtenidas a través de ayudas conversacionales se
basan, generalmente, en descripciones de eventos familiares (como una excursión, una fiesta
de cumpleaños...) en las que el adulto hace preguntas para incitar a los niños a ampliar o
enriquecer su narración. En el recontado, los niños escuchan una historia narrada por el adulto
que después tienen que contar. Se pueden utilizar estímulos visuales (p. ej., Bus Story Test) o
sólo los auditivos proporcionados por el narrador (p. ej., PREDI. Pávez, Coloma, Maggiolo,
Martínez y Romero, 2002). Con el recontado se suelen generar historias más largas y con más
componentes de la gramática de la historia y estructura de los episodios que con las tareas de
generación de historias o contado (Westerveld y Gillon, 2010), por lo que suele aportar más
información y tener mayor utilidad clínica. Por el contrario, las tareas de contado o generación
de historias le permiten al hablante acceder a un mayor rango de estructuras y contenidos y
aportan mayor información sobre la habilidad léxica o las potenciales dificultades de
generación de palabras. Igualmente, pueden ser más representativas de la comunicación
espontánea al reflejar con mayor precisión las características pragmáticas de la narración. A
su vez, los niños están menos influidos por el contexto, ya que la historia no la han oído
previamente (Liles, 1993).
McCabe, Bliss, Barra y Bennett (2008) compararon la generación de una historia de
ficción, basada en dibujos (el cuento de la rana), con narraciones personales sin dibujos en
niños de 7, 8 y 9 años con trastornos del lenguaje. Observaron que con la generación de
historias de ficción se obtenían narraciones más largas que en la narrativa personal. Sin
embargo, en las narraciones personales se alcanzaban más los criterios mínimos de la
narración, ya que en las tareas de generación ficcional los niños trataban los dibujos de forma
aislada más que como una serie de eventos, por lo que el uso de dibujos puede tener una
influencia negativa (Vandewalle, Boets, Boons, Ghesquière y Zink, 2012). Dodwell y Bavin
(2008) mostraron que niños de 6 años con TEL realizaban peor las tareas de narrativa que
requerían recontado frente a las que exigían generación, en las que su rendimiento se situaba
dentro del rango normal.

3. MECANISMOS SUBYACENTES DE LA COMPETENCIA NARRATIVA


La narrativa ofrece información valiosa sobre las habilidades lingüísticas de los niños,
aunque también sobre diversos mecanismos cognitivos subyacentes. Algunos de los
mecanismos más estudiados han sido los siguientes:

3.1. Teoría de la mente

Cuando una persona narra una historia, tiene que asumir la perspectiva de los personajes
sobre la que versa para poder comprender sus acciones y transmitirlas a los oyentes. Por tanto,
un narrador debe ser capaz de tener en cuenta las perspectivas de los oyentes, habilidad que se
considera dentro del constructo de teoría de la mente (Ketelaars, Jansonius, Cuperus y
Verhoeven, 2012). No obstante, los estudios que han relacionado la narrativa con la teoría de
la mente han utilizado distintas metodologías y poblaciones diferentes, por lo que los
resultados arrojan una alta variabilidad. Por ejemplo, Capps, Losh y Thurber (2000), en un
trabajo con niños con autismo, encontraron correlaciones entre tareas de falsas creencias y
varias medidas de competencia narrativa, aunque algunas correlaciones estaban parcialmente
explicadas por la influencia de la habilidad lingüística.
En una narración se habla, de alguna forma, sobre causación psicológica, y para hablar de
esta causación se requiere usar mecanismos sintácticos de complementación. De Villiers y
Pyres (2002) propusieron que la gramática de la complementación proporciona el medio para
representar una proposición que no es cierta, por lo que se puede considerar una falsa
creencia. En investigaciones previas, los autores encontraron una relación positiva entre la
habilidad para comprender creencias falsas y el nivel de lenguaje y aportaron datos para
demostrar que, en el desarrollo típico, los niños que comprenden y usan la complementación
realizan mejor las tareas de teoría de la mente.
Johnson, Miller y Tallal (2001) se plantearon la cuestión de si los niños con TEL
mostraban comprensión de los términos de estado cognitivo a pesar de sus limitadas
habilidades sintácticas. Con respecto a sus controles de edad, el grupo TEL utilizaba menos
términos para hacer referencia a estados cognitivos, siendo su uso equiparable al de niños con
desarrollo típico igualados en medidas sintácticas. Los autores concuerdan con los postulados
de De Villiers y sugieren que las limitaciones sintácticas restringen la habilidad de los niños
para hablar sobre estados mentales. Por su parte, Tager-Flusberg y Sullivan (1995) detectaron
una relación significativa entre medidas de teoría de la mente y referencia a estados mentales
en la narrativa. No obstante, Norbury y Bishop (2003) no obtuvieron diferencias en el número
de términos de estado cognitivo utilizados por niños con TEL frente a sus controles, aunque los
primeros puntuaron más bajo en medidas de complejidad sintáctica.
La cuestión sobre la relación entre habilidades lingüísticas y teoría de la mente permanece
abierta y, probablemente, esté en función del tipo de TEL y de las técnicas utilizadas para la
obtención de la narrativa y para la generación de términos mentalistas. Bishop y Donlan
(2005) encontraron que los niños con TEL receptivo tenían mayores limitaciones que los
controles y los niños con TEL expresivo para referirse a términos de estado cognitivo, tanto en
la generación de historias como en el recontado, a pesar de que no existían diferencias entre
ambos tipos de TEL en medidas de habilidad sintáctica. Consideraron que las pobres
habilidades de lenguaje receptivo se asociaban con fallos tanto en el uso de oraciones
complejas como de términos de estado cognitivo.

3.2. Función ejecutiva

La función ejecutiva es otro importante mecanismo subyacente que puede afectar a la


competencia narrativa al hacer referencia a los procesos de control de las conductas de
generación, planificación y evaluación. La competencia narrativa no sólo requiere
organización de la información referente al contenido, sino también organización a través de la
conexión entre oraciones.
Los principales componentes de la función ejecutiva son la memoria de trabajo, los
procesos atencionales, la flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio y las habilidades de
planificación (Sinzig, Bruning, Schmidt y Lehmkuhl, 2008). Todas estas habilidades están, de
alguna forma, implicadas en la narrativa. La memoria de trabajo ha sido el componente más
estudiado. Dodwell y Bavin (2008) encontraron una relación significativa entre memoria de
trabajo y tareas de recontado. Montgomery, Polunenko y Marinelli (2009) también hallaron
evidencia de relación entre aspectos relativos a la memoria de trabajo (accesibilidad de
recursos y velocidad de procesamiento) y la comprensión de narraciones. Asimismo,
disponemos de evidencias sobre las relaciones entre función ejecutiva y competencia
narrativa, procedentes de individuos con disfunciones ejecutivas, tales como daño cerebral o
TDAH. Bishop y Donlan (2005) encontraron que los niños con TEL tienden a recordar menos
información de las narraciones que niños con similar habilidad cognitiva no verbal. En los
niños con TEL expresivo los problemas de recuerdo se explicaban totalmente por la mala
codificación inicial del contenido de la historia, pero, en los casos de TEL receptivo, el
recuerdo de la historia seguía siendo malo, incluso controlando la cantidad de información de
la narración, por lo que consideran que las limitaciones del lenguaje receptivo predicen el
pobre recuerdo y se asocian con un fracaso para usar tanto oraciones complejas como
términos de estado cognitivo.

4. LA COMPRENSIÓN DE NARRATIVA EN EL TEL

Las dificultades de comprensión del discurso narrativo impactan negativamente sobre el


desarrollo comunicativo y limitan de forma significativa el aprendizaje lector. No obstante, la
comprensión de narraciones orales ha sido menos estudiada que la generación, y las medidas
para evaluar la comprensión son bastante dispersas y están poco especificadas. Las medidas
de vocabulario receptivo y de comprensión de oraciones son más fáciles de obtener, aunque
no explican de forma suficiente la comprensión del habla conexa y de las narraciones. La
evidencia sugiere que, aunque los niños realicen de forma satisfactoria las pruebas de
comprensión de palabras y oraciones, no siempre demuestran la misma competencia en
comprensión de la narrativa. La comprensión del discurso es especialmente sensible a
determinados trastornos, como el TEL.
Los niños con TEL experimentan problemas generalizados de comprensión de narraciones y
tienen muchas dificultades para responder a cuestiones sobre la información que se les ha
presentado explícitamente en las historias, así como las que versan sobre las inferencias del
texto (Bishop y Adams, 1992). Para construir una representación coherente del significado de
una historia narrada, el oyente tiene que comprender, recordar y relacionar los detalles
literales y generar inferencias, a través tanto de la integración de ideas sobre la historia como
de la incorporación del conocimiento general con los detalles de ésta. Este proceso permite al
oyente (o al lector, si la presentación es escrita) construir una representación integrada o
modelo mental del texto. Esta comprensión se suele evaluar por la calidad de las respuestas a
las preguntas que versan sobre el contenido literal o inferencial.
La técnica más extendida para evaluar la comprensión de la narrativa ha sido la de
formular preguntas literales o inferenciales tras la escucha de una historia. Bishop y Adams
(1992) comprobaron que los niños con TEL, así como los niños con desarrollo típico,
contestaban peor a las preguntas que requerían hacer inferencias. Ellis Weismer (1985)
comprobó que los niños con TEL realizaban peor que sus controles de edad, igualados en CI
no verbal, las tareas de comprensión de narraciones, tanto literales como inferenciales. Un
análisis posterior reveló que, incluso aunque los niños con TEL recuerden con precisión la
información literal del contenido de la historia, no extraen tantas inferencias correctas como
los niños del grupo control.
Skarakis-Doyle y sus colaboradores han desarrollado tareas para evaluar la comprensión
de narraciones en niños pequeños, como el recontado conjunto de historias y la detección de
violaciones de las expectativas. El recontado conjunto es una tarea típica de control de
comprensión. Es una situación de recontado interactivo en la que el narrador hace preguntas y
utiliza procedimientos de cloze durante la narración para que el niño conteste en ese momento
y no esperar hasta el final para obtener su recontado. Se puede considerar una medida de
comprensión online (durante la historia, más que al final de ésta). Esta técnica no depende
tanto de la memoria de trabajo, por lo que reduce sus demandas y puede ser una medida más
específica de la comprensión. Las tareas de violación de expectativas asumen que los niños
desarrollan expectativas en las historias que han oído frecuentemente (por ejemplo, el nombre
del personaje protagonista) y que, si se cambia el elemento expectante, se producirá una
reacción por parte del niño a esa violación. Consisten, por tanto, en cambiar elementos
específicos de una historia conocida y analizar las respuestas verbales y no verbales a esas
violaciones. Skarakis-Doyle (2002) comprobó que ambas tareas son medidas válidas y fiables
de la comprensión de narraciones orales. Skarakis-Doyle, Dempsy y Lee (2008) confirmaron
que los niños con trastornos de lenguaje no sólo realizaban peor estas tareas que sus controles
de edad cronológica sino también que un grupo de niños más pequeños igualados en
vocabulario receptivo.
La comprensión de narrativa de los niños con TEL también se ha estudiado comparando su
rendimiento con el de niños con desarrollo típico, igualados por edad cronológica o edad
lingüística, así como comparándolos con niños con otros trastornos. Norbury y Bishop (2002)
realizaron un estudio sobre los procesos inferenciales de niños con TEL, niños con trastorno
pragmático, niños con autismo de alto rendimiento y niños con desarrollo típico. La tarea
consistía en la lectura de una historia a los niños para solicitarles después que respondieran a
preguntas que apuntaban a contenidos literales o a interrogantes que exigían elaborar
inferencias. Los resultados indicaron que los tres grupos clínicos presentaban más dificultades
que los niños sin problemas de lenguaje para responder a preguntas, tanto literales como
inferenciales. Además, determinaron que todos los participantes podían efectuar inferencias,
aunque, no obstante, muchas de ellas eran inadecuadas a la historia. En consecuencia, lo
problemático fue la capacidad para realizar inferencias contextualizadas a la narración.
Coloma (2012) comparó la comprensión de historias narradas sin apoyo visual de niños
con TEL y dos grupos control: cronológico y lingüístico. Sus resultados mostraron que el
grupo de niños con TEL obtuvo puntuaciones similares a las de sus controles lingüísticos y
significativamente inferiores a las de sus controles cronológicos. No obstante, cuando se
analizaron separadamente las preguntas sobre comprensión literal e inferencial, constató que
este modelo se presentaba sólo en la comprensión de preguntas literales, pues no había
diferencias con respecto a los controles cronológicos en la comprensión de las inferenciales.
Es probable que, debido a la edad de los componentes del grupo TEL y control cronológico (6
años), aún no se hubiera desarrollado la habilidad inferencial, y de ahí la igualdad entre los
dos grupos, ya que esta habilidad se incrementa progresivamente desde la edad preescolar
hasta la adolescencia (Paris y Upton, 1976; Hudson y Slackman, 1990).
Son muchas las cuestiones que se han planteado sobre las dificultades de comprensión de
narraciones, tanto a nivel literal como inferencial, de los niños con TEL y de los que presentan
trastornos pragmáticos. Adams, Clarke y Haynes (2009) plantean las siguientes:

¿Se puede explicar la mala habilidad inferencial por las limitaciones de la memoria de
trabajo? Los niños con TEL son lentos para procesar el lenguaje, lo que se ha explicado en
términos de limitaciones en la memoria y en el procesamiento fonológico; no obstante, los
problemas inferenciales, bien constatados en los niños con trastorno pragmático, no sólo se
deben a limitaciones de la memoria de trabajo (Paris y Upton, 1976). Cain, Oakhill y Bryant
(2004) encontraron que las relaciones entre comprensión lectora, generación de inferencias y
autocontrol de la comprensión no estaban completamente determinadas por la capacidad de
memoria de trabajo del lector.

¿Se puede explicar la habilidad inferencial de los niños por una limitación en el acceso
al conocimiento del mundo? Por ejemplo, Norbury y Bishop (2002) comprobaron que los
niños con autismo de alto rendimiento hacían inferencias, aunque no las más relevantes al
contexto específico. Cain, Oakhill, Barnes y Bryant (2001) detectaron una fuerte correlación
entre la habilidad inferencial y la comprensión, incluso cuando el acceso al conocimiento
específico fue cuidadosamente controlado. Concluyeron que la fuente más probable de las
dificultades inferenciales de lectores «malos comprendedores» era su relativa inhabilidad
para seleccionar la información relevante para hacer las inferencias, y no la ausencia del
conocimiento del mundo.

¿La mala habilidad inferencial de los niños con trastornos de lenguaje se puede explicar
por su limitación en la comprensión gramatical? La ineficiente o incompleta comprensión de
la gramática de las oraciones que integran la narración puede hacer que los niños con estos
problemas, como el caso de los TEL, pongan mayor esfuerzo y energía en procesar la
información de las oraciones, con el coste de dedicar menos recursos a la comprensión global.
Cualquier estudio empírico debería prestar especial atención a la comprensión de oraciones
como un impedimento importante para la comprensión adecuada de las narraciones. Para
controlar este efecto, en muchos casos se ha igualado a los niños con TEL con controles de
edad lingüística (Craig y Chapman, 1987; Leinonen y Letts, 1997); en otros, se les ha igualado
con un grupo de comparación en vocabulario receptivo (Ellis Weismer, 1985), y en otros se
han incluido grupos de comparación de similar edad cronológica para equilibrar la
experiencia y el conocimiento del mundo (Norbury y Bishop, 2002).
Adams, Clarke y Haynes (2009) llevaron a cabo una investigación comparativa sobre
comprensión literal e inferencial en niños con TEL, con trastorno pragmático y con dos grupos
control: cronológico y lingüístico, este último igualado en nivel de comprensión de oraciones.
Comprobaron que los niños con TEL tenían problemas significativos de comprensión
inferencial comparados con los controles cronológicos, pero no se diferenciaban de los
controles lingüísticos, aunque en comprensión literal cometían más errores que éstos, lo que
sugiere que sus problemas pueden derivarse de las dificultades de comprensión de oraciones
aisladas. No obstante, los niños con trastorno pragmático puntuaron por debajo de los TEL,
una vez controladas la edad y la habilidad de comprensión de oraciones. Estos resultados
sugieren que, por un lado, los problemas de comprensión inferencial dependen de la habilidad
de comprensión de oraciones y, por otro, que también se ven influidos por la experiencia y el
conocimiento del mundo en general, dadas las diferencias encontradas con respecto a los niños
del grupo control cronológico.
Por la documentación de que disponemos podemos concluir que:

a) Los niños con TEL tienen dificultades importantes de comprensión de narrativa, con las
implicaciones que estos problemas tienen en el rendimiento académico.
b) La reducida habilidad de comprensión de oraciones aisladas en esta población tiene un
efecto importante sobre la comprensión de historias, tanto a nivel literal como
inferencial.
c) La menor experiencia y el menor contacto con contenidos lingüísticos hacen que los
niños con TEL tengan un conocimiento general del mundo más reducido que el de sus
iguales, y de ahí las diferencias encontradas entre ellos.

No obstante, tenemos que reconocer que la comprensión de historias, tanto a nivel literal
como inferencial, es una tarea compleja que requiere la confluencia de múltiples factores, por
lo que difícilmente se podría explicar por un solo factor, e, incluso asumiendo la participación
de múltiples factores, es muy difícil determinar el peso relativo de cada uno de ellos.

5. LA NARRATIVA COMO HERRAMIENTA CLÍNICA

Botting (2002) consideró que la narrativa oral constituye una herramienta clínica muy
importante para el estudio de los problemas pragmáticos y lingüísticos, por las siguientes
razones: 1) Existen importantes datos normativos que muestran un claro desarrollo de la
competencia narrativa con el paso del tiempo, por lo que, a través la narrativa, se pueden
comparar a unas poblaciones con otras en un momento determinado y con el avance de la
edad. 2) Se ha comprobado que la competencia narrativa se asocia con la habilidad lectora. 3)
La narrativa requiere un grado de habilidades pragmáticas, aunque es más formal que la
conversación, por lo que puede ayudar a diferenciar grupos de niños con trastornos
comunicativos, principalmente niños con TEL y niños con dificultades pragmáticas y
habilidades lingüísticas relativamente conservadas. Al punto 1 ya se ha hecho referencia en
este capítulo, por lo que nos referiremos brevemente a los puntos 2 y 3.

Narrativa y habilidad lectora. Narrativa y lectura son habilidades estrechamente


relacionadas. Kaderavek (2000) sugirió que las narraciones orales de los niños preescolares
con desarrollo típico que usan como estímulo libros de historias eran más complejas y
evidenciaban más dispositivos propios del lenguaje escrito que las de sus iguales con
trastornos del lenguaje. Cain y Oakhill (1996) comprobaron que la comprensión lectora estaba
muy relacionada con las habilidades narrativas en un grupo de niños con desarrollo típico, con
malas y buenas habilidades de comprensión. En particular, el grupo de niños con peor
comprensión también generaban sus narraciones con un menor grado de estructura. Los autores
consideraron que era más probable que la deficiente estructura de la historia narrada fuera la
causa más que el resultado de la mala comprensión lectora. La narrativa oral puede ser una
señal de alerta que informe a clínicos y educadores sobre el riesgo de problemas lectores.

La narrativa como instrumento de diagnóstico diferencial. Una de las principales


dificultades de la evaluación pragmática y conversacional es que los eventos pragmáticamente
inadecuados son, a la vez, sutiles y raros, a pesar de sus importantes repercusiones en la
comunicación (Botting, 2002), por lo que los estudios que han tratado de identificar los
errores pragmáticos cometidos por niños con trastornos de comunicación son especialmente
complejos. En la conversación es muy difícil determinar y diferenciar los roles del clínico y
del niño y no es posible precisar con claridad el papel que ejerce aquél en el desarrollo de la
conversación. Por tanto, la narrativa, al tener un mayor grado de estructuración y estar más
libre de posibles ayudas o improntas del adulto, a pesar de constituir un discurso naturalístico,
puede ser de gran utilidad para diferenciar entre niños con TEL y niños con trastornos
pragmáticos del lenguaje (TPL).
Botting (2002) llevó a cabo un estudio comparativo de las narraciones en niños con TEL y
niños con TPL. Encontró que las narraciones de los niños con TEL tenían una longitud
significativamente menor que las de los niños con TPL, además de ser más pobres. Sorprendió
a la autora que los niños con TEL también obtuvieron resultados inferiores a los de los niños
con TPL en la estructura de la historia cuando, supuestamente, ésta debería ser más pragmática
in natura. No obstante, en otros trabajos se encontró que los niños con TPL tenían una
tendencia a sobreinferir en sus narraciones con respecto a sus iguales con TEL. Esto es, en el
escenario de una historia, se les requería a los niños que dijeran si en la historia que acababan
de oír se había producido un acontecimiento determinado; los niños con TEL se atenían más a
lo que habían oído en la narración y contestaban mejor que los niños con TPL, que imaginaban
con mayor frecuencia cualquier acontecimiento, aunque no formara parte de la narración.

6. LA INTERVENCIÓN EN NARRATIVA

La intervención narrativa de niños con TEL debe ocupar un lugar importante dentro del
tratamiento logopédico; los esfuerzos terapéuticos dirigidos al desarrollo de las estructuras y
habilidades narrativas suelen ser beneficiosos para esta población, así como para todos los
niños con trastornos de aprendizaje del lenguaje, por varias razones. En primer lugar, por la
estrecha vinculación entre el desarrollo narrativo y el rendimiento académico y, en segundo
lugar, porque los niños con TEL suelen presentar una gran resistencia para progresar en su
desarrollo narrativo, incluso cuando son sometidos a intervención (Acosta, Moreno y Axpe,
2012). Distintos autores han aportado sugerencias para trabajar los elementos de la
macroestructura narrativa, así como para facilitar su microestructura. El discurso narrativo se
desarrolla en contextos significativos y posibilita la aplicación de diferentes estrategias de
intervención en distintos dominios de la habilidad lingüística. De acuerdo con Ukrainetz
(2005), las narraciones orales proporcionan un contexto en el que los logopedas pueden
mantener interacciones lingüísticas significativas con los niños con el propósito de
incrementar sus habilidades lingüísticas, incluyendo semántica, sintaxis, estructura de los
episodios, cohesión referencial, discurso dentro de la clase, conciencia fonológica, fluidez
lectora y autorregulación.
Según describe Hoffman (2009), en la intervención narrativa se han seguido dos
orientaciones: a) la narrativa como objetivo de la intervención, que tiene como finalidad
mejorar, incrementar y expandir el discurso narrativo, fundamentalmente en sus aspectos
macroestructurales, y b) la narrativa como contexto de intervención, cuyo objetivo consiste en
basarse en el contexto narrativo para trabajar sus diferentes componentes de tipo semántico,
sintáctico o fonológico; es decir, utilizar el discurso narrativo como marco general para la
intervención más segmental y microestructural.

