UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

A CRIANÇA SURDA E A ESCOLA: CONDIÇÕES E CONTRADIÇÕES NO

AMBIENTE ESCOLAR PARA EFETIVAR A INCLUSÃO

ROBERTA DOS SANTOS OLIVEIRA

Nova Iguaçu, junho de 2016.

 UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

A CRIANÇA SURDA E A ESCOLA: CONDIÇÕES E CONTRADIÇÕES NO

AMBIENTE ESCOLAR PARA EFETIVAR A INCLUSÃO

ROBERTA DOS SANTOS OLIVEIRA

Monografia do Curso de Pedagogia da

Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de
Licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Márcia Denise
Pletsch

Nova Iguaçu, junho de 2016.

 A CRIANÇA SURDA E A ESCOLA: CONDIÇÕES E CONTRADIÇÕES NO
AMBIENTE ESCOLAR PARA EFETIVAR A INCLUSÃO

ROBERTA DOS SANTOS OLIVEIRA

Orientador (a): _______________________________________________

Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,

como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.

Aprovada por:

____________________________________________
Orientadora Prof.ª Dr.ª Márcia Denise Pletsch
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ

____________________________________________
Prof.º Dr.º Carlos Roberto Carvalho
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ

____________________________________________
Prof.ª Ms. Mariana Corrêa Pitanga de Oliveira
ObEE – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ

Nova Iguaçu, junho de 2016.

Dedico este trabalho a todas as pessoas com
surdez, em especial ao meu sobrinho
Christyan, por ter sido minha fonte de
inspiração e por tudo que ele representa
para mim.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por me conceder a oportunidade de cursar a

faculdade, estando comigo em todos os momentos, me guiando e sendo a minha fortaleza.
E, por ter me presenteado com a vida do meu sobrinho Christyan, que é a inspiração para o
estudo realizado.
Aos meus pais, Audir e Elizabethe Maria, que sempre me apoiaram e incentivaram,
acreditando que eu era capaz. Agradeço pelo amor, carinho e tempo dedicados a mim.
À minha irmã Rafaela, companheira e amiga, estando presente em minha vida de
modo a me orientar, ajudar e apoiar. Amo você!
A todos os docentes que fizeram parte da minha formação, em especial à “Tia”
Rita, minha primeira professora, que me proporcionou a base para prosseguir na trajetória
estudantil. Agradeço pelo conhecimento compartilhado!
À minha orientadora a qual admiro muito, Prof.ª Dr.ª Márcia Denise Pletsch, que
aceitou meu pedido de orientação e acreditou em mim, compartilhando comigo seus
conhecimentos. Sem você esse trabalho não teria se concretizado. Agradeço pela paciência,
companheirismo e disponibilidade. Muito Obrigada!
Às minhas amigas, Fernanda, Ivanete, Laís e Zilla, companheiras de trajetória e
aprimoramento. Essa caminhada não seria tão agradável sem vocês.
Aos docentes que participaram da minha pesquisa, compartilhando informações e
vivências. Vocês foram fundamentais para a realização desse trabalho.
A todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram com a concretização
desse sonho.

A todos, meus sinceros agradecimentos!

 RESUMO
O presente trabalho intitula-se: A criança surda e a escola: Condições e contradições no
ambiente escolar para efetivar a inclusão. Caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa
do tipo estudo de caso. A pesquisa foi realizada em uma escola pública da Baixada
Fluminense, contando com a participação de quatro docentes. A coleta de dados se deu por
meio da observação participante, análises documentais e entrevistas semiestruturadas. O
estudo tem como proposta analisar a legislação e políticas inclusivas, práticas pedagógicas
e demais aspectos da escola ao receber o aluno com surdez, focalizando as particularidades
do sujeito. Após análise dos dados, constatamos que a inclusão escolar não se limita às
práticas realizadas em sala de aula juntamente com o professor. Para que ela aconteça
efetivamente todos da unidade escolar devem estar articulados. Na educação de surdos a
atual metodologia garantida por lei é a educação bilíngue, proposta na qual se considera a
Língua Brasileira de Sinais (Libras) como a primeira língua dos surdos e a Língua
Portuguesa na modalidade escrita como a segunda. A presença da Libras nas escolas não
se caracteriza somente na existência de outra forma de se comunicar, mas como também na
ressignificação dos estabelecimentos de ensino, configurando-se em um desafio que
caminha a passos gradativos. Os discursos dos docentes entrevistados revelam a
necessidade de se investir em capacitação profissional, assim como em medidas que
promovam a articulação entre professores especialistas e docentes da classe comum. A
literatura especializada nos leva a compreensão que mesmo diante desse cenário a
educação de surdos, ainda sendo um desafio, obteve grandes progressos e conquistas ao
longo da história, visto que em seus primórdios foi marcada por discriminações e
segregações sociais.
Palavras-chave: Inclusão escolar; Educação de surdos; Educação bilíngue.
 SUMÁRIO

Introdução.............................................................................................................................8

Capítulo 1: Educação de pessoas com deficiência: da segregação escolar às práticas

inclusivas.............................................................................................................................10

1.1. Um pouco de história...............................................................................10

1.2. Educação inclusiva e educação especial: encontros e desencontros....13

1.3. Educação inclusiva no âmbito político...................................................15

Capítulo 2: Surdez e os diferentes momentos históricos da educação de

surdos...................................................................................................................................19

2.1. História da educação de surdos...............................................................19

2.2. A educação de surdos no Brasil...............................................................23

2.3. A educação de surdos sob o viés da inclusão..........................................24

Capítulo 3: A escolarização da criança surda: um estudo de caso de um aluno

surdo....................................................................................................................................28

3.1. Percursos metodológicos..........................................................................28

3.2. O cenário da pesquisa..............................................................................31

3.3. Os sujeitos.................................................................................................33

3.4. Os resultados da pesquisa........................................................................35

3.5. Considerações acerca do caso..................................................................42

Conclusão............................................................................................................................44

Referências bibliográficas..................................................................................................46

Anexos..................................................................................................................................53
 8

INTRODUÇÃO

A história revela que durante muito tempo as pessoas com deficiência conviveram
com a discriminação e a segregação social, sendo privadas de seus direitos. Contudo,
gradativamente emergiu uma nova concepção que ainda é recente em nosso país: a
educação inclusiva. Esta parte do princípio de que todos são diferentes e esse processo
começa com a capacidade de entender e reconhecer o outro. É na diferença que o cenário
se configura em um ambiente rico e diverso.
Nessa perspectiva, todos tem direito a educação. E, isso vai além de uma inclusão
escolar, propagando-se também para a vida social. Sendo assim, adotamos o seguinte
conceito no que diz respeito à educação inclusiva que é entendida como um:

[...] paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos

humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal
ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p. 5).

A educação como direito de todos, foi assegurada a partir da Declaração Universal

dos Direitos Humanos de 1948 e, posteriormente, reafirmada na Conferência Mundial de
“Educação para Todos” em 1990 e na Declaração de Salamanca em 1994, sendo a
educação inclusiva fortemente presente nas políticas do nosso país. No entanto, atuar em
consonância com tal proposta exige uma ressignificação da escola e reestruturação de
todos os seus aspectos.
De forma específica, abordaremos a inclusão da criança surda, visto que o sujeito
com surdez tem direito ao pleno desenvolvimento de suas capacidades linguísticas,
emocionais e sociais, algo que é fundamental para o seu desenvolvimento enquanto pessoa.
Mas, seus estímulos se dão de forma diferente, sendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras)
um importante agente nesse processo.
O interesse pelo tema surgiu a partir da minha experiência enquanto tia de uma
criança surda. Pois, vivenciar seu processo de escolarização, assim como a metodologia
adotada por uma opção familiar, desencadeou uma gama de inquietações que resultou no
presente estudo.
Partindo dessas premissas, a tônica deste trabalho está voltada para as condições em
receber o educando com surdez, contemplando as indagações: Essas crianças serão de fato
 9

incluídas no grupo? Os professores estão preparados para recebê-las e suas

particularidades? Existem estratégias para viabilizar esse processo? Quais? E como são
organizados no cotidiano escolar?
Desta forma, temos como objetivo analisar a legislação e políticas de inclusão,
pedagogias e outros aspectos que circulam nas escolas, de modo a colocar em questão as
particularidades desses sujeitos (surdos) e se elas vêm sendo respeitadas.
Para atingir tal objetivo, fizemos uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso
realizado em uma escola pública da Baixada Fluminense que atende da educação infantil
ao 1º segmento do ensino fundamental.
No primeiro capítulo percorreremos momentos históricos desde a segregação
escolar até as atuais políticas inclusivas, tomando como referência as diretrizes nacionais e
a literatura especializada na área.
No segundo capítulo, abordaremos a educação de surdos e seus diferentes
momentos históricos. A princípio consideraremos o cenário internacional e,
posteriormente, mostraremos as implicações no Brasil, inclusive as inquietações referentes
à melhor maneira de ensinar essa população.
No terceiro capítulo apresentaremos os resultados sobre a escolarização de um
aluno surdo, revelando os percursos metodológicos, o cenário, os sujeitos, o
desenvolvimento da pesquisa e considerações sobre o caso, fazendo uma aproximação com
os documentos legais e a literatura da área.
Frente a essa abordagem, concluiremos a monografia fazendo breves apontamentos
a partir dos tópicos trabalhados ao longo do estudo, considerando os resultados do caso
analisado em diálogo com o referencial teórico que adotamos.
 10

Capítulo 1

EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: DA SECREGAÇÃO ESCOLAR

ÀS PRÁTICAS INCLUSIVAS

O presente capítulo tem como objetivo abordar as políticas e o conceito de inclusão

escolar, por meio de uma perspectiva histórica, tomando como referência as diretrizes
nacionais e a literatura especializada na área. Para chegar a esse fim, são referenciados
autores como: Ferreira (1998), Kassar (2001), Glat e Blanco (2007), Cardoso e Namo
(2008), Lanna Júnior (2010), Mendes (2010), Glat e Pletsch (2010), Vianna (2010), Pletsch
(2011/2014), Siqueira e Aquillena (2015), entre outros.

