Género y Políticas Públicas en Ciencia y Educación Superior en México

E
ste libro reúne avances de investigación, convocados desde la Red Mexicana de

Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg), acerca de la incorporación de la
perspectiva de género tanto en las decisiones en materia educativa y científica
que forman parte de las políticas públicas, como en las instituciones en las que se rea-
lizan estas actividades. Busca contribuir al Estado del Arte sobre Género, educación su- Raquel Güereca Torres
perior, ciencia y tecnología, a través del análisis sobre las características del sistema de
Autoras y autores participantes: ciencia y tecnología en el país; las aportaciones de la perspectiva de género a las políticas
públicas; los retos de la política científica en México; y la presencia de mujeres en la edu-
cación superior y en la profesión académica.
Es licenciada en Periodismo y Comunicación
Actualmente hay un camino iniciado en el reconocimiento de la presencia de las mu-
Colectiva, maestra en Estudios Políticos y So-
jeres en las universidades, la academia, la producción científica y se empieza a recono-
en Ciencia y Educación Superior en México

Carlos Ricardo Aguilar Astorga ciales, doctora en Ciencias Políticas y Sociales
cer la ventaja de la presencia de las mujeres en estos ámbitos, ya que se incluyen talentos,
con orientación en Sociología. Obtuvo el Diplo-
Guillermina Díaz Pérez conocimientos y experiencias creando nuevas oportunidades al diversificar los puntos
mado Internacional “El Feminismo en América
de vista y proporcionar un conocimiento más profundo de la sociedad. Dividido en tres
Género y
Lourdes Elena Fernández Rius † † Latina: aportaciones teóricas y vindicaciones
apartados, el libro presenta la revisión y reflexión sobre los recientes avances e iniciati-
políticas”. Sus intereses académicos la han lle-
Género y Políticas Públicas

Patricia García Guevara vas en la definición de políticas y programas en educación superior, ciencia y género en
vado a desarrollar las líneas de investigación:
México. La primera parte, Género y políticas públicas en educación superior, tiene el objetivo
Género, Ciencia y Tecnología; Género y Sujetos
Políticas Públicas
Mario Guillermo González Rubí de analizar las aportaciones de la perspectiva de género a las políticas públicas en edu-
de la educación superior, así como Teoría y Me-
cación superior. Se muestra la influencia del orden de género en el establecimiento de
Gloria J. Guadarrama Sánchez todología Feminista. Desde 2001, ha sido inte-
prioridades y presupuestos para la intervención y/u orientación del Estado en la mate-
en Ciencia y Educación
grante de diversos proyectos de investigación
Raquel Güereca Torres ria. El apartado Política científica y género, presenta un panorama general del sistema de
interinstitucionales en torno a la problemática
científico mexicano y los retos que tiene en materia de igualdad de género. La tercera
de la trayectoria académica, estudiantes uni-
Superior en México
María Gabriela Martínez Tiburcio parte intitulada Género y ciencia: una mirada desde los actores, reúne los avances de investi-
versitarios, los derechos sexuales y reproducti-
gación en torno a las problemáticas que vive el profesorado en la educación superior: sus
Carolina Olvera Castillo vos, así como la violencia de género.
avatares ante el sni y el complejo sistema de estímulos que tienen las universidades; la
Profesora-investigadora de la uam Lerma,
Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara incidencia del movimiento de mujeres en la ciencia en las políticas públicas con perspec-
adscrita al Departamento de Procesos Sociales
tiva de género; la presencia de las mujeres en la estructura académica de la universidad;
en el área de investigación “Procesos sociales,
E. Martha Pérez Armendáriz la consolidación de los estudios de género en el país a través de las revistas científicas Raquel Güereca Torres políticos e instituciones” donde es responsable
especializadas en la temática; y la responsabilidad de la educación formal ante la violen-
Danay Quintana Nedelcu cia contra las mujeres. coordinadora del proyecto “Género, ciencia y educación su-
perior: de los actores a las políticas públicas”,
Alma Rosa Sánchez Olvera De esta manera, el libro presenta conocimientos situados e implicados para analizar
financiado por prodep. Ha sido asesora acadé-
los avances, retos y retrocesos en el logro de la igualdad de género en las ies y el sistema
mica del Diplomado en Línea “Introducción a
Graciela Vélez Bautista científico de México. Es una de las contribuciones de la Red Mexciteg, en la elaboración
la Teoría e Investigación Feminista” del Centro
de un diagnóstico nacional sobre la condición que guarda la presencia de las mujeres en
Patricia Zarza Delgado de Investigaciones Interdisciplinarias en Cien-
las ciencias y en las ies.
cias y Humanidades (ceiich) de la unam. Es inte-
grante del Sistema Nacional de Investigadores,
así como de la Red Mexicana de Ciencia, Tec-
nología y Género (Red Mexciteg) donde coordi-
na el Nodo Lerma.
Universidad Autónoma Metropolitana • Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología • Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg)
Consejo Directivo
Lilia Meza Montes / Instituto de Física-buap

Coordinadora
Norma Blazquez Graf / ceiich-unam

Giobanna Buenahora Molina / ppel-unam
Martha Patricia Castañeda Salgado / ceiich-unam
Patricia García Guevara / udg
Elsa Susana Guevara Ruiseñor / fes Zaragoza-unam
Eva Raquel Güereca Torres / uam-Lerma
Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara / uan
Elva Rivera Gómez / buap
Alma Rosa Sánchez Olvera / fes Acatlán-unam
Esperanza Tuñón Pablos / ecosur
Universidad Autónoma Metropolitana
Eduardo Abel Peñalosa Castro

Rector General
José Antonio De los Reyes Heredia

Secretario General de la Universidad
Unidad Lerma
Emilio Sordo Zabay

Rector de la Unidad
Dario E. Guaycochea Guglielmi

Secretario de la Unidad
José Pedro Puerta Huerta

Coordinador de Desarrollo Académico
David Rodríguez Zavala

Coordinador de Extensión Universitaria
en Ciencia y Educación Superior
en México
Raquel Güereca Torres

(coordinadora)
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma

Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Género y Políticas Públicas en Ciencia y Educación Superior en México / Eva
Raquel Güereca Torres, coordinadora.— 1a. ed.— Ciudad de México : Universidad
Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma, 2018.
278 p.
ISBN : 978-607-28-1270-3
1. Educación superior – México. 2. Mujeres en la educación superior – México

3. Educación superior y Estado – México – 4. Estudios de género – México I.
Güereca Torres, Eva Raquel, coord.
LC1571.M6
Primera edición electrónica, 2018
D. R. © Universidad Autónoma Metropolitana-Lerma

Av. de la Garzas Nº 10
Col. El Panteón, 52005, Lerma de Villada
Municipio de Lerma, Estado de México, México
www.ler.uam.mx
D. R. © Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (CONACyT No. 280321)

Instituto de Física Ing. Luis Rivera Terrazas
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Av. San Claudio y Blvd. 18 Sur, Col. San Manuel, Edificios 1IF1, 2IF1 y 3IF1
Ciudad Universitaria, Puebla, Puebla, México
www.redmexciteg.org / redmexciteg@gmail.com / Tel. (52 1) 222 229 5610
Cuidado de la edición: Isauro Uribe Pineda y Rogelio López Torres

Diseño de portada: Martha Laura Martínez Cuevas
Ilustración: Diana Flores
ISBN 978-607-28-1270-3
La investigación que dio origen a esta publicación formó parte de las actividades realizadas en
los siguientes proyectos:
– Género, ciencia y educación superior: de los actores a las políticas públicas (UAM-PTC-584).
Responsable: Dra. Raquel Güereca Torres. UAM-Lerma.
– Educación superior, ciencia y tecnología con equidad de género: recuento e impulso para su
consolidación (DGAPA- PAPIIT No. IN300416. Responsable: Dra. Norma Blazquez Graf.
Libro financiado por la Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (Red MEXCITEG),
Red Temática CONACyT 2017 Nº 280321
Se prohíbe la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,

sin autorización previa por escrito de los titulares de los derechos patrimoniales.
Índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
primera parte
género y políticas públicas en educación superior
I
Feminismo y educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Raquel Güereca Torres, uam Lerma
Mujeres, profesión académica y ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Desigualdad de género y trabajo académico . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
II
Aspectos a considerar en la institucionalización
y evaluación de políticas públicas con enfoque de género. . . . . . 39
Gabriela Martínez Tiburcio, uam Lerma
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Política pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Identificación del problema y la planeación de la acción
a seguir (institucionalización de la política pública). . . . . . . 42
Evaluación de la política pública. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Políticas públicas con enfoque de género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Institucionalización de las políticas públicas
con enfoque de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Evaluación de la política pública con enfoque de género. . . . . 47
Alcances de política pública de género: el caso
del presupuesto con perspectiva de género en México . . . . . . 49
índice
Reflexiones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
III
Régimen de género en las políticas públicas
de educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Danay Quintana Nedelcu, ceiich-unam
Apuntes teóricos sobre el enfoque de régimen de género
en las políticas públicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
El orden social de las relaciones de género. . . . . . . . . . . . . . . . 57
El régimen de género en las políticas públicas. . . . . . . . . . . . . 58
El régimen de género en las políticas desde una dimensión
normativa: dos casos frente al espejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
IV
Los derechos de las mujeres en la educación desde el Programa
de Derechos Humanos de la Ciudad de México: Elementos
programáticos para su justiciabilidad y exigibilidad. . . . . . . . . . . 69
Carlos Aguilar Astorga, uam Lerma
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Antecedentes y descripción del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
El derecho a la educación en el capítulo 9 del pdhcdmx. . . . . . . 74
Marco normativo y problemáticas detectadas. . . . . . . . . . . . . . 77
La cuestión programática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Los derechos de las mujeres. Capítulo 22 del pdhcdmx . . . . . . . 82
Reforma Política de la Ciudad de México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
segunda parte
política científica y género
V
Política de género y ciencia: de intersecciones y metáforas. . . . . . . 99
Lourdes Fernández Rius, Instituto Universitario Internacional de Toluca,
Red Mexciteg
¿Diferencias desigualadas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
8
índice
¿Se entrelazan género y ciencia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Género y educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Se impone una transformación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
VI
Inventario de la política pública en ct+i de género en México . . . 109
Patricia García Guevara, udeg
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Los paradigmas en ct+i. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
El paradigma de la cuádruple hélice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
El desarrollo de las leyes en ct+i. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Marco constitucional en las políticas públicas en ig y ct+i. . . . . 114
Dispositivos de la política pública para llegar a la ig. . . . . . . . . . 117
Impacto de la ig en instituciones científicas. . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Instituto Jalisciense de la Mujer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
El Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología
de Jalisco (coecytjal). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
VII
Déficit de perspectiva de género en políticas de Ciencia
y Tecnología en el ámbito subnacional en México. . . . . . . . . . . . 127
Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara, Universidad Autónoma
de Nayarit
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
La legislación de ciencia y tecnología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
La Legislación nacional en ciencia y tecnología. . . . . . . . . . . . . . 131
La legislación subnacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
VIII
Entre la exclusión y el reconocimiento: tres décadas del sni
como referente profesional para el ejercicio de la ciencia
académica en México (1984-2014). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Mario Guillermo González Rubí, uam Azcapotzalco
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
9
índice
La ciencia académica: el complejo cruce entre

