V Congresso Ibero-Americano de Política e Administração da

Educação Versão 2.0

! VIII Congresso Luso-Brasileiro de Política e Administração
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Educação ISSN: 1677-3802 • V. 41 - 2016

V Congresso
TEMA Ibero-Americano
- POLÍTICA E GESTÃO de GLOBAIS
DA EDUCAÇÃO: DISCURSOS Política e Administração
E PRÁTICAS LOCAIS da
Educação
EIXO 3: POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DOS DOCENTES E DIRIGENTES ESCOLARES
Versão 2.0
LA ! FORMACIÓN
VIII Congresso CONTINUA
Luso-Brasileiro DE LOS
de Política e Administração
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Educação
DOCENTES EN MÉXICO: UN MODELO
ISSN: 1677-3802 • V. 41 - 2016
Cubas

CENTRADO EN LOS ATRIBUTOS

TEMA - POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO: DISCURSOS GLOBAIS E PRÁTICAS LOCAIS
EIXO 3: POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DOS DOCENTES E DIRIGENTES ESCOLARES
Universidad Pedagógica
Nacional/Unidad 291,
ABSTRACTOS DE LOS MAESTROS México

COMO INDIVIDUOS jchuquil@uc.cl

Jerson Chuquilin
Resumen: Este trabajo tiene como propósito reflexionar sobre la Cubas
racionalidad que subyace en los programas de formación continua y Universidad Pedagógica
la potencialidad de la investigación-acción como un modelo de Nacional/Unidad 291,
desarrollo profesional de los maestros. Las experiencias de formación México
continua y desarrollo profesional en México se asientan en una jchuquil@uc.cl
racionalidad hipotético-deductivo que invisibiliza al profesor como
sujeto activo en la construcción de conocimiento profesional. A pesar
del predominio de esta racionalidad, considero que la investigación-
acción es el camino más adecuado para situar la formación continua
en la escuela y recuperar la perspectiva de los profesores acerca de su
propio desarrollo profesional.

Palabras clase: Formación continua; desarrollo profesional;

investigación-acción.

INTRODUCCIÓN

La profesionalización del trabajo docente y su relación con la mejora

de los resultados educativos ha sido colocada en el primer plano del
discurso teórico y de la agenda política de los gobiernos. Estos
discursos y políticas se han instalado en un contexto de complejidad
creciente: por un lado, la globalización y los nuevos escenarios que
esta genera, están contribuyendo a la decadencia de los sistemas
educativos. Y por otra parte, las tendencias supranacionales influyen
en las decisiones de política educativa de los estados.

El posicionamiento del desarrollo profesional en la agenda política de

los gobiernos se basa, por lo menos, en dos aspectos: los resultados
de la investigación educativa y las recomendaciones de organismos
como la UNESCO, OCDE, OEI, Banco Mundial y PREAL. En el primer
caso, estudios recientes han aportado evidencias que indican que la
calidad de los maestros es un factor clave para el logro de los
aprendizajes de los alumnos (Bruns & Luque, 2014). En el segundo
caso, los organismos supranacionales han promovido
investigaciones, publicaciones y reuniones relacionadas con la
educación y el desarrollo profesional docente. Así los países
comprometidos con las metas educativas 2021, en cumplimiento de la
meta general octava, se han obligado a implementar programas para
el desarrollo profesional de los docentes (Organización de los Estados
Iberoamericanos, 2010). Asimismo la UNESCO (2014) sugiere mejorar
la formación inicial y permanente de los docentes, como una de las
estrategias para mejorar la calidad de los aprendizajes.