1.1. Um pouco de história

Ao se falar em educação, é fundamental que se reflita os fatos históricos, visto que

a sociedade vai se configurando em consonância com as necessidades dos homens, em um
determinado contexto. Com relação às pessoas com deficiência, por muito tempo estas
foram alvo de medidas excludentes. “Percorrendo os períodos da história universal, desde
os mais remotos tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive
quanto ao acesso ao saber” (BRASIL, 2001, p.19). E, para modificar essa situação foram
aos poucos emergindo algumas experiências.
Por conseguinte, a educação especial começou de fato a se expressar no Brasil no
período Imperial com a criação do Instituto dos Meninos Cegos em 1854 – atualmente
Instituto Benjamin Constant – e com o Instituto dos Surdos-Mudos – hoje Instituto
Nacional da Educação dos Surdos – ambos localizados no Rio de Janeiro. Nesse cenário, a
educação nacional já estava assegurada pela Constituição de 1824, contudo “[...] não há,
nesse momento, a explicitação sobre de que setor da sociedade (público?, privado?,
religioso?) será a responsabilidade da “instrução primária” e de que forma deverá ser dada”
(KASSAR, 2001, p. 29). Desta forma, essas duas instituições representam uma grande
conquista para o atendimento de pessoas com deficiências à medida que se criou espaços
pensando nas diferenças, mas continuava sendo uma medida precária em termos nacionais.
Conforme bem coloca Kassar (2001) entre o final do século XIX e início do XX
foram registradas iniciativas de familiares, profissionais e alguns segmentos da sociedade
por perceberem a necessidade de alternativas que atendessem as especificidades das
 11

pessoas com deficiência, o que acarretou em instituições e escolas especializadas. No Rio

Grande do Sul, em 1926 é criado o Instituto Pestalozzi, sendo a primeira instituição
especializada no atendimento de crianças com deficiência mental1.
Ainda segundo essa autora, a história da educação especial com relação ao
atendimento especializado é fortemente marcada pelas instituições privadas, que se faziam
presentes até mesmo nos discursos oficiais, gerando dúvidas por parte da população que
chegava a confundir entre aquilo que era público ou privado. As primeiras classes especiais
públicas surgem, sob supervisão de sujeitos da inspeção sanitária, inspirados pela
racionalidade e modernidade, porém os alunos “normais” ficariam separados dos
“anormais”, visando à formação de espaços homogêneos.
Na primeira metade do século XX, após as duas guerras mundiais, verificou-se a
necessidade dos indivíduos e órgãos da sociedade em promoverem o respeito e liberdade,
resultando na Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1998), sendo esta
adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas
em 10 de dezembro de 1948.
Por conseguinte, a universalização da educação começou a se configurar. E, de
acordo com Pletsch (2014), essa concepção de direito universal ganhou força nas décadas
de cinquenta e sessenta, período em que aconteceram diversas conferências a fim de
discutir a ampliação da educação.
Em meio a tais acontecimentos, no Rio de Janeiro, em 1954 foi fundada a primeira
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), sob influência da americana
Beatrice Bemis, mãe de uma criança com deficiência intelectual (LANNA JÚNIOR, 2010).
Como lembra Kassar (2001), na educação especial, desde o início do século XX, há
uma concomitância entre as limitações e papéis dos serviços de atendimento pelo poder
público e por instituições privadas assistenciais. E, isso se deu, dentre outros fatores, pelo
processo de luta de ideais dos segmentos sociais.
Com a Lei de Diretrizes e Bases Nacional2 (LDB) é garantido, em seu artigo 88, o
direito à educação aos “alunos excepcionais”, dentre as suas possibilidades, quanto ao seu
enquadramento no sistema geral de educação, visando integrá-los na sociedade. Sendo
assim, depreende-se que estão incluídos os serviços educacionais regulares e especiais,
contudo também é bastante visível que quando as pessoas com deficiência não se
1
Atualmente denominada de deficiência intelectual.
2
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
 12

enquadravam no sistema, seria preciso criar um espaço especial, configurando-se em um

atendimento à parte.
Com o conteúdo da LDB 4.024/61 começou a se estabelecer o que é de
competência dos serviços públicos ou privados de caráter assistencial. Vejamos:

Desde aquela época, o atendimento ao aluno com deficiência é proposto

“dentro do possível” na educação regular, ao mesmo tempo que também
é garantido apoio financeiro às instituições particulares consideradas
eficientes pelos critérios dos Conselhos Estaduais de Educação
(KASSAR, 2001, p.31).

Desta forma, a educação especial ainda não seria somente da responsabilidade do

Estado, as instituições especializadas de caráter assistencial continuariam tendo uma
atuação significativa, devido à garantia de apoio financeiro.
Em 1971, a LDB 5692/71, explicitou o “tratamento especial” para os discentes que
tivessem deficiências físicas ou mentais, assim como os alunos que estivessem em atraso
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados. Conforme apontou Mendes (2010),
foi no I Plano Setorial de Educação e Cultura (1972-1974) que se estabeleceu a educação
especial como uma das prioridades. Sendo assim, em julho de 1973, emerge o Decreto
72.425, que criou o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), ligado ao Ministério
de Educação (MEC), compondo então, a primeira entidade educacional do governo federal,
responsável pela definição da política da educação em questão.
Em meio a esses acontecimentos, se configurou um momento de reconstrução
democrática, sendo promulgada a Constituição Federal em 1988. Esse percurso histórico
que resultou na Constituição cria um terreno favorável na construção de um novo
paradigma da assistência social, que colocaria fim à política como mecanismo clientelista
para construir outra que combateria a pobreza e a desigualdade, superando as práticas
caridosas até chegar à condição de direito social garantido constitucionalmente
(CARDOSO & NAMO, 2008). Nesse mesmo contexto são discutidos o Estatuto da
Criança e do Adolescente3 (ECA) e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação4 (LDB).
A Constituição de 1988 definiu pontos fundamentais para a democratização da
educação brasileira e trouxe mecanismos, visando amenizar o analfabetismo, tornar o
atendimento educacional universal, melhorar a qualidade do ensino e implantar a formação

3
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
4
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
 13

humanística, científica e tecnológica do país, assegurando também que os indivíduos com

deficiência deveriam receber educação preferencialmente na rede regular de ensino,
garantindo o direito ao atendimento especializado (MENDES, 2010).
Posteriormente, o ideal de universalização da educação foi reafirmado com a
Conferência Mundial de “Educação para Todos” em Jomtien, Tailândia (WCEFA, 1990).
E, com a Declaração de Salamanca na Espanha (UNESCO, 1994). Ambas asseguravam a
educação como um direito que se estende a todos indivíduos independente das suas
necessidades, tendo as escolas que se adequar, visando um ambiente plural.

O início dessa história coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da

“normalização e integração” no contexto mundial. Se até então havia o
pressuposto que a segregação escolar, permitiria melhor atender as
necessidades educacionais diferenciadas desses alunos, após esse período,
houve uma mudança filosófica orientada pela ideia de inserção escolar
em escolas comuns (MENDES, 2010, p. 106).

Em suma, esse cenário de fato desencadeou reflexões acerca dos processos

excludentes da escola. A partir da década de noventa emergiram movimentos em favor da
inclusão escolar, enfatizando a universalização do acesso. Contudo, ainda que favorável,
esse momento de transição quanto a adequação das instituições às especificidades em
respeito às diferenças não ocorreu de uma hora para outra. E, conforme se pode verificar
com Glat e Pletsch (2010), outro aspecto que dificultou e dificulta a inclusão escolar está
ligado ao distanciamento histórico entre educação especial e educação regular.

1.2. Educação inclusiva e educação especial: encontros e desencontros

Verificou-se que no início da década de noventa, o cenário estava bastante

favorável à inclusão escolar em função das influências internacionais. Sendo assim,
compreende-se que “a partir da política de universalização da educação básica, ganhou
força no plano internacional a proposta de inclusão escolar. Uma consigna, então, surgiu
no início da década de noventa: educação inclusiva” (PLETSCH, 2014, p.39).
Conforme se pode observar na Constituição Federal, na LDB (9394/96), no ECA
(8069/90) e nas políticas de atendimento propostas pelo governo federal, a educação
inclusiva constitui uma proposta educacional embasada na concepção de direitos humanos,
propondo a ideia de igualdade, com relação a eliminação de situações de exclusão nas
 14

escolas (SIQUEIRA & AGUILLENA, 2015). Em face disso, a educação inclusiva está
garantida por lei, mas nota-se a dificuldade das instituições de ensino regular em se
adequarem para receber os educandos e suas especificidades. E a educação especial como
ficaria nesse contexto?
Sem dúvidas, na história se registram práticas segregadoras que colocavam o
diferente como problema, tentando adaptá-lo à “normalidade”, e quando o indivíduo não se
adequava era privado do acesso ao saber. Sobre tal questão podemos dizer que:

Em todo o mundo, durante muito tempo, o diferente foi colocado à

margem da educação: o aluno com deficiência, particularmente, era
atendido apenas separado ou então simplesmente excluído do processo
educativo, com base em padrões de normalidade; a educação especial,
quando existente, também mantinha-se apartada em relação à organização
e provisão de serviços educacionais (BRASIL, 2001, p. 5, grifo do autor).

O papel da educação especial ainda é desconhecido por alguns segmentos da

sociedade. Há quem a conceitue apenas como um ambiente para alunos com Necessidades
Educacionais Especiais (NEE). Esse termo acompanhou uma tendência internacional que
se estabeleceu principalmente com a Declaração de Salamanca de 1994, e como lembra
Ferreira (1998) merece certa atenção de forma a confrontar leituras e analisar uma possível
revisão acerca das concepções de aluno e educação especial.
O grande desafio em torno dos conhecimentos e práticas realizadas nas classes
especiais estaria em evitar a criação de novos espaços que acomodassem procedimentos de
segregação, pois assim existiria somente o discurso de um ensino especializado, mas ao
mesmo tempo estaria assumindo um caráter excludente.
Aqui vale ressaltar a diferença entre NEE e deficiência5. Glat e Blanco (2007)
revelam que, embora sejam usados como sinônimos, tratam-se de termos diferentes. O
primeiro faz inferência à interação do educando na proposta educativa e o segundo diz
respeito às condições orgânicas do mesmo, podendo resultar em uma necessidade
educacional especial ou não.
O conceito de necessidades educacionais especiais acompanha a educação inclusiva
e acarreta mudanças significativas à medida que não concebe o aluno como um problema
obrigando-o a se adaptar aos padrões de normalidade, pelo contrário, os sistemas de ensino
que devem criar as condições para atender a diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001).

5
Nessa pesquisa adotaremos o termo Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
 15

Sendo assim, a educação especial compreende uma das modalidades da educação

escolar. Ela se estrutura de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos
pressupostos e do aspecto social da educação inclusiva. Visa, dentre diversos dispositivos
legais e político-filosóficos, a garantia do Atendimento Educacional Especializado (AEE),
preferencialmente na rede regular aos portadores de deficiência, assim como acesso ao
ensino obrigatório e gratuito. Desta forma, a mesma atravessa os níveis de ensino, etapas e
modalidades da educação básica e se organiza a fim de subsidiar e complementar o
aprendizado dos alunos em questão (BRASIL, 2001).
Ainda a este respeito, Glat e Pletsch (2010) lembram que atualmente está sendo
criada uma falsa dicotomia entre educação inclusiva e especial, e, que talvez isso ocorra
em função das atuais políticas educacionais. É como se as duas não pudessem existir
concomitantemente, mas pelo contrário, elas se complementam.
A proposta de educação inclusiva faz com que a escola se reestruture em todos os
seus aspectos, envolvendo a gestão e os sistemas educacionais. A educação especial
compõe esse cenário e, por isso, também se encontra nesse processo de ressignificação,
devendo abranger, além do atendimento especializado, o ensino regular à medida que lhe
oferece suporte. Diante dessas transformações, o papel dessa modalidade de ensino passou
a ser questionado e fez fomentar a busca por práticas alternativas que amenizem o caráter
segregador registrado na história (GLAT & BLANCO, 2007).

1.3.Educação inclusiva no âmbito político

Entre os anos de 1990 e 2000, diversos dispositivos e diretrizes institucionais se

estabeleceram para assegurar e promover a educação básica, incluindo as pessoas com
NEE (PLETSCH, 2011). São eles: Política Nacional de Educação Especial em 1994,
Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1999), Plano
Nacional de Educação (2001a), Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação
Básica (2001), Decreto 3.956 (2001b) e Lei 10.436 (2002).
Segundo Pletsch (2011), durante o governo Lula (2003-2010) se intensificaram, nos
diferentes setores, os investimentos políticos e financeiros em favor da inclusão social e
educacional. Entre eles destaca-se o “Programa Federal Educação Inclusiva: direito à
diversidade” implementado no primeiro ano de governo, na intenção de propagar a política
 16

de educação inclusiva de pessoas com NEE. Em 2007, O MEC lançou o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE) estabelecendo metas para que além do acesso,
pudesse garantir também a permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
dos alunos.
Após a versão preliminar da Política Nacional de Educação na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2007a) apresentada pela Secretaria de Educação Especial6 (Seesp) não
ter sido efetivamente implementada, emerge uma nova versão da Política em 2008
prevendo o atendimento especializado em salas de recursos multifuncionais e em centros
especializados. Vejamos o que diz o documento:

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade
nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de
educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
oferta do atendimento educacional especializado; formação de
professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos
mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14).