la investigación y la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Los rasgos fundacionales del sni en el contexto
de la expansión de la educación superior mexicana. . . . . . . . . 156
El sni: transformar lo incipiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
IX
Un análisis del sni desde las políticas públicas con perspectiva
de género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Carolina Olvera Castillo, uasl
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Género y ct+i. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Normativas de ct+i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Normativas Internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Normativas y documentos nacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Aportaciones documentales de las académicas. . . . . . . . . . . . . 175
El sni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Reglamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
tercera parte
género y educación superior: una mirada desde los actores
X
Políticas públicas en la ciencia con perspectiva de género:
contribuciones de la Ciudad de México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Martha Pérez Armendáriz, Facultad de Medicina-unam
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
El surgimiento de políticas públicas en la ciencia
con perspectiva de género en México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
La génesis de la inclusión de la perspectiva de género
en la Ley de Ciencia y Tecnología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Reglamentación de la incorporación de la perspectiva
de género en la Ley de Ciencia Tecnología e Innovación . . . . 194
10
índice
Reconocimiento del campo de ciencia y género y de las

investigaciones de género en la ct+i por los sistemas
de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Conclusiones y perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
XI
Profesión académica y participación de las mujeres
en el sni: retos y desafíos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Alma Rosa Sánchez Olvera fes Acatlán-unam
El contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
El quehacer de la profesión académica en las universidades. . . . 204
Las políticas de evaluación. Dominio de la investigación
y la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
El sni y su incidencia en la evaluación de los académicos . . . . . . 206
El sni y sus diversos frentes de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Los académicos de las multidisciplinarias y su incursión
en el sni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
La condición de las académicas-científicas en el sni . . . . . . . . . . 213
Saldos pendientes del sni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
XII
Aspectos de la investigación en la uaem: El reto
de la igualdad de género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Graciela Vélez Bautista y Patricia Zarza Delgado, uaem
Género y educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Participación de mujeres y hombres en la investigación. . . . . . . . 223
Investigación y género en la uaem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Institucionalizar la perspectiva de género en la investigación. . . 236
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
XIII
Espacios entreabiertos. La difusión de la investigación
académica sobre mujeres y género en México . . . . . . . . . . . . . . . 239
Gloria Guadarrama Sánchez, El Colegio Mexiquense
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
11
índice
Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
La difusión de la investigación en revistas científicas. . . . . . . . . . 246
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
XIV
Educación y políticas públicas para prevenir la violencia
contra las mujeres en el Estado de México. . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Guillermina Díaz Pérez, uaem
Violencia de género y violencia contra la mujer. . . . . . . . . . . . . . 258
Políticas públicas con perspectiva de género . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Políticas de prevención de la violencia contra la mujer
y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Educación formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Educación no formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Cambio en el sistema de género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Políticas públicas de prevención de la violencia contra
la mujer en el Estado de México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
El quehacer de las ies en materia de prevención
de la violencia de género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
12
Presentación
E ste libro es resultado del diálogo interdisciplinario acerca de la

condición y situación del profesorado de las Instituciones de Edu-
cación Superior (ies), y forma parte de la elaboración de un estado del
arte sobre los avatares de la incorporación de la perspectiva de género
al sistema científico de nuestro país. Es fruto de una década de reflexio-
nes en torno la condición de la comunidad académica en México, con
perspectiva de género, realizado por colectivos interdisciplinarios de la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (fes Acatlán y el
ceiich) y la Universidad Autónoma Metropolitana (uam) (Azcapotzalco y
Lerma), al que recientemente se unen ies del Valle de Toluca (uaemex, El
Colegio Mexiquense y el Instituto Universitario Internacional de Toluca)
y dos universidades de la región del Pacífico (Universidad Autónoma
de Nayarit y Universidad Autónoma de Guadalajara). El texto presenta
conocimientos situados e implicados1 para analizar los avances, retos y
retrocesos en el logro de la igualdad de género en las ies y el sistema
científico de México. Esta reflexión converge con el trabajo realizado
en cada uno de los nodos de trabajo de la Red Mexicana de Ciencia,
Tecnología y Género (Red Mexciteg)2 que contribuye a la elaboración
de un diagnóstico nacional sobre la condición que guarda la presencia de
las mujeres en las ciencias y en las ies. Para lograrlo, es menester siste-
1
La epistemología feminista forma parte del paradigma crítico, pues son conocimientos y reflexio-
nes realizadas por sujetos que son parte del problema y del objeto de investigación analizado. Con
ello se busca analizar condiciones que estructuran la desigualdad y situaciones sociales adversas.
Quienes realizamos esta obra tenemos en común ser: sujetos de género y ejercer la profesión aca-
démica. Con ello, la mirada que aquí presentamos parte de un ejercicio crítico e histórico sobre el
espacio social en que realizamos buena parte de nuestra condición como sujetos.
2
La Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg) es una Red Temática de
Conacyt que surgió en 2014 y ha recibido financiamiento por tres años consecutivos. Agrupa
académicas feministas de universidades públicas del país que han impulsado la creación y man-
tenimiento de los estudios feministas y que tienen líneas de investigación afines a la de Género,
Ciencia y Tecnología.
13
género y políticas públicas en ciencia y educación superior en méxico
matizar los resultados de diversos estudios sociales sobre la educación

superior, la ciencia y la tecnología realizados en México. Por ello, lo que
aquí presentamos forma parte de lo realizado durante los últimos dos
años de trabajo académico.
El libro está dividido en tres apartados: 1. Género y políticas pú-
blicas en educación superior; 2. Política científica y género; y 3. Género
y ciencia: una mirada desde los actores.
En la primera parte, Género y políticas públicas en educación superior,
se muestra la influencia del orden de género en el establecimiento de
prioridades y presupuestos para la intervención y/u orientación del
Estado en educación superior. Raquel Güereca abre con el trabajo Fe-
minismo y educación superior donde se describe el proceso histórico de
incorporación de la perspectiva de género en las ies a partir de la dé-
cada de 1980 en nuestro país. Además, se ofrece un panorama sobre la
división sexual del trabajo académico y la incorporación de las mujeres
al mismo a partir de la segunda mitad del siglo xix para describir la
estructura de género propia de las ies.
En el capítulo Aspectos a considerar en la institucionalización y evaluación
de políticas públicas con enfoque de género, Gabriela Martínez Tiburcio realiza
un recorrido por las principales aportaciones teóricas del feminismo a
la incorporación de la perspectiva de género en las políticas públicas.
Con ello, identifica y describe los aspectos que se deben considerar en
la institucionalización y evaluación de políticas públicas con enfoque
de género. La autora centra su reflexión en el caso de los presupuestos
con perspectiva de género en México.
Danay Quintana Nedelcu presenta un análisis comparativo sobre la
influencia del régimen de género en las políticas públicas de educación
superior en Cuba y en México. En el artículo Régimen de género en las
políticas públicas de educación superior, la autora revela cómo los sofistica-
dos diseños de política pública del caso mexicano y la gran inversión de
recursos públicos del caso cubano, desprovistos de una conexión con la
igualdad como meta, dan como resultado una política pública marcada
por avances y retrocesos.
Uno de los planteamientos históricamente presentes en la edu-
cación superior es acerca de la incorporación y permanencia de las
mujeres. Al respecto, Carlos Aguilar Astorga, en el capítulo 4, muestra
los retos que implica la operación de políticas públicas con enfoque
en derechos humanos en el ejercicio del derecho a la educación y los
derechos de las mujeres.
14
presentación
El segundo apartado, Política científica y género, presenta un pano-

rama general del sistema de científico mexicano y los retos que tiene
en materia de igualdad de género. Lourdes Fernández Rius nos explica
la forma en que la teoría feminista ha contribuido al análisis de la re-
lación entre género y ciencia, develando la división sexual del trabajo
y la organización genérica de las comunidades científicas. El capítulo
Política de género y ciencia: de intercepciones y metáforas hace un recorrido
por los conceptos propuestos desde el feminismo para explicar dicha
organización: techo de cristal, paredes de hormigón, piso pegajoso, laberinto.
Con ello, se muestra la hegemonía masculina del trabajo científico y las
disyuntivas personales que viven las mujeres cuando su proyecto de vida
está en el trabajo, pero genera conflictos con los proyectos históricamente
asignados para ellos. Así, la autora propone la movilización de nuevas
significaciones de género, tarea en la que conmina al profesorado a
tomar conciencia del sexismo presente en el currículo oculto.
Patricia García Guevara, en Inventario de la Política Pública en
Ciencia y Tecnología, y la Igualdad de Género en México, explica la forma
en que gestó el desarrollo de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación
(ct+i) en México a partir del modelo de triple hélice, el cual estableció
un vínculo entre la educación superior, las empresas y el Estado. La
autora encuentra que a pesar de que la Ley de Igualdad entre hombres
y mujeres obliga a todas las instituciones del Estado mexicano a trans-
versalizar la perspectiva de género, ni los consejos estatales en Ciencia y
Tecnología ni algunas secretarías en ct+i incorporan tales lineamientos
en sus convocatorias.
En el capítulo Déficit de perspectiva de género en políticas de Ciencia y
Tecnología en el ámbito subnacional en México, Lourdes Pacheco Ladrón
de Guevara explica que la legislación en ciencia y tecnología en México
reproduce los valores de género vigentes en la sociedad, al considerar a la
actividad científica como masculina. A partir de una revisión de las leyes
estatales de ciencia y tecnología, la autora encuentra que sólo diecisiete
de ellas han incorporado parcialmente las modificaciones necesarias en
cuanto a la perspectiva de género emanadas de la reforma a la Ley de
ciencia y tecnología de 2013. Aunado a ello, encuentra que sólo ocho de
los consejos estatales de ciencia y tecnología son liderados por mujeres.
Mario Guillermo González Rubí, en el capítulo Entre la exclusión y el
reconocimiento: Tres décadas del sni como referente profesional para el ejercicio
de la ciencia académica en México, destaca cómo la permanencia del sni
en las políticas públicas asociadas al Sistema de Educación Superior
15
(ses) en México responde a una reconfiguración del trabajo académico

y la construcción de un modelo de docencia en las ies centrado en la
investigación. Lo anterior refuerza y agudiza patrones de estratificación
y desigualdad laboral que menosprecian actividades como la docencia
y la difusión de la cultura, en un contexto donde aproximadamente el
20% de las plazas académicas son de tiempo completo. No obstante, el
sni se ha convertido en el pilar de la política científica del país, a costa
de la fragmentación producida en el ses.
En el capítulo El sni desde las políticas públicas con perspectiva de género,
Carolina Olvera Castillo explica cómo la incorporación de la perspec-
tiva de género en el sni no se refiere exclusivamente a la presencia de
mujeres y hombres investigando. Los retos del sistema se concentran en
el reconocimiento de los estudios de género como un campo de conoci-
miento, las formas de ingreso y permanencia de las mujeres al trabajo
científico, la incorporación de la normativa internacional y nacional en
materia de igualdad a la política científica, así como la proporcionalidad
de género en la estructura jerárquica del sni. Luego de mostrar cómo se
encuentran las mujeres en el sni, la autora concluye que el sistema no
forma parte de una política pública con perspectiva de género.
La tercera parte, intitulada Género y ciencia: una mirada desde los
actores, reúne los avances de investigación en torno a las problemáticas
que vive el profesorado en la educación superior. Sin lugar a duda, el
sni se ha convertido en una escala diferenciadora entre un sector del
profesorado universitario que goza de la estabilidad laboral y salarial:
el profesorado de tiempo completo (ptc). El sni otorga prestigio y re-
conocimiento en la comunidad académica, al tiempo que se entreteje
con el complejo sistema de estímulos que tienen las universidades. El
sni privilegia las actividades vinculadas con la investigación en demérito
económico y social de la docencia, fuente privilegiada de la transmisión,
reproducción y construcción de conocimientos. Asimismo, conforma una
nueva forma de estratificación en las ies, en donde las mujeres tienen
avatares vinculados con la discriminación horizontal (por áreas de co-
nocimiento) y vertical (por niveles y jerarquías) en los que se reproduce
la desigualdad de género.
El capítulo que abre la tercera parte, Políticas Públicas en la Ciencia
con Perspectiva de Género: Contribuciones de la Ciudad de México, escrito
por Martha Pérez Arméndariz, presenta una recapitulación del movi-
miento de mujeres en la ciencia y su incidencia en las políticas públicas
con perspectiva de género. Muestra cómo las académicas en la década
16
presentación
de 1980 inician un proceso de reconfiguración de su ámbito laboral a