En este contexto, el gobierno mexicano ha logrado que las principales

fuerzas políticas del país suscriban el Pacto por México y en ese marco
han reformado los artículos tres y 73 de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos. También han modificado la Ley General de
Educación y han promulgado la Ley del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) y la Ley General del Servicio
Profesional Docente. Estas reformas legales modifican las condiciones
de empleo de los maestros. Como trabajadores compiten en el
mercado profesional y ofrecen su fuerza de trabajo a cambio de un
salario basado en la lógica del mercado. Como profesionales están
sometidos a evaluaciones periódicas, obligados a capacitarse en
función de los resultados de las evaluaciones y a obtener
certificaciones para cumplir con los requisitos necesarios para
permanecer en el servicio profesional docente.

Ahora bien, la cuestión sobre el desarrollo profesional docente y su

relación con la mejora de la educación, si bien ha adquirido un nuevo
impulso, no constituye un fenómeno novedoso. En la literatura
especializada, encontramos formas de comprender el trabajo docente
y el desarrollo profesional en su contradicción y en su complejidad.
Sobre estos temas, es posible rastrear algunas huellas discursivas en
los planteamientos que aluden al profesor como investigador que
reflexiona sobre su práctica para transformarlo (Stenhouse, 1988;
Elliot, 1990; Carr & Kemmis, 1998), como práctico reflexivo
(Perrenoud, 2007; Schön, 1998; Schön, 1992) y como actor social
comprometido con el cambio (Freire, 2006). Estas formas de entender
el trabajo de los docentes y su desarrollo profesional explicitan una
postura teórica que reconoce la naturaleza política y moral de la
educación. Sitúan al profesor como un sujeto que define el sentido de
su acción y como tal se convierte en protagonista de su proceso
formativo.

En Latinoamérica, las políticas de profesionalización docente, según

Tenti Fanfani (2007), están tensionadas por dos principios
estructurantes: la racionalidad instrumental o técnica y la
racionalidad del sentido u orgánica. Esta última remite a un modelo
de profesionalidad que se fundamenta en consideraciones culturales,
políticas y ético morales. La racionalidad medio/fin enfatiza la
formación de un profesional tecnócrata. Considera al profesor como
un técnico que basa su actividad en el uso de un conjunto de
conocimientos formalizados y producidos en espacios externos a la
escuela. Esta forma de entender la relación entre el profesor y el
conocimiento permea las políticas educativas relacionadas con el
desarrollo profesional de los docentes en México. En efecto la oferta
de capacitación continua está constituida por programas formativos
diseñados en ámbitos externos a la escuela. Si bien se ha bosquejado
el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) como un medio
para promover el desarrollo profesional, este no se fundamenta en
procesos de reflexión-acción-reflexión sobre los problemas de
enseñanza reales, las experiencias cotidianas y los modos particulares
de hacer escuela.

En tal sentido el propósito de este artículo es reflexionar sobre la

racionalidad que subyace en los programas de formación continua y
la potencialidad de la investigación-acción como un modelo de
desarrollo profesional y de acompañamiento a los maestros.
Sostengo que las experiencias de formación continua y desarrollo
profesional se asientan en una racionalidad hipotético-deductivo que
invisibiliza al profesor como sujeto activo en la construcción de
conocimiento profesional. A pesar del predominio de esta
racionalidad, considero que la investigación-acción es el camino más
adecuado para situar la formación continua en la escuela y recuperar
la perspectiva de los profesores acerca de su propio desarrollo
profesional.

Visto así el tema, el artículo se organiza en dos ejes temáticos. El

primero alude la formación continua de los maestros. Se torna
necesario una aproximación histórica a las políticas y programas de
formación continua para comprender los cambios operados y sus
proyecciones en la agenda política actual. Pues estos procesos se
construyen socialmente a partir de discursos y prácticas que se
institucionalizan y legitiman históricamente. El segundo tema se
refiere a los fundamentos epistemológicas que subyacen en el modelo
de formación continua y a la investigación-acción como un modelo
potencial para promover el desarrollo profesional docente.