6.1. La narrativa como objetivo: procedimientos de intervención

Tanto en la enseñanza como en la intervención en narrativa se han seguido distintos


enfoques para mejorar su comprensión y producción. Los más importantes se pueden resumir
de la siguiente forma:

Intervención en la gramática de la historia. Según esta orientación, se trabaja


básicamente en la ordenación jerárquica de los elementos de la historia y en la relación entre
dichos elementos, sea de tipo temporal o causal. Bui (2002) investigó los efectos de la
instrucción en gramática de la historia en niños de un nivel académico equivalente a nuestro
primer curso de primaria. Frente a un grupo control, sus resultados comprobaron que los niños
que habían recibido instrucción mostraron una mayor mejoría en sus habilidades para recontar
historias y para responder a preguntas sobre ellas, con respecto a un grupo control de edad
escolar equivalente no tratado. Hayward y Schneider (2000) llevaron a cabo otro estudio para
comprobar la efectividad de la intervención en gramática de la historia de niños con trastornos
del lenguaje de edad preescolar. Todos los niños mejoraron en sus puntuaciones postest de
información y contenido de la historia cuando se compararon con las puntuaciones pretest, a
pesar de la variabilidad de los participantes en esta medida inicial.

Intervención en redes causales. El modelo de redes causales incorpora la gramática de la


historia y las perspectivas cognitivas sobre las relaciones causa-efecto entre los distintos
componentes de la historia. La teoría que subyace realza que lo que hace a una historia
coherente son las relaciones causales entre sus distintos elementos (Hayward, Gillam y Lien,
2007). Estas relaciones no siempre son explícitas, por lo que los oyentes deben hacer
inferencias usando su conocimiento previo, así como el conocimiento de la estructura de la
narración. Este sistema de intervención opera, principalmente, sobre la comprensión de las
narraciones, y su investigación se ha centrado en niños mayores y adultos. No obstante, Lynch,
Van den Broek, Kremer, Kendeou, White y Lorch (2008) comprobaron que incluso los niños
preescolares eran sensibles a la estructura causal de narraciones largas y complejas y que esta
sensibilidad se incrementaba con la edad.
Otros autores han investigado la inferencia causal en las narraciones mediante la lectura
dialógica o lectura interactiva y compartida entre el niño y el adulto. A través de esta lectura
compartida, con un adecuado andamiaje y feedback por parte del adulto, el niño se convierte,
con el tiempo, en un contador de historias. Varias investigaciones han comprobado que la
lectura compartida de cuentos con texto e imágenes mejora el vocabulario de niños de edad
preescolar (p. ej., Elley, 1989), la complejidad del lenguaje oral (Valdez-Menchaca y
Whitehurst, 1992) y las propias destrezas narrativas.
Makdissi y Boisclair (2006) analizaron la elaboración de las relaciones causales entre los
elementos de una historia por niños de edad preescolar, durante y después de una actividad de
lectura interactiva. Sus resultados mostraron que los niños establecían relaciones causales de
forma más explícita cuando se les hacían preguntas durante la lectura que después de haberla
concluido. Son técnicas que trabajan más directamente el control de la comprensión (Skarakis-
Doyle et al., 2008).

Pensamiento narrativo. La narrativa, según Bruner, es una forma de pensamiento que ayuda
a las personas a darle sentido a su mundo. Explica Bruner que la narrativa incorpora dos
paisajes: el paisaje de la acción y el paisaje de la consciencia. El paisaje de la acción se
refiere a las acciones y eventos que suceden en el mundo físico, mientras que el paisaje de la
consciencia versa sobre las motivaciones e intenciones de los protagonistas de los eventos. El
pensamiento narrativo se va incrementando a medida que lo hacen las capacidades cognitivas
de los niños, particularmente la habilidad para procesar la información. Junto con este
incremento, aumenta también la habilidad de los niños para atender simultáneamente a los dos
paisajes descritos por Bruner. Por ejemplo, los niños de 4 años pueden captar la secuencia
externa de las acciones o los estados mentales internos, pero aún no pueden considerar ambos
aspectos a la vez; tendrá que pasar más tiempo hasta que logren integrarlos.
McKeough, Davis, Forgeron, Marini y Funt (2005) diseñaron un programa para mejorar las
habilidades narrativas de niños de 6 y 7 años. Para facilitar la interpretación de la historia
utilizaron dibujos y viñetas de los estados mentales de los personajes de la historia, sus ideas
y sus pensamientos. Los autores concluyeron que las ganancias de los niños en los conceptos
de la historia se podían atribuir, en parte, a las ayudas proporcionadas.
Los procedimientos más utilizados para trabajar la narrativa han sido la intervención
directa y la enseñanza recíproca. Abordaremos también las estrategias utilizadas para mejorar
la comprensión de la narrativa.

Intervención directa. Consiste en una enseñanza dirigida por el terapeuta para clarificar y
ordenar la información de la historia paso a paso. Se puede considerar un entrenamiento en el
mapeo de la historia, medio para desarrollar un esquema de ésta y promover el
reconocimiento y recuerdo de sus elementos centrales. Garner y Bochna (2004) examinaron
los efectos de la instrucción directa en la estructura de textos narrativos en niños de 7 años,
que versaba sobre la escucha y la comprensión lectora. Utilizaron como grupo control a niños
de la misma edad, con los que sólo utilizaban escucha y lectura de historias. Demostraron que
la explicación directa y la práctica guiada de los principales elementos de la historia
mejoraban significativamente el rendimiento de los niños entrenados frente al grupo control.

Enseñanza recíproca. La enseñanza recíproca fue desarrollada por Palinscar y Brown


(1984) para mejorar las habilidades de comprensión de narrativa. Consiste, básicamente, en
compartir la lectura de textos entre educador o terapeuta y estudiantes. Se basa en el concepto
de andamiaje y se trabaja en las siguientes actividades: resumen, cuestionamientos,
clarificación y predicción. El terapeuta modela cada actividad y proporciona a los niños
ayudas suficientes. Los resultados de Palinscar y Brown revelaron que esta técnica orienta a
los niños para interactuar con el texto de forma más sofisticada y posibilita una mejoría en la
calidad de los resúmenes y los cuestionamientos, así como unas ganancias significativas en los
test de comprensión.
Myers (2005) adaptó la metodología de enseñanza recíproca para ser utilizada en niños de
edad preescolar, aún no lectores. En base únicamente a observaciones, detectó una mejoría de
los niños en sus habilidades de autocontrol de la comprensión y un incremento de su habilidad
en el recontado efectivo de historias.

Estrategias para trabajar la comprensión narrativa. En los últimos años se han propuesto
gran cantidad de estrategias para trabajar la comprensión narrativa, especialmente de textos
escritos. No obstante, la mayoría de estas estrategias no son aplicables a niños pequeños que
aún no saben leer. Paris y Paris (2007) llevaron a cabo un estudio de intervención en
comprensión de narrativa con niños pequeños y demostraron que, a los 5 años, los niños ya
pueden aprender múltiples estrategias. Las estrategias utilizadas por Paris y Paris fueron las
siguientes:

— Estrategia de identificación y comprensión de cinco elementos de la estructura del texto


narrativo (situación, personajes, evento inicial, problema y solución).
— Estrategia de fortalecimiento de las inferencias sobre aspectos psicológicos de las
historias para establecer conexiones entre los textos y los sentimientos, deseos y
pensamientos familiares a los niños.
— Estrategias para hacer inferencias, incluyendo la predicción y los temas de diálogo de
los personajes de la historia.
— Estrategias de recontado para ayudar a los niños a resumir y a secuenciar los eventos de
la historia.

Los autores comprobaron un claro beneficio de las estrategias de comprensión de narrativa.


Del pre al postest, los niños mejoraron el recuerdo y la organización de los elementos
principales de la historia, así como sus habilidades de inferencia y comprensión de los
aspectos psicológicos de ésta.

6.2. La narrativa como contexto de intervención

La intervención del lenguaje dentro del contexto de la narrativa o intervención del lenguaje
basada en la narrativa ha sido una opción utilizada en las últimas décadas (p. ej., Gillam,
Loeb, Hoffman, Bohman, Champlin, Thibodeau et al., 2008). Strong y Hoggan (1996)
sugirieron que en la terapia del lenguaje para niños de edad escolar se deben trabajar
habilidades lingüísticas específicas y relacionadas con los temas y contenidos de los libros de
los niños; no obstante, por el momento disponemos de poca información sobre su aplicación
sistemática. El estudio más extensivo procede de Gillam et al. (2008), aunque su objetivo no
versaba, propiamente, sobre la intervención del lenguaje en el contexto de la narrativa, sino
sobre el análisis de la eficacia del programa Fast ForWord Language (FFW-L. Scientific
Learning Corporation, 1998) frente a otras opciones terapéuticas, entre ellas la intervención
individual del lenguaje basada en narrativa.
En esta condición se proporcionaba terapia intensiva del lenguaje, utilizando la narrativa
como el medio a través del cual se trabajaban los dominios lingüísticos de vocabulario,
gramática, morfología gramatical, estructura oracional, conciencia fonológica y
macroestructura narrativa. La narrativa era el vehículo de intervención de todos los objetivos
terapéuticos. El programa era bastante intensivo: cinco sesiones semanales de una hora y 45
minutos cada una durante seis semanas. Cada unidad de intervención se creó a partir de libros
de historias como tema principal: lectura del libro y recontado. En las actividades de
intervención se utilizaban las palabras y las ideas de cada historia para trabajar los diferentes
dominios.
La intención de esta modalidad de intervención del lenguaje basada en narrativa es la de
implementar consistentemente las características críticas de la intervención interactiva del
lenguaje con niños de edad escolar en base a las habilidades del logopeda para capitalizar los
intereses de los niños, la interacción verbal consistente y significativa y el apoyo a las
producciones lingüísticas en niveles cada vez más avanzados de rendimiento lingüístico. Los
autores enfatizaron que la narrativa no era el foco de la intervención, sino que servía como una
estructura organizativa a través de la cual el logopeda aplicaba técnicas efectivas de
facilitación del lenguaje, tales como modificación de la señal lingüística a través de estrés
enfático y ritmo enlentecido, estimulación focalizada y técnicas verbales interactivas (recast
conversacional, enseñanza incidental, aprendizaje mediado y andamiaje). El programa se
desarrolló en tres niveles progresivos de dificultad y, tras cada actividad, el terapeuta juzgaba
la cantidad de esfuerzo de enseñanza (bajo, medio y alto) y la responsividad del estudiante
(baja, media y alta).
Tras la aplicación de tres programas (Fast ForWord-Language; entrenamiento
computarizado basado en el software Earobics e intervención basada en narrativa), frente a un
grupo control, los autores comprobaron que los niños avanzaron de forma similar,
independientemente del programa utilizado, aunque con el Fast ForWord y con el
entrenamiento computarizado los avances fueron mayores en conciencia fonológica.

7. FACTORES ESPECÍFICOS DEL DISCURSO NARRATIVO


Ya se considere la narrativa un objetivo de intervención en sí misma o un contexto sobre el
que intervenir en el lenguaje, hay que reconocer que existen una serie de elementos únicos en
este tipo de discurso que pueden impactar sobre los resultados, sea de forma positiva o
negativa. Las propias características de los estímulos utilizados en la narración pueden influir
sobre las demandas de la tarea, junto con otros factores, como el ritmo de presentación o el
tipo de estrategias clínicas utilizadas.
Las ideas y los contenidos que se transmiten a través de una historia narrada son muy
diversos y activan de forma diferente las memorias de los narradores. Las historias son muy
diferentes unas de otras en múltiples dimensiones y algunas de ellas pueden impactar sobre el
rendimiento en narrativa oral, principalmente de los niños con trastornos del lenguaje. Los
logopedas deben sopesar y priorizar las características de las narraciones para optimizar su
efecto terapéutico. Entre las características de los textos narrados, Hoffman (2009) destaca las
siguientes:

Estructura episódica. Se pueden utilizar los mismos conceptos, vocabulario y estructuras


sintácticas similares en historias muy simples que en historias complejas, compuestas de
múltiples episodios. Si el objetivo es enseñar y aprender la estructura de los episodios, es
necesario que las historias sobre las que se trabaja los tengan claramente estructurados. En las
investigaciones publicadas no siempre se hace alusión a esta estructuración, lo que dificulta la
interpretación de los resultados aportados.

Interés de la narración. Se debe considerar el grado de interés que la historia narrada


despierta en los niños. Este interés puede facilitar o limitar importantes factores de los
procesos de aprendizaje, tales como relevancia, atención, activación y retención en la
memoria a largo plazo. Hay determinadas historias que tienen poco impacto en el aprendizaje,
tal vez porque los estímulos son excesivamente fáciles o demasiado difíciles, o porque no
despiertan de forma suficiente el interés de los niños. De forma similar, la elección por parte
de los logopedas de las técnicas de facilitación y de enseñanza cuando trabajan con materiales
narrativos puede incrementar o retraer la habilidad de los niños para interesarse por las
historias. Las interacciones verbales contextualizadas durante la narración constituyen un
componente importante para facilitar el crecimiento del lenguaje.

Géneros narrativos. Los géneros narrativos que, de forma más usual, se trabajan durante la
intervención incluyen la generación, el recontado, la descripción de eventos (narrativas
personales) y las historias de ficción (Scott, 1988). La mayoría de las investigaciones
publicadas sobre intervención narrativa de niños con dificultades del lenguaje se restringen a
las narrativas ficcionales. Sería deseable que se expandieran a otros géneros narrativos y que
se diseñaran estrategias de intervención para los distintos géneros.
McCabe, Bliss, Barra y Bennett (2008) llevaron a cabo una investigación para comparar el
rendimiento en la narrativa personal frente a la ficcional en niños con TEL. Partieron de la
hipótesis de que el rendimiento narrativo debería ser superior en las narraciones personales
que en las de ficción en base a las siguientes razones: en primer lugar, porque la mayoría de
las producciones de los niños en conversación espontánea consisten en descripciones de
acontecimientos personales y porque utilizan más las narraciones personales que las de ficción
en sus interacciones sociales. En segundo lugar, porque el apoyo contextual prestado,
especialmente por los padres, es mayor cuando sus niños hablan sobre eventos personales
pasados. Comprobaron que, efectivamente, los niños con TEL demostraron una mayor
habilidad en sus narraciones personales que en las historias de ficción y propusieron que la
narración de historias personales debe constituir un objetivo importante de intervención en
este grupo de niños. Esta intervención se debe centrar en la estructuración de las narraciones,
tanto de tipo temporal (uso de términos temporales, tales como «primero», «después», «por
último...») como causal y emocional (por ejemplo: descripción de una visita al dentista: cómo
se sentía al principio, qué le hizo primero, por qué...). También se debe implicar a los padres
en la elaboración de las narraciones personales de sus hijos y se debe facilitar que los niños
narren sus propias experiencias en diferentes contextos y con distintos oyentes con la finalidad
de generalizar el uso del discurso narrativo.

Narrativa y comunicación funcional. Una de las vías más importantes por las que la
narrativa influye en el proceso terapéutico es el cambio de enfoque desde el nivel de palabras
o formulación de oraciones hasta el nivel del discurso. El discurso narrativo promueve la
adquisición de un mayor número de habilidades comunicativas funcionales y requiere que los
aprendices desarrollen y activen niveles más abstractos de cognición, de procesamiento de
información y de autorregulación para atender, almacenar, interpretar y codificar información
lingüística cada vez más amplia y compleja. En la terapia del lenguaje basada en narrativa, los
logopedas deben provocar, expandir y reformular las producciones de los niños para mejorar
las habilidades semánticas, sintácticas y pragmáticas, a través de este discurso. Las
producciones narrativas de los niños, así como sus respuestas a las preguntas, les dan a los
logopedas la oportunidad de proporcionar feedback específico y de incrementar las
oportunidades de aprendizaje. Esta responsividad contingente e individualizada constituye un
componente sustancial de la intervención del lenguaje narrativo y facilita la interacción
bidireccional en lugar del input de enseñanza unidireccional.

Inferencia de valores morales y culturales. La intervención narrativa no se debe limitar a


las características micro o macroestructurales de la historia. La interpretación de los valores
morales y culturales debe constituir también un elemento esencial de la intervención. Estos
valores, generalmente, no se explicitan en las historias, sino que requieren inferencia y
predicción.

RESUMEN Y CONCLUSIONES
La narrativa se puede considerar una actividad multidimensional al requerir la
participación y la integración de los distintos niveles del lenguaje. Tal vez por esta razón las
narraciones orales son de especial dificultad para los niños con TEL. Estas dificultades se han
detectado, principalmente, en el nivel microestructural de las narraciones, siendo más
dispersas e inconsistentes las evidencias sobre los problemas a nivel macroestructural. No
obstante, en lo referente a la microestructura, existen inconsistencias entre los estudios con
respecto al número de enunciados y de palabras, longitud media de los enunciados y otros
indicadores gramaticales en las narraciones de los niños con TEL, tal vez debido a las
diferencias en los tipos de tareas utilizadas para generar narraciones, en la selección de la
muestra y en los procedimientos de análisis.
Las tareas de narrativa pueden ser más sensibles a los problemas del lenguaje oral que los
test estandarizados de lenguaje oral. Tienen gran sensibilidad para detectar dificultades del
lenguaje y deben desempeñar un importante papel en la evaluación de los niños con TEL.
Constituyen, además, un indicador fiable del desarrollo futuro del lenguaje y tienen una
elevada precisión diagnóstica en la discriminación de niños con TEL, sobre todo si se analiza
la habilidad macro y microestructural y se utilizan medidas de comprensión de narrativa.
Se pueden utilizar distintos procedimientos para la obtención de narraciones: dibujos,
libros de dibujos sin palabras, películas con o sin diálogos, contado y recontado de historias y
procedimientos y ayudas conversacionales. Se hace una descripción de estos procedimientos,
que se basan en distintos procesos que, generalmente, están en función de los apoyos visuales
requeridos. Se analizan los posibles mecanismos subyacentes a la competencia narrativa; entre
los más estudiados están la teoría de la mente y el funcionamiento ejecutivo. Igualmente, se
analiza la comprensión de la narrativa, comparando dos indicadores diferentes: la
comprensión literal frente a la inferencial. Se reconoce que la comprensión de historias, tanto
a nivel literal como inferencial, es una tarea compleja que requiere la confluencia de múltiples
factores, por lo que difícilmente se podría explicar por un solo factor e, incluso asumiendo la
participación de múltiples factores, es muy difícil determinar el peso relativo de cada uno de
ellos.
Por último, se aborda el tema de la intervención en narrativa en dos modalidades: a) la
narrativa como objeto de intervención y b) la narrativa como contexto de intervención, o
intervención del lenguaje basada en la narrativa: la narrativa puede ser el vehículo de
intervención de todos los objetivos terapéuticos de tipo fonológico, sintáctico, semántico y
pragmático. Se comentan estrategias de intervención para cada una de las modalidades.
PARTE TERCERA
TEL y comorbilidades
COMORBILIDAD Y MODELOS DE COMORBILIDAD

En el trabajo logopédico, es habitual encontrarse con niños que presentan combinaciones


de trastornos de habla, de lenguaje, de lectura y, en ocasiones, de TDAH o de TEA. Este
fenómeno es tan frecuente que ha llevado a la aceptación general del solapamiento entre
trastornos de comunicación y de conducta y al término de comorbilidad. En la actualidad, se
reconoce que los trastornos puros del desarrollo son raros y que la comorbilidad es
relativamente frecuente (Hulme y Snowling, 2009; Williams y Lind, 2013). La evidencia
indica que en torno al 40 por 100 de los niños de edad escolar con un trastorno del desarrollo
neurológico (dislexia, trastornos del lenguaje, TDAH...) alcanzan también los criterios de otro
trastorno, lo que sugiere que los factores etiológicos que afectan adversamente al desarrollo
cerebral pueden tener diversos efectos (Pennington, 2006).
A pesar de la evidencia de comorbilidades entre los trastornos del desarrollo neurológico,
disponemos, por el momento, de pocos estudios longitudinales, por lo que no está claro si
dichas comorbilidades son permanentes o si sólo se presentan en determinadas franjas de
edad. El tema se complica más porque algunos tipos de comorbilidad son muy complejos y
pueden producirse en dos o más trastornos. Por ejemplo, Aro, Eklund, Nurmi y Poikkeus
(2012) comprobaron que los niños en riesgo familiar de dislexia tenían una mayor
probabilidad de presentar problemas sociales si, además, tenían malas habilidades
lingüísticas y problemas de regulación conductual durante los años preescolares. Viholainen,
Ahonen, Lyytienen, Cantell, Tlvanen y Lyytinen (2006) encontraron que algunos niños con
riesgo familiar de dislexia eran más lentos en alcanzar los hitos motores del desarrollo en los
dos primeros años de vida. Estos niños, a su vez, también experimentaban dificultades con el
lenguaje temprano, referidas a vocabulario muy reducido y a peores habilidades de gramática
flexiva.
Gooch, Hulme, Nash y Snowling (2014) han estudiado las comorbilidades existentes en
niños de edad preescolar con riesgo familiar de dislexia y han comprobado que, entre las
edades de 3 y 5 años, la debilidad con las destrezas motoras y con las funciones ejecutivas se
asociaba con limitaciones lingüísticas durante la edad preescolar, independientemente del
riesgo familiar, lo que sugiere que muchos niños con trastornos del lenguaje pueden manifestar
dificultades en otros dominios. Por otro lado, los niños en riesgo familiar de dislexia, pero sin
dificultades de lenguaje, presentaban un mejor desarrollo tanto en sus habilidades motoras
como en su funcionamiento ejecutivo. Los autores se cuestionan si la comorbilidad entre
trastornos, tales como dislexia, TDAH y TDC, son más pronunciadas en niños que presentan,
además, trastornos del lenguaje.
Las condiciones clínicas de estos trastornos pueden agruparse o coocurrir. Incluso
problemas que no están relacionados pueden presentarse en el mismo individuo, aunque, a
veces, son consecuencia del azar. Por ejemplo, consideremos dos trastornos no relacionados,
A y B. Supongamos que la probabilidad de prevalencia del trastorno A en la población es de
0,07 (7 por 100) y la del trastorno B es del 0,05 (5 por 100); por tanto, la probabilidad de que
los dos trastornos se presenten en la misma persona sería el resultado del producto de las
probabilidades de ambos, en este caso, 0,0035. Dada esta reducida expectativa, es bastante
improbable que, por azar, coocurran los dos trastornos en un mismo individuo, aunque este
ejemplo nos vale para ilustrar que no todos los casos de coocurrencia de trastornos evidencian
algún tipo de relación. No obstante, en la clínica es habitual encontrarse con personas que
presentan dos trastornos de forma simultánea y con una frecuencia tal que no se puede atribuir
a un mero efecto del azar.
La comorbilidad puede producirse por diferentes causas y se puede interpretar desde
distintas perspectivas. Se han publicado diversos artículos sobre modelos de comorbilidad (p.
ej., Caron y Rutter, 1991; Neale y Kendler, 1995; Pennington, 2006). Tomblin Y Mueller
(2012), resumen los modelos propuestos en ocho grandes agrupaciones, que presentamos en la
siguiente tabla.