partir de movilizaciones que las posicionan como interlocutoras con el
gobierno. Esto sentó precedentes para la paulatina incorporación de la
perspectiva de género en la ciencia y la educación superior.
En el capítulo Profesión académica y participación de las mujeres en el
Sistema Nacional de Investigadores. Retos y desafíos, escrito por Alma Sán-
chez Olvera, se muestra cómo el sni ha impuesto nuevas trayectorias
académicas centradas en la investigación, generado tensiones entre la
investigación y docencia (actividades sustantivas de las ies) y alimentado
retos en el desarrollo académico de las mujeres, tales como: la conci-
liación de la profesión académica y lo doméstico, el manejo y liderazgo
de grupos de investigación y la participación en redes internacionales.
El capítulo Aspectos de la investigación en la uaem. El reto de la igualdad
de género, elaborado por Graciela Vélez Bautista y Patricia Zarza Delgado,
es la continuidad de un trabajo de investigación de largo aliento reali-
zado por las autoras desde hace varios años, en el cual muestran cómo
persisten injusticias y desigualdades de género en el espacio universitario
y las comunidades que ahí confluyen. Las autoras focalizan su análisis
en las condiciones laborales de las ptc de la Universidad Autónoma del
Estado de México (uaemex). Muestran la desventaja de las mujeres en
la estructura académica de la universidad. Por ejemplo, a pesar de que
hay un avance en el desarrollo científico de las mujeres que reportan
una mayor presencia en el sni, no hay un reflejo de ello en la dirigencia
o coordinación tanto de Centros e Institutos de Investigación como de
Cuerpos Académicos, ámbitos donde aún predominan los hombres.
El texto Espacios entreabiertos. La difusión de la investigación académica
sobre mujeres y género en México, de Gloria Guadarrama explora el desa-
rrollo y consolidación de la investigación académica en el campo de los
estudios de género. De revistas como Fem y Debate Feminista se ha dado
paso a publicaciones científicas como GenEros, La Ventana, La Manzana y
la Revista interdisciplinaria de Estudios de Género, editadas por la Universi
dad de Colima, la Universidad de Guadalajara, la Benemérita Univer
sidad Autónoma de Puebla y El Colegio de México, respectivamente. Lo
anterior muestra la consolidación del campo científico de los estudios
de género en el país. También señala que los temas más recurrentes son
la teoría de género, el feminismo, las políticas públicas con perspectiva
de género, la participación política, la equidad de género, la inserción
laboral, los derechos humanos, el bienestar y la violencia. La autora mues-
tra cómo hay un incremento de la proporción de revistas especializadas
17
en género, así como de la presencia de artículos publicados en revistas

científicas de ciencias sociales que abren paso a los estudios de género.
Guillermina Díaz Pérez, en su artículo Políticas públicas de preven-
ción de la violencia hacia la mujer en el Estado de México, muestra el papel
y responsabilidad de las comunidades académicas, las organizaciones
no gubernamentales, los organismos internacionales y el Estado en la
prevención, atención, sanción y erradicación de la violencia contra las
mujeres. La autora destaca que para lograr una política transformadora
o redistributiva de género que combata a fondo la violencia contra la
mujer, es necesario el compromiso de la educación formal que involucre
a docentes, contenidos curriculares y estudiantado en la transformación
de la forma en que se expresan la masculinidad y la feminidad.
Una primera versión de este libro se presentó como Cuaderno
de Trabajo de la Red Mexciteg en noviembre de 2016.3 La discusión y
reflexión siguió curso durante los meses siguientes y producto de ello
es el libro que aquí se presenta.
Lerma de Villada a 4 de diciembre de 2017.
3
Disponible en: http://redmexciteg.wixsite.com/redmexciteg/cuadernos-de-trabajo-1.
18
Primera Parte
en Educación Superior
I. Feminismo y educación superior
Raquel Güereca Torres*
L a búsqueda de la igualdad de género tiene una historia extraoficial

vinculada a la crítica feminista a la Ilustración y sus desarrollos pos-
teriores en la política, lo social, lo cultural y lo económico. Durante la
segunda mitad del siglo xx se desarrollaron procesos democratizadores
del Estado que, en algunos casos, fueron seguidos del neoliberalismo
económico y político. En este contexto, “el asunto de las políticas públicas
forma parte de procesos recientes vinculados con la modernización del
Estado […]” (García, 2008: 17).
Las políticas públicas para la igualdad de género datan de 1945,
con la creación de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la
Mujer de la onu y la consiguiente adopción de la Declaración Univer-
sal de los Derechos Humanos (García Prince, 2008: 8). No obstante,
es en el marco de la IV Conferencia Mundial de la Mujer celebrada en
Beijing en 1995 donde, además, se planteó la necesidad de transver-
salizar la perspectiva de género en todos los ámbitos de intervención
gubernamental. Ello implica no sólo desarrollar políticas y estrategias
de acción específicamente dirigidas al logro de la igualdad, sino re-
conocer que ninguna política es neutra y, en consecuencia, tiene un
efecto diferenciado en hombres y mujeres (Bustelo, 2016). Si bien las
fuentes originarias de las políticas públicas son las razones de Estado,
las demandas sociales y el conocimiento de las necesidades (García
Prince, 2013), la bisagra que une al sistema político que aspira a ser
democrático y las políticas públicas como ámbito de intervención del
gobierno, son los derechos de la ciudadanía. Por ello, un aspecto central
en el trabajo académico de la Red Mexciteg es visibilizar la experiencia
de las académicas en la conformación del Sistema Nacional de Ciencia y
* Profesora-investigadora de la uam Lerma, adscrita al Departamento de Procesos Sociales. Inte-

grante de la Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg), donde coordina el
Nodo Lerma. Correo: e.guereca@correo.ler.uam.mx
21
Tecnología (sncyt), a partir de lo cual se pueden observar los avances

empujados por su presencia y los retos que deben ser transformados
para lograr la igualdad en el trabajo académico.
El scyt en México está formado por ies, centros, empresas, orga-
nismos y academias. Debemos entender a las ies como entidades vivas,
formadas por los actores que transitan en ellas para darles forma: pro-
fesorado académico, estudiantado, gestores administrativos y directivos.
Las ies son agentes generadores de conocimiento en donde confluyen las
academias como productoras de conocimientos científicos y formadoras
de recursos humanos; con el estudiantado a través de una red compleja
de infraestructura, políticas públicas e institucionales, burocracia ad-
ministrativa, que en su conjunto forman lo que José Joaquín Brunner
denomina la gobernanza universitaria: “la manera en que las instituciones
se hallan organizadas y son operadas internamente —desde el punto de
vista de su gobierno y gestión— y sus relaciones con entidades y actores
externos con vistas a asegurar los objetivos de la educación superior.”
(Brunner, 2011: 127). Así, la participación de las mujeres en los espacios
donde se construye el conocimiento científico da cuenta del rejuego de
valores vinculados al conocimiento moderno, tales como: la igualdad, la
libertad, la justicia; pues revela la forma en que sujetos excluidos de la
ciencia y de la academia ingresan y trasforman el espacio universitario.
En el contexto del desarrollo del liberalismo político y económico
durante los siglos xviii y xix, el Estado-Nación emergente conservó para
sí la regulación civil, política y económica, así como la formación de una
conciencia e identidad nacional, necesarios para la integración social, a
la par de una mano de obra calificada y profesionistas que contribuyeran
al desarrollo de las complejidades que surgían en la sociedad naciente.
En este contexto la educación se convirtió en un recurso provisto por el
Estado para favorecer la movilidad social y la formación de ciudadanos/
as que participaran tanto en la vida económica —al tener conocimientos
especializados que les permitieran insertarse en ciertas fases de la na-
ciente cadena productiva— como en la pública, al tener una formación
con la que se integrasen al Estado desde los valores secularizados. En
este contexto surgieron las escuelas y el establecimiento de diferentes
niveles educativos acorde con la etapa de desarrollo humano y con las
habilidades y necesidades de un sistema económico. La educación en-
tró al eslabón burocrático y sería organizada por el Estado, quien quiso
asegurarse del logro de sus bondades: progreso a través de la innova-
ción tecnológica, orden cívico a través de la correcta socialización de
22
feminismo y educación superior
los valores políticos que se consideran fundamentales, la generación de

un capital humano rico en conocimientos y creatividad a través de las
profesiones liberales.
Así, la universidad se consolida como el espacio prioritario donde
se produce la ciencia, pero a pesar de la influencia del pensamiento ilus-
trado y su reconocimiento como espacio de la modernidad, está marcada
por el orden de género. Es un espacio social construido a partir de la
exclusión de las mujeres (Blazquez, 2008; Harding, 1996; y Schiebinger,
2005); fue hasta la segunda mitad del siglo xix que accedieron a las uni-
versidades las primeras mujeres y su mayor presencia en la educación
superior y en las ciencias se aprecia a partir de las últimas décadas del
siglo xx. Actualmente hay un camino iniciado en el reconocimiento de la
presencia de las mujeres en las universidades, la academia y la producción
científica. También se empieza a reconocer la ventaja de esa presencia,
ya que se incluyen talentos, conocimientos y experiencias que crean
nuevas oportunidades al diversificar los puntos de vista y proporcionar
un conocimiento más profundo de la sociedad.
En lo que concierne al conocimiento científico, Sandra Harding
(1996) señala que es una relación social que implica a sujetos cognoscen-
tes, espacios socialmente determinados para ello y producción de tecnología. En
esta relación social emergen comunidades científicas1 y comunidades
de trabajadores especializados,2 que se distribuyen en el mapa social a
partir de la posesión de las capacidades que les permiten participar en
diferentes procesos sociales y productivos. Los conocedores y los procesos
de llegar a conocer poseen un sesgo androcentrista debido a:
— La producción y el resguardo de saberes en instituciones con-

troladas por los hombres.
— La exclusión histórica de las mujeres de los centros de produc-
ción y resguardo de conocimientos que, hasta la segunda mitad
del siglo xx, abre sus puertas al ingreso masivo de las mujeres.
1
El concepto comunidades científicas fue desarrollado por Thomas Khun (1962), quien explica la
forma en que la ciencia es un proceso y un producto que se organiza a partir de la formación de
relaciones sociales e ideológicas. El feminismo ha creado sus propias comunidades científicas en
diferentes universidades y centros de investigación en el país.
2
En la sociedad posindustrial el paradigma del empleo hace del sector de servicios su fuente
principal. Con ello demanda una mano de obra cualificada para el manejo de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (tic) que tengan un impacto en lo que, hoy por hoy, se conoce
como trabajo en red.
23
Por su parte, la ideología de la ciencia y sobre la ciencia son las concep-