Antes de referirme a los temas anunciados, advierto que este trabajo

se apoya en una investigación que estamos desarrollando en siete
escuelas mexicanas de educación básica. La investigación tiene como
propósito desarrollar innovaciones colaborativas en el ámbito
curricular y, analizar las lógicas de acción a través de las cuales los
maestros construyen una imagen sobre sus experiencias innovadoras
y desarrollo profesional.

Dada la particularidad de este objeto de estudio asumimos la

perspectiva de investigación-acción. Pues se trata de un objeto en el
que estamos implicados como investigadores. Supone, comprender el
fenómeno educativo e implicarnos en procesos de reflexión-acción-
reflexión para transformar y/o mejorar la práctica educativa. En tal
sentido la investigación supone dos fases relacionadas. La primera
implica desarrollar, en el marco de la ruta de mejora y en colaboración
con maestros de las escuelas innovaciones colaborativas en el ámbito
curricular. Junto a esta fase, a través del debate entre los profesores
que participan en la investigación, dilucidamos las lógicas que
subyacen es sus experiencias innovadoras.

FORMACIÓN CONTINUA, CAPACITACIÓN Y

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

En México, las reformas introducidas en el marco legal que regula el

sistema educativo y el vínculo laboral de los maestros con el Estado,
han generado conflictos laborales y cambios en la estructura y
dinámica de la carrera docente. Esto conlleva transformaciones en
términos de constitución de la subjetivación, entendida como la
concepción que construyen los maestros de sí mismos como sujetos
capaces de definir el sentido autónomo de sus acciones (Dubet F. ,
2013). Pero más que fortalecer la autonomía, estas medidas borran el
boceto del interés común y con ello los maestros sufren
individualmente la experiencia del riesgo, la inestabilidad y la
incertidumbre.

Ahora bien, las reformas jurídicas han resituado la mirada en la

formación continua de los docentes como estrategia para mejorar los
aprendizajes de los alumnos. Se dibuja así un escenario propicio y a la
vez confuso en el que se concretan las políticas en materia de
formación continua, capacitación y desarrollo profesional. Se torna
necesario, entonces, revisar las políticas y programas que han sido
utilizadas para promover la formación continua y el desarrollo
profesional de los maestros mexicanos. En este sentido en los
párrafos que siguen aludo brevemente a los cambios operados en la
agenda política y en los programas de formación continua.

La institucionalización del sistema nacional de formación continua

para maestros en servicio tiene su origen en el Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) firmado en 1992, en
el marco del proceso de federalización del sistema educativo
mexicano. En este documento los suscritores se comprometen a
revalorar la función docente a través de las siguientes estrategias: la
formación y la actualización, la carrera magisterial y la valoración del
trabajo docente, el salario que perciben y la vivienda (Secretaría de
Educación Pública, 1992). Es así como el ANMEB trazó el perfil de un
sistema de formación continua con responsabilidad compartida entre
la federación y los estados. El programa emergente de actualización
del maestro fue el germen de este proceso de institucionalización.
Posteriormente se puso en marcha el Programa Nacional para la
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en
Servicio (PRONAP).
El PRONAP en su primera etapa operó con base en un diseño
centralista. Bajo esta orientación, las Instancias Estatales de
Actualización (IEA) y los Centros de Maestros (CM), se encargaron de
operar las acciones de capacitación (cursos nacionales y talleres)
definidas por la federación. Posteriormente transitó de un esquema
centrado en la transferencia delegada de responsabilidades
operativas y de recursos, hacia otro, centrado en la redistribución de
competencias a las autoridades educativas estatales (Finocchio,
2006). Es así que a partir del 2004 los responsables de las IEA
empezaron a tomar decisiones relacionadas con la formación
continua de los maestros adscritos a su jurisdicción. Y en atención a
las Reglas de Operación 2004, elaboraron su programa rector estatal
de formación continua. Este se constituyó en el eje rector de los
servicios estatales de formación continua de maestros en servicio
(Secretaría de Educación Pública, 2004). En el marco de esta
estrategia la Secretaría de Educación Pública, a través del órgano
administrativo correspondiente asumió una tarea normativa y de
apoyo técnico a los responsables de la formación continua en los
estados.