Modelos de comorbilidad (Tomblin y Mueller, 2012)

Modelo Denominación Descripción

1 Sesgo de muestreo Es más probable que las personas con dos trastornos —A y B— sean consideradas
parte de poblaciones clínicas.

2 Sesgo de método La coocurrencia de los trastornos A y B es debida a un solapamiento en la definición o


medida operacional.

3 Subproducto La presencia del trastorno A incrementa marcadamente el riesgo del trastorno B (o a la


inversa).

4 Tres etiologías Los trastornos A, B y AB tienen factores de riesgo diferentes, aunque comparten
independientes síntomas.

5 Formas alternas A y B comparten la misma etiología, pero factores aleatorios o adicionales hacen que se
manifieste como A o como B.

6 Correlación Los factores de riesgo de los trastornos A y B están correlacionados.

7 Causación recíproca Los factores de riesgo de los trastornos A y B influyen uno en el otro.

8 Modelo causal La presencia de factores de riesgo del trastorno A es necesaria y suficiente para causar
el trastorno B (o a la inversa).
Los dos primeros modelos representan claros sesgos metodológicos que generan un cuadro
de solapamientos de trastornos en una muestra —generalmente clínica— que no es
representativa de la población general y son claros modelos erróneos de comorbilidad. El
modelo 1 se aprecia en determinados estudios clínicos: si una persona presenta los trastornos
A y B, es más probable que entre en un estudio clínico que si sólo presenta el trastorno A o el
B. Este fenómeno se denomina «sesgo de Berkson». El sesgo de Berkson es el que se produce
cuando, para saber qué ocurre en la población, se elige a una muestra hospitalaria, y el factor
de riesgo que estamos estudiando se asocia a una mayor probabilidad de hospitalización. Al
tratarse de población hospitalizada, es muy probable que los individuos que forman la muestra
objeto de estudio tengan unas características diferentes, en algunos aspectos, con respecto a la
población con esta misma patología pero no hospitalizada. En estudios clínicos es más
probable que participen los niños con condiciones comórbidas, y eso explica por qué, a veces,
dos condiciones se perciben como comórbidas. Para evitar este sesgo, es mejor estudiar la
comorbilidad en muestras de población general, como opuestas a las muestras clínicas.
Una segunda fuente de sesgo queda reflejada en el modelo 2, que se produce cuando se
solapan los métodos empleados para el diagnóstico de diferentes trastornos. Por ejemplo: los
trastornos del espectro autista (TEA) y el trastorno específico del lenguaje expresivo y
receptivo (TEL-ER) son diferentes, aunque es bastante común que el aislamiento social sea
común a ambos. Es probable que esta coincidencia sintomatológica conduzca a una
sobreestimación del solapamiento. La misma situación se puede producir cuando un
informante (por ejemplo, la madre) aporta información que se puede utilizar para el
diagnóstico del TEA o del TEL-ER. Redmond (2002) revisó varias escalas de uso habitual en
las clínicas pediátricas y encontró que todas contenían ítems que, potencialmente, se
solapaban con síntomas del TEL o de bajo rendimiento académico, y sugiere mucha
precaución cuando se utilizan para identificar el TDAH y los problemas de conducta.
Si el solapamiento entre dos o más trastornos no se puede atribuir al azar, y si se excluyen
las fuentes de sesgo ya comentadas, se considera que la coocurrencia de trastornos representa
una comorbilidad cierta (First, 2005). Los modelos 3-8 son ejemplos de ello. A su vez, estos
modelos se pueden subdividir en dos subgrupos. En el primer subgrupo se integran los
modelos que atribuyen la base de la comorbilidad a las relaciones entre los síntomas a nivel
de fenotipo (modelos 3 y 4) y el segundo incluye modelos que atribuyen la comorbilidad a
factores etiológicos de riesgo comunes, que, de alguna forma, son compartidos entre las
condiciones comórbidas.
El modelo 3 es un ejemplo del primer subgrupo, en el que dos condiciones, cada una con su
propia etiología, se relacionan debido a que los síntomas de una incrementan la probabilidad
de síntomas en la otra. En este modelo, la base de la comorbilidad se establece
exclusivamente a nivel de síntomas. Por ejemplo, se puede interpretar que los problemas de
lectura que presenta un niño con TEL se atribuyen a que los niños con dificultades lingüísticas
tienen una menor exposición a los materiales impresos y, por tanto, adquieren peor la lectura
que sus iguales. Igualmente, se puede interpretar que la comorbilidad entre TEL y TDAH
obedece a que las dificultades comunicativas incrementan el riesgo de las conductas de
inatención. Según el modelo 4, las formas combinadas de dos trastornos tienen una etiología
que es diferente a las etiologías de cada uno. Por ejemplo: el síndrome de Usher, que es una
causa genética de la sordoceguera, comparte características de la pérdida auditiva y de la
ceguera, aunque el síndrome tiene una etiología diferente de otros trastornos en los que la
ceguera o la sordera se presentan de forma aislada.
Los restantes modelos asumen etiologías o factores de riesgo compartidos. El modelo 5 es
el más simple; esencialmente, dos trastornos representan la misma condición de base pero
factores azarosos o de origen desconocido provocan que la expresión de los síntomas se
polarice en uno de los dos. Este modelo, por ejemplo, se puede intuir en los hallazgos de
estudios de agregación familiar de TEL y dislexia o de TEL y TEA, por ejemplo: ¿por qué
unos miembros de la constelación familiar presentan un trastorno y otros miembros el otro?
Los tres restantes modelos (6, 7 y 8) asumen que existen factores de riesgo separados para
dos trastornos; sin embargo, los endofenotipos subyacentes a cada uno o bien están
relacionados, o bien actúan directamente uno sobre otro, derivando en la coocurrencia de los
síntomas.
El análisis de estos modelos nos puede ayudar a interpretar las categorías diagnósticas
actuales. Por ejemplo, a veces resulta muy difícil tomar la decisión diagnóstica de si un niño
pequeño presenta un TEL-ER o un TEA, y en muchos casos la elección diagnóstica es sólo
hipotética y hay que revisar el diagnóstico periódicamente. Los modelos 3 y 4 establecen una
clara distinción entre dos condiciones, mientras que los modelos 5 y 6 consideran que los dos
trastornos son básicamente los mismos. La investigación clínica debería profundizar aún más
en el análisis y los tipos de comorbilidad para llegar a entender mejor los trastornos del
desarrollo. El descubrimiento de que dos trastornos compartan factores de riesgo comunes
tiene importantes implicaciones tanto para la investigación como para la clínica. Obviamente
estos posibles factores de riesgo compartidos se escapan al estudio conductual y fenotípico,
por lo que consideramos que es urgente y necesaria la profundización de la investigación
neurológica y, sobre todo, genética.
First (2005) comentó el impacto de tres tipos de comorbilidad que dependen de los
procedimientos diagnósticos. Se refiere a la comorbilidad por artefacto, que se corresponde
con el modelo 2 descrito por Tomblin y Mueller (2012), a la comorbilidad espuria y a la
comorbilidad interactiva.
La comorbilidad espuria se refiere a las diferentes manifestaciones de un único trastorno.
Puede que los síntomas de un determinado trastorno sean más prominentes en los primeros
años de vida mientras que los que están asociados con el otro sean más destacables en los
estadios más tardíos del desarrollo. Según Fist (2005), es el tipo de comorbilidad que se
contempla entre el TEL y la dislexia. Ya que los niños de edad escolar con dislexia presentan,
generalmente, historias de retrasos y trastornos de lenguaje en la edad preescolar, considera la
dislexia una manifestación de desarrollo tardío del TEL. Sin embargo, estudios más recientes
han comprobado que la dislexia es una forma separada y presenta una comorbilidad real con
el TEL (Catts, Adlof, Hogan y Ellis Weismer, 2005), básicamente porque no todos los niños
con TEL desarrollan dislexia ni todos los niños disléxicos han tenido trastornos previos de
lenguaje. Se trataría de un tipo de comorbilidad homotípica, según Angold, Costello y Erkanli
(1999), que es la que existe entre trastornos del mismo grupo diagnóstico; tanto el TEL como
la dislexia son trastornos en los que está implicado el lenguaje. Por el contrario, según Angold
et al. (1999), existe otro tipo de comorbilidad, la heterotípica, que se presenta entre trastornos
de diferentes grupos diagnósticos, como, por ejemplo, el TEL y el TDAH.
Por último, First (2005) hace referencia a la comorbilidad interactiva: los vínculos en el
desarrollo neurológico entre diversos trastornos pueden contribuir significativamente a la
sintomatología de un niño, más allá de lo que se puede atribuir a su trastorno. Igualmente,
Redmond, Ash y Hogan (2015) han contemplado otro tipo de comorbilidad, que denominan
sustractiva, en el caso de que los factores protectores asociados con un trastorno disminuyan
el riesgo de que se manifieste otro. Se han descrito efectos comórbidos interactivos, por
ejemplo, entre algunos trastornos de lenguaje y la presencia de bajo CI no verbal, condición
que suele denominarse «trastorno no específico del lenguaje» (TNEL). Igualmente, Redmond
et al. (2015) consideran la existencia de una posible comorbilidad sustractiva entre el TEL y
el TDAH, ya que la presencia de problemas importantes de tipo atencional y las conductas
disruptivas asociadas a la hiperactividad pueden dar lugar a que un niño con ambos trastornos
reciba una atención terapéutica más temprana y más intensiva.
10
TEL y dislexia

Entre los trastornos del desarrollo con mayor impacto en el rendimiento académico y
psicosocial se encuentran el TEL y la dislexia. Ambos presentan una prevalencia similar y
para su diagnóstico se requiere: a) un desarrollo cognitivo normal; b) ausencia de problemas
auditivos, y c) oportunidades similares a las de sus iguales para desarrollar el lenguaje (caso
del TEL) o aprender a leer (caso de la dislexia).
Ambos trastornos están relacionados, ya que comparten dificultades en la adquisición de un
código lingüístico en su modalidad de lenguaje oral (TEL) o escrito (dislexia), lo que ha
llevado a muchos autores a considerarlos un continuo más que dos trastornos (por ejemplo,
Kamhi y Catts, 1986), aunque la realidad nos muestra que, en muchos casos, se puede
presentar uno y no el otro. Existen niños con TEL que aprenden a leer de forma normal, así
como niños con dislexia que, previamente, no han presentado problemas de adquisición del
lenguaje oral. La consideración de si se trata de un único trastorno o si son trastornos
diferentes y las limitaciones y dificultades que se pueden presentar en ambos, tanto a nivel
conductual como neurológico, están centrando el debate de los últimos años.
Como reconocen Bishop y Snowling (2004), las similitudes entre TEL y dislexia dependen
del criterio de definición utilizado. Es necesario determinar si un niño con problemas de
lenguaje o de lectura presenta dificultades en el procesamiento fonológico o en las habilidades
lingüísticas no fonológicas, distinción que no siempre queda clara. Dicho de otra forma, habría
que diferenciar entre los niños que tienen problemas lectores, con claros determinantes
fonológicos, y aquellos cuyo problema lector afecta a otros dominios, más allá de los
estrictamente fonológicos, como son los sintácticos o los semánticos.
La predicción del desarrollo de las habilidades de lectura en niños con TEL es complicada
por distintas razones. Uno de los principales problemas es el de la heterogeneidad del TEL
(Leonard, 1998). Otra complicación se deriva de que los niños con TEL pueden tener más de
un déficit lingüístico en grados diferentes (Conti-Ramsden y Botting, 1999; Conti-Ramsden,
Crutchley y Botting, 1997; Van Weerdenburg, Verhoeven, Bosman y van Balkom, 2011). Por
esta razón, se requiere aplicar a los niños con TEL baterías amplias y comprehensivas para
detectar tantos marcadores como sea posible, en orden a determinar estadísticamente los
factores lingüísticos subyacentes.
En base a la documentación existente, se puede concluir que muchas medidas de lenguaje
correlacionan con las posteriores habilidades lectoras. Está claro que las destrezas
fonológicas son importantes durante las primeras fases del aprendizaje lector, ya que los niños
tienen que establecer asociaciones entre letras y sonidos. También se sabe que la velocidad
(evaluada en tareas de denominación rápida) es importante para convertir los grafemas en
fonemas. Igualmente, es necesario comprender los conceptos que subyacen a las palabras
(tareas de vocabulario), puesto que facilitan su reconocimiento durante la lectura, y el
conocimiento de las reglas gramaticales, que ayuda al lector a anticipar el contenido del texto.
Por tanto, cuando un niño lee palabras en voz alta (que es la forma más común de evaluar la
producción lectora), diversas habilidades lingüísticas pueden predecir la correcta realización
de la tarea. Finalmente, también se requiere una buena memoria a corto plazo para recordar
todas las letras que componen una palabra y todas las palabras que se han leído, para poder
comprender el significado de las oraciones y los textos.

1. DÉFICITS DEL LENGUAJE ORAL EN NIÑOS CON DISLEXIA

Desde la revisión inicial de Vellutino (1979) sobre los problemas de lenguaje oral de niños
con dislexia, han sido varios los trabajos que han tratado este tema, así como las posibles vías
causales. Es cierto que la mayoría de los niños con dislexia presentan limitaciones
lingüísticas, aunque también es probable que esas limitaciones sean consecuencia de una
exposición restringida a los textos escritos, que podría explicar, por ejemplo, la reducción del
vocabulario con el consiguiente peligro de provocar un efecto San Mateo, esperando un
empobrecimiento lingüístico cada vez mayor. Este empobrecimiento lingüístico progresivo ha
tenido cierto apoyo empírico, como, por ejemplo, en el estudio longitudinal llevado a cabo
por Share y Silva (1987), aunque no explica que todos los problemas con el lenguaje de los
niños disléxicos se deban a esta falta de exposición al material impreso. Para analizar si estos
niños tienen problemas de lenguaje oral, habría que estudiarlos antes de que iniciaran su
aprendizaje lector.
Esta línea de trabajo presenta importantes problemas, ya que la determinación de si un niño
alcanza o no los hitos lingüísticos a una edad determinada suele depender de la memoria de
sus padres, como reflejan los estudios de Naidoo (1972) o Rutter y Yule (1975). Esta
dificultad se ha visto superada por los estudios prospectivos de niños en riesgo de dislexia a
causa de una historia familiar positiva. En general, estos estudios han confirmado que el
desarrollo del lenguaje en niños en riesgo de dislexia es inferior al de sus iguales durante la
edad preescolar (Byrne, Fielding-Barnsley, Ashley y Larsen, 1997; Gallagher, Frith y
Snowling, 2000).

2. PROBLEMAS DE LECTURA EN EL TEL

Los problemas con la lectura en niños con TEL han sido puestos de manifiesto en diversas
investigaciones. Haynes y Naidoo (1991) constataron que sólo siete niños de una muestra de
82 no los manifestaban. Hallazgos similares los podemos encontrar en Tallal, Allard, Miller y
Curtiss (1997) y en Conti-Ramsden, Botting, Simkin y Knox, 2001. En general, las dificultades
del lenguaje oral en la infancia sitúan a los niños en riesgo de problemas lectores.
Catts, Fey, Tomblin y Zhang (2002), en un estudio epidemiológico sobre dificultades
lectoras en niños con TEL, identificados en edad preescolar, encontraron que presentaban
problemas en conciencia fonológica, reconocimiento de letras y palabras, denominación
rápida y comprensión lectora. No obstante, en los casos en los que dificultades lingüísticas se
habían resuelto antes del inicio de la escolaridad regular, estos problemas eran menores que
los de los niños que continuaban con sus dificultades de lenguaje, aunque su rendimiento se
situaba por debajo del que tenían sus controles.
En general, las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje lector en niños con TEL
han seguido tres trayectorias diferentes (Catts, Bridges, Little y Tomblin, 2008), que
corresponden a distintos modelos:

Modelo deficitario del crecimiento lector. Los niños con TEL pueden presentar
inicialmente un rendimiento lector bajo y continuar con un crecimiento lento durante la
escolaridad (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz y Fletcher, 1996).

Modelo del retraso en el desarrollo. Los niños con TEL pueden mostrar inicialmente un
desarrollo lector lento pero, progresivamente, se acelera el ritmo de crecimiento, de forma
que pueden situarse al nivel de sus iguales con desarrollo típico del lenguaje en los últimos
años de escolaridad (Francis et al., 1996).

Modelo de retraso acumulativo (efecto San Mateo). Los niños con TEL presentan,
inicialmente, un aprendizaje lector muy lento y ese ritmo se acentuará a lo largo de los años
escolares (Leppänen, Niemi, Aunola y Nurmi, 2004). Esto es, los buenos lectores cada vez
serán mejores lectores y los malos cada vez leerán peor.
Son muy pocos los trabajos que se han llevado a cabo sobre el desarrollo del aprendizaje
lector en niños con TEL. Beitchman, Nair, Clegg y Patel (1986) identificaron un amplio grupo
de niños de 5 años con trastornos del lenguaje en una muestra epidemiológica e hicieron un
seguimiento de su desarrollo lector a los 11 y a los 16 años; concluyeron que los niños con
trastornos del desarrollo del lenguaje mantenían un rendimiento lector muy bajo en todas las
edades, lo que apoya claramente el modelo deficitario de aprendizaje lector. En la misma
dirección se orienta la investigación longitudinal de Catts et al. (2008), en la que corroboraron
que los niños con TEL partían inicialmente con un rendimiento lector inferior al de sus iguales
y que esta diferencia se mantenía a lo largo de la escolaridad, tanto en reconocimiento de
palabras como en comprensión lectora.
En otros estudios longitudinales (Bishop y Adams, 1990; Snowling, Bishop y Stothard,
2000) se ha comprobado que los niños con TEL presentan un declive lector con respecto a sus
iguales a lo largo de toda la escolaridad. Este modelo de retraso acumulativo resultó ser más
fuerte en los niños con un CI inferior a 100. Juel (1988) también aportó evidencias de este
retraso acumulativo, aunque en niños que partían de un nivel lector bajo, no en niños con TEL.
Hemos hallado muy poca documentación sobre el modelo de retraso en el desarrollo.
Puranik, Petscher, Al Otaiba, Catts y Lonigen (2008) sólo lo encontraron en niños con
trastornos de los sonidos del habla diagnosticados en edad preescolar, no en niños con TEL.
En general, todos estos estudios demuestran que el retraso inicial en el lenguaje es un hándicap
importante para el desarrollo lector a lo largo de los años. En este punto, hay que hacer
alusión al dicho de Scarborough y Dobrich (1990) sobre la recuperación ilusoria de niños
con retraso del lenguaje que mejoraron a la entrada a la escuela pero que en los cursos 2.º y
3.º, al incrementarse las demandas de aprendizaje, empezaron a manifestar importantes
problemas lectores.

3. PERFILES LECTORES EN TEL Y DISLEXIA

Las dificultades lectoras se pueden producir por problemas de procesamiento fonológico


(procesamiento auditivo, conciencia fonológica, memoria de trabajo fonológica) o de
procesamiento lingüístico no fonológico. Según el modelo triangular, propuesto por Plaut,
McClellan y Seidenberg (1996), para el reconocimiento de las palabras escritas se requiere
una interacción de la ortografía, la fonología y el componente semántico de acceso al léxico.
Bishop y Snowling (2004) propusieron una ampliación del modelo del triángulo en el que
incluyeron, en un nivel superior, el componente contextual, integrado por las dimensiones
sintáctica y discursiva que, a su vez, aportan la visión contextual al reconocimiento léxico de
los elementos del texto. Es probable que este segundo nivel en el modelo nos ayude a entender
y a integrar las dificultades lectoras de niños con TEL.
Según la clásica representación bidimensional de las relaciones entre TEL y dislexia, que
plasmamos en la figura 10.1, en el cuadrante A se sitúa la dislexia clásica (habilidades
fonológicas en el polo negativo y no fonológicas en el positivo). En el cuadrante B se ubican
los retrasos generales de lectura, que afectan a todos los componentes lingüísticos,
fonológicos y no fonológicos. El cuadrante C estaría ocupado por los niños con desarrollo
lingüístico normal, y el D, por los malos comprendedores, esto es, niños con habilidades
fonológicas bien desarrolladas y habilidades no fonológicas alteradas. Se suele asumir que en
los cuadrantes B y D existen otros problemas de índole cognitiva que explican estas
dificultades; los niños ubicados en dichos cuadrantes no serían disléxicos, en el sentido
clásico del término.
Pero imaginemos que nos encontramos niños en los cuadrantes B y D con un nivel cognitivo
normal a los que sólo les fallan las habilidades lingüísticas, sean fonológicas y/o no
fonológicas. Probablemente, muchos de estos niños cumplan los criterios de inclusión del
TEL, como veremos más adelante. Por tanto, si fallan las habilidades lingüísticas no
fonológicas, en ausencia de otros condicionantes que las expliquen, estaríamos ante un
trastorno del lenguaje (TEL) con importantes problemas de comprensión lectora. Si, por el
contrario, fallan las habilidades lingüísticas fonológicas y no fonológicas, nos encontraríamos
ante un problema de comorbilidad de TEL y dislexia (TEL + dislexia) (véase figura 10.1).