ciones del mundo que existen sobre la ciencia y que producen imágenes
sobre los científicos. A partir de lo anterior, Sandra Harding (1996)
encuentra que la ciencia es una construcción histórica que posee una es-
tructura social y una división del trabajo, todas marcadas por el orden de
género. Al respecto, Norma Blazquez (2008) explica cómo estás imáge-
nes conforman los efectos de la ciencia sobre las mujeres, pues los científicos
extrapolan las concepciones de género con los métodos y resultados del
proceso científico, reproduciendo la subordinación y pasividad de las
mujeres a través de las explicaciones científicas.
El trabajo académico es un eslabón de la producción de conoci-
mientos científicos. Se puede sintetizar como el conjunto de actividades
vinculadas con la investigación y la docencia en las universidades o ies,3
íntimamente ligadas con la producción y transmisión de conocimientos
científicos. Las trayectorias universitaria y académica son evaluadas
desde ideas sobre el éxito y el desempeño masculinas. No obstante, la
presencia de las académicas tiene historias de éxito (Blazquez, 2014;
Blazquez y Bustos, 2013) acerca de mujeres que llegan a los niveles más
altos del reconocimiento.
Evangelina García Prince (2008) señala que el Estado, la comunidad
productiva, la comunidad política y la sociedad civil son los actores que
participan en la definición e implementación de las políticas públicas.
Siguiendo esta afirmación, se puede destacar a la academia como parte
de la sociedad civil, en diálogo permanente con el Estado, posibilitadora
de cambios en las ies definidos a partir de la autorreflexión y crítica sobre
los imperativos de la educación terciaria y el sistema científico del país.
Desde la academia, el feminismo ha construido conocimientos situados
e implicados para analizar los avances, retos y retrocesos en el logro de
la igualdad de género en las ies y el sistema científico de México.
La presencia y participación de las mujeres en el sistema educativo
de México coexiste con el sexismo implícito en el acceso al conocimiento,
3
Los estudios sobre académicos y sobre la profesión académica acompañan el análisis de las con-
secuencias de la expansión de la matrícula universitaria (Rollin Kent, 1990) y las transformaciones
de este espacio en la configuración de una esfera productiva, caracterizada por ser un espacio
de producción intelectual vinculado a las políticas neoliberales en la educación superior (Jesús
Galaz 1999 y 2012; Tony Becher, 2001; Sheila Slaugther y Larry Leslie, 1999; Rocío Grediaga,
2000; Monique Landesman, 1997; Susana García Salord, 1996; Manuel Gil Antón, 1994 y 2001;
entre otros). Para un estado del arte a propósito de la profesión académica véase Alma Sánchez
y Raquel Güereca (2014).
24
dado que históricamente ha existido un monopolio del saber no sólo en

manos de los hombres, sino también de una clase social dominante que
necesita reproducirse, asegurando su permanencia en el poder. Desafor-
tunadamente, la historia de la educación es una para los hombres y otra,
bastante distinta, para las mujeres. Varias investigaciones —como las de
Norma Blazquez (1989, 1992 y 2008), Norma Blázquez y Olga Bustos
(2012), María Luisa Rodríguez (1989), y Virginia López (2011)— han
evidenciado la presencia histórica de mujeres mexicanas en la ciencia,
que contra viento y marea han participado en la producción de cono-
cimientos científicos. Los avances en el reconocimiento de la presencia
de académicas en las ies y sus contribuciones al conocimiento científico
son, sin duda, logros de la incidencia feminista en la academia.
Mujeres, profesión académica y ciencia
Por siglos la pertinencia de las mujeres en educación superior estuvo en

entredicho. Se argüía su inferioridad intelectual postulada por algunos
y la exigencia social de que se dedicaran a lo propio de su sexo: atender
las tareas domésticas y a ser esposas y madres. Estos, sin duda, fueron
obstáculos severos para que accedieran a una educación como la que se
ofrecía a los hombres, especialmente la de tipo universitario.
Gabriela Cano (2000) ha identificado los argumentos que hacían
indeseable el ingreso femenino a la educación, articulados a partir de
las temibles consecuencias que suponía la aceptación de las mujeres en
la educación superior: “ruina del hogar, el abandono de la familia, la
imposibilidad de concebir y amamantar por los excesos intelectuales,
hombres meciendo cunas y mujeres pronunciando alegatos, tribunos
con faldas reivindicando sus derechos y lanzando violentas invectivas
contra sus opresores”. Combatir esta oposición demandó importantes
esfuerzos de parte de las afectadas, quienes tuvieron como aliados a
personajes liberales que simpatizaban con algunas formas de educación
intelectual para las mujeres, tales como Justo Sierra, Ignacio Manuel
Ramírez el Nigromante y, más tarde, José Vasconcelos.
El ingreso de las mujeres a la educación superior las enfrentó a
múltiples resistencias varoniles y en el espacio escolar se expresó en la
formación de grupos segregados y escuelas para varones y señoritas. La
primera mitad del siglo xix en México estuvo marcada por los efectos
de la exclusión educativa. Durante la colonia, el proyecto educador de
25
la corona española se concentró en la evangelización y las encomiendas

como procesos que posibilitaron la asimilación cultural de los pueblos
originarios a los patrones culturales cristianos e hispánicos.
Estos procesos se gestaron en las ideas españolas de superiori-
dad cultural que veían la transmisión de su cultura y valores como
una dádiva generosa a los pueblos originarios. Las ideas acerca de la
educación femenina en la Nueva España fueron privilegio de mujeres
criollas y algunas indígenas llevadas a internados o conventos. Pilar
Gonzalbo explica que el efecto de esta pedagogía colonizadora en el
siglo xix es que:
Una minoría, casi exclusivamente criolla, tuvo acceso a los estudios supe-
riores, a la vez que familias medianamente acomodadas y de no tan clara
prosapia, avecindadas en los centros urbanos, pudieron proporcionar a
sus hijos los conocimientos elementales que se impartían en escuelas de
primeras letras y de gramática latina. El resto de la población no asistió a
las aulas ni escuchó a los maestros, lo que de ningún modo significa que no
recibiera alguna forma de educación. […] Para la minoría que disfrutaba
de larga vida conyugal y desahogo económico, el quehacer doméstico era
ocupación absorbente y a veces placentera, compartida con sirvientas,
parientas y allegadas y compatible con ratos de grato esparcimiento. Estas
mujeres, aun sin tomar conciencia de ello, se convertían en educadoras
de las demás, tanto de las que convivían bajo el mismo techo como de las
amigas, vecinas o conocidas que, subyugadas por el prestigio de la posición
social, de la fama de virtud y del porte distinguido, intentaban imitar los
modales, el vestuario, el arreglo personal y las costumbres hogareñas. A
falta de medios masivos de comunicación, el balcón y el paseo, la visita
a la iglesia o el recorrido por el tianguis eran espectáculo cotidiano en
que mutuamente se contemplaban, y se juzgaban, hombres y mujeres de
los centros urbanos. (Gonzalbo Aizpuru, 2002)
Desde la segunda mitad del siglo xix se inició un proceso paulatino

de incorporación de las mujeres en la educación. Las reformas liberales
de México, iniciadas por la clase intelectual en 1850, hicieron interpre-
taciones particulares sobre las luchas y logros de las mujeres en Estados
Unidos, Francia, Inglaterra y Alemania. Se produjo un discurso oficial
que reconocía a las mujeres como ciudadanas a partir de sus “virtudes
innatas para la maternidad”, desde las cuales: “Si tenemos buenas
madres, tendremos buenos ciudadanos”. Por ello, la incorporación de
las mujeres a la instrucción que el Estado liberal consideraba adecuada
26
tomó forma desde 1867 hasta 1884, en políticas y proyectos educativos

que las conceptuaron como “instrumento civilizador”, orientando su
ingreso hacia el magisterio y oficios vinculados al comercio y con su
“innata capacidad para el cuidado moral y material de la niñez” (Díaz
Covarrubias, 1875).
La Ley de Instrucción Pública de 1867 abrió el abanico para las
mujeres con la Secundaria Femenina, que complementaría la enseñan-
za de la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres creada en 1871. Fue
hasta 1888 que esta secundaria se convirtió en la Escuela Normal de
Profesoras.
El siglo xix en México también estuvo marcado por el influjo del ejer-
cicio periodístico de Las Violetas del Anáhuac, publicación que circuló
desde 1887, bajo la dirección de Laureana Wrigth de Kleinhans y Ma-
teana Murguía y un amplio equipo editorial. El diario es conocido por
la discusión que planteó sobre la educación de las mujeres a partir del
derecho al conocimiento y al quehacer científico. Este grupo editorial
perteneció y se relacionó con familias y grupos liberales poderosos de la
sociedad mexicana, constituidos por empresarios, políticos, gobernantes,
militares, funcionarios, hacendados, artistas, periodistas, religiosos, etc., lo
que definió la orientación y característica de sus publicaciones, así como
su trascendencia en diferentes escenarios que, sin duda, para cualquier
análisis, requiere un amplio y profundo estudio de su actuación en el
campo político, social, educativo y periodístico en la sociedad mexicana
de entonces. (Berdejo, 2011: 22)
La incorporación de las mujeres a las carreras liberales, como la

Medicina y la abogacía en las escuelas superiores de la época, comenzó
a abrir brecha para las generaciones venideras. Así encontramos a Mar-
garita Chorné, Matilde Montoya, Columba Rivera, Guadalupe Sánchez,
Soledad Régules, Ma. Asunción Sandoval de Zarco y Dolores Rubio Ávila
(Alvarado, 2002; Berdejo, 2011).
Derivado de este proceso de profesionalización de las mujeres
para el magisterio y su lenta incorporación a las carreras liberales, las
mujeres arrancaron el siglo xx con la incorporación a carreras comer-
ciales vinculadas con la asignación de un papel secundario y auxiliar
en la economía urbana y su naciente capitalismo. En 1903 se fundó la
Escuela Mercantil “Miguel Lerdo de Tejada”, que ofrecía a las mujeres
formación secretarial.
27
La primera mitad del siglo xx estuvo marcada por las pioneras en

educación superior y en la ciencia. Las encontraremos en disciplinas
y ámbitos científicos antes negados (Alvarado, 2002; Berdejo, 2011).
Es a lo largo de la segunda mitad del siglo xx que inició el proceso de
masificación de la educación superior, acompañada de un incremento
sostenido de la presencia de mujeres en ella. Sin embargo, reconocemos
que este proceso de incorporación de las mujeres al sector terciario no
hubiera sido posible sin una modernización en los valores familiares
que permitiera la apertura de las expectativas de desarrollo individual
de las mujeres. La escuela representó, por un lado, una oportunidad de
participación en la escena pública y, por otro, la ampliación del ima-
ginario social que contravenía el modelo tradicional de mujer adulta
ligado únicamente a la atención del hogar y el cuidado de los hijos.
Una consecuencia inicial de la escolarización avanzada fue la pos-
tergación de la decisión matrimonial entre quienes cursaban estudios
superiores. Otro de los efectos importantes, asociados al aumento de la
escolarización de las mujeres, fue la regulación de su fertilidad. La de-
cisión en cuanto al número de hijos que desean tener, el espaciamiento
entre uno y otro y el momento de inicio de la maternidad se convirtieron
en aspectos que se fueron incorporando paulatinamente a su ámbito de
decisión (Burin y Meler, 1998: 293).
No obstante, esta igualdad resulta aparente desde el punto de vista
de otras autoras, que han logrado identificar problemas de discrimi-
nación y exclusión de género como parte de la vida cotidiana de los
centros educativos. Al respecto, Mabel Burin e Irene Meler comentan
lo siguiente:
[…] si bien las mujeres han alcanzado ya el 50% en casi todos los niveles
educativos, tanto en la formación profesional como en la enseñanza supe-
rior siguen dirigiéndose a determinados tipos de estudio, que son los que
dan lugar a profesiones con una mayor tradición femenina. […] La otra
constante es que los tipos de estudio elegidos por ellas son generalmente
los que tienen menores posibilidades en el mercado de trabajo, y los que
obtienen menores remuneraciones. […] persiste la noción de que el eje
del proyecto vital de las mujeres está alrededor de la formación de una
familia, y que su inserción laboral será secundaria a su carrera principal:
la carrera maternal (1998: 292).
En los últimos años se han producido en las ies diversas investiga-

ciones (Blazquez y Bustos 2013; Castañeda y Ordorika, 2013; Buquet,
28
Cooper, Mingo, Moreno 2013; García, 2011; Pérez, 2010; Villagómez