Nesse mesmo ano, foi instituído o Decreto 6.571 (2008a), que estabelece apoio
técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino que prestassem atendimento
educacional especializado aos alunos da educação especial dos estados, do Distrito Federal
e municípios. O mesmo foi revogado pelo Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011.
Em 2 de outubro de 2009 foi exposta a Resolução nº 4 que institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade educação especial.
Desta forma, é sabido que diferentemente do que se registra anteriormente na
história da educação especial, atualmente existem políticas, leis, documentos nacionais e

6
Com o Decreto nº 7.480 de 2011, posteriormente revogado pelo Decreto nº 7.690, de 2012, essa secretaria
foi extinta, sendo seus programas vinculados à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI). Esta implementa políticas educacionais, contemplando áreas de
alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação
especial, do campo, escolar indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-especial-sp-598129159> Acesso em: 09 de
junho de 2016.
 17

internacionais que garantem o acesso das crianças com NEE nas instituições escolares.
Conforme se pode verificar:

Os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de todo e qualquer

aluno, organizando-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais nas classes comuns. Isso requer
ações em todas as instâncias, concernentes à garantia de vagas no ensino
regular para a diversidade dos alunos, independentemente das
necessidades especiais que apresentem [...] (BRASIL, 2001, p.29, grifo
nosso).

Entretanto, o trecho destacado remete a outra questão. Depreende-se que é da

responsabilidade do governo e sistemas escolares as políticas de educação inclusiva.
Contudo, esta não se resume apenas em matrícula. É importante enfatizar que para
realmente incluir, as instituições escolares precisam aceitar as diferenças e proporcionar
um ambiente diverso. Para tanto, a escola necessita formar seus professores e equipe de
gestão, de modo a repensar as interações entre todos os segmentos que a compõe. Vale
ressaltar que a educação inclusiva é a atual política educacional oficial do Brasil e é
assegurada pela legislação em vigor, sendo expressa em diretrizes para a educação básica
(GLAT & BLANCO, 2007). Frente a isso, entende-se que as atuais políticas públicas
priorizam a inclusão dos alunos com NEE nas classes regulares, mas à medida que essa
população chega à escola, surgem dificuldades para pôr em prática o que está expresso nas
legislações.
Dentre essas dificuldades, chega-se ao ambiente de ensino. Conforme lembra
Vianna (2010), este precisa configurar-se em um espaço democrático e diverso, lugar que
contemple toda diferença, sendo esse um desafio para qualquer professor que tenha
compromisso com a sua profissão. Pois, será preciso refletir e administrar as mais variadas
situações e necessidades.
Em face disso, é preciso pensar ou repensar a formação docente, uma vez que,
quando em exercício, será cada vez mais comum receber um aluno com NEE em sua classe
e o professor deve estar pronto para cumprir o seu papel.
No decorrer de um ano letivo, qualquer aluno pode apresentar necessidades
educacionais, e o docente cria estratégias para contemplá-las. Mas, ainda nesse cenário,
existem necessidades que exigem da escola outros recursos e apoios especializados que
 18

possam garantir ao educando acesso ao currículo. À medida que isso acontece, trata-se de
necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2001).
Em suma, ter uma escola que de fato atue em consonância com as políticas públicas
de educação inclusiva não é uma tarefa fácil. Isso adentra em outra dimensão, conforme se
precisa avaliar ou reavaliar o currículo da formação de professores, na intenção de
capacitá-los, pois, “essa é uma questão bastante preocupante, uma vez que o processo de
inclusão escolar está sendo gradativamente (às vezes, bruscamente) implementado em todo
o país” (GLAT & PLETSCH, 2010, p.349) e os atuais sistemas de ensino não estão
preparados para comtemplar essa nova realidade.
Diante dessas considerações, no capítulo seguinte atuaremos de forma específica,
focalizando a educação de surdos.
 19

Capítulo 2

SURDEZ E OS DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE

SURDOS

Este capítulo trata de aspectos relacionados à inclusão escolar, considerando

momentos históricos até o cenário atual, contudo de forma específica aborda a educação de
surdos, alvo de vários estudiosos: Capovilla (2000), Goldfeld (2003), Lodi (2005), Moura,
Lodi e Harrison (2005), Lacerda (2006), Reily (2007), Fernandes (2012), Luchesi (2012),
Honora (2014), Levy e Miguel (2015), Guarinello (2015) e Dorziat (2015).

2.1. História da educação de surdos

De acordo com os registros históricos, a educação surda em seus primórdios parte

de um pensamento segregador e excludente. Posteriormente, se configura de forma mais
sistemática, ficando bastante explícito o papel desempenhado pela igreja católica. Por
conseguinte, a educação de surdos constituiu-se imersa em um contexto religioso marcado
também por expressivas controvérsias.
Foi no século XVI que houve relatos dos primeiros educadores de surdos que
faziam uso de diversos métodos para atingirem seus objetivos. Alguns usavam a língua
oral, outros as línguas de sinais ou mesmo elaboravam códigos visuais. Visto que, até o
século XV o surdo era visto como um ser primitivo, concepção esta que desencadeou a
ideia de que tal sujeito não poderia ser educado ou mesmo exercer seus direitos
(GOLDFELD, 2003).
De acordo com Honora (2014), na Idade Média, a igreja católica possuía grande
influência social e contribuía com a discriminação de pessoas com deficiência, à medida
que adotava o preceito de que o homem foi criado à imagem e semelhança de Deus. Logo,
os que não se enquadravam neste padrão de normalidade não eram considerados humanos.
Contudo, era comum que os grandes senhores feudais, a fim de dividir a herança entre
família, casassem seus filhos com familiares, o que aumentava a incidência de
descendentes com deficiência, muitos deles surdos.
A autora coloca que como não tinham uma linguagem inteligível, os surdos não se
confessavam e isso gerava incômodos à igreja. Uma das saídas foi se voltar para os
monastérios, onde os monges viviam confinados e haviam feito o voto do silêncio. E,
 20

devido a isso criaram uma linguagem gestual para poderem se comunicar. Em função
disso, a igreja católica fez de alguns monges preceptores de surdo, oferecendo-lhes
fortunas.
Uma linguagem de sinais manuais se constituiu nos mosteiros, pois estes eram
ambientes de meditação e rezas assim como também de trabalho, o que acarretou em uma
comunicação silenciosa entres os monges, necessária para a realização de várias atividades
para subsistência (REILY, 2007).
O primeiro professor de surdos reconhecido é o monge beneditino Pedro Ponce de
León que viveu no século XVI, responsável por um trabalho para filhos surdos da
aristocracia espanhola. Sua atuação posteriormente teve visibilidade nacional, existindo
outros nobres com filhos surdos que deveriam ser educados para serem herdeiros (REILY,
2007).
Diante desse cenário discriminatório, sem dúvidas o trabalho de León surtiu efeitos
significativos. Influenciou metodologias e também desconstruiu argumentos médicos,
filosóficos e crenças religiosas da época que pregavam a incapacidade dos surdos quanto
ao desenvolvimento da linguagem e, por conseguinte, da aprendizagem. Em sua proposta
verifica-se o ensino da fala aos surdos, mas o foco de sua educação diz respeito à
linguagem escrita, uma vez que ela está atrelada a chave do conhecimento, sendo
concebida como a primeira natureza da linguagem. E, a fala seria apenas uma ferramenta
que a traduziria (LODI, 2005).
Conforme lembra Fernandes (2012), embora León seja considerado o primeiro
docente na área, a primeira experiência de ensino da fala para surdos traz à alusão Juan
Pablo Bonet (1579 – 1629), soldado e filólogo, com o tratado “Reduccíon de las letras y
arte para enseñar a hablar a los mudos”, de 1620. A autora ainda informa que todas as
iniciativas de oralização ocorridas entre o século XVI e princípio do século XVIII, foram
realizadas por preceptores para educarem filhos de nobres surdos e tinham caráter
individual.
Ao se analisar a literatura especializada, notam-se inquietações quanto ao emprego
do oralismo ou língua de sinais no ensino para pessoas surdas. E, esse é um fator que deve
ser considerado na história da educação de surdos. Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780),
educador português de surdos que vivia na França, assim como outros, apesar de conhecer
a língua de sinais, era a favor da oralização. Críticos justificavam que ele selecionava
 21

alunos parcialmente surdos, pois assim poderia oralizá-los. Chegou a ter doze discentes
que ganharam destaque devido ao uso da língua oral (HONORA, 2014).
Johann Conrad Amman foi o defensor do movimento oralista alemão. Ele pregava
que a humanidade se localizava na possibilidade da fala do sujeito. Em seu atendimento,
fazia uso dos sinais e do alfabeto digital como mecanismo para alcançar a fala, contudo
abandonava-os quando não os julgava mais necessários. Embora não tenha fundado
nenhuma escola, o seu livro que foi publicado em 1704, influenciou a formação do modelo
alemão para a educação institucionalizada do surdo, começada por Samuel Heinicke (1723
– 1790) (MOURA; LODI; HARRISON, 2005).
O abade Charles Michel de L’Épée (1712 –1789) também destacou-se no século
XVIII. Contribuiu bastante com a história da educação dos surdos em 1750, à medida que
promoveu uma aproximação com sujeitos surdos que viviam como subalternos nas ruas de
Paris. Devido a esse contato, logo, aprendeu sua língua de sinais e criou os “Sinais
Metódicos”, que consistia em uma combinação de língua de sinais com a gramática
sinalizada da França (GOLDFELD, 2003).
Em oposição aos seus contemporâneos, L’Épée criou um método diferenciado,
baseado no uso de sinais, cujo ápice foi na década de 1780, se propagando por toda
Europa. Oriundo da ideia de mímica como linguagem natural dos surdos-mudos, termo
utilizado na época, o sistema evidenciou profissionais envolvidos e defensores dos sinais,
agregando visibilidade ao Instituto Nacional de surdos-mudos de Paris, fundado em 1775
(FERNANDES, 2012). Luchesi (2012) esclarece que L’Épée objetivava alfabetizar os
sujeitos surdos e, para tanto, começou a usar uma linguagem de sinais a fim de ensinar a
língua francesa. Desta forma, os “Sinais Metódicos” possibilitavam associar a gramática
francesa à comunicação gestual.
O cenário já estava favorável à promoção de uma linha de sinais e começou a se
estender pela Europa, chegando inclusive nos Estados Unidos das Américas – EUA. Neste
país, destacaram-se o americano Thomas Gallaudet (1787-1851) e o francês Laurent Clerc
(1785-1869). O primeiro interessou-se pela educação de surdos e seguiu para a Europa a
fim de se especializar, mas isso não foi possível na Inglaterra, seguindo então para a
França em 1816. Estagiou no Instituto Nacional para Surdos-Mudos, tendo como instrutor
o ex-aluno (surdo) da instituição, Clerc, sendo assim, aprendeu os sinais e o Sistema de
 22