Figura 10.1.—Representación bidimensional de las relaciones entre TEL y dislexia.

4. LAS HABILIDADES FONOLÓGICAS EN EL TEL Y EN LA DISLEXIA

Los problemas fonológicos son frecuentes y comunes en muchos niños con TEL, y en
algunos casos son los indicadores más precoces del trastorno. Los niños con TEL cometen más
errores fonológicos que sus iguales con desarrollo típico. No obstante, un trastorno fonológico
no es suficiente ni necesario para el diagnóstico del TEL. Consideramos, por tanto, que TEL y
trastorno fonológico son categorías diagnósticas diferentes. De hecho, en algunos criterios de
exclusión propuestos por distintos autores se alude explícitamente a los problemas
fonológicos. Por ejemplo, en el sistema diagnóstico de Stark y Tallal (1981) se excluía a los
niños cuyos problemas fonológicos fueran más graves que los lingüísticos, aunque no
especificaron la diferencia en gravedad que se debe presentar entre unos y otros, lo que hace
que la adopción de este criterio dependa de la propia decisión del investigador o del
logopeda. Dunn, Flax, Sliwinski y Aram (1996) requerían, para el diagnóstico del TEL, la
emisión de un mínimo de 25 frases inteligibles, mientras que Leonard (1995) consideró
requisito de inclusión en el TEL que los niños emitieran correctamente (por encima del 80 por
100) los fonemas finales /s/, /z/, /t/ y /d/ de palabras monosilábicas de un test elaborado para
esta finalidad.
Tal vez el problema de las controversias con respecto al TEL y los trastornos fonológicos
obedezca a la reducción de la fonología al output, o correcta articulación de los sonidos del
habla, sin considerar otros aspectos del procesamiento fonológico. Diferentes estudios han
demostrado la existencia de un bajo rendimiento de los niños con TEL en tareas que requieren
identificación (Leonard, McGregor y Allen, 1992), discriminación (Tallal, Stark y Mellitis,
1985) y/o consistencia de fonemas (Bird y Bishop, 1992). A nivel de producción, los niños
con TEL presentan un retraso cuantitativo en ciertas medidas fonológicas, como tamaño del
repertorio fonético y complejidad de la estructura silábica (Roberts, Rescorla, Giroux y
Stevens, 1998). En esta dirección, se han desarrollado varias hipótesis de tipo fonológico que
proponen que los déficits fonológicos pueden explicar los problemas morfosintácticos de los
niños con TEL.
El enfoque teórico más clásico es el conocido como hipótesis superficial, propuesto por
Leonard (1989). Aunque, aparentemente, los niños con TEL no parecen tener déficits
fonológicos, al poder percibir y producir los fonemas, el problema se presenta cuando alguno
de estos fonemas ocupa el rango de marcador morfológico. Si estos fonemas tienen una baja
energía acústica y son, por tanto, difícilmente perceptibles, es posible que su función
morfológica pase desapercibida para los niños con TEL. Estos niños, por tanto, no tendrían
dificultades morfológicas primarias, sino que lo que generaría el problema serían las
dificultades de percepción y producción de los fonemas con baja sustancia fonética, que se
manifestarían, por ejemplo, en la omisión de la /s/ final de los verbos del inglés en tercera
persona del singular.
Otra de las teorías fonológicas explicativas del TEL fue desarrollada por Joanisse y
Seidenberg (1998), que propone que los niños con TEL sufren un déficit perceptivo inicial que
les dificulta el aprendizaje de los contrastes y reglas fonológicas de su lengua, lo que les
impide, a su vez, desarrollar las suficientes representaciones fonológicas. Ya que algunos
marcadores morfológicos difieren de otros en un único fonema, es probable que en este fallo
fonémico radique el origen de los errores morfológicos, independientemente de las
habilidades sintácticas y semánticas.
Por último, el déficit fonológico en el TEL subyace a la teoría del mapeo, propuesta por
Chiat (2001). De acuerdo con esta teoría, los problemas en el desarrollo del lenguaje de los
niños con TEL obedecen a las dificultades que presentan al establecer la correspondencia —o
mapear— de diferentes formas fonológicas con sus significados. Mientras que hay conceptos y
palabras que se pueden asociar con información visual, social o emocional, hay otros que no,
por lo que se aprenden de forma puramente lingüística, incluyendo sus características
fonológicas. Esta teoría predice, por ejemplo, que los niños con TEL aprenden mejor los ítems
léxicos que los gramaticales, debido a su mayor valor semántico. La teoría de Chiat intenta
explicar dificultades fonológicas aisladas, así como ciertos problemas especiales de los niños
con TEL, como, por ejemplo, su fragilidad en el uso de verbos o la existencia de perfiles no
armónicos en su desarrollo lingüístico. Por ejemplo, un niño con TEL de 5 años suele exhibir
un nivel léxico equiparable al de un niño de 4 años, mientras que su nivel gramatical está
próximo al de los niños de 3 años (Moore y Johnston, 1993).
El hecho de que los niños, tanto con TEL como con dislexia, manifiesten déficits
fonológicos plantea una interesante cuestión. Si un déficit fonológico causa problemas de
lectura en la dislexia, y si las mismas causas producen el mismo efecto en el TEL, los niños
con TEL deberían tener también trastornos de lectura, aunque sabemos que el TEL se puede
presentar en ausencia de dislexia (Catts, Adlof, Hogan y Ellis Weismer, 2005; Bishop,
McDonald, Bird y Hayiou-Thmas, 2009). Esto nos podría hacer concluir que no todos los
niños con TEL tienen déficits fonológicos, o que los niños con TEL y con dislexia tienen
déficits fonológicos parcialmente diferentes (Pennington y Bishop, 2009).
Es posible que este dilema que se plantea con la diferenciación entre el TEL y la dislexia
se deba, en parte, a la consideración de las habilidades fonológicas como un todo, sin
establecer niveles o diferencias entre ellas. En los últimos años se está estableciendo una
clara diferenciación entre representaciones fonológicas, que aluden a los códigos sonoros de
cada palabra que está almacenada en el léxico (Gillon, 2002), y conciencia fonológica,
entendida como la comprensión que tiene un individuo de que el habla se compone de
unidades abstractas, incluyendo sílabas, unidades de arranque/rima y fonemas individuales.
Esta diferenciación nos podría hacer entender las características de las dificultades
fonológicas que se registran en el TEL y en la dislexia.
Ramus, Marshall, Rosen y Van der Lely (2013) han profundizado en los déficits
fonológicos del TEL y la dislexia con la intención de elaborar un modelo multidimensional
que integre —a la vez que diferencie— ambos trastornos. Tras la aplicación de una amplia
batería de test a niños con TEL, con dislexia y a un grupo control con desarrollo típico,
encontraron dos claros factores en la dimensión fonológica. Un factor en el que los pesos más
importantes estaban en las tareas de conciencia fonológica, como denominación rápida y
memoria verbal a corto plazo, y otro factor en el que pesaban más las tareas que requerían la
producción o discriminación de palabras o pseudopalabras simples, que denominaron
«representaciones fonológicas». Según Ramus et al. (2013), las habilidades de conciencia
fonológica se refieren a lo que una persona puede hacer con sus representaciones fonológicas,
aunque requiere algunas habilidades adicionales, como metacognición, memoria a corto plazo
o memoria de trabajo y recuperación rápida y automática, que son habilidades que
directamente se han relacionado con la lectura en el caso de la dislexia (Wagner y Torgesen,
1987). Por el contrario, las tareas que se integraban en el factor de representaciones
fonológicas hacían hincapié en las características fonéticas específicas, con un requisito
mínimo de otras habilidades cognitivas. Estas habilidades es posible que estén más alteradas
en el TEL.

4.1. Representaciones fonológicas

El término «representaciones fonológicas» se suele utilizar de forma global, con referencia


a un número de habilidades de procesamiento fonológico potencialmente diferentes, lo que
hace que sea difícil comparar los métodos y medidas utilizados para su estudio en distintas
investigaciones. Estas diferentes habilidades requieren métodos de evaluación igualmente
diferentes.
El conocimiento o la representación fonológica alude a los códigos sonoros asociados con
las palabras y al almacenamiento de esta información fonológica en la memoria a largo plazo
(Claessen, Healt, Fletcher, Hogben y Leitao, 2009). Generalmente se asume que las
representaciones fonológicas constituyen inicialmente un gesto articulatorio holístico asociado
al significado de una palabra (Snowling y Hulme, 1994). Los niños empiezan a formar estas
representaciones tras breves exposiciones (Fisher, Hunt, Chambers y Church, 2001). A medida
que se incrementa el vocabulario durante los años preescolares, se desarrollan y se almacenan
representaciones cada vez más finas y precisas, que son importantes para diferenciar
elementos léxicos con sonidos similares, para recuperar palabras y para realizar tareas de
conciencia fonológica (Fowler, 1991). En otras palabras, las representaciones fonológicas de
los sonidos deben estar lo suficientemente bien definidas como para permitirle al niño asociar
modelos sonoros previamente codificados con nuevas apariciones de los mismos sonidos en la
conversación. Además, estos códigos sonoros deben estar bien especificados, lo que facilita
el desarrollo de los programas motores que permiten decir la palabra y que ésta sea fácilmente
percibida por los oyentes (output).
Es probable que sea más difícil segmentar y manipular las representaciones fonológicas si
son de baja calidad; disponemos de evidencia que sugiere que el establecimiento de
representaciones fonológicas precisas y bien definidas es vital para alcanzar la competencia
lingüística y para la adquisición de la lectura (Bishop y Snowling, 2004). Según el modelo de
Stackhouse y Wells (1997), las representaciones fonológicas corresponden a un nivel más
básico y son necesarias para la adquisición de la conciencia fonológica. Son, igualmente,
necesarias para el desarrollo del programa motor requerido para emitir una palabra. Por
ejemplo, los niños tienen que desarrollar la representación de una palabra, tal como «tres»,
para que le sea posible reconocerla como diferente de otras fonológicamente parecidas
(«tren», «tras»), incluso aunque las emitan distintos hablantes con diferentes acentos y
cualidades de voz.
Se ha considerado que la debilidad en el establecimiento y mantenimiento de las
representaciones fonológicas constituye un déficit subyacente en trastornos tales como el TEL
y la dislexia, así como en algunos niños con trastornos de los sonidos del habla (Pennington y
Bishop, 2009). De hecho, las dificultades que los niños con TEL presentan en tareas de
repetición de pseudopalabras y de aprendizaje de palabras pueden derivarse de los problemas
para construir y recuperar estas representaciones (Claessen y Leitao, 2012). Para la repetición
de pseudopalabras se requiere la formación, almacenamiento y recuperación de nuevas
representaciones fonológicas, mientras que para el aprendizaje de nuevas palabras se
necesitan tanto las representaciones fonológicas como las semánticas, así como la vinculación
entre ambas.
Se han propuesto distintas tareas, entre las que se encuentra la repetición de
pseudopalabras, para evaluar la calidad de las representaciones fonológicas. Por ejemplo,
Elbro, Borstrom y Petersen (1998) pedían a los niños que corrigieran las producciones
incorrectas de palabras multisilábicas de uso común, emitidas por una marioneta, tal como
«crocodilo» (cocodrilo) o «matiposa» (mariposa). No obstante, esta tarea y otras similares
requieren el procesamiento del input del habla, la producción de la respuesta motora, así
como el acceso a las representaciones fonológicas almacenadas, por lo que la interpretación
de la respuesta es confusa, dado que es difícil aislar dónde radica la dificultad. Para evitar
este problema, se ha utilizado la misma tarea propuesta por Elbro et al. (1998), sin que el niño
tenga que decir la palabra sino, simplemente, juzgar si la emisión de la marioneta es correcta o
incorrecta, como en las tareas de calidad de las representaciones fonológicas (Claessen,
Healt, Fletcher, Hogben y Leitao, 2009) y las de omisión silenciosa de fonemas (Claessen,
Leitao y Barret, 2010). La tarea de calidad de las representaciones fonológicas es,
propiamente, de discriminación auditiva de palabras, en la que el niño debe juzgar la
precisión y corrección articulatoria de una palabra multisilábica: el niño evalúa la corrección
de la emisión de la palabra sin tener que emitirla correctamente y evalúa la calidad y
precisión de las representaciones fonológicas almacenadas a nivel de palabra. En la de
omisión silenciosa de fonemas, el niño debe mirar un dibujo sin oír su nombre y decirlo él
siguiendo un criterio de omisión de fonemas, sílabas o partes de la palabra, como el fonema
inicial («asa/casa»), el final («dio/Dios»), el fonema inicial de un clúster consonántico
(«ten/tren»), etc. Esta tarea requiere que el niño analice la estructura interna de sus
representaciones fonológicas almacenadas. La dificultad principal de su diseño es que, al
omitir el segmento o fonema especificado, la emisión resultante debe ser una palabra real.
Según el modelo de Stackhouse y Wells (1997), esta tarea se sitúa en un nivel de dificultad
superior al de la anterior.
Claessen y Leitao (2012) llevaron a cabo una investigación para estudiar las
representaciones fonológicas de niños con TEL de 7 años, con respecto a la misma habilidad
en controles de edad cronológica (CC) y de edad lingüística (CL), mediante tareas de
representaciones fonológicas, de omisión silenciosa de fonemas y una tarea clásica de
conciencia fonológica. Comprobaron una mejor ejecución del grupo CC en todas tareas que el
grupo TEL. Como un resultado muy interesante, constataron que el grupo TEL puntuó por
debajo del grupo CL en la tarea de calidad de las representaciones fonológicas, lo que les
sugiere que los niños del grupo TEL tienen unas representaciones fonológicas más imprecisas
que sus iguales cronológicos y de edad lingüística, por lo que manifiestan mayores dificultades
para juzgar la corrección fonológica de las palabras; los autores consideraron que los niños
con TEL tienen importantes dificultades en el establecimiento de las representaciones
fonológicas más básicas, lo que les dificulta juzgar la precisión de las palabras habladas.
La calidad de las representaciones fonológicas también se ha estudiado utilizando el
paradigma de priming fonológico. En estas tareas, los niños oyen pares de palabras y tienen
que repetir la segunda del par. La primera palabra actúa como prime y la segunda —target—
se relaciona con la palabra prime en que comparte el arranque («bruto/bruja»), la rima
(«camino/racimo») es idéntica («blanco/blanco») o no tiene ninguna relación («mano/árbol»).
En la selección de las dos palabras hay que controlar que no guarden entre sí ninguna relación
semántica. Gray, Reiser y Brinkley (2012) investigaron los efectos del priming fonológico,
utilizando esta tarea en niños de edad preescolar con TEL, frente a dos grupos igualados por
edad cronológica (CC) y por edad de vocabulario (CV). La tarea consistía en repetir lo más
rápidamente posible la segunda palabra del par, puesto que la medida del efecto era el tiempo
de reacción. Sus resultados indicaron que los tiempos de reacción de los niños del grupo TEL
fueron más rápidos que los de los dos grupos de comparación, aunque los tiempos del grupo
TEL, a diferencia de los otros dos grupos, fueron similares en las cuatro condiciones, lo que
indica que no presentan ningún tipo de inhibición con respecto a la palabra prime. En los dos
grupos control, los tiempos de reacción fueron más cortos para las palabras idénticas, en las
que no se espera ningún tipo de inhibición. Debido a la existencia de un grupo controlado por
edad de vocabulario, los autores interpretaron que la carencia de inhibición en los niños con
TEL obedecía a que las representaciones fonológicas de la forma de las palabras no están lo
suficientemente diferenciadas como para posibilitar el procesamiento segmental. No obstante,
Seiger-Gardner y Brooks (2008), utilizando un paradigma similar con niños con TEL de 7 y 8
años, sí detectaron efectos del priming fonológico. Es posible que las representaciones
fonológicas de los niños más pequeños sean más holísticas y que la representación segmental
no la adquieran hasta edades más avanzadas.
Dados los resultados de esta línea de investigación, es probable que las dificultades
fonológicas que pueden presentar algunos niños con TEL no constituyan, propiamente, una
carencia meta-fonológica, sino que puedan radicar en niveles menos avanzados y de
adquisición más temprana, como el conocimiento y las representaciones fonológicas.

4.2. Conciencia fonológica

La conciencia fonológica se refiere a la comprensión que tiene un individuo de que el habla


se compone de unidades abstractas, incluyendo sílabas, unidades de arranque y rima y fonemas
individuales. Esta comprensión subyace a la habilidad para realizar manipulaciones de
sonidos, tales como agrupar sonidos para formar una palabra y segmentar palabras por
sonidos. Requiere que el niño reconozca, discrimine y manipule los sonidos del lenguaje
aprovechando diversas habilidades cognitivas, incluyendo la memoria de trabajo fonológica
(Gillam y Van Kleeck, 1996). Aunque la conciencia fonológica refleja un nivel más profundo
de conocimiento metafonológico y requiere un conjunto de habilidades complejas, los niños a
la edad de 3 años demuestran ciertas habilidades de conciencia fonológica cuando se
controlan las demandas de los recursos cognitivos (Chaney, 1992). Cuando los niños inician su
escolaridad y reciben instrucción lectora, su conciencia fonológica se va refinando
progresivamente, así como las manipulaciones de las unidades fonológicas.
Los niños con dificultades en el desarrollo del habla y del lenguaje están en riesgo de sufrir
retraso de las habilidades de conciencia fonológica. Como hemos comentado anteriormente,
algunos investigadores han sugerido que los déficits de conciencia fonológica pueden
obedecer a una causa común: debilidad en la habilidad del niño para desarrollar
representaciones fonológicas robustas (Pennington y Bishop, 2009). Sin una base de
representaciones fonológicas bien segmentadas, los niños pequeños no pueden desarrollar las
habilidades de conciencia fonológica, tales como agrupar sonidos en palabras o analizar las
palabras en sus componentes fonéticos.
Como sucede con otras habilidades lingüísticas, la mayor parte del estudio de la conciencia
fonológica se ha realizado con población anglo-hablante, aunque varios investigadores han
señalado que el desarrollo de la conciencia fonológica en angloparlantes no es estrictamente
similar a la de los hablantes de otras lenguas, entre ellas el español (Jiménez y García, 1995;
Manrique y Signorini, 1994). Las propias características de las distintas lenguas pueden
determinar, al menos en parte, el desarrollo y el dominio de las habilidades de conciencia
fonológica. No obstante, a pesar de las diferencias entre las lenguas, la progresión del
desarrollo típico de la conciencia fonológica de los niños hispanohablantes es similar a la de
los de habla inglesa. Carrillo (1994) hace referencia a dos niveles de conciencia fonológica:
habilidades metafonológicas básicas y conciencia segmental. Los niños pueden aprender las
habilidades del primer nivel, de forma indirecta, cuando adquieren los sonidos del habla y se
exponen a canciones y juegos de palabras. Este nivel incluye la rima, la conciencia silábica y
la igualación de sonidos. El segundo nivel de conciencia segmental, que incluye la
correspondencia letra-sonido, la segmentación de palabras en fonemas, la síntesis de fonemas,
la lectura y la escritura, sólo se adquiere tras instrucción formal lectora. Defior y Serrano
(2011) diferenciaron tres niveles, que se adquieren de forma progresiva: conciencia silábica
(habilidad para segmentar y manipular las sílabas de una palabra), conciencia intrasilábica
(habilidad para segmentar y manipular el arranque o la rima) y conciencia fonémica (habilidad
para segmentar y manipular los fonemas).
La investigación actual ha proporcionado evidencias acerca de que la mayoría de los niños
con TEL presentan dificultades de conciencia fonológica (Bortolini y Leonard, 2000). No
obstante, el interés investigador no ha estado siempre dirigido a analizar estas dificultades de
los niños con TEL como una posible base explicativa del problema, sino que se ha vinculado
con los problemas lectores que pueden presentar estos niños. Por ejemplo, Bishop y Clarkson
(2003) comprobaron que los niños con TEL corrían un riesgo especial de experimentar
dificultades con la lectura debido a sus déficits de lenguaje oral y de conciencia fonológica.
En el estudio longitudinal llevado a cabo por Catts et al. (2002) sobre el rendimiento lector de
niños que presentaban TEL en la edad preescolar y que fueron evaluados en los cursos 2.º y
4.º de educación primaria, se comprobó que en torno al 50 por 100 de la muestra presentaba
dificultades lectoras significativas en los dos momentos en que fueron evaluados. No obstante,
también se encontró que algunos niños con TEL desarrollaban las mismas habilidades lectoras
que sus iguales con desarrollo típico. Concluyeron que, tanto los déficits de lenguaje como de
conciencia fonológica eran los principales factores de riesgo de los problemas lectores.
Zourou, Ecalle, Magnan y Sanchez (2010) realizaron una investigación longitudinal para
comprobar, por un lado, si la adquisición de la lectura mejoraba las deficiencias en conciencia
fonológica de niños con TEL de habla francesa y, por otro, si los niños sometidos a un
programa de intervención en conciencia fonológica mejoraban su habilidad lectora.
Comprobaron que, tras la enseñanza regular de la lectura, las puntuaciones en pruebas de
conciencia fonológica eran similares a las de sus controles de edad, por lo que concluyeron
que el desarrollo de la lectura contribuía a que los niños con TEL adquirieran una mayor
sensibilidad a los aspectos fónicos de la lengua, a través del establecimiento de las relaciones
entre letras y sonidos. No obstante, no alcanzaron el segundo objetivo, ya que los niños con
TEL que habían recibido intervención en conciencia fonológica no generalizaban el uso de
este conocimiento a la lectura y, en mayor extensión, a la escritura. Concluyeron, por tanto, que
el desarrollo de la lectura ayudaba a los niños con TEL a mejorar su conciencia fonológica,
pero no a la inversa, ya que no lograron transferir sus conocimientos en conciencia fonológica
a la lectura.
Ramus et al. (2013) aplicaron una amplia batería de test a niños con TEL, a niños
disléxicos y a niños con TEL y dislexia. En el marco de esta exposición, sólo haremos
referencia a las medidas fonológicas debido a que son las que interesan en este contexto. En un
análisis de componentes principales, las medidas fonológicas utilizadas se agruparon en dos
factores: factor de habilidades fonológicas, que integraba medidas de conciencia fonológica,
de repetición de dígitos y de denominación rápida, y factor de representaciones fonológicas,
formado por repetición de pseudopalabras, discriminación entre palabras y pseudopalabras,
igualación de palabras y dibujos y pruebas de articulación. Comprobaron que los niños con
sólo TEL y sólo dislexia mostraron perfiles diferentes de déficits fonológicos: mientras que
los niños con sólo TEL tenían dificultades en los dos tipos de tareas fonológicas, los niños con
sólo dislexia presentaron los déficits más importantes en las tareas de habilidades
fonológicas, que requieren más recursos cognitivos y conciencia fonológica. Los déficits
fonológicos de los niños con TEL parecían radicar en los componentes más básicos de las
representaciones fonológicas. Los niños con TEL y dislexia presentaron dificultades con
ambos tipos de tareas, siendo éstas más graves que las de los otros dos grupos (sólo TEL y
sólo dislexia).
Con todo lo dicho, podemos concluir que el estudio de la conciencia fonológica no ha
constituido un tema de especial interés en el TEL, y no está claro el grado de alteración de
esta habilidad en esta población. De acuerdo con Catts, Adolf, Hogan y Ellis Weismer (2005),
el déficit de conciencia fonológica se asocia estrechamente con la dislexia, pero no con el
TEL, si se presenta en ausencia de la dislexia.