Valdés y Sánchez González 2011; Zubieta, 2005), que explican las
desigualdades de género que prevalecen en las y los académicos de
las ies. Un rasgo que las caracteriza es el uso de la teoría de género,
perspectiva de la teoría feminista que permite distinguir los sesgos y
brechas de género en materia de: oportunidades, desigualdades en los
reconocimientos, visibilización de los aportes y acceso a los espacios de
decisión en la situación de las académicas.
[...] ahí donde otras perspectivas han visto un espacio neutro en el que
las oportunidades y logros de unas y otros dependen totalmente de los
méritos de cada persona, en lo particular de su esfuerzo y del desarrollo
de sus capacidades, sin ponderar debidamente que la condición de gé-
nero de mujeres y hombres constituye por sí misma un punto de partida
que ya contiene desventajas para las primeras. (Castañeda y Ordorika,
2013, p. 33)
Una de las constantes en estas investigaciones ha sido documentar la

situación de desventaja de las mujeres en relación con los hombres en sus
diferentes formas de adscripción institucional, condición laboral, premios
y distinciones, así como la representación en los espacios de decisión.
También documentan cualitativamente las diversas experiencias que han
tenido las mujeres en la conformación histórica de las universidades, sus
aportes científicos y los avatares para su reconocimiento, así como los
significados que le confieren a su trayectoria universitaria y su articulación
con los vínculos domésticos que aún prevalecen en la mayoría.
Patricia Guevara se acerca a las carreras profesionales de la Uni-
versidad de Guadalajara para hacer un análisis sobre su protagonismo
e influencia en las universidades del país, señalando que “la mujer aca-
démica no puede ser presentada como una categoría unitaria, como una
representante universal de todas las académicas, sin matices, contrastes
ni diferenciaciones” (2004, p. 39). Por su parte, Sara Martínez (2006)
recupera las historias de vida de dos académicas para intentar responder
a la pregunta: ¿cuál es el proceso de formación profesional y desarrollo
de la vida académica en la universidad en mujeres que incursionan en
ámbitos habitualmente masculinos? Ambas autoras aportan al conoci-
miento sobre las mujeres en la profesión académica.
La participación de las mujeres en el campo académico varía
de acuerdo con los diferentes estratos y disciplinas: presentan una
29
relación semejante a los varones en ciencias de la salud, educación y

humanidades, pero en las ingenierías sólo llega al 22%, y en ciencias
agropecuarias al 12%.
Desigualdad de género y trabajo académico
Con la visión de género es posible explicar cómo a partir de las dife-

rencias sexuales se tejen las desigualdades sociales en la academia. Por
ejemplo, existe un amplio número de estudios en los que se aprecia que
las mujeres suelen encontrarse mayoritariamente en las áreas y discipli-
nas relacionadas con la salud, el cuidado y la educación; mientras que
las de ingeniería y ciencias aplicadas están ocupadas en gran medida
por los hombres. Esta segregación disciplinaria en que las carreras cons-
tituyen “reductos” o “espacios” propios de uno u otro sexo, limitan los
márgenes de elección y las condiciones de inserción laboral de mujeres
y hombres (Papadópulos y Radakovich, 2006).
La presencia de las mujeres como académicas en las universida-
des también ha tenido un crecimiento sostenido durante las últimas
décadas. Su participación en el campo académico varía de acuerdo con
los diferentes estratos y disciplinas: presentan una relación semejante
a los hombres en ciencias de la salud, educación y humanidades, pero
en las ingenierías sólo llega al 22% y en ciencias agropecuarias al 12%.
Investigaciones realizadas por Gabriela Delgado (2001), Patricia García
(2004), Raúl Osorio (2004), Norma Blazquez (2008) y Olga Bustos (2010)
presentan aportes que evidencian cómo en la última década existe un
interés por conocer y analizar la condición de las mujeres en la acade-
mia como investigadoras. Los resultados que se reportan coinciden en
afirmar un incremento constante de la participación femenina en este
campo, en el que aún es preciso distinguir el predominio de la inequidad
en las formas de participación en el trabajo académico.
A pesar de que hoy se puede afirmar que las mujeres son un sec-
tor de la comunidad académica consolidado, “no están presentes en la
misma proporción y número que los hombres, ya que a pesar de que
existe una participación femenina en los distintos niveles y campos del
conocimiento, tienen nombramientos que no corresponden a su pre-
paración” (Blazquez, 2005: 32)
La desigualdad de género en la academia se expresa a partir de la
división sexual del trabajo. Las mujeres ingresamos a la academia con
30
reglas fijadas de antemano por una cultura con predominio masculino.

El orden de género se impone en la academia a través de la división
sexual del trabajo, que consiste básicamente en la segregación ocupa-
cional y en las instancias de poder y toma de decisiones, fundamentada
en estereotipos de género que tienden a mantener a las mujeres en des-
ventaja al considerar que sus funciones primordiales son la maternidad
y la familia. Así, esta división sexual del trabajo en las universidades se
manifiesta en:
• la doble o triple jornada laboral de las mujeres ante la falta de

políticas de conciliación de la vida familiar y laboral dirigidas
tanto a hombres como a mujeres;
• la segregación vertical de las mujeres, cuya presencia disminuye
mientras más elevada es la categoría académica;
• la concentración del poder en manos de los hombres cuya pre-
sencia mayoritaria en los puestos de toma de decisiones impacta
la evaluación de las mujeres y las políticas al interior de las ies
y los centros de investigación;
• la cultura organizacional de las academias que reproduce los
estereotipos de género y convida a las mujeres roles auxiliares
y secundarios.
Sin lugar a duda estos cuatro aspectos están íntimamente relaciona-

dos a partir del fundamento que les da la organización genérica propia
de las sociedades patriarcales.
La doble o triple jornada laboral está íntimamente ligada con las
exigencias sociales de género que obligan a las académicas y científicas
a proveer a sus familias de bienes y servicios vinculados con la repro-
ducción de la vida cotidiana: alimentación, cuidado, limpieza, pago de
servicios (luz, agua, teléfono, etcétera), compras para el hogar, apoyo
en tareas escolares y actividades extra-escolares de los hijos, cuidado
de enfermos, por destacar algunas. Lo anterior lleva a la yuxtaposición
de actividades en desventaja para las mujeres, y las conduce a vivir
diferentes tiempos:
“1. El tiempo dedicado al trabajo profesional en el lugar del trabajo.

2. El tiempo dedicado al trabajo profesional en casa.
3. Tempo dedicado al trabajo doméstico.
4. Tiempo dedicado al ocio y salud.
31
5. Tiempo dedicado a la reposición personal.” (Castañeda, Men-

doza, Flores y Gutiérrez, 2013: 92-93).
Así, la doble o triple jornada tiene efectos en la productividad

académica y en el avance de las mujeres, sobre todo en los sistemas
de estímulos y evaluación a la productividad académica, pues las aca-
démicas viven con tensión la conciliación de la vida profesional y la
personal. Aunado a que genera problemas de salud vinculados con el
estrés y los malestares físicos (López, 2014; Hernández, 2014; Soto y
Flores, 2014).
Lo anterior supone un costo diferenciado para las mujeres en la
elección de su campo profesional, pues mientras para los hombres el
matrimonio y la familia supone una ganancia y la construcción de un
espacio para la reposición personal, para las mujeres representa un
déficit laboral4 que las posiciona en jerarquías inferiores y un desgaste
físico y emocional mayor.
En relación con la segregación vertical de las mujeres, “en México
se observa que, conforme se avanza en las diferentes etapas de la carrera
académica, la proporción de mujeres disminuye y los niveles más altos
son ocupados por hombres. […] todavía hay muy pocas mujeres tanto
en puestos de alta responsabilidad como en colegios académicos o aso-
ciaciones” (Blazquez y Bustos, 2013: 11) Buena parte de esta problemá-
tica radica en que la evaluación académica y los sistemas de estímulo y
reconocimiento, que posibilitan el avance en la carrera académica, están
diseñados con indicadores pensados desde la lógica del hombre en la
ciencia; al tiempo que prevalece la escasa presencia de las mujeres en
las diferentes comisiones dictaminadoras (Blazquez, 2005 y 2014). Este
aspecto se agudiza con la concentración del poder en los hombres pues,
en algunos casos, las mujeres que ocupan lugares de poder destacados se
apropian de valores y formas de trabajar de sus pares masculinos. Con
ello limitan la transformación de las pautas laborales androcéntricas
(Blazquez y Bustos, 2013: 147-148).
El poder de transformación de estas pautas androcéntricas está
limitado por la relación entre el peso numérico de las mujeres en puestos
de decisión y la simbiosis androcéntrica, que es el ejercicio del poder
4
Como explica Virgina López Villegas: “Tradicionalmente se ha pensado que la inversión en tra-
bajo femenino altamente calificado es costoso, a largo plazo, inseguro, y con escasa posibilidades
de éxito” (2013: 78) debido a la atención que demanda la familia de las mujeres.
32
desde la forma en que está establecido, considerando que así es y así

se práctica, sin tomar conciencia o cuestionar su origen masculino. Se
han documentado casos de mujeres que con la investidura del poder lo
ejercen del mismo modo en que lo hace un hombre (García de León,
1994). Cuando esta simbiosis entra en relación con la poca presencia de
mujeres en puestos de decisión, se ve afectado el proceso de construcción
de autoridad y legitimidad.
En relación con el género y la cultura organizacional de las acade-
mias, se observa que en las universidades se gestan formas de ejercicio
fáctico de poder. Una de ellas es el cacicazgo académico. Esta forma
concentra: distribución discrecional de recursos; asignación de cargas
docentes por relaciones de compadrazgo académico; acumulación de
poder personal; y sobrecarga de poder en determinado grupo acadé-
mico (generalmente recae en aquel que detenta los puestos directivos).
La normatividad que evita el desarrollo de formas cacicales de mando
en las ies y en las instituciones de la administración pública, se ejerce
en demérito de las mujeres y no con base en una ponderación de habi-
lidades, méritos y preparación, como supondría un sistema democrático
liberal. Las mujeres en automático son desplazadas al segundo plano.
Esto puede incurrir en una inhabilitación informal en la que aunque
las mujeres están capacitadas para ejercer ciertos puestos directivos,
no los ejercen.
Como corolario de la división sexual del trabajo en las universida-
des, es preciso destacar la distancia de las mujeres con el poder. Es común
encontrar en las mujeres un desinterés por estar en zonas o puestos de
poder. Los cambios en la estructura de las universidades han sido pau-
latinos, corren en tiempos distintos a los de las exigencias académicas.
Hay resistencia a ciertos cambios vinculados con el binomio saber-poder.
Uno de ellos: no buscar llegar a los puestos de poder. Norma Blazquez
y Olga Bustos documentaron los casos de las directoras de la unam y
contribuyen en este debate al encontrar que son:
[…] mujeres de convicciones que saben aprovechar coyunturas y fisuras
en el sistema, que establecer nuevas formas, más horizontales y dife-
rentes, de ejercer el poder y eso implica grandes retos para ellas. […]
Para las directoras de la unam, el reconocimiento, prestigio, respeto y
autoridad moral se gana, y eso forma parte de tener poder. Pensamos
que se trata de un poder no androcéntrico y que el fenómeno es similar
al que viven las mujeres que asumen cargos directivos en otros campos
como los parlamentos y las cortes. Son mujeres que acceden al poder y
33
toman ventaja de su herencia cultural, ya que buscan armar sus equipos