Sinais Metódicos de L’Epée. Gallaudet e Clerc retornaram para os EUA no mesmo ano
(MOURA; LODI; HARRISON, 2005).
A primeira escola pública para surdos nos EUA foi fundada em 1817, em Hartford.
Até os dias atuais, a Língua de Sinais Americana se assemelha com a francesa. Em 1864,
foi aprovado pelo Congresso Americano a primeira faculdade para surdos, situada em
Washington (MOURA; LODI; HARRISON, 2005).
O II Congresso Mundial de Surdos-Mudos realizado em 1880, em Milão, na Itália,
revela-se como um marco na história da educação em questão. Participaram dele 54 países
que enviaram representantes especializados em surdez, sendo apenas um deles surdo,
visando escolher a forma mais eficaz de educar esses indivíduos. No momento da escolha,
convidaram o participante surdo a se retirar e optaram pelo oralismo. A língua de sinais
passou a ser aceita novamente somente em 1970, quando a Comunicação Total aparece
como uma metodologia que tinha como característica o uso da língua oral e a de sinais
concomitantemente (HONORA, 2014).
Como o maior princípio educacional oralista era possibilitar o desenvolvimento da
linguagem e como não obteve efetivamente sucesso, tornou-se bastante atrativa a ideia de
alcançar esse objetivo mesmo que fosse utilizando outra filosofia educacional, incluindo os
próprios sinais. A Comunicação Total então emerge advogando o emprego de um ou mais
sistemas, agregado com a língua falada, com a meta de permitir meios de comunicação
adicionais (CAPOVILLA, 2000).
Para fechar esse tópico trouxemos as considerações de Luchesi (2012, p. 21) que
adverte:

[...] a educação de surdos sempre foi marcada ou por técnicas de

articulação para o desenvolvimento da fala e da leitura labial ou por
técnicas que substituem a fala por sinais. A adoção do oralismo, do
gestualismo ou do método combinado restringiu-se à análise deles na
qualidade de práticas de ensino, dos sucessos ou dos fracassos
alcançados. Limitando as discussões aos métodos específicos, a educação
especial vai se constituindo em torno da surdez; ou seja, as situações de
fracasso na escolarização, as dificuldades de integração social e a
marginalização do surdo são entendidas como decorrências intrínsecas à
sua particularidade.
 23

2.2. A educação de surdos no Brasil

É sabido que os fatos ocorridos em uma dada sociedade não ocorrem de forma
isolada. Não seria diferente com o Brasil. A história da educação de surdos brasileira, em
seu momento inicial, é marcada pelo cenário internacional, inclusive as inquietações
referentes à melhor forma de ensinar essa população.
Conforme se verifica com Levy e Miguel (2015), a educação dos surdos no Brasil
começou com a vinda da família real. A convite de D. Pedro II, o docente francês Hernest
Huet, (surdo, seguidor de L’Épée e adepto do método combinado) veio ao Brasil. E, em
1857 funda a primeira escola para meninos surdos – o Imperial Instituto de Surdos-Mudos,
o atual Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Na história “[...] não há
referência explícita ao método utilizado por Huet, mas acredita-se que tenha sido o mesmo
utilizado naquela época pelo Instituto de Paris, fundado pelo Abbé de L’Épée” (MOURA;
LODI; HARRISON, 2005). Vale lembrar que Huet fazia uso do alfabeto manual e da
Língua de Sinais Francesa que, em contato com os surdos brasileiros, iniciou o processo de
criação da Língua Brasileira de Sinais (HONORA, 2014).
Embora a história do INES tenha sido tumultuada em sua fase inicial, visto que teve
constantes trocas de direção, até 1901 o Instituto esforçou-se em manter a proposta de
Huet. A cadeira de linguagem articulada e leitura sobre lábios ficou desocupada durante
anos, sendo ocupada por um professor que foi enviado à Europa para aprender os
benefícios da linguagem articulada. Sendo assim, de 1901 a 1911 essa se torna a linha do
INES. Fazia uso da linguagem articulada em consonância com a escrita e o alfabeto digital
(MOURA; LODI; HARRISON, 2005).
Em 1911 o INES, conforme padrões mundiais, estabelece o oralismo puro no
interior das salas, porém o uso de sinais continuou até 1957, ano que foi oficialmente
proibido. Entretanto, os surdos permaneciam usando os sinais pelos corredores da
instituição. Constatou-se que, durante bastante tempo, o Instituto possuiu um caráter
oralista, objetivando integrar o surdo na sociedade de ouvintes. Mas, como era de se
esperar, resultou no fracasso escolar. Diante desse cenário, teve início na década de 70,
mesmo que tenha durado pouco, a Comunicação Total que associava sinais e fala. No ano
de 1980 começou a ser discutido no Brasil o Bilinguismo (LEVY; MIGUEL, 2015). Essa
perspectiva tem como:
 24

[...] pressuposto básico a necessidade do surdo ser bilíngue, ou seja, este

deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a
língua natural dos surdos, e, como segunda língua, a língua oral utilizada
em seu país. Estas duas línguas não devem ser utilizadas simultaneamente
– como propõe a Comunicação Total –, para que suas estruturas sejam
preservadas (GOLDFELD, 2003, p.73).

A educação de surdos no Brasil sofreu e, ainda, vem passando por inúmeras

controvérsias, contudo os progressos aconteceram efetivamente a partir de 2002, ano em
que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi estabelecida como língua oficial dos surdos,
por meio da implementação da Lei nº 10.436/02, sendo regulamentada somente com a
publicação do Decreto nº 5.626/05. Neste momento, a Libras torna-se a língua dos alunos
surdos, devendo a oral ser usada como segunda língua (GUARINELLO, 2015).
Conforme expresso na referida lei, em parágrafo único, a Libras corresponde a
forma de comunicação e expressão, sendo o sistema linguístico de origem visual-motora e
possui base gramatical própria, constituindo um sistema linguístico que transmite ideias e
fatos, que se originou de comunidades surdas do Brasil (BRASIL, 2002).
Desta forma, com o reconhecimento da Libras como língua materna dos surdos, o
cenário começa a adquirir uma nova configuração. Vejamos no tópico seguinte.

2.3. A educação de surdos sob o viés da inclusão

É possível constatar ao longo do primeiro e segundo capítulo dessa pesquisa,
marcas de uma segregação escolar que paulatinamente fora dando espaço à educação
inclusiva, sendo esta a atual política educacional brasileira.
Conforme lembra Dorziat (2015), a educação de surdos se expressa como uma
história de equívocos, marcada por medidas educacionais que colocavam tais indivíduos
como seres incompletos e que precisavam se apropriar da língua que se fazia majoritária na
sociedade, privando-os de usar sua língua natural. Portanto, o fato de se estabelecer e
regulamentar a Libras como a língua oficial dos surdos no início do século XXI trata-se de
uma medida bastante significativa.
A partir do Decreto n.5.626/05, “[...] iniciaram-se as reflexões a respeito de uma
educação bilíngue para surdos e da importância de a escola ter um conhecimento mínimo
das características linguísticas e culturais dos surdos” (GUARINELLO, 2015, p. 11-12).
Desta forma, de acordo com o segundo capítulo do decreto, ocorre a inclusão da
Libras como disciplina curricular, devendo esta ser inserida nos currículos da formação
 25

docente em nível médio e superior e nos cursos fonoaudiológicos como disciplina

obrigatória. E, sendo facultativa nos demais cursos superiores e na educação profissional
(BRASIL, 2005).
Essas informações se ratificam com a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva que expõe:

Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação

bilíngue - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na
Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os
serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino
da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional
especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na
língua de sinais. Devido à diferença linguística, na medida do possível, o
aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na
escola regular (BRASIL, 2008, p. 17).

Então, visando dar condições para a educação nessa perspectiva, é publicada a Lei
n º 12.319, de 1º de setembro de 2010, que “regulamenta o exercício da profissão de
Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras” (BRASIL, 2010, Art. 1o).
Esclarece acerca da formação desse profissional que deverá acontecer através de cursos de
educação profissional reconhecidos pelo sistema credenciado, cursos de extensão
universitária e cursos formativos realizados por instituições de ensino superior ou unidades
credenciadas por Secretarias de Educação (BRASIL, 2010). A mesma também expõe as
atribuições, mostrando que “o intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico,
zelando pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do
surdo [...]” (BRASIL, 2010, Art. 7o). Sendo assim, a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002,
o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 e a Lei nº 12.319, de 1º de setembro de
2010, constituem a legislação vigente específica para a educação dos surdos.
Entretanto, conforme destaca Honora (2014), essas legislações brasileiras são ainda
recentes e outras medidas podem ser tomadas, visando à garantia de direitos à pessoa
surda, para que possa ser tratada, atendida e respeitada na sua língua oficial de maneira
mais adequada.
Atualmente, o cenário está mais favorável à garantia de direitos para o aluno surdo.
No entanto, quando a análise se encaminha para além do que está nos registros escritos e se
projeta para a prática percebe-se que ainda há muito a ser superado. Como evidencia
Dorziat (2015), diante desse contexto, as questões ao serem problematizadas dizem
 26

respeito ao que ocorre no interior dos sistemas educacionais, independente da modalidade

(especial ou regular). Entende-se que tanto as escolas de surdos quantos as de ouvintes
continuam com mecanismos rígidos e padronizados e, portanto, carecem ser repensados
ainda que tenham como língua de instrução a língua de sinais.
Guarinello (2015) ratifica essa informação ao pontuar que apesar dos progressos
das leis e decretos quanto à escolarização do sujeito surdo, o que se percebe na prática da
escola regular é o despreparo em realizar o trabalho que respeite as especificidades do
educando com NEE, sendo comum encontrá-lo somente copiando conteúdos do quadro,
sem acesso à sua língua materna e mesmo a língua majoritária.
Para Lacerda (2006) a inclusão representa uma proposta adequada à comunidade
escolar, que se revela propícia ao contato com a diversidade existente no interior das
escolas. No entanto, ela pode não ser satisfatória para alunos com NEE que precisam de
diversas condições que na maioria das vezes não tem sido proporcionadas pelas
instituições de ensino.
Existe ainda um agravante que deve ser considerado no contexto educacional
brasileiro, que embora tenha aumentado o número de cursos oferecidos, ainda são poucos
os profissionais com formação específica para trabalharem como intérprete de Libras.
Geralmente os cursos se concentram nos grandes centros, limitando-se no que diz respeito
à oferta. Sendo assim, não é comum encontrar em cidades do interior, pessoas com essa
especialidade (LACERDA, 2006).
Trata-se de uma realidade que se configura em controvérsias, visto que a proposta
de educação inclusiva do aluno com surdez preconiza a inclusão deste mediante
determinadas medidas, as quais Honora (2014) destaca: atividades em salas de aula
comuns e em escolas regulares com presença do profissional intérprete de Libras e apoio
pedagógico especializado oferecido pelas salas de AEE no contraturno. Em face disso, é
possível perceber que se ainda é pouco o número de intérpretes de Libras, por conseguinte,
muitas classes com alunos surdos ainda carecem desse profissional, e esses educandos
estão tendo seus direitos negados.
Em síntese, a educação de surdos em seus primórdios foi fortemente marcada pela
discriminação e segregação social. Entretanto, ao longo da história emergiram enfoques
que gradativamente foram mudando o cenário. Podemos identificar três momentos: a)
concepções segregadoras e excludentes; b) abordagens que ora visavam a leitura labial e
 27

desenvolvimento da fala, ora a substituição desta pelo uso de sinais; c) proposta

educacional por meio do Bilinguismo. Frente a essas considerações, no capítulo seguinte
apresentaremos os resultados de um estudo de caso, visando abordar a escolarização de
uma criança surda.
 28

Capítulo 3

A ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA SURDA: UM ESTUDO DE CASO DE UM

ALUNO SURDO

Exaltar a tolerância! Notabilizar o respeito! Proclamar a solidariedade!