En este contexto organizativo los dispositivos de capacitación (cursos

nacionales, cursos estatales y otros programas de formación) se
definieron en ámbitos extraños a las escuelas. Si bien los talleres
generales tuvieron como escenario la escuela y en ellos participaron
todos los maestros, la temática y la dinámica de trabajo se definió sin
su participación. Estos hechos evidencian un modelo de formación
continua que invisibiliza a los maestros como sujetos activos de su
propia formación.

El tránsito del PRONAP a un Sistema Nacional de Formación Continua

y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFCSP) se da en el
contexto de la Alianza por la Calidad de la Educación (Secretaría de
Educación Pública, 2008). Según las reglas de operación del SNFCSP
publicadas en el 2008 la formación continua fue concebida como un
aspecto fundamental para el desarrollo profesional. Y para ofrecerlo
se promovió la participación de instituciones de educación superior
estatales, nacionales e internacionales y otras instituciones y
asociaciones de profesionales en el diseño, desarrollo y evaluación de
programas de formación. Asimismo los equipos técnicos de los
Sistemas Estatales de Formación Continua (SEFCSP) se dieron a la
tarea de elaborar los catálogos estatales de formación continua y
superación profesional, a partir del catálogo nacional y con base en
un diagnóstico de las necesidades formativas de los maestros de las
entidades estatales.

Los servicios de formación continua y superación profesional se

focalizaron en el desarrollo de tres tipos de acciones formativas:
actualización, capacitación y superación profesional. La actualización
alude a los programas de estudio destinados a profundizar o ampliar
la formación inicial de los maestros respecto a los avances de las
ciencias de la educación. La capacitación refiere a los procesos de
formación de los maestros en temas relacionados con los cambios
curriculares y de gestión promovidos por el sistema educativo. La
superación profesional se relaciona con los procesos de formación
avanzada en el campo educativo a través de estudios de
especialización, maestría y doctorado. A estas actividades centradas
en la formación académica individual de los maestros fuera de la
escuela, se sumaron acciones de acompañamiento focalizadas en la
escuela: la asesoría académica y el apoyo técnico. La primera implicó
el apoyo académico a los profesores y directivos por parte de los
supervisores escolares y los centros de maestros. El apoyo técnico se
focalizó en el desarrollo de acciones relacionadas con el uso
educativo de las tecnologías de la información y la comunicación.

Actualmente, las reformas introducidas en los artículos tres y 73 de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la
modificación de la Ley General de Educación y la promulgación de la
Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), han creado un
ambiente favorable para instalar cambios en el SNFCSP. Así, la
formación continua, capacitación y desarrollo profesional,
actualmente, tiene como referente los perfiles, parámetros e
indicadores. Además considera los resultados de las evaluaciones
internas de las escuelas y las evaluaciones externas.

La formación continua, capacitación y desarrollo profesional está a

cargo de las autoridades educativas locales y se apoyan en los SEFCSP
y los CM. En estas instancias se siguen ofreciendo programas y cursos
para la formación continua, actualización y desarrollo profesional. Y la
Secretaría de Educación, a través la Dirección General de Formación y
Desarrollo Profesional adscrita a la Coordinación Nacional del
Servicio Profesional Docente, formula los lineamientos generales para
la formación continua, la actualización y el desarrollo profesional.
También tiene la facultad de proponer, revisar y ejecutar y supervisar
programas de formación continua, y brindar ayuda técnica.