tanto con mujeres como con hombres y tratan de ejercer el poder con la
idea de transformar las inequidades, contrarrestando en lo posible las
dificultades que existen para reconocer y valorar los liderazgos de las
mujeres. Para llegar ganar la dirección, en todos los casos se apoyaron
en redes familiares, académicas o de sus comunidades. También han
acrecentado su prestigio, saben resolver problemas y tomar decisiones.
Poseen liderazgo profesional y de sus personalidades emana conoci-
miento y una visión amplia de la institución y de su espacio académico.
(2013:148-151)
Un último elemento a considerar es que el aumento de científicas

durante el siglo xx propició la participación de las mujeres en diver-
sas comunidades, como son grupos de investigación y asociaciones.
Asimismo, surgieron Programas de Estudio y Centros de investigación
especializados en las problemáticas de las mujeres.
Desde 1929, universitarias mexicanas de la Facultad de Filosofía
y Letras de la unam constituyeron una asociación y se unieron a Inter-
national Federation of University Women (ifuw). Destacan de aquellos
años las personalidades de Eulalia Guzmán, Amalia Castillo León y
Rosario Castellanos. Con el paso del tiempo la asociación se desintegró
y se perdió la membresía a la ifuw hasta 1990, cuando directoras y aca-
démicas de diversas facultades, institutos y centros de investigación de
la unam refundaron la Federación Mexicana de Universitarias (femu),
que recuperó el sitio perdido en la organización internacional. Actual-
mente es una red nacional compuesta por asociaciones de académicas
de las diferentes áreas del conocimiento de todas las entidades de la
República Mexicana, mayoritariamente de las universidades públicas, así
como por miembros individuales que son académicas en activo. Como
parte de la ifuw, la femu propicia el intercambio académico de todas
sus integrantes (femu, 2008).
La década de 1960 marcó el inicio de los Estudios de la Mujer en
los ámbitos universitarios de EE. UU. y Europa, para rápidamente pro-
liferar en todo el mundo (Boxer, 1982; Hunter College Women’s Studies
Collective, 1983). Es hasta la década de 1970 y en el contexto de la nue-
va ola del feminismo en México, que se dio una sinergia entre algunas
militantes feministas, quienes tenían presencia en espacios académico y
desde ahí se comenzó el impulso de lo que hoy conocemos como Estudios
de Género. Recordemos que el feminismo en México tuvo apertura en un
34
contexto socialmente convulsionado luego del movimiento estudiantil

del 68, que en la lucha involucraba tanto a hombres como a mujeres,
pero en las respuestas del gobierno, luego de la masacre, sólo atendía
a una apertura democrática masculina. “Se hizo visible como mancha
de sangre en la plaza pública que, desiguales para todo lo demás, las
mujeres eran iguales cuando se trataba de la desaparición, la tortura y
el asesinato en nombre de la paz social” (Arizpe, 2002). Como respuesta
a la exclusión de que eran objeto universitarias militantes e impulsadas
por el naciente periodismo feminista de la época, surgieron los primeros
grupos feministas en México nutridos de académicas, universitarias y
mujeres de la clase media en busca de un despertar social de las mujeres.
Al interior se abordaban temas como: aborto, opresión, educación sexual,
masificación de anticonceptivos, relaciones entre géneros y liberación
femenina, entre otros, en un ambiente de activismos feministas que se
daban alrededor del mundo.
Hoy, la presencia del feminismo en el trabajo académico se observa
en la docencia y la investigación que ha posicionado el desarrollo de la
teoría feminista y los estudios de género, materializados en Centros y
Programas de Estudio dedicados a ello en las principales ies del país.
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38
II. Aspectos a considerar en la institucionalización
y evaluación de políticas públicas
con enfoque de género
María Gabriela Martínez Tiburcio*
Introducción
E l Estado es responsable de resolver los problemas sociales y de ge-

nerar bienestar a sus ciudadanos. Para lograr estos fines tendrá que
emplear métodos y procedimientos que le permitan tomar decisiones
eficaces. Existen estados más o menos democráticos donde la constante
de la democracia es una forma de gobierno que tiene normas generales,
lo que se conoce como leyes fundamentales, que permiten a los miembros
de una sociedad resolver sus conflictos que inevitablemente se producen
ante distintos y varios grupos, con valores e intereses contrastantes, sin
necesidad de recurrir a la violencia (Bobbio, 1997: 234).
Estas reglas atribuyen a los representantes de los diversos grupos
políticos y sociales el derecho a la libre expresión de sus demandas e in-
quietudes, recomendaciones u opiniones, así como a participar directa o
indirectamente sobre lo público, sin que en ello exista forma de coacción
o punición sobre los actores o grupos implicados, como los constituyen
las demandas de las mujeres de gozar de los mismos derechos de los
hombres, a una vida sin violencia y a un trato equitativo e igualitario
en todos los ámbitos.
Ante los últimos acontecimientos cada vez más visibles y preocu-
pantes que padecen las mujeres en nuestro país, tales como la violencia
doméstica, la trata de personas, los feminicidios y diversas desigualdades
en los ámbitos económicos, laborales y políticos, entre otros; el gobierno
mexicano lleva a cabo algunas acciones dirigidas a resolver este tipo
de situaciones. Considerando la relevancia y particularidad que estas
acciones constituyen para la sociedad mexicana, se desarrolla el pre-
* Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Lerma, adscrita al

Departamento de Procesos Sociales de la División de Ciencias Sociales y Humanidades. Correo:
g.martinez@correo.ler.uam.mx
39
sente documento en el que se plantean las siguientes preguntas: ¿cuáles

son los aspectos que una política pública con enfoque de género debe
contemplar en su institucionalización? y ¿cuáles son los criterios que se
deben considerar en la evaluación de una política de esta naturaleza?
En este sentido, esta investigación tiene como objetivo identificar y
describir los aspectos que se deben considerar en la institucionalización
y evaluación de políticas públicas con enfoque de género. Para atender
dicho fin se desarrolla un análisis teórico-descriptivo de diferentes
estudios y propuestas realizadas por expertos en el tema y por organi-
zaciones internacionales.
El documento se encuentra dividido en cuatro secciones: en la
primera parte se desarrolla el marco teórico a través del cual se definirá
qué es una política pública y se establecerá en qué consiste su institu-
cionalización y su evaluación. En la siguiente sección se proporciona un
concepto de política pública con perspectiva de género, se mencionan
los elementos que debe contemplar su institucionalización y se describen
los criterios que se deben considerar en la evaluación de una política
de ésta índole. La tercera sección señala los alcances de la política pú-
blica con perspectiva de género en nuestro país, analizando el caso del
presupuesto con perspectiva de género. Finalmente se exponen algunas
reflexiones teóricas sobre este tipo de políticas públicas en México.
Política pública
Concepto
En un sistema democrático, el proceso de las políticas públicas involucra

la participación de diversos actores, desde los políticos (como el ejecutivo
federal, legisladores, jueces, gobernadores, presidentes locales, líderes
de partidos políticos, etc.) y profesionales de la administración pública
(burócratas), hasta actores y organizaciones del sector privado y de la
sociedad en general. Igualmente, este proceso se puede llevar a cabo en
distintos escenarios, como pueden ser en el congreso o en el gabinete
[formales], o en la calle [informales] (Stein, Tommasi, Echebarría, Lora
y Payne, 2006: 18). Por ende, el análisis de políticas públicas es una
actividad política y social (Bardach, 2008: 13).
Considerando lo antes expuesto, las políticas públicas se pueden
entender como un proceso de negociaciones e intercambios entre
40
aspectos a considerar en la institucionalización y evaluación de las políticas públicas
múltiples y diversos actores en diferentes escenarios, con facultades,

incentivos y preferencias también muy heterogéneas, es decir, en ellas
se encuentra presente la política (politics).
Las políticas públicas son acciones de gobierno que tienen como
propósito realizar objetivos de interés y beneficio público que se sus-
tentan en un razonamiento técnico, con el fin de alcanzar los objetivos
deseados y conseguir que las intenciones de los gobernantes se vuelvan
hechos sociales (Aguilar, 2010: 17). En este sentido, la política pública
se puede definir “como una intervención deliberada del Estado para
corregir o modificar una situación social o económica que ha sido re-
conocida como problema público” (Merino, 2013: 17).
Cabe mencionar que la política pública (policy) puede ser vista
como un proceso integrado por fases,1 las cuales pueden variar según
lo considere cada estudioso de las políticas públicas; cada una de ellas
comprende un conjunto de actividades relevantes en toda política
pública (Aguilar, 2014: 15). Sin embargo, a lo largo del tiempo se ha
normalizado el número y el tipo de etapas que integran el proceso,
resumiéndose en las siguientes (Merino, 2013: 109-110):
• la formación de la agenda, que se refiere a que se debe estruc-

turar una justificación pertinente y adecuada sobre las razones
por las que el Estado debe atender un problema público;2
• el diseño de un “mapa de ruta” que incluye la definición del
problema y la planeación de la acción a la definición del pro-
blema público;
• la implementación, que involucra llevar a la práctica la política
pública ya diseñada; y finalmente,
• la evaluación de la política.
Para fines de este capítulo, se desarrollarán aspectos importantes

sobre la segunda y última etapa del proceso de políticas públicas (diseño
1
El establecimiento de un orden secuencial (etapas o fases) en las políticas públicas se trata de
una herramienta heurística para organizar estos análisis, pero sólo para ese fin (Merino y Cejudo,
2010: 13).
2
En este sentido, entre las razones por las que un problema debe ser atendido por el Estado se
encuentran: corregir fallas del mercado, provisión de una garantía constitucional o un derecho de
los ciudadanos, como respuesta a una situación crítica acumulada a lo largo del tiempo, como una
acción política deliberada para promover la igualdad social o mejorar las condiciones de vida de
las personas (como es el caso de las políticas públicas de género), entre otras (Merino, 2013: 111).
41
de “mapa de ruta” y evaluación), pues estas constituyen el objetivo del

presente ensayo, con énfasis para las políticas públicas con perspectiva
de género, sin demeritar el gran valor que tiene analizar las otras dos
fases de las políticas públicas que no se abordarán en este documento:
formación de la agenda e implementación.
Identificación del problema y la planeación de la acción

a seguir (Institucionalización de la política pública)
Como se mencionó en líneas previas, una política pública busca resol-

ver un problema público que ya fue considerado dentro de la agenda
gubernamental. ¿Pero qué se entiende por problema público? Reto-
mando a Aguilar (2014: 57), los problemas son “construcciones”, esto
es, son “datos seleccionados y caracterizados con referencia a ciertos
esquemas cognoscitivos y valorativos de los sujetos que los observan
o experimentan”, en donde para estos, esta situación constituye un
problema.
Merino (2013: 113), por su parte, establece que la definición del
problema involucra dos aspectos: por un lado, la identificación de las
posibles causas que dieron origen al problema planteado; por el otro,
la selección de las vías de acción que resulten factibles para solucionarlo
sobre una base de una evaluación objetiva de los medios que pueden
emplearse y de los resultados que efectivamente pueden alcanzarse.
Linder y Peters (1993), establecen que, en esta fase de la política pú-
blica, se deben seleccionar los medios o instrumentos que se utilizarán
para atender dicho problema público; también se deben establecer los
medios adecuados para su evaluación.
Asimismo, se desarrolla la argumentación clara sobre los propósitos
que se desean alcanzar con dicha política pública, además de establecer
el marco de valores de referencia,3 que permitirán alcanzar los objetivos
desde el principio y sostenerlos con suficiente capacidad a lo largo del
tiempo (Merino, 2013). De acuerdo con este autor, la argumentación de
la política es el núcleo que justifica la intervención del Estado y consta de
tres partes: la primera es técnica que sustenta el diagnóstico del problema
y las soluciones planteadas; la segunda comprende las razones políticas
por las que el problema se eligió por encima de otros; y la última es la
3
Linder y Peters (1993) se refieren a estos valores de referencia como atributos.
42
forma social que se asume para explicar a la sociedad la definición del

programa y el camino para solucionarlo (Merino, 2013).
Linder y Peters (1993) establecen que dentro de los diferentes
instrumentos que tiene el gobierno para intervenir se identifican siete
clases:
1) Provisión directa por parte del Estado.