Celebrar e pedagogizar a presença contínua e permanente da diversidade
no cenário educacional! (LUNARDI-LAZZARIN; HERMES, 2015, p.
533).

São com as palavras de Lunardi-Lazzarin e Hermes (2015) que iniciamos este

capítulo, visto que revela a essência de um trabalho pedagógico pautado na educação
inclusiva – foco da nossa pesquisa.
Aqui abordaremos aspectos educacionais, focalizando a escolarização de uma
criança surda em escola regular por meio do estudo de caso. Para tanto, apresentaremos a
metodologia empregada, o cenário, os sujeitos, resultados e considerações sobre a
pesquisa, contendo trechos das falas dos entrevistados de modo a ilustrar e articular com
análises e reflexões com base nos seguintes autores: Vygotsky (2001), Guerra (2006),
Damázio (2007), Suassuna (2008), Moura (2013), Lodi (2013/2014), Honora (2014),
Lunardi-Lazzarin e Hermes (2015), Yan (2015), Sales e Lacerda (2015), entre outros.

3.1. Percursos metodológicos

A pesquisa é qualitativa do tipo estudo de caso realizado em uma escola pública da

Baixada Fluminense que atende da educação infantil ao 1º segmento do ensino
fundamental.
Conforme expõe Suassuna (2008), a pesquisa qualitativa vem sendo utilizada pelas
ciências sociais, visando explicar enredos das relações sociais, preocupada não tanto em
quantificar fatos e fenômenos, mas sim, considerando que a ação humana está ligada aos
sentidos que lhe são incorporados pelos atores sociais.
Como bem coloca Yin (2015), o estudo de caso como método de pesquisa visa
contribuir ao entendimento de fenômenos individuais, grupais, organizacionais, sociais e
políticos, à medida que busca compreender acontecimentos sociais complexos. Possibilita
que o investigador foque um caso e retenha uma perspectiva que visa compreender os
fenômenos em sua totalidade e o mundo real.
 29

O uso de metodologias qualitativas pelas ciências sociais proporciona uma rica

diversidade de posturas teóricas, metodológicas e técnicas que delas procedem. Uma delas
se repousa parcial ou quase totalmente em entrevistas (GUERRA, 2006).
Desta forma, para atingir o nosso objetivo, realizaremos uma entrevista
semiestruturada com quatro docentes, conforme sintetizado no quadro a seguir:

Quadro 1 – Sujeitos da pesquisa7

Docente Formação Tempo de atuação
Sandra Graduada em Pedagogia 2 anos e 3 meses
Lurdes Graduada em Pedagogia 1 ano e 4 meses
Maria Graduada em Pedagogia 2 anos e 3 meses
Rodolfo Pós-graduado em Educação 2 anos
Especial e Inclusiva
Fonte: Elaborado pela autora.

A seleção desses docentes se deu a partir da influência exercida por eles na

escolarização do sujeito surdo, sendo Maria sua atual professora e Sandra a anterior.
Rodolfo é o profissional da sala de recursos multifuncionais. E, Lurdes é uma professora
da escola que nunca teve um aluno com surdez incluído em sua classe, mas que contribuirá
com a pesquisa, à medida que traz um olhar acerca das práticas inclusivas em sua unidade
de uma forma geral. Visto que, a inclusão não se dá apenas na sala de aula, mas sim como
em toda a comunidade escolar. Conforme se pode verificar:

O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola

defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que
possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como procure superar a
produção, pela própria escola, de necessidades especiais (BRASIL, 2001,
p.28, grifo nosso).

A motivação para a realização desse estudo está exatamente nesse desafio

experimentado pelos estabelecimentos de ensino em assegurar direitos frente a um cenário
que, embora atual, ainda é atravessado por certas práticas que tendem a padronizar.
Principalmente quando se trata da pessoa com surdez que vivencia “[...] entraves para

7
Quadro com nomes fictícios para garantia e preservação das identidades dos entrevistados.
 30

participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se

estruturam as propostas educacionais das escolas” (DAMÁZIO, 2007, p.13).
Por conseguinte, a partir dessa inquietação estruturamos nosso mecanismo de coleta
de dados no formato de questionário, contendo pontos que sondavam o processo de
educação escolar do aluno surdo, contemplando práticas e posturas educacionais. Essa
opção se deu por entendermos que a política de educação inclusiva não se limita à
permanência desse aluno junto aos demais, mas se caracteriza na revisão de concepções e
paradigmas, assim como potencializá-lo, considerando sua diferença e atendendo suas
necessidades (BRASIL, 2001).
Igualmente entendemos que, quando a abordagem é qualitativa, o pesquisador
acrescenta interrogações que vão sendo discutidas no decorrer do próprio período de
investigação. O mesmo formula e reformula hipóteses, a fim de conceber as mediações e
conexões entre os diversos objetos envolvidos (SUASSUNA, 2008).
Para tanto, o questionário atuou como um instrumento norteador, uma vez que as
entrevistas foram gravadas, estabelecendo relações de diálogos entre a pesquisadora e o
entrevistado. E, novas questões foram surgindo acerca do caso analisado. Vale ressaltar
que foram elaborados três roteiros com questões em comum e distintas, variando de acordo
com a área de atuação do profissional, como estruturado abaixo:

Quadro 2 – Roteiros de entrevistas

Questionário 1 Docentes do aluno surdo (atual e anterior)
Questionário 2 Docente da unidade que nunca teve aluno
surdo incluído em sua classe
Questionário 3 Docente da sala de recursos multifuncionais

Fonte: Elaborado pela autora.

O contato com o grupo iniciou-se em agosto de 2015. E, as quatro entrevistas

ocorreram em abril de 2016, em tempos distintos, respeitando a disponibilidade de cada
docente, sendo os dados analisados em maio de 2016. Ainda de acordo com Suassuna
(2008), esse enfoque interpretativo e progressivo, no decorrer do processo investigativo,
 31

acarreta sucessivas definições de análise, evidenciando a sua relevância para a discussão

do tema. Nesse sentido, a seguir apresentaremos o cenário da pesquisa.

3.2. O cenário da pesquisa

A pesquisa, conforme já mencionado, foi realizada em uma escola pública da

Baixada Fluminense. Esta possui uma boa estrutura física, sendo composta por dois blocos.
O primeiro é térreo, onde se localizam as salas do ensino fundamental – 1º segmento,
biblioteca, refeitório, sala dos professores, secretaria e pátio coberto. O segundo é um
prédio com dois andares, sendo acessível visto que possui rampas. No primeiro piso se
encontram o laboratório de informática, auditório, sala de educação especial, sala de
recursos, direção e as salas de aula da educação infantil no segundo andar. A unidade ainda
tem uma quadra esportiva e o parquinho.
As salas da escola são amplas e estão em boas condições, possuindo equipamentos
de climatização, contudo não podem ser ligados, visto que segundo os dirigentes, a rede
elétrica não suporta. Todas elas possuem quadro branco e é possível ver recursos visuais,
mas varia de acordo com o esforço pessoal de cada docente. Geralmente ficam expostos
números, o alfabeto e algumas produções das crianças.
O estabelecimento conta com um acervo de livros bastante vasto e variado
principalmente as turmas do ciclo – 1º ao 3º ano de escolaridade – devido ao Pacto
Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa8 (PNAIC).
Os docentes e funcionários utilizam um banheiro que fica na sala dos professores e
os discentes do 2º ao 5º ano possuem dois banheiros, um masculino e um feminino,
decorados de acordo com o sexo, porém alguns sanitários carecem de manutenção.
As classes de educação especial, educação infantil e 1º ano de escolaridade, assim
como a sala de recursos multifuncionais possuem banheiros nas próprias dependências
com variação de tamanho para facilitar a utilização.
Embora a escola tenha laboratório de informática, este não funciona e parece ter se
tornado um espaço para guardar materiais. O acesso ao auditório, biblioteca, parquinho e

8
“Compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de
assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental”.
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/o-pacto> Acesso em 28 de maio de 2016.
 32

quadra segue o cronograma da escola, contudo também depende da rotina planejada pelos
educadores. As turmas do 2º ao 5º ano de escolaridade vão à quadra esportiva
semanalmente, visto que, possuem aula de Educação Física com professor específico.
Como já exposto, a escola possui uma classe especial e uma sala de recursos
multifuncionais. É sabido que a instituição de ensino regular, independente do nível ou
modalidade de ensino, ao promover a inclusão de alunos com NEE deve garantir a
organização de classes de modo a receber a diversidade, além de proporcionar serviços de
apoio pedagógico especializado. Podendo também, extraordinariamente, organizar classes
especiais, para atendimento em caráter transitório (BRASIL, 2001).
Damázio (2007), em consonância com tal colocação, porém de forma específica,
coloca que o aluno com surdez ao ser incluído desde cedo deve ter garantido o acesso aos
recursos de que necessita para ultrapassar dificuldades no processo educacional e gozar de
seus direitos, sendo o AEE um importante agente desse processo.
O AEE na unidade vem sendo realizado através da sala de recursos multifuncionais.
Embora na Resolução nº 4/2009 em seu Art. 5º revele que esse atendimento deva ocorrer
“no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns”, na
instituição analisada, alguns alunos são atendidos no turno em que estudam, sendo
retirados da classe comum duas vezes na semana em tempos de 50 minutos. Isso se deu,
segundo relatos, a partir da dificuldade dos familiares em estarem levando as crianças para
permanecerem apenas 50 minutos no contraturno, sendo grande o espaço de tempo entre o
atendimento especializado e a aula na classe regular.
A unidade conta com um quadro de funcionários bastante diversificado: professores
da classe regular e especial; funcionários de apoio – geralmente terceirizados, sendo
comum atuarem como mediadores de alunos com NEE; funcionários administrativos;
orientadores pedagógicos e educacionais; profissionais da sala de recursos multifuncionais;
psicopedagoga e fonoaudióloga – presentes uma vez por semana.
Cabe mencionar que a escola também conta com uma professora de Libras. Esta é
surda e ministra aulas de capacitação na área em questão, visto que o estabelecimento é
polo, recebendo docentes de toda rede semanalmente. Por conseguinte, se revela que esses
ensinamentos são direcionados aos docentes, mas não para os alunos.
 33

3.3. Os sujeitos

Conforme já evidenciado, quatro professores e um aluno constituem os sujeitos

dessa pesquisa. Esses docentes são novos na instituição, visto que o último processo
seletivo da rede ocorreu no ano de 2013.
Sandra desde que ingressou atua em classes do 1º ano de escolaridade. Sua primeira
experiência com aluno surdo incluído em classe foi em meados de 2015. A mesma não tem
formação em Libras.
Lurdes, também professora do 1º ano de escolaridade, está em seu segundo ano na
escola. Ela nunca teve um aluno surdo incluído em sua turma, mas tem um educando
cadeirante, e este possui mediadora.
Maria é a professora do 2º ano de escolaridade e em seu terceiro ano na instituição
recebeu a notícia de que teria um aluno surdo em sua classe. Esta também não possui
formação em Libras.
Rodolfo está em seu terceiro ano enquanto docente da sala de recursos
multifuncionais, sendo o seu ingresso na instituição específico para o cargo. Durante dois
anos atuou no turno da tarde e recentemente, por motivos pessoais, mudou de horário. O
mesmo está concluindo o curso de Libras.
Dando continuidade, apresentaremos as características analisadas em Danilo9, no
entanto esclareceremos dois termos, são eles: deficiência auditiva e surdez.
Conforme nos lembra Honora (2014), ainda hoje, o primeiro termo vem sendo
utilizado indiscriminadamente não considerando qualquer tipo de etiologia. Pessoas com
deficiência auditiva são aquelas que têm perda auditiva de modo a dificultar, mas não
impossibilitar a compreensão da fala do outro, contemplando as pessoas que apresentam
perda leve ou moderada. Já a pessoa com surdez possui uma perda auditiva que
impossibilita a compreensão da fala por meio dos ouvidos, independente do uso do
aparelho. Geralmente são indivíduos com perda severa ou profunda.
O aluno Danilo apresenta uma perda severa, logo é considerado uma criança surda.
O mesmo faz uso do aparelho de amplificação sonora individual, mas é notório que ao ser
chamado, não atende.