Actualmente la oferta formativa está constituida por programas y

cursos que los profesores eligen libremente de acuerdo a sus
intereses. Esta oferta formativa debería ser pertinente a las
necesidades de los maestros, las escuela y la zona escolar. Es decir,
deberían enfatizar las prioridades educativas nacionales, las
necesidades de la escuela derivadas de la evaluación interna y de sus
rutas de mejora y las necesidades formativas de los
profesores (Secretaría de Educación Pública, 2013). Este mandato
deja entrever una estrategia de formación continua, centrada en el
profesor como individuo y en la escuela. En este ultimo caso los
profesores reciben asesoría y acompañamiento especializado para
mejorar su práctica pedagógica y el funcionamiento de la escuela en
el marco de los Consejos Técnicos Escolares y los Consejos Técnicos
de Zona.

En conclusión las políticas de formación continua promueven el

diseño y desarrollo de actividades de capacitación a nivel federal y a
nivel estatal. A nivel federal se organizan programas y cursos para el
conjunto de maestros y pueden ejecutarse de manera centralizada o
descentralizada. A nivel estatal los SEFCSP organizan programas y
cursos de formación continua para los maestros de su jurisdicción.
Estas se enmarcan dentro de las prioridades educativas nacionales,
pero los objetivos, estrategias y contenidos formativos se deciden en
el SEFCSP.

En ambos casos la estrategia de formación continua, capacitación y

desarrollo profesional configura dos espacios de formación. En estos
se advierte una diferenciación entre las posiciones que ocupan los
implicados en el acto formativo, una asociación lineal entre teoría y
práctica y una imposición de objetos cognoscibles y dispositivos de
formación. En el espacio de formación externo a la escuela (presencial
o virtual) las interacciones entre los actores implicados se fundan en
relaciones jerárquicas. Así, los expertos seleccionan y hacen circular
los objetos cognoscibles. Los maestros se limitan a desarrollar las
actividades previstas en los diferentes dispositivos de formación.
Estas relaciones presiden también las actividades de desarrollo
profesional centradas en la escuela.

Pues en el marco del SATE los asesores técnicos entablan una relación
obligatoria con los maestros y tratan de incidir en su desempeño. Si
bien la ayuda que ofrecen intenta ser más sensible al contexto en el
que se desarrolla la experiencia educativa, configuran un vínculo que
se fundamenta, más que en lo pedagógico, en la autoridad oficial. Así
pues, en las acciones de formación continua, capacitación y
desarrollo profesional subyacen los principios del enfoque empírico-
analítico racional. A estos aspectos aludo en el acápite siguiente.

EPISTEMOLOGÍA HEGEMÓNICA EN LOS

PROGRAMAS DE FORMACIÓN CONTINUA

Las políticas y programas de formación continua se fundamentan en

una determinada estructura de racionalidad. Aquí entran en juego
concepciones teóricas que tratan de direccionar las experiencias
concretas de formación. En el desarrollo de esas experiencias los
actores educativos despliegan acciones fundadas en lógicas que no
siempre obedecen a las orientaciones y sentidos hegemónicos. Por
eso la formación continua configura un campo complejo. Lleva
implícito determinadas epistemologías y teorías educativas
comprometidas con ciertas intencionalidades, intereses y lógicas de
acción.

El enfoque empírico-analítico es el pilar teórico práctico en el que se

sustenta la concepción dominante sobre la educación y la escuela.
Desde esta perspectiva las acciones educativas son independientes de
los individuos. Los investigadores estudian las propiedades y
manifestaciones cuantificables de esos hechos educativos y cumplen
su tarea con objetivad científica. Su interés es técnico académico en
cuanto investigan para producir conocimiento que puede ser utilizado
en la toma de decisiones. Predomina entonces una visión
academicista de la organización del trabajo en las escuelas, el
currículum y la formación de los docentes.

Ese conocimiento academicista sobre la escuela es insuficiente para

comprenderla y sin embargo predomina sobre el conocimiento
surgido de la experiencia social y pedagógica de los maestros. Esto,
en gran parte se debe a que los académicos inspirados en el enfoque
empírico-analítico subestiman el carácter histórico y situado de los
problemas sociales, también tienen a menos la experiencia
construida en el espacio educativo (Martínez Bonafé, 2008).
Obviamente, esta forma de entender el mundo de la escuela no logra
capturar conceptualmente las experiencias sociales y pedagógicas
que a diario se construyen en ella.