2) Subsidio (dinero que el Estado proporciona para que atender
esa demanda o problemática).
3) Impuesto (como una sanción para corregir conductas).
4) Contrato (establecimientos de facultades, atribuciones y res-
ponsabilidades entre el Estado y el ciudadano).
5) Autoridad (ejercicio del poder y potestad que tiene el Estado).
6) Regulación (establecimiento de leyes y normatividad para re-
gular comportamientos).
7) Exhortación (invitación a realizar algo o actuar de cierta ma-
nera).
Dentro de los atributos del diseño de la política se encuentran

cuatro categorías generales: la primera consiste en la intensividad en los
recursos (el costo administrativo y la simplicidad operativa); la segunda
es la determinación de los objetivos, que se relaciona con la factibilidad
técnica y la evaluación práctica de los instrumentos; la tercera es el riesgo
político relacionado con el apoyo y la oposición, y la visibilidad política;
y la cuarta es la restricción que incluye coercitividad y principios ideoló-
gicos que limitan la actividad gubernamental (Linder y Peters, 1993: 20).
En resumen, esta etapa de las políticas públicas exige tener defi-
nidos los argumentos que están detrás de estas, tales como: valores y/o
atributos, así como seleccionar el instrumento a través del cual se llevará
a cabo dicha acción pública, la cual, en el caso particular de este estudio,
será sobre una política pública con perspectiva de género, cuyos valores
son muy específicos y se abordarán en la segunda parte de este capítulo.
Evaluación de la Política Pública
Otra fase de la política que se utilizará en este análisis es la que correspon-

de a la evaluación. En un gobierno democrático la evaluación tiene más
de un objetivo y, evidentemente, constituye un elemento de la rendición
43
de cuentas, característica de las democracias. Dentro de este contexto,

Chelimsky (2015: 217) menciona cuatro propósitos de la evaluación:
apoyar a la supervisión del Congreso (rendición de cuentas horizontal);4
tener conocimientos e información más sólida para la elaboración de
políticas públicas; ayudar a las agencias gubernamentales para planificar
políticas y programas, así como su implementación y evaluación (esta
última orientada al aprendizaje de sus actividades); y fortalecer la trans-
parencia sobre las actividades gubernamentales a través de la divulgación
del hallazgo de evaluaciones (rendición de cuentas vertical).
Desde una perspectiva de política pública, la evaluación consiste en
conocer si esta logró los objetivos establecidos y si la ciudadanía la percibe
como un éxito o fracaso; es justamente esta fase del proceso de políticas
públicas la que legitima o condena la acción gubernamental (Cabrero,
1999: 16). Weiss, define evaluación como: “la valoración sistemática de la
operación y/o de los impactos de un programa o política al compararlos
con un conjunto de estándares implícitos o explícitos para contribuir al
mejoramiento del programa o política en cuestión” (2015: 49).
Resumiendo las definiciones anteriores, podemos afirmar que la
evaluación de una política pública consiste en contrastar los resultados e
impactos obtenidos con respecto a los establecidos en el ámbito formal
(reglas de operación, normas, planes, etc.), con la finalidad de identificar
elementos de mejora.
La evaluación puede realizarse en cualquier etapa de la política
pública. En el caso del diseño, se utiliza para establecer cuál es la mejor
opción para atender el problema público. En la etapa de la implemen-
tación de la política (proceso), analiza y evalúa los métodos empleados
para transformar los insumos en productos o resultados (Majone, 1997;
Weiss, 2015). En cuanto a la evaluación de resultados, se refiere a los
resultados finales que tuvo el programa según sus objetivos y metas; la
de impacto, por su parte, apunta a aquellos resultados que no estaban
contemplados en sus metas pero que se obtuvieron, como: resultados a
largo plazo, efectos hacia la comunidad y efectos netos después de con-
siderar qué hubiera sucedido si no se hubiera llevado a cabo la política
pública, según sea el caso (Weiss, 2015: 56).
4
En términos de Guillermo O´Donnell (1998), la rendición de cuentas horizontal es la que realizan
las distintas agencias gubernamentales entre ellas (sistema de pesos y contrapesos); la rendición
de cuentas vertical es la que realizan las autoridades ante los ciudadanos, como el voto electoral,
informes, etc.
44
Algunas características clave que determinan si una política pública

“sirve o no sirve”, según Stein et al. (2006: 396), son: 1) la estabilidad,
en la medida en que las políticas son estables en el tiempo; 2) adap-
tabilidad, medida en cómo se ajustan si las políticas están fallando o
si las circunstancias cambian; 3) coherencia y coordinación, esto es si
corresponde a otras políticas afines y son producto de una buena coor-
dinación entre los actores que participan en su diseño y aplicación; 4)
la calidad de la implementación y ejecución, que depende mucho de
una burocracia capaz e independiente y de un poder judicial poderoso;
5) que la política pública esté orientada al interés general y no que res-
ponda a intereses de la élite política y/o económica; y 6) eficiencia, en la
medida en que las políticas responden a una asignación más productiva
de los recursos escasos.
A continuación, se presentan dos apartados que mencionan los dis-
tintos elementos que comprenden la institucionalización y la evaluación
de la política pública con perspectiva de género. Para ello, se consideran
las siguientes preguntas: ¿cuáles son los aspectos que una política pública
con enfoque de género debe contemplar en su institucionalización? ,
y ¿cuáles son los criterios que se deben considerar en la evaluación de
una política de esta naturaleza?
Políticas públicas con enfoque de género
Las políticas públicas con enfoque de género consisten en introducir la

cuestión de la equidad e igualdad entre los sexos no sólo en los métodos
de análisis y de diagnóstico de la realidad social, que sirven de base para
la elección y formulación de aquellas, sino también en los procedimien-
tos de evaluación, reprogramación y desempeño global de las mismas
(Incháustegui, 1999: 86). De acuerdo con Díaz (2011: 48), la perspec-
tiva de género está compuesta por dos elementos: la transversalidad o
mainstreaming y la institucionalización. Por esta razón se expondrá en
este capítulo lo relacionado a estos dos conceptos.
Institucionalización de las políticas públicas con enfoque de género
De acuerdo con Pazos (2008), la inclusión de perspectiva de género tiene

tres vertientes: la primera es paliar las consecuencias de la desigualdad;
45
la segunda es la de atender las necesidades de las mujeres, que en este

momento son invisibles; y la tercera es establecer políticas dirigidas a
aumentar la igualdad.
La transversalidad de género, según el Consejo de Europa (1999),
se define como la organización o reorganización, la mejora, el desarrollo
y la evaluación de los procesos políticos, de modo que esta perspectiva se
incorpore en todas las políticas públicas, en todos sus niveles y en todas
sus etapas, por las actoras y los actores involucrados (as) en la adopción
de medidas políticas (Lombardo, 2006: 90). Es decir, la transversalidad
es una estrategia que busca introducir la perspectiva de género en toda la
estructura gubernamental y en todas sus acciones, incluyendo el presu-
puesto. Según Lombardo (2006:88), éste último aspecto es fundamental
para lograr incorporar la perspectiva de género, pues se considera el
“corazón duro” de las políticas públicas.
Para establecer la inclusión transversal del género se requieren
diversas acciones en el ámbito gubernamental (Inmujeres, 2008: 43):
incluir el género en la agenda institucional de las políticas públicas;
promover la coordinación política intersectorial, a fin de garantizar la
alineación sectorial con los objetivos previstos; planear las estrategias de
transversalidad y contar con recursos para dar sostenibilidad al proceso;
monitorear y dar seguimiento a la ejecución de las acciones; construir
indicadores de género que permitan orientar el sentido de las políticas
conforme a los resultados esperados; y crear una cultura organizacional
acorde con las innovaciones que supone la incorporación del género.
Por otra parte, desde el punto de vista del nuevo institucionalismo,
un elemento crucial que define la institucionalización es la naturaleza
estable, recurrente, repetitiva y pautada de la conducta, que tiene lugar
dentro de las instituciones5 y como consecuencia de estas; es decir, es el
proceso mediante el cual las organizaciones y procedimientos adquieren
valor y estabilidad (Goodin, 2003). En términos de la perspectiva de
género, la institucionalización involucra la creación de leyes y normas
que protejan a la mujer, el establecimiento o cambios en las instituciones
que se encargan de coordinar y llevar a cabo acciones a favor de la mujer,
así como la transformación de los procedimientos de diseño, ejecución
y evaluación de políticas públicas, incluyendo recursos humanos, eco-
nómicos y técnicos suficientes (Díaz, 2011: 49).
5
Las instituciones son “las reglas del juego en una sociedad o, más formalmente, las limitaciones
ideadas por el hombre que dan forma a la interacción humana” (North, 1993, p. 13).
46
Una iniciativa que involucra un esfuerzo relevante por parte del