9
Nome fictício para preservar a identidade da criança.
 34

De acordo com os relatos da professora Maria, ele faz leitura labial e possui uma
boa compreensão, mas em determinados casos ela precisa recorrer para recursos visuais. A
criança não faz uso de Libras, sendo esta uma opção familiar.
Danilo chegou a ter contato com sua língua materna anteriormente. Frequentava,
em outra unidade, a classe especial, mas a família decidiu interromper os ensinamentos e o
transferiu para a atual escola.
Ele chegou à unidade em agosto de 2015, frequentando a classe regular na turma da
professora Sandra, 1º ano de escolaridade. Na época, já estava fazendo terapia com uma
fonoaudióloga particular. Esta se encarregava em oralizá-lo e alfabetizá-lo, tanto que no
final do ano letivo já era capaz de decodificar os códigos e emitir pequenas frases.
Hoje, o educando tem oito anos e encontra-se no 2º ano de escolaridade, estudando
com a professora Maria, no segundo turno. Entra às 13h e sai às 17h e não possui
mediador. Continua a terapia com a fonoaudióloga. E, devido a isso às terças-feiras não vai
às aulas.
Recentemente, começou a frequentar a sala de recursos multifuncionais no
contraturno, sendo o atendimento às segundas e quartas-feiras de 9h30min às 10h20min.
É notável que Danilo interage bem tanto com os colegas quanto com os
funcionários. A turma é pequena e compreende que ele é surdo, tendo o cuidado, em
alguns casos, de fazer o contato visual para que possa realizar a leitura labial. Isso ocorre
em função de ser o mesmo grupo do ano anterior, segundo verifico nas observações.
Percebe-se que durante as tarefas diárias, o discente as executa (dentro de suas
especificidades) acompanhando o ritmo dos demais. Quanto à leitura e escrita, Danilo já é
capaz de decodificar os códigos, escrever palavras e transcrever do quadro, mas uma das
maiores dificuldades enfrentadas é fazê-lo compreender o que lê, aspecto este destacado
pelas professoras.
Durante as brincadeiras participa ativamente. Quando algo não lhe agrada recorre à
educadora e busca meios para fazer suas queijas. Verbaliza algumas palavras e aquilo que
não sabe como falar, gesticula ou aponta.
Expostas as caracterizarmos dos sujeitos da pesquisa, a seguir evidenciaremos os
resultados da mesma.
 35

3.4. Os resultados da pesquisa

É notório que os profissionais da unidade respeitam as crianças com NEE. Contudo,

também é perceptível certa carência de informações para contribuir significativamente com
o desenvolvimento delas. Há boa vontade, mas como geralmente cada um se posiciona de
acordo com suas experiências e concepções, acabam agindo de formas distintas frente à
inclusão escolar e atuam conforme julgam a maneira correta.
Frente a esse cenário, perguntamos aos docentes envolvidos na pesquisa o que
entendiam por inclusão escolar e como eles a concebiam no estabelecimento ao qual
trabalhavam. Os discursos de Maria e Sandra dialogaram. Ambas citaram a necessidade da
capacitação do profissional. A primeira ainda evidenciou que as crianças incluídas nas
classes regulares de sua escola possuem mediador dependendo do grau de
comprometimento. A segunda colocou que não basta incluir é preciso fornecer meios e
recursos para isso.
Lurdes afirmou que para existir inclusão é preciso avaliar o grau de
comprometimento e ter um mediador, para auxiliar o professor. Já Rodolfo coloca a
inclusão como o interagir, o estar junto com pessoas diferentes, acolhendo a todos sem
exceção.
A este respeito cabe relembrar que a inclusão escolar é um conceito amplo e que
não se restringe a presença física do educando com NEE na classe regular.

[...] em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a

escola bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de
procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de
resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-
lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o
aluno deva ajustar-se a “padrões de normalidade” para aprender, aponta
para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus
alunos (BRASIL, 2001, p. 33).

O trecho acima revela a responsabilidade atribuída à escola em se adequar ao aluno

de acordo com suas especificidades. Mas, nos discursos vemos o destaque das medidas que
devem ser tomadas para se ter uma aula inclusiva, visto que enfatizaram a necessidade da
capacitação, de avaliar se a criança tem condições para frequentar a sala de aula regular e o
apoio do mediador, desviando o foco que era o conceito de inclusão escolar, salvo o último
 36

que atribuiu importância ao contato com o outro. Vejamos alguns trechos dos depoimentos
para ilustrar tais aspectos:

A inclusão a meu ver, o professor tem que estar capacitado,

especializado, como por exemplo: se eu for trabalhar com uma criança
com deficiência auditiva10 há famílias que preferem que a criança seja
oralizada, outras preferem que seja em Libras, então para tanto faz-se
necessário o professor ter essa capacitação (Sandra).

É importante sim [refere-se à inclusão escolar], mas sempre avaliar o

grau de comprometimento, tendo o mediador, [pois] o professor não dá
conta de estar com uma criança especial e mais uma turma inteira
(Lurdes).

Parceria escola, família e cursos de extensão para os professores

(Maria).

Incluir, se aglomerar, estar junto com pessoas [alunos] que têm ou

possuem necessidades especiais (Rodolfo).

Como o foco dessa pesquisa é a inclusão da criança surda, vale destacar que
conhecer o educando com surdez no que se refere a suas características biológicas, sociais,
culturais e linguísticas se faz necessário, para assim atuar pensando nas singularidades
(HONORA, 2014). Então, pedimos para Maria e Sandra que falassem sobre a experiência
de ter um aluno surdo em classe de modo a abordar a interação deste com a turma e a
maneira que elas mediavam essa relação.
Maria, atual professora de Danilo, evidenciou que para ela está sendo uma
experiência excelente, na qual despertou muita curiosidade para a descoberta de métodos
pedagógicos e a realização de um trabalho efetivo. Disse ainda que, através da interação
sempre acontecem novas descobertas proporcionando uma melhor forma de compreensão e
desenvolvimento da aprendizagem. A mesma ainda pontuou que a interação do discente
com as demais crianças acontece de forma natural e aceitável. Vejamos:

E uma experiência excelente, na qual me despertou muita curiosidade

para descoberta de métodos pedagógicos e realização de um trabalho
efetivo. Em meio à interação com o aluno sempre aconteceram novas
descobertas, proporcionando uma melhor forma de compreensão e
desenvolvimento da aprendizagem.

10
Termo utilizado pela entrevistada ao se referir ao aluno surdo.
 37

O discurso da educadora se confirma, uma vez que é perceptível a participação

efetiva de Danilo durante as aulas. Algo encantador e que vale ser citado foi o momento
em que a docente trabalhou gêneros textuais através de bilhetes. Danilo recebeu dois,
conforme vemos a abaixo:

Fonte: Arquivo da autora.

Nesse momento foi possível notar que sua colega de turma compreendeu que
Danilo é diferente dela e o respeita, estabelecendo relações de afeto. Maria durante a
entrevista colocou que busca promover a interação alertando aos colegas sobre os cuidados
de falar sempre de frente para o aluno, de forma que ele faça a leitura labial e interaja em
todos os momentos da aula, inclusive de músicas e brincadeiras.
Sandra, professora anterior, pontuou que foi uma experiência nova ter um aluno
com surdez em sua classe, mas que serviu como aprendizado. Disse ainda que às vezes
esquecia que Danilo era surdo, devido ser uma criança muito esperta. E, quando este estava
de costas chamava-o, lembrando posteriormente que ele não iria ouvi-la.

Eu gostei [refere-se à experiência de ter um aluno surdo em classe], mas

foi muito engraçado, porque às vezes Danilo ficava de costas e eu: -
Danilo! E depois eu me tocava que eu não poderia, que ele não estava
me ouvindo aí eu pedia um colega para fazer assim nele [chamá-lo] para
que ele viesse me olhar.

Maria também pontuou o que Sandra expôs, nos levando a especular que o fato de
Danilo não se comunicar através da língua de sinais, faz com que as docentes tenham esse
entendimento, pois, à medida que se instituiu a Libras nas escolas, além da presença de
 38

outra forma de se expressar, se configura principalmente em assumi-la como a primeira

língua dos surdos, e demanda a construção de novas práticas pedagógicas que estejam em
consonância com processos específicos da língua em questão, de materialidade visual,
gestual e espacial (LODI, 2014).
Sandra deu continuidade dizendo que o aluno interagia bem, visto que a turma o
acolheu bem, pois antes de Danilo chegar tinha conversado com o grupo e trabalhava
histórias que abordavam a diferença. A docente ainda explicitou que a postura do professor
influencia bastante as relações na classe, o que facilitou a interação do educando.
A educadora informou que como estava lidando com o novo, através de meios
próprios, buscou melhorar sua prática. E, descobriu onde seria o melhor lugar para a
criança se acomodar em sala. Sendo assim, Danilo sempre se sentava à frente e na fileira
do meio para ter uma melhor visão durante as aulas. Vejamos a fala da docente:

Olha, eu ensinava o Danilo [silêncio]. Até porque eu não sabia, fui

buscar um pouco. O que eu aprendi que o aluno deficiente auditivo tem
que ficar na frente, na fileira do meio, na primeira carteira, bem na
frente do professor [...] Procurava colocar ele sempre bem na minha
frente para a gente poder interagir.

Tal informação se verifica com Honora (2014) quando afirma que o educando com
surdez deve se sentar no meio e na frente, pois assim ficará distante de barreiras
arquitetônicas.
Dando continuidade à pesquisa, perguntamos a Lurdes se ela se sentia preparada
em receber um aluno surdo em sua classe. E, a mesma apontou que seria difícil, pois ela
não possuía Libras, a não ser que o discente fizesse leitura labial. Para tanto, questionamos
os quatro docentes se eles tinham formação em Libras e com a exceção de Rodolfo, que
está ainda concluindo, ninguém possuía. Vale ressaltar que Maria, Sandra e Lurdes pouco
conhecem ou mesmo desconhecem a legislação vigente específica para a educação de
surdos. Vejamos nos trechos abaixo:

Não [refere-se a sua preparação em receber um aluno surdo], a não ser

que ele faça leitura labial, mas como ele... Não, mas o surdo fala. Então
se ele fizer leitura labial sim (Lurdes).