5. LAS HABILIDADES NO FONOLÓGICAS EN EL TEL Y EN LA DISLEXIA

Muchos niños con dislexia fonológica no tienen problemas en la comprensión de textos


escritos, a pesar de sus dificultades para decodificar las palabras. Por el contrario,
disponemos de evidencia sobre las dificultades de comprensión lectora de muchos niños con
TEL, aunque tengan bien adquirida la mecánica lectora. Shankweiler, Lundquist, Katz, Stuebin,
Fletcher, Brady y Stein (1999) encontraron también este perfil de malos comprendedores en
niños problemas de aprendizaje con un CI superior a 80.
Los problemas de comprensión lectora se contemplan en los modelos clásicos de lectura,
que, en general, predicen que los niños con malas habilidades semánticas tienen problemas
para acceder al léxico y, por tanto, dificultades cuando deben utilizar la vía semántica en la
lectura y presentarán problemas para comprender el texto leído.
Nation, Clarke y Snowling (2002) se preguntaron si estos malos comprendedores con CI
normal se comportan con la lectura de forma similar a los niños con TEL; en un trabajo
posterior, Nation, Clarke, Marshall y Durand (2004) comprobaron que un número importante
de malos comprendedores —entre el 17 y el 35 por 100— cumplían los criterios diagnósticos
de TEL, en base a test de lenguaje. Bishop y Snowling (2004) consideraron que esta situación
era paradójica: los niños con problemas de comprensión lectora se asemejan a los TEL y
éstos, a su vez, a los disléxicos, aun cuando los malos comprendedores y los disléxicos
presentan perfiles lectores opuestos. La solución a esta paradoja, exponen, debe venir de la
consideración de los déficits fonológicos y semánticos como dos dimensiones separables de la
habilidad lectora, pudiendo estar ambas alteradas en niños con TEL.
Los modelos simples de lectura están pensados para explicar la lectura en forma de
palabras aisladas. No obstante, los niños con TEL presentan problemas lectores que van más
allá y que se sitúan en el nivel contextual —gramatical y discursivo—. Es necesario analizar
estos componentes para entender los problemas lectores de niños con TEL.
Los problemas sintácticos y morfosintácticos se pueden contemplar en el uso de palabras
(p. ej., comprensión de la importancia de un indicador morfológico) y, sobre todo, en el de
textos escritos. Es probable que los niños que no comprenden el lenguaje oral complejo tengan
problemas de comprensión lectora (Gough y Tunmer, 1986). El contexto sintáctico es
necesario para comprender las palabras inmersas en un texto.
Los niños con TEL presentan importantes problemas morfológicos y sintácticos que han
quedado bien documentados en diversas publicaciones. Estas dificultades se han comprobado
en habla espontánea y en tareas de denominación e, incluso, de repetición de oraciones. Por
otro lado, la sintaxis afecta al desarrollo lector, ya que proporciona un contexto oracional en
el que se interpretan las palabras y se infiere su significado más probable. Este aspecto es
especialmente ambivalente en niños con TEL.
Es probable que los déficits sintácticos constituyan una fuente de diferencias más que de
similitudes entre TEL y dislexia. Los problemas sintácticos, junto con las marcadas
dificultades léxicas en niños con TEL, conducen a la consideración de que los problemas de
comprensión lectora son comunes en niños con TEL (Bishop y Adams, 1990), pero menos
frecuentes en niños con dislexia clásica (Frith y Snowling, 1983).
En lo que respecta al nivel discursivo, sabemos que un texto escrito requiere no sólo que el
niño lea las palabras sino también que comprenda las oraciones y las integre en un conjunto
coherente, lo que conlleva hacer inferencias. Las influencias contextuales en la interpretación
de los textos van más allá del nivel oracional para situarse en los procesos interpretativos, que
hacen que las oraciones se integren en un discurso significativo. Es probable que los niños con
TEL, que suelen presentar problemas de comprensión literal e inferencial de narraciones
orales, manifiesten, incluso, mayores dificultades cuando tienen que aplicar sus destrezas de
decodificación para interpretar textos complejos (Bishop y Snowling, 2004). Éste puede ser
un aspecto diferenciador del TEL con respecto a la dislexia. Los niños con dislexia clásica
suelen tener habilidades adecuadas para usar el contexto con el fin de decodificar textos.
Podemos concluir este punto diciendo que es muy difícil captar las relaciones entre TEL y
dislexia siguiendo un modelo unidimensional. Los aspectos no fonológicos del lenguaje
ocupan un lugar central en el aprendizaje de la lectura, tanto en niños con desarrollo típico
como en los que presentan problemas de habla y de lenguaje. Esta idea ya la apuntaron Gough
y Tunmer (1986), aunque en la actualidad el énfasis de la investigación y del diseño de
programas de intervención se centra en el procesamiento fonológico.

6. MODELOS SOBRE LAS RELACIONES ENTRE EL TEL Y LA DISLEXIA

Se han propuesto distintas hipótesis explicativas de las relaciones entre el TEL y la


dislexia. Entre ellas destacamos las siguientes:

1. Modelo de gravedad, según el cual el TEL es un problema más grave que la dislexia.
2. Modelo de la edad crítica, que sostiene que los niños con TEL son vulnerables a los
problemas lectores si los trastornos del lenguaje persisten durante la edad escolar.
3. Modelo de comorbilidad, que sugiere que las dos condiciones (TEL y dislexia) son
diferentes pero pueden coexistir.

Modelo de gravedad. Algunos investigadores han considerado que la dislexia puede ser
una forma menos grave de TEL, ya que sólo se vería afectada la dimensión del procesamiento
fonológico y en el TEL la dificultad abarca la comprensión y elaboración del material
impreso. Snowling et al. (2000) aludieron a la hipótesis de la gravedad para referirse a las
relaciones entre los dos trastornos. El TEL se puede considerar un tipo de dislexia-plus, sobre
todo si la presentan los niños que se pueden encuadrar en el sector B de la figura 10.1. Estos
niños mostrarían déficits fonológicos similares a los de niños con dislexia, además de
manifestar unas claras dificultades lingüísticas más allá del área de la fonología (Bishop y
Snowling, 2004).
No es sorprendente que los resultados de distintos estudios sugieran una asociación entre la
habilidad lectora y los perfiles lingüísticos de niños con problemas de expresión y
comprensión del lenguaje (Bishop y Adams, 1990). Algunos autores han examinado los efectos
acumulativos sobre la habilidad lectora de los trastornos en diferentes áreas de
funcionamiento lingüístico. Tallal, Curtiss y Kaplan (1988) comprobaron que un déficit en la
comprensión del lenguaje predice las dificultades lectoras posteriores en niños con TEL, que
pueden ser un reflejo de sus limitaciones en el conocimiento lingüístico general. Bishop y
Adams (1990) también enfatizaron la importancia de las medidas de producción del lenguaje,
concretamente de la longitud media del enunciado (LME), que pueden ser un buen predictor de
la habilidad lectora en niños con TEL. Igualmente, comprobaron que es más probable que los
niños con problemas en vocabulario y sintaxis, junto con los fonológicos, presenten más
dificultades con la lectura que los que sólo evidencian problemas fonológicos. Por su parte,
Bishop (2001) consideró que el riesgo de desarrollar dificultades lectoras se incrementa en
función del número de dominios lingüísticos afectados.

Modelo de la edad crítica. Diversos estudios han considerado que existe un determinado
grupo de niños con dificultades lingüísticas que presentan un mayor riesgo de desventaja
académica y de desarrollo lector. Un hallazgo importante en este sentido es que el grado de
dificultad lingüística en el momento en que el niño inicia su escolarización es un factor
determinante en la gravedad del problema, conocido como «hipótesis de la edad crítica»
(Bishop y Adams, 1990). Diversos estudios longitudinales han mostrado que las dificultades
lingüísticas que presentan los niños en el momento en que esas habilidades son necesarias para
aprender a leer (sobre los 5 o 6 años) suponen un riesgo importante para su aprendizaje con
respecto a los niños cuyos problemas lingüísticos se han resuelto antes de esa edad (Bird,
Bishop y Freeman, 1995; Bishop y Adams, 1990; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase y
Kaplan, 1998). La hipótesis de la edad crítica sugiere que las dificultades persistentes del
lenguaje durante los primeros años pueden tener un menor impacto negativo en el aprendizaje
lector, si estas dificultades están resueltas en el momento en que el niño empieza su
aprendizaje lector regular.
En este modelo entran en juego dos variables: 1) la persistencia de las dificultades
lingüísticas, entendida como bajas puntuaciones en medidas formales del lenguaje obtenidas
en distintos momentos temporales, y 2) la presencia de dificultades lingüísticas en el momento
en que se inicia el aprendizaje de la lectura. Justice, Bowles, Pence Turnbull y Skibbe (2009)
han llevado a cabo una investigación para determinar cuál de estas variables tiene un mayor
impacto en el aprendizaje lector y en el desempeño académico en general. Sus resultados
indicaron que la persistencia de las dificultades lingüísticas no se asocia significativamente
con las competencias académicas, aunque, en general, éstas son inferiores a las de los niños
con desarrollo típico del lenguaje. En cuanto a la presencia de estas dificultades en el
momento del inicio del aprendizaje lector, los resultados fueron concluyentes, sobre todo las
dificultades de lenguaje comprensivo y no tanto las puramente expresivas.

Modelo de comorbilidad. Dislexia y TEL son dos trastornos con alto grado de
comorbilidad. Los datos de prevalencia de esta comorbilidad son inconsistentes, pues oscilan
entre el 12,5 por 100 y el 85 por 100 (McArthur, Hogben, Edwards, Heath y Mengler, 2000).
Estas estimaciones se relacionan con las definiciones y criterios utilizados para el diagnóstico
del TEL y de la dislexia. Catts et al. (2005) utilizaron criterios muy precisos de selección y
encontraron un solapamiento algo limitado, pero estadísticamente significativo (17-33 por
100), entre el TEL, diagnosticado en la edad preescolar, y la dislexia, en los cursos
posteriores. Ya que el grado de comorbilidad entre ambos trastornos es claramente superior al
esperado por azar, los niños con TEL tienen un mayor riesgo de desarrollar dislexia. En
general, los niños con TEL puntúan significativamente peor que sus iguales en medidas de
lectura y de escritura (Anderson, Brown y Tallal, 1993; Catts, 1993; Catts et al., 2002).
Snowling et al. (2000) aportaron que el número de niños con TEL y dislexia comórbida se
incrementa con la edad.
Las causas de esta comorbilidad no están totalmente claras, aunque diferentes modelos
indican que el solapamiento entre ambos trastornos se puede explicar por problemas en el
desarrollo fonológico (Bishop y Snowling, 2004; Catts et al., 2005; Pennington y Bishop,
2009). Se han comprobado los déficits fonológicos en tres grandes áreas: conciencia
fonológica (Liberman y Shankweiler, 1985; Mann y Liberman, 1984), memoria verbal a corto
plazo (Catts, 1989; Mann y Liberman, 1984) y recuperación de los códigos fonológicos de la
memoria a largo plazo o denominación rápida (Bowers e Ishaik, 2003). Distintos estudios
longitudinales sugieren que existe una relación causal entre la sensibilidad de la estructura
fonológica de las palabras y el progreso posterior en la adquisición lectora (Bradley y Bryant,
1983; Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994), aunque es también probable que esta relación sea
recíproca (Morais, Cary, Alegria y Bertelson, 1979; Torppa, Poikkeus, Laakso, Tolvanen,
Leskinen, Leppänen et al., 2007).
Las relaciones entre denominación automática rápida, por un lado, y conciencia fonológica
y memoria verbal a corto plazo, por otro, han sido objeto de importantes debates. De acuerdo
con la visión clásica, la lenta velocidad en la denominación refleja un tipo de problema que es
parcialmente independiente de la conciencia fonológica, aunque puede estar conectada a un
déficit subyacente similar, que radica en las representaciones fonológicas inmaduras o poco
específicas (Pennington, Cardoso-Martins, Green y Lefly, 2001). Para otros autores, la
denominación rápida es un predictor único e independiente de la dislexia (Bowers y Ishaik,
2003; Compton, De Frie y Olson, 2001; Wolf y Bowers, 1999), aunque no es característico de
los niños con TEL si no tienen problemas de lectura (Pennington y Bishop, 2009). En general,
existen múltiples déficits subyacentes a la dislexia y al TEL, aunque los problemas más serios
los presentan los niños con ambos trastornos.
Ramus et al. (2013) establecieron claramente la distinción entre dislexia, TEL y dislexia +
TEL. TEL y dislexia son trastornos totalmente diferentes. Su coocurrencia se atribuye a
comorbilidad a nivel etiológico. No necesariamente existen déficits fonológicos en los niños
con TEL y, si los hay, no tienen por qué ser los mismos que se observan en la dislexia.
Consideraron, por otro lado, que los déficits fonológicos no necesariamente están
relacionados causalmente con los morfológicos y los sintácticos, que son las principales áreas
de alteración en el TEL. En definitiva, según Ramus et al. (2013), nos situamos ante un
panorama de tres trastornos diferentes: sólo TEL, sólo dislexia y TEL más dislexia.
7. LOS PREDICTORES DE LOS TRASTORNOS DE LECTURA EN EL TEL

En las últimas décadas se han estudiado las relaciones entre los niveles fonológicos,
morfo-sintácticos y léxicos y el posterior aprendizaje lector. Aunque en muchos trabajos se ha
investigado esta relación, su valor predictivo para el desarrollo de la lectura no está claro. Se
acepta, en general, que conciencia fonológica y denominación rápida son buenos predictores
de la lectura en niños con desarrollo típico. La conciencia fonológica tiende a ser más
importante en las fases iniciales del desarrollo lector y correlaciona más con la precisión de
la lectura. La denominación rápida tiene más importancia en el desarrollo de la fluidez y la
comprensión lectora, ya que posibilita el reconocimiento holístico de las palabras, y
correlaciona con la velocidad lectora (Elbro y Scarborough, 2004). No obstante, también se
ha determinado que otras destrezas lingüísticas, como la habilidad lingüística general, el
lenguaje expresivo y el vocabulario, tienen un alto valor predictivo de la dislexia
(Scarborough, 1998). Puesto que el lenguaje se desarrolla antes que la lectura, las habilidades
lingüísticas se pueden considerar prerrequisitos del aprendizaje lector (Van Weerdenburg,
Verhoeven, Bosman y Van Balkom, 2011).
Aunque no está claro si estas mismas habilidades predicen la dislexia en niños con TEL,
diferentes estudios proponen que sí: conciencia fonológica, denominación rápida,
conocimiento de letras, vocabulario, habilidades gramaticales e inteligencia no verbal (Catts
et al., 2002). De acuerdo con Catts et al. (2005), el déficit del procesamiento fonológico se
asocia estrechamente con la dislexia, pero no con el TEL si este problema se presenta en
ausencia de la dislexia. Por tanto, para estos autores, TEL y dislexia son problemas diferentes,
aunque potencialmente comórbidos, del desarrollo del lenguaje. Bishop y Snowling (2004)
apoyaron la visión de que TEL y dislexia son manifestaciones diferentes del mismo proceso
subyacente, por lo que los niños con TEL son un grupo importante de riesgo de dislexia.
Vandewalle, Boets, Ghesquière y Zink (2010) han conducido una investigación consistente
en determinar si las habilidades fonológicas en la edad prescolar (conciencia fonológica,
memoria verbal a corto plazo y denominación rápida), así como el conocimiento de letras,
pueden ser predictores del desarrollo de la lectura en niños con TEL. La denominación rápida,
medida en la edad preescolar, presentaba una elevada correlación con la lectura (precisión y
velocidad) al final del primer curso, tanto en niños con TEL como en niños con desarrollo
típico. El rendimiento en esta medida era inferior en los niños con TEL con retraso lector que
en los casos de TEL con desarrollo normal de la lectura y en los controles. Los autores,
coincidiendo con Bishop et al. (2009) y Catts (1993), propusieron que la denominación rápida
es un importante predictor del desarrollo lector en niños con TEL. Sin embargo, la conciencia
fonológica (a nivel de rima y de fonema) y la memoria verbal a corto plazo, medidas en
preescolar, eran más bajas en todos los niños con TEL que en los controles, desarrollaran o no
problemas posteriores con la lectura. Por tanto, estas habilidades desempeñan un papel menos
importante para el desarrollo de la lectura. Hay que reconocer que este trabajo se ha hecho
con hablantes de holandés, con un sistema transparente, y puede contradecir alguno de los
hallazgos previos en lengua inglesa.

8. TEL Y PROBLEMAS DE ESCRITURA

Contrastando con la cantidad de investigación sobre las relaciones entre TEL y problemas
de lectura, son muy pocos los trabajos que se han centrado en estudiar las relaciones entre
TEL y problemas de escritura. Con respecto a la narrativa, niños y adolescentes con
problemas de lenguaje tienen mayores dificultades que sus controles en diversidad léxica,
gramática, ortografía y uso de signos de puntuación (Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin y
Zhang, 2004; Smith-Lock, Nickels y Mortensen, 2009). Igualmente, en lo que respecta al
dictado, los niños con trastornos del lenguaje también están retrasados con respecto a sus
iguales (Snowling et al., 2000; Stothard et al., 1998). Eisenmajer, Ross y Pratt (2005)
comprobaron que los niños que presentaban trastornos del lenguaje oral y escrito realizaban
peor las tareas de dictado que los niños con sólo dislexia o con sólo TEL.
Estudios sobre el desarrollo de la escritura han revelado que la segmentación de fonemas y
la conversión fonema-grafema eran los mejores predictores de su aprendizaje (Caravolas,
Hulme y Snowling, 2001). Por otro lado, el vocabulario, la conciencia fonológica y la
velocidad lectora son precursores del buen desarrollo de la escritura, tanto en lenguas con
ortografía consistente como en aquellas con ortografía inconsistente (Caravolas, Violín y
Hulme, 2005). Además de la conciencia fonológica, la morfología gramatical también
desempeña un importante papel en el desarrollo de la escritura, especialmente en los niños
mayores, cuando tienen que escribir palabras más complejas (Muter y Snowling, 1997). El
conocimiento gramatical predice, por ejemplo, el uso correcto de las flexiones morfológicas y
de la concordancia.
No todos los precursores de la escritura de niños con desarrollo típico predicen la
escritura de niños con TEL. Vandewalle et al. (2010) han investigado estos precursores en
niños con TEL al final del primer curso. El conocimiento de las letras, la conciencia
fonológica y la memoria verbal a corto plazo en preescolar no predicen el desarrollo de la
escritura tan bien como la denominación rápida, que estaba fuertemente correlacionada con el
rendimiento en escritura a final del primer curso. Por tanto, las habilidades que tienen valor
predictivo para niños con desarrollo típico no siempre lo tienen para niños con TEL. Por otro
lado, estas habilidades pueden ser importantes para el aprendizaje inicial de la escritura
(Caravolas, Hulme y Snowling, 2001).
Cordewener, Bosman y Verhoeven (2012) han comprobado que, en educación preescolar,
sólo tiene valor discriminativo en la escritura de niños con TEL cuando cursan el primer curso
el conocimiento de las letras. McGinty y Justice (2009) realzaron el valor simbólico de la
letra impresa. Un símbolo tiene valor en sí mismo, a la vez que representa algo diferente de sí
mismo. El conocimiento de esta naturaleza dual de un símbolo es un hito importante en el
desarrollo cognitivo y lingüístico. Consideraron que es muy importante la instrucción en el
conocimiento de las letras impresas para promover la inmersión en el lenguaje lectoescrito en
niños con dificultades de lenguaje.