Desde esa perspectiva la escuela es considerada como un espacio en

el que se debe aplicar el conocimiento experto producido en ámbitos
externos a ella. Pues los expertos “saben” con precisión qué se debe
hacer y cómo hacer lo que se debe para optimizar el proceso
educativo. De ahí que, las propuestas de formación continua son
asunto de los expertos. Estos dueños de una verdad justificada
racionalmente y posible de aplicarse en cualquier contexto, priorizan
el diseño racional-técnico de la formación continua. Desprecian los
saberes profesionales y esperan que los maestros, convencidos de los
beneficios que les puede retribuir los dispositivos de capacitación, se
involucren en ellos.

Esta forma de entender la realidad y señalar rumbos al pensamiento

educativo es la figura dominante en las políticas de formación
continua, capacitación y desarrollo profesional de los maestros
mexicanos. Aunque es posible que en contextos de formación reales
se manifiesten hibridaciones en los conceptos de formación continua
o desarrollo profesional, en los dispositivos de capacitación (cursos,
diplomados, posgrados, etc.) o las intencionalidades políticas y
pedagógicas de estos programas. Pero estos hechos no obstan el
señalamiento inicial. Pues el modelo de formación continua y sus
dispositivos de intervención llevan en su seno los principios del
enfoque empírico-analítico.

Todo parece indicar que los maestros están inmersos en un sistema

de capacitación que pretende corregir los desajustes. Es
indispensable, entonces, centrar la mirada en la estructura del
modelo de formación continua y su dinámica de funcionamiento; en
los saberes que se consideran valiosos para configurar la identidad de
los maestros e incidir en su tarea; en la asociación entre esos saberes
y las prácticas pedagógicas; en la posición que ocupan los actores
implicados en las acciones de capacitación y las relaciones sociales y
pedagógicas que establecen en los espacios de formación. A estos
aspectos aludo en los párrafos siguientes.

El modelo de operación del programa de formación continua para

docentes de educación básica pretende atender las necesidades de
capacitación individuales de los maestros. Con este propósito
yuxtapone los cursos y diplomados con el SATE. Los cursos favorecen
el desarrollo de las competencias requeridas en los perfiles docentes y
el SATE pretende asegurar la efectividad de la capacitación (Secretaría
de Educación Pública, 2016). En ambos casos subyace el supuesto que
los maestros carecen de los conocimientos disciplinares y
pedagógicos y que es necesario la intervención de expertos y tutores
para capacitarlos.

Los cursos de capacitación tienen como referente los perfiles,

parámetros e indicadores. Estos constituyen los insumos básicos para
el desarrollo de la evaluación para la permanencia, la promoción en la
función y el reconocimiento. De ahí que los cursos de capacitación
están destinados a “reconvertir” a los maestros que obtuvieron bajos
resultados en las evaluaciones. Este mismo propósito direcciona los
cursos dirigidos al personal con funciones de dirección, supervisión y
de asesoría técnica pedagógica que accedieron al puesto a través del
concurso de oposición.

La capacitación designa aquí una serie de acciones de ajuste. A través

de los programas de formación se busca superar los desajustes entre
lo que conocen y saben hacer los maestros con las demandas
establecidas en los perfiles, parámetros e indicadores. El desajuste
que evidencian los resultados de las evaluaciones a las que son
sometidos los maestros obedece a múltiples factores. En lo que atañe
a los maestros, puede que los saberes disciplinares y profesionales
que aprendieron en su formación inicial se han desactualizado.
También puede deberse a que en México acceden a la docencia
profesionales sin formación pedagógica, especialmente en escuelas
secundarias, comunidades indígenas y zonas desfavorecidas. En todo
caso, estas afirmaciones solo pretenden destacar que las acciones de
capacitación son instrumentales y aplicacioncitas.