Para minha sorte ou salvação, agora não tenho palavras corretas para
falar, mas como foi a critério da família do aluno Danilo ser oralizado,
 39

fiquei até feliz, porque do jeito que eu sou iria ficar desesperada e dar
um jeito de fazer esse curso (Sandra).

Após responder que não possuía Libras, Maria evidenciou:

Não possuo amplo conhecimento [refere-se à legislação vigente para a

educação de surdos], porém obtive algumas informações sobre as leis
implementadas e o direito do surdo, a educação por meio de
comunicação de sinais (Libras) e intérprete de sinais.

Estou fazendo [concluindo] o curso de Libras (Rodolfo).

Aqui vale nos reportar ao segundo capítulo desse estudo e destacar que de acordo
com Honora (2014) a metodologia mais utilizada na educação de surdos é o Bilinguismo,
sendo as leis nº 10.436/2002 e nº 12.319/2010 e o decreto nº 5.626/2005 a legislação
vigente.
A este respeito, Sales e Lacerda (2015) pontuam que com essa abordagem
educacional bilíngue é dada prioridade à língua de sinais e, através dela se expõe ao ensino
da Língua Portuguesa na modalidade escrita, como a segunda língua. Sendo assim, o
aprendizado desta se dará fundamentado pelos conhecimentos em Libras.
Conforme já mencionado, Danilo não faz uso de Libras por uma opção familiar.
Mas, nesse momento paremos para pensar nas condições oferecidas pela escola para
receber um aluno que se expressa por meio da Libras. O mesmo não possui mediador, sua
professora não tem formação em Libras e o docente da sala de recursos ainda está
concluindo o curso.
Neste contexto, perguntamos aos docentes se a Secretaria de Educação
disponibilizava formação continuada voltada para a inclusão escolar. Maria respondeu que
não tinha conhecimento. Sandra e Lurdes disseram que a prefeitura oferece o curso de
Libras, mas é ofertado no contraturno, o que as impossibilitam de participar, visto que se
ocupam de outras tarefas nesse horário. Lurdes chegou a comentar que é mais direcionado
para quem trabalha com a educação especial e estes, por vezes participam de aulas no
próprio turno em que trabalham.
Durante a entrevista com Rodolfo, ele revelou que mantém uma relação agradável
com a Gerência de Educação Especial do Município, estando sempre em contato para
trocas de experiências e aplicação das práticas aprendidas nos cursos de aperfeiçoamento.
Contudo, o mesmo não ocorre com os docentes das classes comuns que têm alunos
incluídos. Ao ser questionado acerca do atendimento realizado com Danilo, explicitou:
 40

A falta de domínio de uma língua comum entre os surdos e ouvintes com

certeza dificulta ou mesmo impede a interação, a comunicação e a
própria construção de conhecimentos falando de um modo geral. A
experiência que possuo com a formação em pós-graduação
especializada, me permitiu ter uma habilidade de interagir e conseguir
ter uma relação de comunicação bastante produtiva, até porque meu
aluno de sala de recursos que é surdo faz leitura labial com muita
facilidade.

Damázio (2007) aponta que a inclusão de indivíduos com surdez na escola comum
carece que se viabilizem meios para favorecer sua participação e aprendizagem, visto que
discentes com surdez podem se prejudicar devido à ausência estímulos cognitivo, sociais,
linguísticos, político e cultural, comprometendo o processo de aprendizagem. Nessa
mesma linha, Lodi (2013) evidencia que ao se falar em processo de ensino e aprendizagem
torna-se impossível não abordar a linguagem, uma vez que esta é base para o
desenvolvimento de todas as funções mentais superiores. E, ressalta que a linguagem se
desenvolve nas relações estabelecidas juntamente com o outro, devendo o sujeito estar em
contato com aqueles que usem uma língua que lhe é acessível. Para a criança surda seria a
língua de sinais.
Como aponta Vygotsky (2001), linguagem e pensamento não se separam e para
isso é preciso o uso de signos. Tratando-se de ouvintes e falantes tal signo se constitui com
a fala que emite a palavra. Sendo assim, concebe-se que no caso de crianças surdas as
imagens e os sinais constituirão o signo linguístico.
Visando encaminhar o entendimento do que ocorre com a criança que não ouve, e
desta forma dialogando com Vygotsky (2001), Moura (2013, p. 15) expõe que “aquilo que
se passa de forma natural com a criança ouvinte não ocorre da mesma maneira com a
criança surda. Ela percebe o mundo e entende o que está acontecendo nele de forma muito
concreta”.
Como Danilo faz leitura labial e está sendo oralizado, não tem acesso a Libras e
uma das preocupações está exatamente nos estímulos linguísticos que vem sendo
oferecidos ao aluno. Frente a isso, Maria explicitou que trabalha a oralidade por meio de
leitura labial e simboliza através de desenhos ou materiais concretos, quando Danilo não
reconhece certos significados. Mencionou ainda que o posiciona sempre a sentar-se à
frente para facilitar a leitura labial. Vejamos:
 41

Trabalho a oralidade por meio da leitura labial e simbolizo através de

desenhos ou materiais concretos, quando o mesmo não reconhece seu
significado. Posiciono o aluno sempre a sentar-se à frente para facilitar
a leitura labial. O aluno é incluído e totalmente pertencente ao grupo.
Participa de todas as atividades.

Um fato importante a ser abordado é que Maria foi comunicada pela direção que
Danilo, a pedido da família, iniciaria o AEE. Notamos que ao ser entrevistada, a mesmo
revelou que o aluno ainda não tinha iniciado o atendimento, existindo somente o
encaminhamento. Contudo, o educando já estava frequentando a sala de recursos
multifuncionais no contraturno. Isso evidencia que não existe comunicação entre o docente
da classe regular e o profissional do AEE. Entretanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica (2013), destacam que:

Os sistemas e as escolas devem proporcionar condições para que o

professor da classe comum possa explorar e estimular as potencialidades
de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa,
interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE
identifique habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a
participação e aprendizagem dos estudantes (BRASIL, 2013, p. 42, grifo
nosso).

A docente Lurdes embora não tivesse aluno com surdez em sua sala possuía um
discente cadeirante e revelou que sentia falta de um retorno para saber se o que ela estava
fazendo era o correto. Então, mencionou que o professor da sala de recursos
multifuncionais que fazia o AEE precisou passar para o outro turno, havendo uma troca
entre profissionais. Foi então que começou a ter mudanças, visto que a nova docente se
fazia bastante presente, participando de momentos da classe comum, enviando sugestões
de atividades e adaptações de recursos e materiais. Entretanto, se difere ao AEE oferecido
a Danilo, revelando que essa articulação entre os profissionais também é atravessada pelo
comprometimento de cada profissional. Vejamos trechos do discurso:

Esse ano está sendo diferente [...] a professora da sala de recursos, ela
veio e me mostrou atividades que eu poderia fazer com o aluno que é
cadeirante. E, ela eu acho que também dá apoio [...]. Trouxe fotos, me
mandou até pelo zap [refere-se ao WhatsApp] de tudo que eu poderia
fazer, adaptação de lápis e essas coisas.
 42

Frente ao exposto, no tópico seguinte faremos o fechamento do caso analisado,

trazendo considerações sobre o mesmo.

3.5. Considerações acerca do caso

Nota-se que a instituição trata os alunos com NEE com respeito, mas ainda falta
conhecimento. Isso pode decorrer em função da falta de articulação entre os componentes
da inclusão escolar.
Como vimos a Gerência de Educação Especial promove encontros com os
professores especialistas, porém isso não ocorre com os educadores da classe comum.
Subentende-se, então, que os docentes especializados seriam a ponte entre a Gerência de
Educação Especial e os demais professores das classes regulares. Ainda é preciso repensar
a oferta do curso de Libras, visto que a atual realidade de nossos professores não permite
que estes estudem no contraturno, já que grande parte atua em outras escolas, visando
aumentar a sua renda.
Os professores especializados conseguem fazer o curso, pois participam da
capacitação dentro de suas cargas horárias. É preciso viabilizar o curso para os demais
docentes, visto que o aluno incluído passa a maior parte do tempo com o professor da
classe comum. Caso Danilo se comunicasse através de Libras, as chances de ele ter seus
direitos negados seriam grandes, já que sua atual professora não tem formação em Libras, e
ele não possui mediador. Sendo que na escola observada alguns mediadores são
funcionários terceirizados desviados de função sem critérios de grau de escolarização.
Podemos verificar esse aspecto no depoimento abaixo:

Teve ano passado um curso de Libras aberto, mas era no contraturno e

fica bem difícil de todo mundo participar porque as pessoas têm outras
atividades. Foi mais direcionado para quem estava na educação
especial. Eles têm essa oportunidade de não ter aula no horário deles
para fazerem o curso (Lurdes).

Embora o profissional da sala de recursos multifuncionais esteja concluindo o

curso, além de Danilo passar somente dois tempos de 50 minutos com ele, conforme
lembra Honora (2014) uma pessoa leva em torno de três anos para aprender e se expressar
por meio da Libras.
 43

Danilo interage bem com seu grupo escolar. Mas, o que gera preocupações são os
signos linguísticos. Embora seja uma opção familiar, reconhecemos a importância da
Libras para o educando, visto que, embora esteja sendo oralizado, se expressa através de
gestos, desenvolvendo uma linguagem própria. Sobre tal questão Moura (2013, p. 16-17)
evidencia que:

A criança ouvinte está cercada pela linguagem. É pela linguagem que ela
constrói um mundo de significados que a acompanharão por toda a vida.
Mesmo aquilo que não é dirigido diretamente a ela, chega a seus ouvidos
de formal incidental, fazendo com ela aprenda tudo à sua volta [...]. É
muito importante que a Libras esteja presente em seu universo da mesma
forma que a língua oral está no universo das crianças ouvintes para que
ela possa ser adquirida de forma completa, para que a criança surda possa
dominá-la e se constituir como ser da linguagem.