9. IMPLICACIONES CLÍNICAS

Antes del inicio de la lectura, se deben prevenir los posibles problemas de decodificación.
Esto no implica que otras habilidades lingüísticas no tengan un peso importante en el
aprendizaje lector, sino, por el contrario, que existe una fuerte interacción entre habilidades
fonológicas, semánticas y sintácticas durante el desarrollo de la lectura (Snowling, 2000),
aunque las demandas y la implicación relativa de estas habilidades cambian a lo largo del
proceso. Los niños con mejores destrezas fonológicas serán mejores decodificadores que los
niños con trastornos fonológicos. Igualmente, los niños con mayores recursos semánticos,
como riqueza de vocabulario y destrezas de comprensión auditiva, tendrán más facilidad para
la identificación de palabras, y el conocimiento sintáctico y pragmático ayuda a la
comprensión de textos escritos, más allá del nivel de palabra.
Sin embargo, la ausencia de relaciones causales entre todas estas habilidades puede
explicar, por ejemplo, por qué no todos los lectores responden bien a un programa
determinado, como sucede con los programas de intervención fonológica (Torgesen, 2000).
Estos programas pueden mejorar las habilidades fonológicas, aunque ello no redunde en un
reconocimiento fluido de palabras (Wise, Ring y Olson, 1999). Se ha comprobado, por otro
lado, que los malos lectores se benefician más de una intervención que combine entrenamiento
fonológico, conocimiento de letras impresas y lectura de palabras, ya que la naturaleza de las
representaciones fonológicas está compartida con el conocimiento ortográfico (Harm,
McCandliss y Seidenberg, 2003; Hatcher, Hulme y Ellis, 1994). Hay que considerar que el
valor predictivo de la conciencia fonológica sobre los logros en lectura declina con la edad,
mientras que la velocidad de denominación y la inteligencia verbal son más importantes en la
predicción de los logros lectores a largo plazo (Wise et al., 1999).
La estimulación de las habilidades lingüísticas para incrementar el proceso lector es más
efectiva cuando se lleva a cabo en presencia de estímulos visuales que representen el mensaje
verbal (como letras, palabras y oraciones impresas). Estas representaciones pueden actuar
como mecanismo mnemónico y ayudan a que no se sobrecargue el sistema de procesamiento
de información. Por otro lado, los estímulos impresos le pueden proporcionar al niño un mejor
indicador de la estructura de las palabras y de las oraciones. Finalmente, la exposición visual
y gráfica incrementa las representaciones ortográficas de las palabras complejas, lo que puede
redundar en la mejoría de las habilidades de escritura (Caravolas et al., 2005).
La exposición al material impreso es importante para: a) compensar las disfunciones en el
dominio de la memoria verbal-secuencial; b) facilitar la comprensión por parte del niño de las
estructuras de las palabras y oraciones, y c) mejorar las representaciones ortográficas de las
palabras (Catts, 1996; Law, Boyle, Harris, Harkness y Nye, 1998). No hay que olvidar la
función que, en este sentido, ejercen el ambiente familiar y los hábitos lectores. Si un niño con
dificultades de lenguaje capta el valor de la lectura y el deseo de aprender de los libros por
parte de sus progenitores, está en mejor disposición para acercarse al complejo mundo de las
letras, que, debido a sus problemas con el lenguaje y, en muchos casos, a sus dificultades
atencionales, le puede suponer un hándicap importante en su aprendizaje de la lectura y la
escritura. No olvidemos que la educación materna es una importante medida proximal de la
calidad del ambiente familiar y su relación con la lectura y escritura (Curenton, 2008).

RESUMEN Y CONCLUSIONES

El TEL y la dislexia son dos de los trastornos del desarrollo con mayor impacto en el
rendimiento académico y psicosocial. Ambos trastornos están relacionados, ya que comparten
dificultades en la adquisición de un código lingüístico en su modalidad de lenguaje oral (TEL)
o escrito (dislexia); no obstante, la naturaleza y los tipos de relación han generado un
importante debate y una falta de consenso en los resultados de investigación.
En general, las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje lector en niños con TEL
han seguido tres trayectorias diferentes, que corresponden a distintos modelos: modelo
deficitario del crecimiento lector, modelo de retraso en el desarrollo y modelo de retraso
acumulativo. El modelo deficitario del crecimiento lector y el modelo de retraso acumulativo
(efecto San Mateo) han recibido bastante apoyo empírico, aunque menos el modelo de retraso
en el desarrollo en los niños con TEL, que ha quedado bastante restringido a los niños con
trastornos fonológicos.
Siguiendo la representación bidimensional de las relaciones entre el TEL y la dislexia, se
considera que, en general, las habilidades fonológicas están mejor desarrolladas en el TEL
que en la dislexia, excepto en los casos en los que concurren los dos trastornos, lo contrario
de lo que sucede con las habilidades no fonológicas, por lo que es probable que los niños con
TEL presenten un perfil de malos comprendedores. No obstante, si entre las habilidades
fonológicas se establece una diferenciación entre representaciones fonológicas y conciencia
fonológica, encontramos perfiles diferentes en niños con TEL y con dislexia, ya que los
déficits fonológicos de los niños con TEL parecen radicar en los componentes más básicos de
las representaciones fonológicas. Los niños con TEL y dislexia presentaron dificultades con
ambos tipos de tareas, siendo éstas más graves que las de los otros dos grupos (sólo TEL y
sólo dislexia). El déficit en conciencia fonológica se asocia estrechamente con la dislexia,
pero no con el TEL, si se presenta en ausencia de la primera. De todas formas, son las
habilidades no fonológicas, sintácticas y discursiva las que parecen estar más deterioradas en
el TEL, lo que explica los problemas de comprensión lectora de esta población.
Entre los posibles predictores de la dislexia se han propuesto los siguientes: conciencia
fonológica, denominación rápida, conocimiento de letras, vocabulario, destrezas gramaticales
e inteligencia no verbal, aunque no está claro si operan también en niños con TEL. Puede ser
que la denominación rápida sea un importante predictor del desarrollo lector en niños con
TEL. Sin embargo, la conciencia fonológica (a nivel de rima y de fonema) y la memoria verbal
a corto plazo medidas en preescolar suelen ser deficitarias en todos los niños con TEL,
desarrollen o no problemas posteriores con la lectura.
La ausencia de claras relaciones causales entre las habilidades lingüísticas que,
probablemente, estén implicadas en el desarrollo lector puede explicar, por ejemplo, por qué
no todos los lectores responden bien a un programa determinado. Se enfatiza la importancia de
potenciar la estimulación de las habilidades lingüísticas para incrementar el proceso lector de
niños con TEL mediante el apoyo en estímulos visuales que aclaren el mensaje verbal: letras,
palabra y, en general, la exposición al material impreso.
11
TEL y habilidades numéricas

Las matemáticas constituyen una habilidad muy compleja que implica lenguaje, espacio y
cantidad. Las competencias numéricas tienen múltiples componentes, por lo que la respuesta a
sus relaciones con el lenguaje durante el desarrollo necesita diferenciar entre la diversidad de
habilidades numéricas y sus procesos subyacentes. Las teorías más recientes sobre el
procesamiento numérico diferencian entre destrezas numéricas exactas y aproximativas
(Dehaene, 1992; Dehaene y Cohen, 1995), o matemáticas de los símbolos y matemáticas de
las cantidades, según Sophian (2007). Las destrezas numéricas aproximativas nos permiten
manipular cantidades de una forma aproximada: por ejemplo, saber que una serie de 60
elementos es mayor que otra de 45 y menor que una de 72. Estas destrezas se despliegan en
todas las actividades numéricas que requieren el procesamiento de cantidades, tales como la
comparación (p. ej., juzgar que una serie de 46 elementos es menor que otra de 70) o
aritmética aproximativa (p. ej., estimar que 45 elementos más 21 es mayor que 50). Estas
habilidades son inherentemente imprecisas y se caracterizan por un efecto de ratio, en función
del cual la habilidad para discriminar entre dos cantidades disminuye a medida que la ratio de
las cantidades comparadas se acerca a la unidad. Por ejemplo, es más difícil discriminar entre
cantidades que difieren en una ratio 3:2 (p. ej., entre 12 y 8 elementos) que entre las que
difieren en una ratio 2:1 (p. ej., entre 16 y 8). El efecto de la ratio es fundamental en el sistema
numérico aproximativo.
Estas destrezas numéricas aproximativas contrastan con las destrezas numéricas exactas,
que nos permiten utilizar los números de forma precisa e intervienen en actividades numéricas
tales como el conteo, la recuperación de datos numéricos exactos de la memoria a largo plazo
(p. ej., recuperar de forma inmediata que 5 más 4 es igual a 9 sin necesidad de realizar ningún
cálculo), así como las operaciones aritméticas con varios dígitos (p. ej., 32 más 45 es igual a
77).
Dehaene (1992) y Dehaene y Cohen (1995) propusieron el modelo del triple código, según
el cual las actividades numéricas se sustentan en tres sistemas distintos de representación
mental, mediados por diferentes circuitos cerebrales. Estos tres sistemas están
interconectados, lo que permite que las representaciones se puedan trasladar de uno a otro. En
el primer código, el de representación numérica verbal, los números se manipulan como una
secuencia de palabras (cuatro, siete, cinco...). En el segundo código, el de representación
numérica arábiga, los números se manipulan en formato arábigo (4, 7, 5...). Debido a que son
símbolos numéricos convencionales, estos dos códigos soportan las destrezas numéricas
exactas. El código de representación numérica verbal está implicado en el conteo, en la
recuperación de datos numéricos exactos, así como en el cálculo mental con números de
varios dígitos, y el de representación numérica arábiga lo está en la aplicación de algoritmos
de columnas numéricas en el cálculo exacto. Un aspecto importante de estos dos códigos es
que, inherentemente, no contienen ninguna información acerca de la cantidad transmitida por
los símbolos numéricos. Esta información es accesible por el tercer código, el de
representación numérica aproximativa, que se activa ante la presentación de estímulos
numéricos no simbólicos (p. ej., una serie de nueve elementos, sean puntos, rayas o fichas),
aunque también se puede acceder a este código a través de la transcodificación simbólica. El
recurso a este código se produce en actividades numéricas tales como la comparación de
números o la aritmética aproximativa. En la figura 11.1 se representa el modelo del triple
código.

Figura 11.1.—Modelo del triple código (Dehaene, 1992).

1. EL LENGUAJE Y LAS HABILIDADES NUMÉRICAS

El desarrollo del lenguaje está claramente asociado al de las habilidades numéricas y


matemáticas. Por ejemplo, Negen y Sarneck (2012) comprobaron que el tamaño nominal del
vocabulario general de un niño, tanto expresivo como receptivo, se asociaba positivamente
con la adquisición de los conceptos numéricos, lo que sugiere que el aprendizaje de nombres
ayuda a los niños a descubrir el significado de las palabras numéricas. O’Neill, Pearce y Pick
(2004) observaron que las medidas de competencia narrativa a los 3 y 4 años eran predictivas
de la habilidad matemática medida dos años después.
De acuerdo con el modelo del triple código, las destrezas numéricas exactas, tales como el
conteo y la aritmética mental, están estrechamente relacionadas con el lenguaje y con la
representación verbal de los números. No obstante, en el modelo no están claros los
componentes del lenguaje implicados en estos procesos. Puesto que el sistema de
representaciones verbales supone un apoyo para la manipulación mental de las secuencias de
palabras numéricas, así como para el almacenamiento de los datos aritméticos en la memoria
verbal, la disponibilidad y la calidad de la codificación fonológica pueden ser cruciales para
las actividades numéricas que implican procesamiento numérico exacto.
Por el contrario, se asume que las destrezas numéricas aproximativas suelen emerger
independientemente del lenguaje (Dehaene, 2001), basándose en la suposición de su existencia
en bebés y en otras especies animales. Por ejemplo, Xu y Spelke (2000) demostraron que los
niños de 6 meses eran capaces de discriminar entre series de puntos que diferían en una ratio
de 2:1, lo que indica que las destrezas numéricas aproximativas emergen muy pronto, antes de
la aparición del lenguaje y de la instrucción matemática. Estas destrezas van ganando en
precisión con la edad. Xu y Arriaga (2007) comprobaron que niños de 10 meses
discriminaban entre series de puntos con una ratio de 3:2. Esta discriminación no la hacían los
niños a la edad de 6 meses, lo que demuestra un avance significativo con la edad de los
umbrales de discriminación. En la misma dirección, Halberda y Feigenson (2008) observaron
que los niños de 6 años detectaban cambios numéricos más finos en series de puntos que los
niños de 3 años.
No obstante, Nys, Content y Leybaert (2013) han considerado que, aparte de la maduración
biológica, el lenguaje puede ser también un determinante importante del desarrollo de las
destrezas numéricas aproximativas debido a que subyace a la adquisición de los símbolos
verbales de los números, por lo que puede afectar a la precisión de las destrezas numéricas
aproximativas durante el desarrollo. En algunas investigaciones se ha constatado una relación
entre las habilidades de conteo y el desarrollo del procesamiento de cantidades (Lipton y
Spelke, 2005). Rousselle, Palmers y Noël (2004) mostraron que sólo los niños preescolares
que ya habían adquirido un mínimo nivel de competencia en el conteo (que producían, al
menos, una respuesta cardinal correcta cuando se les pedía que le dieran al examinador un
número determinado de elementos) discriminaban entre agrupaciones visuales de objetos en
base a la cantidad. Estas y otras observaciones ponen en duda la asunción de que las destrezas
numéricas aproximativas se desarrollen independientemente del lenguaje. Una prueba de esta
influencia podría provenir del estudio de las destrezas numéricas exactas y aproximativas en
niños con TEL.

2. HABILIDADES NUMÉRICAS EN EL TEL

El tema de la competencia aritmética de los niños con TEL ha generado un importante


debate, que se puede incrementar a medida que se profundice en su estudio. Como las tareas
en las que está implicado el sistema numérico son muy variadas, los resultados de las
investigaciones son bastante divergentes debido a un insuficiente control de esta variabilidad.
Además, existen diversas hipótesis y modelos teóricos que intentan explicar las dificultades
de los niños con TEL en sus habilidades numéricas. Por el momento, disponemos de poca
información sobre la repercusión de las dificultades del lenguaje oral en el desarrollo de las
destrezas numéricas y las matemáticas. Algunos estudios indican que la competencia
matemática de adolescentes se ve comprometida por los trastornos tempranos del lenguaje (p.
ej., Snowling, Adams, Bhisop y Stothard, 2001), y que las dificultades lectoras pueden
contribuir a esta relación.
En diferentes investigaciones de niños con TEL, se ha comprobado que están retrasados
con respecto a sus iguales en sus habilidades numéricas, aunque este retraso no parece ser
lineal, ya que depende de las habilidades sometidas a prueba. Fazio (1994, 1996, 1999) hizo
un estudio de seguimiento de un pequeño grupo de niños con TEL desde la edad preescolar
hasta los 9 años. Comprobó que estos niños eran más tardíos en la adquisición de las destrezas
de conteo y que, aunque gradualmente las iban desarrollando, continuaban experimentando
dificultades con tareas de memoria mecánica, tales como las tablas de multiplicar, que
interpretó como un indicador de que los problemas de almacenamiento y recuperación
subyacen a estas dificultades. En otras investigaciones se han ratificado estas dificultades
(Arvedson, 2002; Donlan, Cowan, Newton y Lloyd, 2007; Kleemans, Segers y Verhoeven,
2011, 2012).
Durkin, Mok y Conti-Ramsden (2013) han investigado el papel de la habilidad lingüística
en el desarrollo de habilidades numéricas en una amplia muestra de niños con TEL, evaluados
a los 7 y a los 8 años; comprobaron que tanto el CI no verbal como las puntuaciones de
lenguaje eran predictores significativos de las habilidades numéricas en ambas edades y
explicaban el 36 y el 47 por 100 de la varianza a los 7 y 8 años, respectivamente. Tras
controlar el efecto del CI, la competencia lingüística explicaba un 19 por 100 y un 17 por 100
de la varianza en cada grupo de edad. Los autores sostuvieron que el desarrollo de la
competencia numérica está influido por las habilidades lingüísticas de los niños.
Al respecto de las relaciones entre competencia aritmética en niños con TEL, se han
formulado distintas hipótesis. La primera de ellas es que los niños con TEL tienen dificultades
con las tareas que son lingüísticamente demandantes, como las de conteo (Arvedson, 2002).
Algunas investigaciones han comprobado que estos niños tienen déficits de recuperación de
los nombres de los números. Por ejemplo, Fazio (1994) demostró que niños de 7 años con TEL
contaban, como media, hasta 42, mientras que sus iguales llegaban a 85; la secuencia de
conteo de niños con TEL es equivalente a la de los niños más pequeños, igualados por edad
lingüística. También se han documentado dificultades de los niños con TEL para manipular la
secuencia de conteo, como contar desde un número hasta otro o contar hacia atrás (Cowan,
Donlan, Newton y Lloyd, 2005; Fazio, 1996). A pesar de sus limitaciones en la secuencia de
conteo, los niños con TEL saben que se debe asignar una y sólo una palabra numérica a cada
objeto que se está contando y que la palabra numérica aplicada al último objeto que se cuenta
representa el número total de objetos contados (Fazio, 1994). Esto indica que los niños con
TEL reconocen los principios del conteo y sugiere un desfase entre su desarrollo verbal y el
conceptual.
Otras orientaciones propugnan que las dificultades aritméticas de los niños con TEL pueden
obedecer a una dificultad simbólica más global. Como el lenguaje, las matemáticas implican
símbolos, muchos de los cuales son específicos del contexto y tienen significados que
requieren instrucción explícita (Pierce y Fontaine, 2009). En los niños con desarrollo típico
existe una relación entre conocimiento matemático simbólico (como el conocimiento
específico de un número) y no simbólico. Distintas investigaciones sugieren que los niños que
tienen dificultades con el aprendizaje de los símbolos lingüísticos también suelen tener
problemas con la representación de los símbolos matemáticos (Gilmore, McCarthy y Spelke,
2007; Sherman y Bizanz, 2009).
De acuerdo con esta hipótesis, algunos estudios sugieren que los niños con TEL tienen
dificultades con las tareas que implican símbolos matemáticos, incluyendo la respuesta a
problemas de cálculo básico (p. ej., 2 + 3), tanto en la modalidad oral como en la escrita. No
obstante, Donlan y Gourlay (1999) encontraron que los niños de 8 años con TEL realizaban en
un nivel comparable al de sus controles de edad las tareas de estimación de cuál de dos
números de uno o dos dígitos era mayor. Parece, por tanto, que no está claro el déficit
simbólico matemático en esta población.
Una tercera posibilidad es que los problemas de conteo y de denominación de números de
los niños con TEL obedezcan a limitaciones de la memoria de trabajo, en particular de la
visoespacial, aunque a este respecto no existe suficiente evidencia. Cowan et al. (2005)
hallaron que los niños con TEL obtenían puntuaciones más bajas que sus iguales en la tarea de
Corsi (tocar bloques de una serie en el mismo orden en que lo hace el examinador), que se
supone que es una tarea de memoria espacial.
Alt, Arizmendi y Beal (2014) han llevado a cabo una interesante investigación para
comprobar si las dificultades aritméticas de los niños con TEL obedecen a: a) dificultades
lingüísticas; b) dificultades cognitivas más globales, y c) limitaciones de la memoria de
trabajo visual. Compararon a un grupo de niños con TEL con un control cronológico (de 6:9 a
9:1 años) y con otro grupo de niños hispanohablantes que estaban aprendiendo inglés como
segunda lengua. Debido a que la competencia de la lengua inglesa de estos niños era bastante
limitada, sus dificultades con las tareas aritméticas se podrían explicar por su escaso dominio
de esta lengua. Aplicaron a los niños el Key Math3 (Connolly, 2007), una prueba
estandarizada de matemáticas. En esta aplicación, los niños aprendices de inglés puntuaron de
forma similar al grupo TEL y significativamente por debajo de los controles. En una segunda
fase, uno de los autores hizo una traducción al español del Key Math3 y, en esta ocasión, el
grupo de aprendices de inglés puntuó de forma similar a los controles, lo que corroboró que
sus limitaciones en la lengua inglesa eran las responsables del bajo rendimiento en el Key
Math3. Aplicaron, además, tareas de comparación de números escritos, que, supuestamente,
tienen poca carga verbal y una carga simbólica más elevada, tareas de comparación de
cantidades, con carga débil en los dos componentes, y un juego de memoria de atributos, con
poca carga lingüística y simbólica y altas demandas de memoria de trabajo visual.
Comprobaron que los niños con TEL obtuvieron resultados inferiores a los del grupo control
en todas las tareas, excepto en la de comparación de cantidades. A la vista de los resultados,
concluyen que los niños con TEL tienen dificultades matemáticas debido a limitaciones de
procesamiento, tanto lingüístico como no lingüístico.
Koponen, Mononen, Räsänen y Ahonen (2006) estudiaron el desempeño en tareas
aritméticas básicas en niños con TEL entre 9 y 11 años en comparación con sus controles
educativos (CE) y controles lingüísticos (CL). Aplicaron a los participantes una batería de
destrezas numéricas verbales (conteo, fluidez y precisión en operaciones con un solo dígito) y
destrezas numéricas no verbales (comparación y estimación de valores numéricos y recuento
de monedas). El objetivo del estudio era determinar si las variables lingüísticas explicaban la
varianza en las habilidades numéricas de los niños con TEL. Como grupo, los niños con TEL
obtuvieron unos resultados inferiores a los de los CE, tanto en las tareas verbales como en las
no verbales, y su rendimiento fue equiparable al de los niños de primer curso (6 años). Los
resultados eran los esperables en las tareas verbales, aunque en las no verbales no estaban de
acuerdo con las expectativas a pesar de que, dado el nivel curricular, habían estado más
expuestos que los niños de primero a números mayores que 100. Propusieron como posible
explicación que, a medida que la magnitud de los números se incrementa, se hace más difícil
procesar las cantidades usando sólo la estructura visoespacial de los números escritos, por lo
que se tienen que ayudar de la decodificación verbal en el proceso de comparación de
magnitudes.
En la segunda parte de este trabajo, los autores hicieron un estudio comparativo entre los
niños con TEL que habían realizado bien las pruebas aritméticas y los que fracasaron en ellas.
Tras aplicar una amplia batería de test, comprobaron que la prueba que mejor discriminaba
entre estos dos grupos de niños con TEL era un test de denominación rápida automatizada
(RAN; Colors and Objects; Denckla y Rudel, 1974). Consideraron que el cálculo fluido
requería una rápida recuperación de los nombres de los números, de la misma forma que de
los colores y los objetos. Hay que señalar la influencia de la velocidad de denominación en la
fluidez lectora, por lo que sería interesante conocer si los niños con TEL con dificultades
aritméticas tienen también problemas con la fluidez lectora. De todas formas, dado el carácter
preliminar de este trabajo, consideraron que es un tema que se debe estudiar en mayor
profundidad. Posteriormente, Koponen, Salmi, Eklund y Aro (2013) retomaron el tema de la
influencia de la denominación rápida y automática (DRA) sobre la fluidez en el cálculo
aritmético y la lectura. En este trabajo encontraron que el conteo era el predictor más potente
no sólo del cálculo posterior sino también de la fluidez lectora. La DRA también tenía un
fuerte valor predictivo, tanto del cálculo como de la fluidez lectora. Estos efectos se
mantenían incluso una vez controladas la conciencia fonológica y la memoria a corto plazo.
En otro estudio sobre las destrezas numéricas en niños con TEL, Cowan et al. (2005)
encontraron diferencias entre estos niños y sus controles en la mayoría de las pruebas
analizadas, que atribuyeron a dificultades en la memoria de trabajo, en el razonamiento no
verbal, en la comprensión del lenguaje y en la insuficiente instrucción lectora. Consideraron
que los niños con TEL no habían recibido la misma cantidad de instrucción que sus
compañeros con desarrollo típico, tal vez debido al lento progreso de aquéllos en el
aprendizaje de las destrezas numéricas, por lo que el grado de instrucción podría haber sido,
igualmente, más lento.
A modo de resumen, se puede considerar que los niños con TEL tienen dificultades con las
tareas que implican destrezas numéricas. A pesar de que la mayoría de los estudios publicados
apuntan en esta dirección, queda mucho por estudiar sobre las causas y los mecanismos
subyacentes a las habilidades numéricas y al lenguaje y sobre cuáles son las habilidades
lingüísticas con mayor impacto en el rendimiento matemático.
La clarificación de la naturaleza de las dificultades matemáticas de los niños con TEL es
importante para diseñar técnicas de instrucción apropiadas. Por ejemplo, es posible que un
problema específico de lenguaje sea el responsable de que un niño responda incorrectamente a
una cuestión matemática porque no haya entendido bien las instrucciones (por ejemplo, lo que
significa la palabra «divide»). En este caso, no sería un problema matemático, sino de
conocimiento del léxico. Un problema simbólico se puede manifestar cuando un niño da una
respuesta inadecuada al no reconocer el símbolo de división (:) en un problema. Aunque
pueda reconocer la palabra «dividir», no reconoce el símbolo correspondiente.