Así pues, los cursos y/o diplomados se estructuran desde un punto de

vista aplicacioncita e instrumental del conocimiento (Tardif, 2004). Tal
es el caso que el programa individual de formación continua
contempla el desarrollo de cursos y/o diplomados que enfatizan,
primero, la enseñanza y aprendizaje de conocimientos disciplinares y
pedagógicos y posteriormente su “aplicación” en el aula a través de
un proyecto. Este les permitiría a los maestros experimentar la
aplicación de los nuevos conceptos en el aula (Secretaría de
Educación Pública, 2016). Subyace aquí la creencia que entre teoría y
práctica se produce una relación lineal y directa.

Desde este punto de vista la práctica profesional de los maestros es

un espacio de aplicación de los conocimientos producidos fuera de la
escuela. Por ejemplo el diplomado “Formación para la función de
dirección” dirigido a los profesores promovidos a las funciones de
dirección y subdirección ha sido diseñado por un grupo de
académicos de una universidad. Estos académicos “expertos en
diseño de cursos en línea” han seleccionado y organizado el
conocimiento disciplinar en cuatro módulos. Una vez instalado el
curso en la plataforma virtual y después de un breve entrenamiento
en el manejo de la plataforma, los tutores en línea facilitan la
interacción de los docentes con los conocimientos a partir del
desarrollo de las actividades de aprendizaje. Se espera que estos,
después de las 140 horas de trabajo académico desarrollen sus
capacidades para ejercer el liderazgo académico y de gestión. Aquí,
los investigadores, los “expertos” en el diseño de los cursos, los
tutores y los profesores constituyen polos separados. Los
investigadores producen conocimientos. Los expertos en diseño de
cursos seleccionan y organizan esos conocimientos en cursos o
diplomados. Los tutores conducen en la modalidad virtual la
formación de los maestros en relación a esos conocimientos. Y los
profesores movilizan y aplican esos conocimientos en la escuela y en
las aulas.

Aunque es posible que las actividades de enseñanza y aprendizaje

exijan a los docentes que relacionen sus experiencias docentes con
los conocimientos académicos, el conocer y el hacer están disociados
(Tardif, 2004). Tal es el caso que en el diplomado y en los cursos el
saber y el hacer están seccionados. Los docentes primero aprenden
los conceptos y posteriormente los deben aplicar en el aula a través
de un proyecto. Así pues este modelo de formación continua,
siguiendo a Tardif (2004), no toma en cuenta la lógica profesional, es
decir no considera la experiencias y las condiciones del trabajo real de
los docentes. Además desprecia al docente como sujeto capaz de
decidir el trayecto de su desarrollo profesional.

En pocas palabras este modelo de formación continua soslaya a la

escuela como espacio social donde los profesores construyen
conocimiento profesional. Establece una distancia entre los saberes
profesionales y los conocimientos trasmitidos en los espacios de
capacitación. Desprecia la experiencia de los maestros. Se interesan
más por lo que estos debieran ser, hacer y saber que por lo que son,
hacen y saben en realidad.

La experiencia demuestra lo difícil que resulta cambiar este modelo

de formación continua, precisamente, por los obstáculos que
imponen quienes ostentan posiciones hegemónicas, a todo lo que no
sea homogeneizar resultados y estandarizar conductas y experiencias
educativas. Sin embargo el cambio es posible si promovemos el
desarrollo profesional basado en la escuela. Esto supone asumir un
compromiso militante con una racionalidad que reconoce la
naturaleza política y moral de la educación. Que sitúa al profesor
como un sujeto político capaz de definir el sentido de su desarrollo
profesional.