Ele é uma criança bem assistida, contudo a família optou em oralizá-lo, o que nos
leva a pensar nos motivos para essa escolha. A este respeito, Moura (2013) explicita que as
famílias podem procurar auxílio médico ou fonoaudiológico, contudo mesmo com recursos
modernos da medicina reabilitadora, a linguagem da criança surda não se desenvolverá de
forma natural. Muitas vezes o contato com a Libras ocorre posteriormente, seja porque os
pais, pelo diagnóstico tardio, não reconhecem a língua de sinais como uma proposta
adequada a seus filhos, seja porque não conseguiram encontrar um lugar adequado para
que a criança fosse exposta à Libras, entre outros motivos.
A nossa pesquisa evidenciou ainda que Danilo vem avançando consideravelmente
em seu processo de escolarização, embora não esteja imerso na proposta expressa nos
documentos oficiais quanto à educação de surdos.
 44

CONCLUSÃO

Abordando o tema da inclusão da criança com surdez e as condições do ambiente

escolar em recebê-la, os objetivos deste trabalho foram: a) analisar a legislação e políticas
de inclusão, pedagogias e outros aspectos que circulam na escola; b) colocar em questão as
particularidades do sujeito surdo e se elas vêm sendo respeitadas. A pesquisa focalizou
uma escola pública da Baixada Fluminense, tratando-se, pois, de uma pesquisa qualitativa.
Para atingir nossos objetivos, optou-se pela abordagem do tipo estudo de caso,
sendo utilizados como instrumentos de coleta de dados: observação participante; análise
documental e bibliográfica; e entrevistas semiestruturadas. Após a pesquisa bibliográfica e
análise dos dados, verificou-se que embora notáveis as conquistas quanto ao atual cenário
educacional na perspectiva inclusiva, ainda são muitos os desafios das instituições
escolares em assegurarem um ensino efetivo aos educandos com necessidades
educacionais especiais.
No caso da inclusão do aluno surdo, é sabido que a língua de sinais (Libras, no
Brasil), é a maneira que o educando pode adquirir de forma efetiva a sua linguagem,
permitindo-lhe um desenvolvimento integral e sem limites (MOURA, 2013). Desta forma,
depreende-se que a criança ouvinte e a surda adquirem a linguagem de maneira distinta.
Considerando isso, a metodologia utilizada para o ensino de aluno surdo é o Bilinguismo.
É direito da criança surda ter um espaço escolar que lhe proporcione um ensino
considerando suas especificidades. Contudo, para que isso aconteça, os componentes
escolares assim como os sistemas de ensino ainda carecem de ressignificação e
reestruturação, visto que esse processo vem ocorrendo de forma gradativa em nosso país.
Durante o contato com o campo estudado, notou-se a boa vontade da maioria das
pessoas, mas são diversos os fatores que atravessam a inclusão escolar, destacando-se a
desarticulação entre autoridades competentes, dirigentes, professores especializados e
docentes da classe comum, reduzindo-a ao esforço pessoal de cada profissional, onde
alguns ainda buscam meios para melhorar sua prática e outros se conformam com a
configuração do sistema de ensino.
Conforme colocado ao longo do estudo, aumentou a oferta de cursos de Libras, mas
ainda são poucos os profissionais com tal formação (LACERDA, 2006). Ora, se a
educação para surdos ocorre a partir do Bilinguismo, temos que ter intérpretes de Libras
 45

nas escolas, pois a ausência desse profissional compromete a aprendizagem do aluno com
surdez.
Em suma, a educação de surdos nos remete a viabilização de meios para que seja
garantido o direito desses sujeitos receberem um ensino que considere a sua língua
materna. A abordagem bilíngue possibilita uma efetiva aprendizagem. Contudo, para que a
mesma ocorra é preciso mudanças tanto nos sistemas de ensino quanto nas unidades
escolares. Para assim, possibilitar a disseminação de Libras entre os docentes, presença de
intérpretes, articulação entre profissionais especialistas e da classe comum. E,
principalmente transmitir às famílias segurança quanto à metodologia vigente.
Por fim, diante dessas considerações, concluímos que a partir desse trabalho
monográfico foi possível revelar os enfoques e concepções ao longo da história da
educação de surdos, evidenciando que, embora recentes, foram grandes os avanços quanto
à garantia de direitos expressos em nossa legislação. O cenário está favorável para a
inclusão, entretanto ainda é preciso viabilizar meios para que esta seja efetivada. Para
tanto, a educação não pode ser pensada de forma desarticulada. Consequentemente, nossa
pesquisa traz análises que possibilitam ao leitor refletir acerca do processo de escolarização
do sujeito surdo assim como evidencia possibilidades.
 46

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 53

ANEXOS
 54

TERMO DE CONCESSÃO E AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA

Eu,______________________________________________________________________
declaro estar devidamente informado (a) dos objetivos da pesquisa “A criança surda e a
escola: Condições e contradições no ambiente escolar para efetivar a inclusão”, que
corresponde ao Trabalho Monográfico de Conclusão de Curso, requisito parcial à obtenção
da Licenciatura em Pedagogia da UFRRJ/ Instituto Multidisciplinar de Nova Iguaçu, sob a
orientação da Prof.ª Dra. Márcia Denise Pletsch. Nesta ocasião, concordei em conceder os
direitos autorais de relatos e informações prestadas à Roberta dos Santos Oliveira,
graduanda do Curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da UFRRJ, para eventual
publicação em trabalhos acadêmicos, na íntegra ou em parte, bem como a utilização dos
materiais obtidos para os mesmos fins. Outrossim, declaro estar ciente de que todos os
participantes foram devidamente informados sobre a preservação de sua identidade em
todos os trabalhos acadêmicos provenientes desta pesquisa.

Japeri, ____de ______________de 2016.

________________________________________

RG nº_____________________________

Diretor (a) da Unidade Escolar.

 55

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIMENTO

Eu_______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
(preencher o espaço com nome, nacionalidade, idade, estado civil, profissão, endereço,
RG), estou sendo convidado (a) a participar da pesquisa que embasará parte do estudo de
caso do Trabalho Monográfico de Conclusão de Curso, e diz respeito “A criança surda e a
escola: condições e contradições no ambiente escolar para efetivar a inclusão”, cujo
objetivo, em linhas gerais, é analisar a legislação e políticas de inclusão, pedagogias e
outros aspectos que circulam na escola, de modo a colocar em questão as particularidades
do sujeito surdo e se elas vêm sendo respeitadas. Destina-se a requisito parcial para
obtenção da Licenciatura em Pedagogia da UFRRJ/ Instituto Multidisciplinar de Nova
Iguaçu, sob a orientação da Prof.ª Dra. Márcia Denise Pletsch. Minha participação neste
estudo envolverá ser entrevistado (a) pela pesquisadora. Tal entrevista poderá ser gravada
em áudio e vídeo. Fico ciente de que minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome
ou qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, me identificar, será
mantido em sigilo. Também fui informado de que posso me recusar a participar do estudo,
ou retirar meu consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, e de que, por
desejar sair da pesquisa, não sofrerei qualquer prejuízo. A pesquisadora envolvida com a
referida pesquisa é a Graduanda Roberta dos Santos Oliveira e com ela poderei manter
contato pelo telefone (21) 973131165. É garantido o livre acesso a todas as informações e
esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências, enfim, tudo o que eu
queira saber antes, durante e depois da minha participação. Portanto, tendo sido orientado
 56

(a) quanto ao teor de todo o aqui mencionado e compreendido a natureza e o objetivo do já

referido estudo, manifesto meu livre consentimento em participar, estando totalmente
ciente de que não há nenhum valor econômico a receber ou a pagar, por minha
participação. Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação
na pesquisa e concordo em participar.

Japeri, _____ de_______________ de 2016.

______________________________________________________________________

Nome do sujeito da pesquisa

______________________________________________________________________
Assinatura do sujeito da pesquisa

______________________________________________________________________

Nome da pesquisadora responsável

______________________________________________________________________
Assinatura da pesquisadora responsável
 57

PESQUISA: A CRIANÇA SURDA E A ESCOLA: CONDIÇÕES E

CONTRADIÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR PARA EFETIVAR A INCLUSÃO.

Graduanda: Roberta dos Santos Oliveira.

Orientadora: Prof.ª Dra. Márcia Denise Pletsch.

A) IDENTIFICAÇÃO APENAS PARA COLETA

Nome:_______________________________________________________________
Idade:_______________________________________________________________

Turma e horário:_______________________________________________________

Unidade onde atua:_____________________________________________________

Tempo de atuação:_____________________________________________________

Formação:____________________________________________________________

Local e data da entrevista:_______________________________________________

B) ROTEIRO DA ENTREVISTA*

1- Gostaria que você falasse sobre a inclusão escolar na sua escola.

2- A partir do que expôs anteriormente, qual conceito de inclusão escolar você adotaria?
3- Fale sobre a experiência de ter um aluno surdo em sua classe.
4- Em sua opinião, como é a interação dos colegas com a criança surda?

* Entrevista realizada com docente que tem ou teve aluno surdo em classe.
 58

5- De que forma você busca promover a interação dessa criança com os demais alunos?
6- Você possui formação em Língua Brasileira de Sinais – Libras?
7- A Secretaria de Educação disponibiliza formação continuada voltada para a inclusão
escolar?
8- Você conhece a legislação vigente específica para a educação dos surdos?
9- A criança faz uso da Libras?
10- O aluno possui mediador?
11- Comente como é a relação de trabalho com a sala de recursos na escolarização do
aluno surdo.
12- Gostaria que você falasse sobre a sua prática pedagógica em sala de aula com esse
aluno.
13- Como é o trabalho da unidade escolar com a inclusão dessa criança?
 59

PESQUISA: A CRIANÇA SURDA E A ESCOLA: CONDIÇÕES E

CONTRADIÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR PARA EFETIVAR A INCLUSÃO.

Graduanda: Roberta dos Santos Oliveira.

Orientadora: Prof.ª Dra. Márcia Denise Pletsch.

A) IDENTIFICAÇÃO APENAS PARA COLETA

Nome:_______________________________________________________________
Idade:_______________________________________________________________

Turma e horário:_______________________________________________________

Unidade onde atua:_____________________________________________________

Tempo de atuação:_____________________________________________________

Formação:____________________________________________________________

Local e data da entrevista:_______________________________________________

B) ROTEIRO DA ENTREVISTA*

1- Gostaria que você falasse sobre a inclusão escolar na sua escola.

2- A partir do que expôs anteriormente, qual conceito de inclusão escolar você adotaria?
3- Você tem algum aluno com Necessidades Educacionais Especiais – NEE incluído em
sua classe?
4- Você se sentiria preparado (a) em receber um aluno surdo em sua classe?

*Entrevista realizada com docente que não possui aluno surdo em classe.
 60

5- A Secretaria de Educação disponibiliza formação continuada voltada para a inclusão

escolar?
6- Você possui formação em Língua Brasileira de Sinais – Libras?
7- Você conhece a legislação vigente específica para a educação dos surdos?
8- Comente como é a relação de trabalho com a sala de recursos na escolarização do
aluno surdo.
9- Como você concebe a interação da criança surda com os demais colegas na sua unidade
escolar?
 61

PESQUISA: A CRIANÇA SURDA E A ESCOLA: CONDIÇÕES E

CONTRADIÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR PARA EFETIVAR A INCLUSÃO.

Graduanda: Roberta dos Santos Oliveira.

Orientadora: Prof.ª Dra. Márcia Denise Pletsch.

A) IDENTIFICAÇÃO APENAS PARA COLETA

Nome:_______________________________________________________________
Idade:_______________________________________________________________

Turma e horário:_______________________________________________________

Unidade onde atua:_____________________________________________________

Tempo de atuação:_____________________________________________________

Formação:____________________________________________________________

Local e data da entrevista:_______________________________________________

B) ROTEIRO DA ENTREVISTA*

1- Gostaria que você falasse sobre a inclusão escolar na sua escola.

2- A partir do que expôs anteriormente, qual conceito de inclusão escolar você adotaria?
3- Gostaria que você falasse sobre a relação dos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais- NEE com a unidade escolar.
4- A Secretaria de Educação disponibiliza formação continuada voltada para a inclusão
escolar?

*Entrevista realizada com o profissional da sala de recursos multifuncionais.

 62

5- Você possui formação em Língua Brasileira de Sinais – Libras?

6- Gostaria que você falasse sobre o Atendimento Educacional Especializado – AEE.
7- A partir do que você mencionou anteriormente, como conceituaria sala de recursos
multifuncionais?
8- Comente sobre o público alvo de seu atendimento.
9- Fale sobre sua relação com a Gerência de Educação Especial.
10- Como é a sua relação com o professor da classe regular?
11- Você atende alguma criança com surdez? Fale dessa experiência.
12- Gostaria que você falasse sobre a relevância do AEE para o aprendizado da criança
surda.