3. DISCALCULIA O TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE MATEMÁTICO

El primer estudio sistemático sobre los déficits en el aprendizaje de los números y la


aritmética fue realizado por el psicólogo checo Ladislav Kosc (1974), que introdujo el
término «discalculia del desarrollo». En la actualidad, se utilizan otros términos para referirse
a este problema, como «trastorno de aprendizaje aritmético» (Koontz y Berch, 1996),
«discapacidad de aprendizaje matemático» (Lewis, Hitch y Walker, 1994) o «discapacidad
matemática» (Geary, 1993). A pesar de la diversidad terminológica, en todas ellas subyace la
existencia de una discapacidad grave en el aprendizaje aritmético. Esta discapacidad puede
ser altamente selectiva y afectar a individuos con inteligencia normal y memoria de trabajo
adecuada. Puede coocurrir con otros trastornos del desarrollo, como dislexia (Gross-Tsur,
Manor y Shalev, 1996), TDAH (Monuteaux, Faraone, Herzig, Nausaria y Biederman, 2005) y
trastornos de ansiedad. Se han descrito casos de adultos de alto funcionamiento gravemente
discalcúlicos, aunque muy buenos en geometría, en el uso de paquetes estadísticos y en
informática (Butterworth, 1999).
El DSM-5 incluye las dificultades de aprendizaje matemático dentro de los trastornos
específicos de aprendizaje, en los que se presentan: a) dificultades para dominar el sentido
numérico, los datos numéricos o el cálculo y b) dificultades con el razonamiento matemático.
Para la codificación se requiere que existan dificultades del sentido de los números, de
memorización de operaciones aritméticas, de cálculo correcto o fluido y de razonamiento
matemático. Para el diagnóstico del trastorno se excluyen la discapacidad intelectual, los
trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos,
adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje utilizado en la instrucción académica o
directrices educativas inadecuadas.
La prevalencia del trastorno está menos estudiada que la de la dislexia o el TEL, y los
datos de que disponemos dependen, en gran medida, del criterio utilizado. Por ejemplo,
Lewis, Hitch y Walker (1994) consideraron existencia de discalculia cuando los resultados en
test de matemáticas estaban por debajo de 85 (15 por 100 de la población), mientras que la
habilidad cognitiva y lectora se encontraban dentro de los rangos normales (por encima de
90). Siguiendo estos criterios, sólo encontraron un 1,3 por 100 de trastornos matemáticos; no
obstante, al excluir el criterio de normalidad lectora, el porcentaje ascendía al 3,6 por 100.
Baker y Cantwell (1987) estimaron la prevalencia de la discalculia en el 6,5 por 100, similar
a la de la dislexia.
Existe un alto consenso sobre las características conductuales básicas de la discalculia,
centradas en el aprendizaje y memorización de los hechos aritméticos y en las dificultades con
los procedimientos de cálculo. Los niños con discalculia dependen, en mayor grado que sus
iguales, de estrategias inmaduras, tales como contar con los dedos para realizar los cálculos.
Son características comunes del trastorno las dificultades con la aritmética básica, aunque los
niños con discalculia parecen tener un problema más fundamental con las tareas que requieren
una comprensión de los conceptos numéricos básicos, especialmente con el concepto de
numerosidad, que se detecta en tareas muy simples, tales como contar o comparar magnitudes
numéricas. Igualmente, se han documentado diferencias importantes en los tiempos de reacción
entre niños con discalculia y controles (incluidos disléxicos) en test de conteo de puntos y en
comparación de magnitudes numéricas (Landerl, Bevan y Butterworth, 2004). Estas tareas
dependen muy poco de la experiencia de educación formal y la mayoría de los niños las
realizan incluso antes de iniciar su escolarización, lo que sugiere que estas dificultades no
obedecen a factores exógenos, incluyendo enseñanza inadecuada, absentismo escolar o falta de
atención o motivación, sino que es más probable que se deban a un retraso en la comprensión
de los números y de los conceptos numéricos básicos.

4. ¿COMORBILIDAD TEL Y DISCALCULIA?

Por el momento, no disponemos de estudios sobre la comorbilidad del TEL y la


discalculia. Como ya hemos comentado, está documentado que los niños con TEL tienen
dificultades con el cálculo y demás hechos numéricos, aunque desconocemos si estas
dificultades alcanzan el rango clínico de la discalculia. No sucede lo mismo con la dislexia,
cuya comorbilidad con la discalculia oscila entre el 17 por 100 (Gross-Tsur, Manor y Salev,
1006) y el 60 por 100 (Geary, 2004). Archibald, Cardy, Joanisse y Ansari (2013) trabajaron
con una muestra de un estudio epidemiológico con niños con bajas puntuaciones en medidas de
lenguaje, lectura y matemáticas y, con todas estas medidas, agruparon a los niños en seis
clústeres: niños con problemas de lenguaje, lectura y matemáticas, niños sin problemas en
ninguna habilidad, niños con problemas de lenguaje, niños con problemas de lectura, niños con
problemas de matemáticas y niños con problemas de matemáticas + lectura. En los clústeres en
los que el lenguaje estaba afectado, se encontraron unas bajas puntuaciones en memoria de
trabajo fonológica, mientras que el bajo rendimiento en las tareas de conciencia fonológica se
detectó en los clústeres en los que la lectura era deficiente. No se advirtió ningún problema
fonológico en el grupo de niños que sólo tenía dificultades matemáticas, por lo que los autores
sugirieron diferentes etiologías en cada una de esas dificultades. No obstante, esta
investigación no se puede considerar dentro del ámbito de la comorbilidad, dado que los
participantes no presentaban ningún trastorno clínicamente reconocido en lenguaje, lectura o
matemáticas.
Landerl et al. (2004) ya habían realizado un trabajo de características similares al ya
comentado de Archibal et al. (2013) en el que compararon a niños de una muestra
epidemiológica con dificultades en matemáticas, en lectura o en ambas. Tras la aplicación de
una amplia batería aritmética, comprobaron que los niños que sólo tenían problemas en lectura
realizaron de forma similar a los controles las tareas numéricas, aunque fueron más lentos en
el conteo de secuencias numéricas. Igualmente, sus resultados fueron similares a los de los
controles en tareas no verbales, como escritura y comparación de números, lo que sugiere que
los niños con dificultades lectoras no tienen déficits de procesamiento numérico, aunque sí las
pueden presentar en los aspectos fonológicos o verbales de algunas de estas tareas. Los
autores interpretaron que sus resultados avalaban la independencia funcional del aprendizaje
de la lectura y de las matemáticas y que la discalculia obedece a un fracaso para representar y
procesar la numerosidad de forma normal.
Von Aster y Shalev (2007) han propuesto una explicación de las comorbilidades de la
discalculia en base a la posible existencia de subtipos de individuos discalcúlicos, que
difieren en su desarrollo patológico: niños con discalculia pura (DP en adelante) y niños con
discalculia comórbida (DC en adelante). Especularon los autores que el sustrato
patofisiológico de la DP radicaría en los déficits del sistema numérico temprano. Sin embargo,
en los niños con DC podrían operar mecanismos patofisiológicos adicionales o diferentes,
incluyendo retraso del lenguaje, dislexia, trastornos de atención o de memoria de trabajo, que
podrían generar no sólo dislexia o TDAH sino también limitaciones en el desarrollo de la
representación lingüística, arábiga o espacial de los números, también llamada «línea
numérica mental». Justificaron su especulación en un modelo de desarrollo en cuatro pasos,
que permite hacer predicciones de posibles disfunciones neuropsicológicas en ambos tipos de
discalculia. En la figura 11.2 reproducimos dicho modelo.
Figura 11.2.—Modelo del desarrollo en cuatro pasos de la cognición numérica. Línea discontinua: incremento de la memoria de
trabajo (Von Aster y Shalev, 2007).

Según el modelo, el paso 1 se genera en los primeros años de vida, antes de la edad
preescolar. En esta primera etapa se adquiere la representación de la magnitud y sus funciones
dependientes, tales como la aproximación y la comparación de cantidades. Esta etapa
constituye la base para que los niños aprendan a asociar un número percibido de objetos o
eventos con los símbolos orales y, más tarde, escritos y arábigos (•••, tres, 3). Los procesos de
simbolización lingüística (paso 2) y arábiga (paso 3) constituyen, a su vez, una precondición
para el desarrollo de una línea numérica mental (paso 4), eje central del pensamiento
matemático.
Si el paso 1 no se establece adecuadamente, debido, tal vez, a una vulnerabilidad genética,
se podrían aprender los números de forma fonológica, como una rutina de memoria, aunque
estarían vacíos del significado de magnitud numérica. Los niños en los que no se produce este
establecimiento podrían estar en riesgo de DP. De hecho, muchos de los niños con discalculia
pueden tener un perfil neuropsicológico compatible con el trastorno de aprendizaje no verbal,
o síndrome del desarrollo del hemisferio derecho (Gross-Tsur, Shalev, Manor y Amir, 1995),
con déficits reconocidos en el funcionamiento visoespacial y psicomotor.
Si estas habilidades primarias están conservadas pero el desarrollo del lenguaje está
alterado, la asociación entre las propiedades numéricas no verbales (•••) y su simbolización
lingüística (tres) no se establece de forma adecuada para la edad (paso 2). Esto puede
producir un retraso en las rutinas y estrategias de conteo, en la aritmética y en el
almacenamiento de datos numéricos, debido a lo cual los niños con TEL o con dislexia pueden
estar en riesgo de DC, lo mismo que los niños con déficits primarios atencionales o de
memoria de trabajo. Estos niños pueden tener dificultades para almacenar y producir
secuencias de conteo o secuencias de elementos de palabras numéricas (p. ej., cien o cincuenta
y ocho).
Algunos niños, incluyendo los que manifiestan problemas de lenguaje, tienen dificultades
para adquirir el sistema arábigo de notación, con su propia sintaxis y las correspondientes
reglas de transcodificación (paso 3). Por ejemplo, en veinticinco, la posición de las decenas
(20) y unidades (5) corresponde a sus posiciones en la notación arábiga, con un importante
componente de sintaxis numérica.
La línea numérica mental (paso 4) actúa cuando se identifican las posiciones ordinales de
los números, con referencia a sus vecinos numéricos. Los hitos de la línea numérica mental
(decenas, centenas, miles...) proporcionan una clara orientación para el pensamiento
aritmético, que está fuertemente influido por las experiencias individuales y el ambiente de
aprendizaje.
En los niños DP suelen estar afectadas las habilidades tempranas del sistema numérico y, a
veces, también las de procesamiento visoespacial. En la mayoría de los niños con DC, que
suponen el mayor porcentaje de niños con discalculia, los trastornos del desarrollo de la
atención, de la memoria de trabajo o del lenguaje pueden impedir la adquisición típica de los
conceptos numéricos, que oscilan entre el sistema numérico lingüístico y arábigo y la
construcción de la línea numérica mental. En muchos de estos niños las habilidades numéricas
básicas, correspondientes al paso 1, suelen estar intactas (Rousselle y Noël, 2007; Von Aster y
Shalev, 2007).
No obstante, hay que reconocer otras circunstancias que pueden influir en el desarrollo de
los conceptos numéricos. El condicionamiento del miedo y de la ansiedad que suelen
acompañar al aprendizaje de las matemáticas puede generar una dificultad para su aprendizaje,
incluso en niños con desarrollo típico. Por esta razón, es posible que se pueda presentar
discalculia en ausencia de cualquier disfunción neuropsicológica o condición comórbida,
como consecuencia de posibles experiencias tempranas de aprendizaje disfuncional.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

Las habilidades lingüísticas desempeñan un importante papel en el aprendizaje aritmético,


aunque, por el momento, el origen y el curso de las relaciones entre ambas habilidades no
están totalmente establecidos. Si partimos de la diferencia que establece Deahene (1992) entre
destrezas numéricas exactas y aproximativas, la influencia lingüística sería mayor en las
destrezas numéricas exactas, por su carácter simbólico de representación, sea verbal o
arábiga. En las destrezas numéricas aproximativas, que tienen que ver con la cantidad y la
comparación de cantidades, la influencia sería menor, aunque algunas evidencias apoyan su
influencia también en estas últimas, como se comprueba en algunas investigaciones sobre
habilidades numéricas en niños con TEL. Por el momento no ha sido estudiada la
comorbilidad entre el TEL y la discalculia o trastorno de aprendizaje numérico, aunque sí
disponemos de datos de comorbilidad entre discalculia/dislexia y discalculia/TDAH, entre
otras, siendo mayor el número de casos con discalculia comórbida, lo que puede apuntar a
mecanismos patofisiológicos y neurofisiológicos diferentes en ambos tipos de discalculia.
Como conclusión principal, incidimos en que se debería seguir profundizando en la
investigación de los problemas de aprendizaje matemático y sus relaciones con las distintas
habilidades lingüísticas para poder llevar a cabo una evaluación efectiva y proporcionar
métodos y estrategias de cara a la intervención.
12
TEL y trastornos sensoriales, perceptivos y motores

Dentro de las posibles comorbilidades o asociaciones por encima del umbral esperado por
azar, existen una serie de problemas, tanto a nivel sensorial como perceptivo y motor, que han
venido interesando a científicos e investigadores del TEL. Están relativamente bien
documentados los trastornos de procesamiento auditivo (TPA) y los trastornos del desarrollo
de la coordinación (TDC), en los que se ha constatado una relación con el TEL relativamente
significativa. No sucede así con la deficiencia auditiva, porque, por la propia definición por
exclusión, una persona no oyente no puede tener TEL al existir una causa orgánica que impida
o dificulte el desarrollo del lenguaje oral. No obstante, ya disponemos de ciertos indicadores
sobre dificultades importantes de lenguaje en personas sordas, tanto las que utilizan la lengua
signada como las que portan un implante coclear.
En este capítulo revisaremos los problemas mencionados con el deseo de que ayuden a
aclarar algunos de los aspectos menos estudiados del TEL.

1. TEL Y DEFICIENCIA AUDITIVA

Existe evidencia clínica y educativa de que algunos niños sordos presentan dificultades con
la adquisición de determinados aspectos de su lenguaje signado 1. Estas dificultades hacen
pensar en la posibilidad de que existan similitudes entre trastornos del lenguaje oral y
trastornos de comunicación signada. No obstante, por el momento, la investigación de estas
posibles dificultades de comunicación signada es muy escasa y poco sistemática.
Un obstáculo para la investigación en este campo es que más del 90 por 100 de los niños
sordos han nacido de padres oyentes (Mitchell y Karchmer, 2004), por lo que la mayoría de
ellos no han sido expuestos a sus respectivas lenguas de signos desde el nacimiento; este
retraso temprano o deprivación del input puede tener un efecto negativo en el desarrollo del
lenguaje signado; teóricamente, la investigación se debería centrar en ese pequeño porcentaje
de niños (10 por 100) que presentan trastornos en su comunicación signada a pesar de haber
sido expuestos a esta modalidad comunicativa desde el nacimiento, lo que, en la práctica,
haría inviable la obtención de datos epidemiológicos y normativos, razón por la que la mayor
parte de la investigación sobre trastornos del lenguaje signado se ha centrado en estudios de
casos (Morgan, Herman y Woll, 2007). No obstante, en la mayoría de los niños sordos, esto
es, los nacidos de padres oyentes, el desarrollo del lenguaje signado es normal y cumple con
sus funciones comunicativas, mientras que en una minoría más o menos significativa no se
produce dicho efecto, a pesar de que el momento de exposición a sus lenguas de signos es
similar en ambos casos.

1.1. TEL en niños con implante coclear

Las evidencias de la existencia de TEL en el lenguaje de niños sordos proceden


básicamente de estudios de niños con implante coclear. Sabemos que el rendimiento
lingüístico de individuos implantados es muy diverso, y oscila entre una práctica normalidad y
dificultades muy importantes. Las razones de esta heterogeneidad pueden radicar en el propio
implante, en el oído o en el cerebro (Hawker, Ramirez-Incoe, Bishop, Twomey, O’Donoghue y
Moore, 2008), además de en la edad de implantación y la duración de la sordera. Si se
controlan todas las variables, se puede asumir que el cerebro, tras un proceso de experiencia y
entrenamiento, debe llegar a tomar la máxima ventaja de esta nueva vía comunicativa
proporcionada por el implante coclear. No obstante, algunos niños sordos prelocutivos
implantados continúan manifestando un desproporcionado trastorno del lenguaje oral que, en
muchos casos, puede asemejarse al TEL.
Hawker et al. (2008) llevaron a cabo una investigación comparativa entre niños con
implante coclear con desarrollo atípico del lenguaje (seis niños) y niños, también implantados,
con desarrollo normal del lenguaje tras el implante, controlando la edad de implantación, el
tiempo que llevaban portando el implante y el umbral auditivo postimplante. No existían
diferencias en el CI no verbal de ambos grupos, que estaba en todos los casos próximo a 100,
aunque en las pruebas lingüísticas las diferencias entre los grupos fueron muy importantes.
Se han aportado algunas explicaciones de estas diferencias. Una de ellas puede ser que el
implante no fuera tan efectivo en los niños con dificultades lingüísticas, aunque los umbrales
de detección de tonos tras la implantación de ambos grupos eran similares, por lo que no
parece que sea la calidad del implante lo que marca las diferencias. Los autores consideraron
que el origen del problema estaba en el cerebro y en su habilidad para procesar la información
que le llega a través del implante, y que estos niños, independientemente de su pérdida
auditiva, pueden tener un TEL, agravado, tal vez, por las dificultades auditivas.
Dada la elevada heredabilidad del TEL en población oyente, con una incidencia entre el 20
y el 40 por 100 en familias afectadas, comparada con el 4 por 100 de la población general
(Choudhury y Benasich, 2003), Ramírez-Incoe y Moore (2011) se preguntaron si esta
heredabilidad estaría también presente en los niños sordos implantados con un perfil de TEL,
dadas sus desproporcionadas dificultades para la adquisición del lenguaje oral. Para dar
respuesta a esta pregunta, diseñaron una investigación en la que los participantes eran 25 niños
implantados con trastornos de lenguaje y 25 niños, también implantados, con desarrollo
normalizado del lenguaje, igualados en etiología de la sordera, duración de la sordera
preimplante, edad a la que se practicó el implante y CI no verbal. Aplicaron una batería
lingüística a hermanos de los niños de ambos grupos y encontraron diferencias significativas
entre ambos, lo que sugiere que la prevalencia del trastorno del lenguaje era mayor entre el
grupo de hermanos de niños con problemas de lenguaje que en el de los hermanos de los niños
implantados que habían aprendido el lenguaje oral con normalidad, lo que puede suponer un
aporte importante a la heredabilidad de problemas de lenguaje en la población de sordos.