En este sentido la investigación-acción debería orientar las

experiencias de desarrollo profesional. Desde esta perspectiva el
desarrollo profesional supone un proceso educativo en el que los
profesores colaborativamente despliegan acciones destinadas a
comprender y transformar las situaciones que viven en los espacios
concretos de trabajo (Elliot, 1990). Esta forma de entender el
desarrollo profesional contrasta con el modelo oficial de formación
continua que enfatiza el desarrollo de acciones de capacitación
centradas en los perfiles, parámetros e indicadores aplicables a todos
los profesores, según niveles educativos, funciones y disciplinas.

El desarrollo profesional basado en la escuela y en la investigación-

acción pretende superar los modelos transmisivos de formación
continua que desdibujan la identidad y los conocimientos
profesionales de los maestros. Para ello el desarrollo profesional debe
contemplarse en relación con tres aspectos (Elliot, 1990): el desarrollo
de la autoconciencia y de la comprensión de lo que hacen en clase; la
comprensión de las estructuras institucionales, sociales y políticas
que restringen el desarrollo profesional y la puesta en marcha de las
mejoras de la práctica que el profesor desearía implementar; y el
desarrollo de una teoría crítica de la enseñanza como forma de
aumentar la autonomía profesional. Así pues el desarrollo profesional
no puede prescindir de la perspectiva de la acción que construye el
profesor.

A MODO DE CONCLUSIÓN

He intentado a lo largo de este trabajo mostrar y poner en discusión

cómo las políticas y experiencias relacionadas con la formación
continua llevan en su seno la racionalidad hipotético-deductivo. Pero
también que es posible resituar a los maestros como sujetos políticos
capaces de direccionar sus propios procesos de desarrollo profesional
a través de la investigación-acción.

En México existe un sistema de formación continua, capacitación y

desarrollo profesional federal y descentralizado. Si bien, las
autoridades educativas estatales tienen la facultad de ofrecer a los
maestros programas y cursos de capacitación, en el ámbito federal se
decide los programas de formación continua para los maestros de
todo el país. Estos están asociados a los parámetros, perfiles e
indicadores que se han convertido en los referentes del buen
desempeño de los docentes.

Los programas de formación continua configuran dos espacios de

formación: los cursos y diplomados que se desarrollan fueran de la
escuela y el SATE como un servicio de apoyo al desarrollo profesional
en función de la ruta mejora. En ambos espacios las interacciones
entre los actores se fundan en relaciones jerárquicas. Las acciones de
capacitación enfatizan lo que deben ser y hacer los maestros sin
tomar en cuenta sus saberes y experiencias profesionales. Aquí
subyacen los principios del enfoque empírico-analítico racional.

Sin la pretensión del trabajo terminado, los argumentos a los que

aludí sucintamente, apoyan la idea del desarrollo profesional basado
en la escuela. Sin embargo, para que esto no solo sea una pretensión,
es necesario superar el nivel de discurso y la imposición de medidas
fabricadas lejos de los escenarios donde transcurre la acción
educativa de todos los días. En este sentido, las políticas educativas
deben fundamentarse en los discursos que promueven la
participación crítica de los maestros en la definición de su propio
desarrollo profesional. De este modo los profesores
colaborativamente podrían involucrarse en procesos de cambio que
transformen la política interna de la escuela, sus prácticas
pedagógicas e instalen nuevas formas de entender las relaciones en el
espacio pedagógico. Para ello, los maestros deben recibir todos los
apoyos que sean necesarios; pues, el cambio pasa por las personas,
sus valores, representaciones y características profesionales; por los
equipos humanos y sus interacciones y, por la estructura,
organización y recursos de la escuela.

REFERENCIAS
acción en la formación del profesorado. Barcelona: Ediciones Martínez
Roca.

Bruns, B. y Luque, J. (2014). Profesores excelentes. Cómo mejorar el

aprendizaje en América Latina y el Caribe. Washington, DC: Banco
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Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para

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Martínez Bonafé, J. (2008). El olvido de la investigacion-acción en el

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