1.2. Desarrollo típico y atípico del lenguaje signado

La mayoría de los niños adquieren el lenguaje de una forma predecible y alcanzan los
principales hitos en etapas similares del desarrollo. En este proceso, los niños presentan
errores que son, igualmente, predecibles, tanto en fonología como en morfología y sintaxis.
Los niños sordos que han sido expuestos a su lengua de signos desde el nacimiento también
tienden a seguir unas etapas predecibles y, de forma similar a los oyentes, presentan un
balbuceo manual consistente en la reduplicación de movimientos de manos y brazos (Cheek,
Cormier, Repp y Meier, 2001), que reflejan el balbuceo vocal de los oyentes. Este balbuceo
inicial de los niños sordos está, igualmente, ligado a la aparición de los primeros signos, que
suelen surgir en torno al año (Siple y Akamatsu, 1991), tal vez antes de la producción de las
primeras palabras por niños oyentes. Algunos autores han atribuido esta ventaja a las
diferencias articulatorias entre ambos sistemas, tales como el mayor tamaño y facilidad de
manipulación de los articuladores manuales comparados con los vocales.
Los niños sordos también experimentan errores típicos de producción. Algunos de ellos
obedecen a la incorrección de uno o más de los parámetros fonológicos para la formación de
los signos manuales, como configuración de la mano, lugar de articulación, movimientos u
orientación. Por ejemplo, un niño pequeño puede sustituir una forma manual relativamente
difícil por otra más fácil de articular. En general, los errores en la configuración de la mano
suelen ser los más comunes en las producciones signadas tempranas (Cheek et al., 2001),
mientras que, en el parámetro de lugar de articulación, que parece ser el más robusto, se
producen menos errores. También se han documentado errores de inversión pronominal
durante el período inicial del desarrollo de algunos signos no manuales, como elevación de
las cejas, inclinación de la cabeza o movimientos de la boca, que son parte de la gramática del
lenguaje signado.
Además de estos errores tempranos típicos, existen otros mecanismos lingüísticos que se
producen de forma errónea durante los años escolares. Los dos ejemplos más citados son los
movimientos dactilológicos y el uso del espacio para representar, por ejemplo, referentes no
presentes o cambio de roles.
Una de las diferencias principales entre el lenguaje oral y el signado es el uso del espacio
con propósitos lingüísticos. Los individuos signantes pueden señalar determinados lugares
para referirse a pronombres durante su discurso, o mover de lugar determinados verbos para
indicar el sujeto y el objeto de algunas oraciones, con información sobre número y persona.
Igualmente, utilizan ciertas formas y movimientos manuales para representar clases de
nombres, así como movimientos del torso para referirse a caracteres en un discurso o
narración. En general, el uso del espacio no se adquiere hasta después de los 5 años.
Aunque no existen estudios formales sobre el desarrollo atípico del lenguaje signado, en
algunos trabajos recientes se está considerando la existencia de TEL en el desarrollo del
lenguaje signado de algunos niños sordos. Se da la circunstancia de que los niños sordos con
dificultades de lenguaje signado no son elegibles como niños con TEL, porque uno de los
criterios diagnósticos del TEL es la normalidad auditiva, por lo que no conocemos su
incidencia, aunque, como Morgan (2005) ha sugerido, puede, incluso, ser más alta que en la
población oyente, ya que algunos factores que causan la sordera (como prematuridad o
complicaciones perinatales) pueden también influir en el TEL. Mason, Rowley, Marshall,
Atkinson, Herman, Woll y Morgan (2010) llevaron a cabo una investigación con 13 niños
sordos con lenguaje signado como primera lengua que habían sido extraídos de una población
potencial de 203 niños, por lo que el grupo de sordos con TEL representa el 6,4 por 100 del
grupo total, prevalencia similar a la del TEL en población oyente.
Uno de los primeros casos de TEL signado estudiados por Morgan, Herman y Woll (2007)
fue el de Paul, un niño sordo de 5 años, hijo de padres sordos y cuya lengua materna era la
signada. Paul presentaba un desarrollo normal a nivel neurológico, cognitivo y social, aunque
tenía un retraso significativo, tanto en comprensión como en producción de ciertas
construcciones gramaticales de su lengua de signos (British Sign Language —BSL—), aunque
su fonología signada y su vocabulario receptivo se encontraban dentro de límites normales.
Presentaba problemas gramaticales en codificación de la negación, en la distinción entre
nombres y verbos y en la utilización de verbos espaciales y construcciones clasificadoras. Los
autores comentaron que Paul compensaba su mala ejecución lingüística usando muchos gestos
y expresiones faciales en su comunicación y que sus expresiones eran, generalmente, de uno o
dos signos, con una gramática muy limitada. Las descripciones de Paul se corroboraron unos
años más tarde en el estudio de Mason et al. (2010), ya comentado, con 13 niños que
presentaban TEL signado. Comprobaron que estos niños manifestaban claros deterioros en su
conocimiento y uso del BSL y en sus habilidades narrativas.
También se han descrito otros problemas de habla y lenguaje en usuarios de lenguas de
signos, como, por ejemplo, la tartamudez2. Silverman y Silverman (1971) observaron
manifestaciones de tartamudez, como vacilaciones, inserción extra de movimientos, repetición
de las letras iniciales en dactilología y repetición de signos. Más recientemente, Whitebread
(2004) (citado por Quinto-Pozos, Forber-Pratt y Singleton, 2011) sugirió que la tartamudez
signada se caracterizaba por lo siguiente: interrupciones inconsistentes en signos y en
dactilología, vacilación en los movimientos de las manos, repetición de movimientos, signos
exagerados o prolongados, movimientos corporales inusuales sin relación con el mensaje,
reducida fluidez en los signos y tensión muscular inapropiada de brazos y manos asociada con
el signo.
Quinto-Pozos et al. (2011) han realizado una investigación descriptiva, consistente en la
recopilación de información de profesionales que trabajan con niños sordos (logopedas,
maestros, psicólogos escolares y especialistas en lengua de signos), sobre los casos que
habían observado a lo largo de su ejercicio profesional que presentaran limitaciones en la
adquisición y desarrollo del lenguaje signado. Participaron 22 profesionales (siete sordos y
15 oyentes). La participación consistía en la aplicación de un cuestionario durante una
entrevista, en el que tenían que contestar a una serie de preguntas sobre sus observaciones de
los niños en los que habían observado dificultades de aprendizaje o desarrollo atípico del
lenguaje signado. Los problemas más frecuentes a los que aludieron los profesionales fueron:
a) tartamudez signada; b) escasez de información a través de indicadores faciales; c) errores
con el uso del espacio; d) errores con los parámetros fonológicos; e) dificultades con la
información referencial, y f ) problemas de dominancia manual.
También pedían a los profesionales entrevistados que hicieran una estimación sobre la
incidencia de problemas lingüísticos en los niños sordos con los que habían trabajado. Uno
dijo que sólo había visto cinco casos en 18 años de trabajo con niños sordos, y las respuestas
de otros profesionales arrojaban cifras similares. El grupo mayoritario, el de los logopedas,
hizo una estimación en torno al 3-5 por 100 en base a sus observaciones.
No obstante, como reconocen los autores, el tema es muy complejo, ya que en el desarrollo
del lenguaje, sea oral o signado, intervienen diferentes factores, no siempre fáciles de
controlar, como el input lingüístico de los padres, que depende de que éstos sean oyentes o
sordos. Es frecuente que los padres oyentes intenten por todos los medios que sus hijos sordos
aprendan lenguaje oral, lo que puede afectar al desarrollo de la comunicación signada. La
presencia de otros trastornos también puede alterar el desarrollo del lenguaje signado.
Algunos entrevistados comentaron la presencia de características de autismo en algunos niños,
mientras que otros se refirieron a trastornos de aprendizaje o a déficits de atención. Esta
última situación puede suponer un obstáculo muy importante para la comunicación signada, ya
que, para que una persona sorda perciba el lenguaje signado, debe atender a la persona
signante, manteniendo su mirada fija en la cara y en las manos. Este requisito puede ser
problemático para niños con trastornos atencionales.

1.3. TEL oral y signado: ¿el mismo trastorno o trastornos diferentes?

La presencia de trastornos del lenguaje en población sorda genera un importante debate


sobre si son específicos del dominio auditivo-verbal, en cuyo caso no se explicaría la
presencia de trastornos del lenguaje signado, al tener importantes componentes espaciales y
visuales, o si son transmodales, esto es, independientes de una modalidad específica. Woll y
Morgan (2011) plantearon una serie de hipótesis con sus consiguientes predicciones. Primera:
si el origen del trastorno radica en problemas de procesamiento de la señal auditiva, no se
deben anticipar problemas serios en la adquisición del lenguaje signado. Segunda: si el origen
del trastorno radica en dificultades del procesamiento visoespacial, no se deben anticipar
problemas serios en la adquisición del lenguaje oral, aunque sí en la modalidad signada.
Tercera: si el trastorno deriva de problemas de las habilidades lingüísticas, como opuestas a
las del procesamiento, se pueden esperar retrasos y dificultades en el lenguaje,
independientemente de la modalidad. En este último caso, los trastornos del lenguaje signado
serían similares a los aportados en el lenguaje oral.
Para probar estas hipótesis y extraer conclusiones, comentan casos de oyentes que
aprendieron lengua de signos, como el de Steward, que sufría un síndrome de Landau-Kleffner,
que genera una afasia global severa, el de Christopher, un niño con autismo leve y
severamente apráxico, y el de las niñas Ruthie y Sallie, dos hermanas mellizas monocigóticas
con síndrome de Down, nacidas de padres sordos, que habían aprendido lenguaje oral y
signado. Comentan, por otro lado, casos de niños sordos con desarrollo atípico del lenguaje
signado, como el de Heather, una niña sorda con síndrome de Williams, y el de Paul, sordo
congénito con un típico perfil de TEL, ya comentado anteriormente.
Tras la exposición de los casos, los autores se preguntan si los trastornos del lenguaje son
específicos de una modalidad (auditiva o visual) o son déficits independientes de ésta, aunque
los autores consideran que estas dos opciones no son mutuamente excluyentes.
La primera hipótesis planteada por los autores predecía que, si el origen del trastorno
estaba en dificultades de procesamiento de la señal auditiva, pero el procesamiento visual y
espacial se mantenía intacto, no se deberían presentar problemas con el aprendizaje del
lenguaje signado. Éste era el caso de Steward, con síndrome de Landau-Kleffner, que altera de
forma muy significativa el procesamiento auditivo. La comunicación signada de Steward era
sensiblemente mejor, aunque presentaba bastantes errores articulatorios, con una tendencia a
perseverar o a alargar los movimientos, así como diversos errores de la forma de la mano. No
obstante, Steward aprendió su lengua de signos a los 12 años y los problemas que presentaba
eran característicos de un aprendizaje tardío.
Con respecto a Ruthie y Sally, niñas bilingües con síndrome de Down, las dos presentaban
dificultades similares en ambas modalidades, por lo que su caso sugiere un déficit lingüístico
transmodal. No obstante, el CI no verbal de estas niñas a los 10 años era de 58 y 53,
respectivamente.
El caso de Cristopher no deja de ser curioso. Cuando Woll y Morgan (2011) hicieron su
descripción, el chico ya tenía 30 años. Dominaba varios idiomas y aprendió lengua de signos
para incrementar su formación políglota. Su aprendizaje de signos era similar al de sus
compañeros, aunque presentaba dificultades importantes de comprensión y expresión de
indicadores gramaticales. Fallaba en tareas de igualar una oración signada con su equivalente
en inglés oral. Comentaba, además, que sentía la aversión típica de las personas con autismo a
mirar a las caras de las personas con las que se comunicaba.
El caso de Heather es bien diferente. Aunque durante muchos años se ha considerado que
el lenguaje en el síndrome de Williams está relativamente conservado con respecto a sus
habilidades visoespaciales, estudios más recientes han documentado problemas morfológicos
y gramaticales en esta población (Karmiloff Smith, 2008). No obstante, las habilidades
lingüísticas de Heather eran superiores a las visoespaciales y sus dificultades lingüísticas
eran más aparentes en la modalidad signada. Su gramática signada estaba bastante conservada,
excepto cuando tenía que transmitir directamente relaciones espaciales.
Paul, niño sordo signante nativo, presentaba un perfil lingüístico similar al descrito en la
mayoría de los niños oyentes con TEL. Paul usaba formas verbales no flexionadas y tenía
dificultad con la morfología verbal. El caso de Paul puede confirmar que el TEL afecta a la
morfología verbal de forma similar en el lenguaje oral y signado.
Los autores concluyen diciendo que las tres hipótesis y sus respectivas predicciones
pueden ser ciertas, y de hecho se reflejan en los casos expuestos. Se sabe que el síndrome de
Landau-Kleffner afecta de forma profunda al procesamiento auditivo, aunque inicialmente no
está afectado el visoperceptivo. El caso de Steward confirma la predicción, ya que su
comunicación signada era relativamente buena estando prácticamente ausente la verbal. En
Heather se observa el modelo opuesto. Aunque su comunicación signada era relativamente
buena, tenía dificultades para representar la gramaticalidad en el plano espacial, lo que puede
confirmar la segunda predicción. El caso de las niñas Ruthie y Sally, sordas con síndrome de
Down, es bien diferente. Sabemos que en el síndrome de Down la alteración más evidente se
presenta en el lenguaje, y se constata que su lenguaje estaba alterado, tanto en la modalidad
oral como signada. Con respecto a Paul, al ser un signante nativo, no se pueden hacer
comparaciones con su lenguaje oral, pero sus problemas con la gramática signada eran
evidentes y su perfil lingüístico respondía claramente al de TEL. En su evaluación no se
detectó ningún problema visoespacial, por lo que se puede afirmar que sus problemas en la
comunicación signada obedecían a sus limitaciones lingüísticas y no a una alteración en una
dimensión específica. Los casos de Ruthie, Sally y Paul confirmarían la tercera predicción,
esto es, en el caso de problemas estrictamente lingüísticos, las dificultades se manifiestan en
el lenguaje, independientemente de la modalidad.

2. TRASTORNOS DE PROCESAMIENTO AUDITIVO (TPA) 3

El trastorno de procesamiento auditivo (TPA), o trastorno de procesamiento auditivo


central, es una categoría diagnóstica bastante utilizada en Estados Unidos, no así en España,
tal vez porque la audiología no existe como disciplina con autonomía científica y profesional.
Progresivamente, se va utilizando en otros países, como Australia y Reino Unido. El síntoma
principal de este trastorno es la dificultad para identificar y discriminar sonidos en ausencia
de déficit auditivo periférico. La manifestación más común del TPA es la mala habilidad para
comprender el habla cuando existe ruido de fondo (Dawes y Bishop, 2009). A pesar de que en
los mencionados países constituye un trastorno bastante identificado, no están claras las
relaciones entre lenguaje, lectura y TPA. En la actualidad se empieza a cuestionar su categoría
diagnóstica.
Dentro de esta polémica cobra especial relevancia el tema de los tratamientos que se
administran para mejorar el procesamiento auditivo no sólo en los casos en los que existe un
TPA, sino también en los niños que presentan TEL o dislexia. Se cuestiona si estos
tratamientos, que mejoran el procesamiento auditivo, mejoran también la expresión y
comprensión del lenguaje oral y escrito (Fey, Richard, Geffner, Kamhi, Medwetsky, Paul et al.,
2011).

2.1. Definición de TPA

Los primeros trabajos sobre el TPA surgieron a raíz de lesiones adquiridas de las vías
auditivas en adultos. En dichos trabajos se aludía a dificultades persistentes con la percepción
de sonidos, a pesar de conservar una audición periférica normal (Hinchcliffe, 1992; Kimura,
1961). Posteriormente, el diagnóstico se extendió para referirse a niños que no presentaban
una patología conocida y que tenían audición normal aunque manifestaban dificultades
persistentes de escucha de sonidos (Jerger, 1998). La American Speech-Language-Hearing
Association (ASHA) ha promovido diversos foros de expertos para estudiar en profundidad el
trastorno y proponer criterios diagnósticos precisos y fiables. El primero fue publicado en
1996 (ASHA, 1996), y el último, en 2005 (ASHA, 2005). En este último, se considera que el
procesamiento auditivo está implicado en las siguientes destrezas:

— Localización y lateralización de sonidos.


— Discriminación auditiva.
— Reconocimiento de modelos auditivos.
— Aspectos temporales de la audición, como integración temporal y ordenación temporal
auditiva.
— Resolución auditiva de señales acústicas diferentes.
— Resolución auditiva de señales acústicas degradadas.

Algunos síntomas que se han descrito en el TPA, y que se solapan con otros trastornos,
incluyen las dificultades atencionales y la alta distractibilidad (ASHA, 2005; Chermak, Hall y
Musieh, 1999; Jerger y Musiek, 2000), dificultades de lenguaje (ASHA, 2005; Bamiou,
Musiek y Luxon, 2001), problemas de lectura (ASHA, 2005; Dawes, Bishop, Sirimanna y
Bamiou, 2008; Domitz y Schow, 2000; Jerger y Musiek, 2000; King, Lombardino, Crandell y
Leonard, 2003), dificultades de seguimiento de instrucciones orales (ASHA, 2005; Jerger y
Musiek, 2000) y conductas típicas de los trastornos del espectro autista (Jones, Happe, Baird,
Simonoff, Marsden, Tregay et al., 2009). No obstante, este solapamiento de síntomas sólo
ocurre en algunos de los casos diagnosticados (Amitay, Ahissar y Nelken, 2002; Bishop y
McArthur, 2005).
A pesar de los intentos de clarificación, continúa el debate entre los expertos sobre la
existencia y el diagnóstico del TPA. Según Dawes y Bishop (2008), las siguientes cuestiones
centran el debate.

a) ¿El TPA es un síndrome válido? Desde la primera aportación de la ASHA de 1996, las
críticas se han dirigido hacia la consideración de que la definición no es más que una relación
de los tipos de problemas que se han descrito como característicos del trastorno (Chermak,
2001). No está claro si este listado define un síndrome coherente.

b) ¿El TPA es un trastorno «puro»? En el aporte de la ASHA de 1996 se señalaba que el


procesamiento auditivo central estaba también implicado en los mecanismos de atención y
memoria. Por tanto, de acuerdo con él, el TPA podría ser consecuencia de una disfunción más
general de otras modalidades, como el déficit de atención. En este caso, el trastorno se podría
considerar equivalente a otro trastorno reconocido, como el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH). Algunos autores, como Cacace y McFarland (2005), insisten en que,
si en el trastorno se ve afectada sólo la modalidad auditiva, la definición se debe referir
exclusivamente a esa modalidad. Otros consideran que esta posición no es
neuropsicológicamente sostenible, puesto que la multimodalidad es una característica básica
de la codificación neural y que hay muy pocas áreas, si es que hay alguna, que sean
responsables del procesamiento de una única modalidad (ASHA, 2005; Bellis y Ferre 1999).
La ASHA recomienda que el TPA se diagnostique en individuos en los que el déficit de
procesamiento sensorial más pronunciado esté en el dominio auditivo, y reconoce que en
algunas personas es posible demostrar la especificidad de la modalidad auditiva.
Ciertamente, la demostración de que el TPA se produce independientemente de problemas
en otras modalidades puede tener un interés teórico, aunque excesivamente restrictivo. Si un
niño, por ejemplo, tiene dificultades en un test de audición central y, además, manifiesta
problemas atencionales, no queda claro si el déficit en el procesamiento auditivo es la causa
primaria de sus problemas o es una consecuencia de su déficit atencional.

c) ¿Se debe diagnosticar el TPA en base al procesamiento auditivo de señales del habla?
Según la definición de la ASHA, en el TPA está afectada la percepción de señales, tanto en la
modalidad del habla como en la modalidad auditiva en general. Por tanto, se pueden utilizar
estímulos del habla para el diagnóstico. Esta posición puede ser razonable en la medida en
que un trastorno auditivo puede afectar tanto a los sonidos del habla como al resto de los
sonidos. La percepción de un sonido puede que dependa de su complejidad (Griffiths, Rees y
Green, 1999; Tallal, 2004); sin embargo, existe evidencia de que la percepción del habla es un
caso especial: el habla se procesa de forma diferente al resto de los sonidos (Mody, Studdert-
Kenndy y Brady, 1997), por lo que es posible que exista un déficit perceptivo específico del
habla. El problema se vuelve a centrar en que, si existen dificultades perceptivas específicas
del habla, estemos ante un TPA o ante un trastorno lingüístico. Griffiths (2002) consideró que
el TPA se genera en los perceptores auditivos antes de que los objetos sonoros adquieran
significado, por lo que, potencialmente, afecta también a la percepción y discriminación de
fonemas y de pseudopalabras. Esta posición conduce, nuevamente, a la dirección del origen
causal. Si un niño tiene dificultades lingüísticas y mala discriminación del habla, no podemos
determinar si los problemas de discriminación son causa o consecuencia de los problemas
lingüísticos. La British Society of Audiology —BSA— (2005) ha adoptado una definición más
restrictiva que la ASHA, ya que sostiene que el TPA es un trastorno que afecta a los sonidos
no intervinientes en el habla. Si un déficit auditivo se manifiesta en el procesamiento del habla
o en la caracterización fonológica, no se puede reconocer como TPA.

En resumen, el TPA se define como un trastorno que afecta al procesamiento auditivo y


puede coocurrir con otros trastornos cognitivos o perceptivos. El problema está en
diferenciarlos. Es probable que si a un niño lo examina un logopeda, su diagnóstico sea TEL, y
si lo hace un audiólogo, lo considere un TPA.

2.2. Dificultades diagnósticas del TPA

El grupo de trabajo de la ASHA encargado de definir los criterios para el diagnóstico del
TPA reconoce que, aunque habilidades tales como la conciencia fonológica, la atención y
memoria de la información auditiva y la comprensión auditiva se pueden presentar en casos en
los que la función auditiva central esté intacta, constituyen habilidades cognitivo-lingüísticas
de orden superior que no se deben incluir en la definición de TPA.
Desafortunadamente, las definiciones de los trastornos no siempre coinciden con la forma
en que se diagnostican. Esta cuestión se ve claramente reflejada en el caso del TPA, ya que los
test utilizados para su diagnóstico no son medidas puras de habilidades auditivas. Para que las
medidas auditivas sean más efectivas para la identificación de trastornos del sistema auditivo
central, se deben modificar y de alguna forma hacerlas más complejas. Por ejemplo,
reduciendo la redundancia a través del filtraje de determinadas bandas de frecuencia. La
consecuencia de estas modificaciones, sin embargo, hace que estas medidas sean susceptibles
a la influencia del nivel lingüístico superior y de las habilidades cognitivas, así como de la
memoria y la atención (Cacace y McFarland, 1998; Lum y Zarafa, 2010). En este caso, no se
puede asumir que la mala ejecución en una batería de test de evaluación del TPA esté causada
por malas habilidades auditivas y no por otros factores no auditivos. Por ejemplo, Lum y
Zarafa (2010) han probado que, cuando se controla la memoria de trabajo verbal, desaparecen
las diferencias en el SCAN-C —Screning Test for Auditory Processing Disorders in Children
Revised— (Keith, 2000) entre niños con TEL y sus controles cronológicos. Este dato sugiere
que es más apropiado considerar las dificultades en el SCAN-C un problema con la memoria
de trabajo verbal que del procesamiento auditivo.
Para abordar la inconsistencia entre la definición y el diagnóstico del TPA, Cacace y
McFarland (1998), así como otros autores, han sugerido que el diagnóstico del TPA se debe
realizar sólo cuando se demuestre un déficit de procesamiento, usando una batería de tareas
estrictamente auditivas. En este sentido, un déficit de procesamiento auditivo sólo tiene
sentido si podemos ex