ámbito gubernamental y que puede constituir cambios importantes
sobre las vidas de las mujeres, es el presupuesto con enfoque de
género (Lombardo, 2006: 92). Un presupuesto sensible al género,
pretende visibilizar la representación desigual de mujeres y hombres
en la toma de decisiones, así como la participación desequilibrada a
favor de los hombres en el ámbito económico, en donde predomina
su inclusión en el trabajo productivo y la de las mujeres en el trabajo
doméstico, de cuidado y comunitario (Lombardo, 2006: 96); estos
últimos trabajos no son considerados como contribución dentro de
la macroeconomía.
El presupuesto con enfoque de género es una herramienta analítica
del proceso presupuestario que tiene la finalidad de conocer el alcance
e impacto de las políticas públicas sobre las mujeres y niñas en com-
paración con los hombres y niños. En este sentido, el análisis que aquí
se presenta tiene dos objetivos: primero identificar y evaluar de forma
clara las implicaciones de las políticas gubernamentales para las muje-
res; segundo, buscar influir sutilmente en la cantidad y calidad de las
asignaciones presupuestarias realizadas por las diferentes dependencias
gubernamentales en relación con las mujeres y niñas (Jubeto, 2006: 125).
Evaluación de la política pública con enfoque de género
De acuerdo con García (2003: 24), el enfoque de género en las políticas

públicas pretende dar solución y respuestas a las desigualdades que se
expresan en el orden institucional y en las organizaciones, respecto a:
• Las asimetrías institucionalmente estructuradas que existen en

el acceso a los recursos y beneficios de las instituciones y orga-
nismos públicos.
• Las situaciones de ventaja o desventaja de las mujeres frente
a los hombres en: las estructuras y las normas, las prácticas y
ordenamientos, y en la distribución y presencia de las actoras y
los actores en las instituciones y organizaciones.
• La desigualdad entre hombres y mujeres en las probabilidades
de acceder en términos equivalentes a los bienes y servicios
públicos que garantizan el ejercicio de los derechos ciudadanos
en todos los órdenes.
47
Por lo tanto, dentro de los elementos que se deben considerar para

evaluar si una determinada política pública está o no aplicando una
perspectiva de género, se encuentran:
1) Una visión más amplia del concepto de igualdad de género, lo

que involucra que combata explícitamente las múltiples causas
que provocan una relación desigual entre los sexos a desventa-
ja de las mujeres en diferentes sectores como familia, trabajo
remunerado, política, sexualidad, cultura y violencia.
2) La incorporación de la perspectiva de género en la agenda
política principal, esto es que se enfrenten los problemas de
igualdad de género estableciéndose como una directriz, a partir
de la cual se tomen las decisiones sobre las medidas y los re-
cursos para políticas específicas, como pueden ser: educación,
salud, transporte, etc.
3) La igual participación política, económica y social de mujeres y
hombres, por lo menos a nivel numérico, desafiando la norma
androcéntrica en la que tienden a fundarse los criterios para
la atribución de los valores y las prioridades políticas.
4) Cambio en las culturas institucional y organizativa, lo que im-
plica modificaciones en el proceso político, en los mecanismos
políticos y en los actores políticos.
5) Para que la transversalidad de género sea un concepto transfor-
mativo, requiere tanto de la transversalidad de la diversidad (y
no sólo del género) como del empoderamiento de las mujeres;
lo que se busca es vincular el aspecto formal de la acción política
con el informal con el fin de tener una mayor influencia y puesta
en práctica de las políticas públicas (Lombardo, 2006, p. 88).
Acorde con lo antes descrito, Lombardo (2006: 103) establece

cinco criterios para una evaluación de impacto de género en cualquier
política pública, incluyendo el presupuesto con perspectiva de género.
El primero consiste en la realización de un diagnóstico de la situación
actual de las relaciones de género, identificando cómo están distribuidos
los puestos, recursos, bienes y servicios entre mujeres y hombres. El se-
gundo se fundamenta en evaluar los efectos diferenciales que el proyecto
(por ejemplo, el presupuesto) puede tener sobre mujeres y hombres, de
modo que los posibles desequilibrios que impiden la igualdad de género
puedan remediarse antes de que adopte la decisión.
48
El tercer criterio consiste en responder si el proyecto de presu-

puesto o política pública contribuye a la eliminación de las jerarquías
de género en la división del trabajo, y/o de la intimidad, y/o de la ciu-
dadanía. El cuarto reside en preguntar si el presupuesto o la política
pública afecta a los dos mecanismos que reproducen las desigualdades:
la distribución de y el acceso a los recursos, así como las normas de
género existentes. Por último, el quinto criterio consiste en evaluar si
en su conjunto el proyecto promueve la igualdad de género formal y
de hecho, y/o promueve la capacidad de las mujeres para decidir sobre
sus propias vidas.
En resumen, para evaluar el impacto en función del género se
deben tomar en cuenta las diferencias existentes entre los hombres y
las mujeres en el ámbito en cuestión: participación, recursos, normas y
valores que influyen sobre los roles establecidos o división del trabajo, los
derechos para hacer frente directa o indirectamente a la discriminación
y el acceso a la justicia en un entorno jurídico, político y socioeconómico
(Comisión Europea, 1999: 9).
La evaluación en políticas con perspectiva de género debe llevar
el objetivo implícito de identificar los elementos y componentes que
están funcionando para que se expandan o institucionalicen, modi-
ficar lo que no funciona y tomar la decisión de si continúa o se quita
la política pública. Asimismo, debe estar orientada a cumplir con los
otros objetivos de evaluación de un gobierno democrático: rendición de
cuentas, transparencia6 (divulgación de los resultados a la ciudadanía),
apoyar a las agencias gubernamentales y al Congreso con información
para la toma de decisiones y, de esta manera, establecer los alcances y
limitaciones de las políticas públicas con perspectiva de género.
Alcances de política pública de género: el caso del presupuesto

con perspectiva de género en México
Retomando el estudio realizado por Benavente y Valdés (2014), se en-

cuentra que México ha tenido avances significativos en la transversalidad
de la política pública con enfoque de género, en lo que respecta al gasto
etiquetado para las mujeres y la igualdad de género, en sectores como
6
De acuerdo con la Ley General de Transparencia, todos los sujetos obligados tienen que publicar
las evaluaciones realizadas a programas financiados con recursos públicos (Art. 70, fracción XL).
49
desarrollo social, salud, educación, vivienda y proyectos productivos en

el ámbito rural y urbano.
Desde el punto de vista formal, el Plan Nacional de Desarrollo
(2013-2018) constituye una de las tres estrategias transversales en la
perspectiva de género. Otro elemento es el Programa Nacional para
la Igualdad de Oportunidades y No Discriminación contra las Mujeres
(Proigualdad 2013-2018). Estos elementos constituyen el instrumento
de la política nacional, en específico para alcanzar la igualdad sustan-
tiva entre mujeres y hombres. Por su parte, el Programa Integral para
Prevenir, Atender, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres
2014-2018 (pipasevm), busca erradicar todas las formas de violencia
contra las mujeres.
En este sentido, se cuentan con elementos legales que están orien-
tados a promover la perspectiva de género; es decir, el instrumento a
través del cual se conforma el mainstreaming de género en México es
la regulación (la elaboración de leyes). Asimismo, este tipo de reglas
del juego (instituciones) requieren de recursos públicos (económicos,
materiales, técnicos y humanos) para solventar la funcionalidad y la
aplicabilidad de dichas reglas.
Lo antes descrito implica que en México debe existir un presu-
puesto con perspectiva de género, es decir, debe haber vinculación en
el presupuesto con políticas y programas. Esto se encuentra sustentado
legalmente en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, Ley General
de Acceso a las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, Ley Federal de
Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, y el decreto del Presupuesto
de Egresos de cada año (a partir del 2008). Cabe mencionar que estas
erogaciones para mujeres y la igualdad de género han evolucionado
hasta triplicar los recursos y casi duplicar el número de programas
en 2014; esto es, pasó de 7,024.9 millones de pesos (mdp) en 2008 a
25,898.53 mdp en 2016; sin embargo, hubo un recorte presupuestal
de 9.55%, de tal manera que se destinaron a estas acciones 23,424.42
mdp. Hubo también un incremento en el número de programas: pasó
de 65 en 2008 a 104 en 2016 (ceameg, 2017).
Del total de los programas que operan actualmente con perspec-
tiva de género, 73 (70.2%) se concentraron a dar atención a hombres y
mujeres, 23 (22.11%) programas sólo a mujeres, 4 a organizaciones de la
sociedad civil como intermediarias, 2 a las Instancias de Mujeres en las
Entidades Federativas (imef) y 2 de los programas no proporcionan la
50
información suficiente para poder deducir a quién se orientan (Análisis

con perspectiva de género, Informe trimestral, 2016).
Con respecto a los indicadores que se elaboran para verificar el
cumplimiento de metas y objetivos, se tiene que la mayoría de los indi-
cadores (56%) son de gestión, 32% son de cobertura, 10% corresponden
a resultado y 2% a impacto. Lo que evidencia que todavía no se tiene
ni la cultura ni los elementos suficientes (información desagregada y
de todos los niveles de cobertura territorial) para diseñar indicadores
más orientados a los resultados e impactos (Análisis con perspectiva de
género, Informe trimestral, 2016).
Aunque se han tenido avances considerables en cuanto al incre-
mento en los recursos presupuestarios del gasto etiquetado para las
mujeres y la igualdad de género, todavía el gobierno reconoce que tiene
retos, tales como:
• Sistematizar las mejores prácticas7 para fortalecer la institucio-

nalización y transversalización de la perspectiva de género en
la legislación, la política pública y el presupuesto.
• Incrementar los recursos presupuestarios del Presupuesto del
Gasto Etiquetado para las Mujeres y la Igualdad de Género.
• Desarrollar y afinar los mecanismos de evaluación de las polí-
ticas públicas, incluyendo los indicadores para la medición del
impacto de los programas, los cuales son un porcentaje muy
pequeño del total de los indicadores: 2%.
• Fortalecer el sistema de rendición de cuentas del Presupuesto
del Gasto Etiquetado para las Mujeres y la Igualdad de Género.
• Continuar los esfuerzos para la instrumentación transversal de la
perspectiva de igualdad de género en los procesos de planeación,
programación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas
en la política nacional y del gasto público. (ceameg, 2015)
Considerando lo anterior y retomando los criterios para evaluar la

política pública, en este sentido no se cuenta con un diagnostico actual8
7
Una buena práctica se caracteriza por ser innovadora y sustentable, que ha tenido impacto posi-
tivo en la resolución de problemas (en este caso públicos) en determinado contexto, la cual puede
servir de modelo para otras organizaciones e instituciones.
8
En parte, esto se debe a la ausencia de datos y fuentes de información fidedignas desglosadas
por ámbito municipal y estatal.
51
sobre las condiciones de relaciones de género, identificando cómo están

distribuidos los puestos, recursos, bienes y servicios entre mujeres y hom-
bres. Esto impide poder comparar el antes y después de la aplicación
de una política pública de género con respecto a las diferencias entre
hombre y mujeres. Lo anterior, en parte, explica la carencia de trabajos
cuantitativos en la materia que se han realizado sobre la temática.
Por otra parte, se pudo identificar que el 70% de los programas
están dirigidos tanto a hombres como a mujeres, es decir, se encuentran
enfocados a la cuestión de género (ambos); sin embargo, nuestro país
no es el más equitativo y las mujeres están, en muchos casos, en peores
condiciones (laborales, económicas, sociales y políticas), por lo tanto,
sería recomendable subir el porcentaje de proyectos dirigidos sólo a
mujeres. Además, en dos programas no se logra identificar a quién
beneficia, constituyendo un elemento que atender urgentemente, pues
significaría que hay una pérdida de eficiencia. Por lo antes mencionado,
se podría indicar que no se orienta a eliminar las jerarquías del género
en la división del trabajo.
Reflexiones finales
En México, fue hasta 2008 que se establecieron con mayor firmeza, en

sustancia y número, acciones orientadas a la equidad y a la perspectiva
de género, contemplando ajustes en la legislación. Si se retoman los
elementos clave descritos por Stein et al. (2006) para determinar si una
política pública sirve o no, se podría considerar que en el caso del Pre-
supuesto del Gasto Etiquetado para las Mujeres y la Igualdad de Género
en México, se cumple con los siguientes aspectos: la estabilidad en la
política pública, en el sentido de que se ha mantenido en el tiempo e
incrementándose cada año, con algunos ajustes orientados a mejorar; es
decir, se van realizando adecuaciones (la adaptabilidad) y corresponde
a un interés público.
Desde luego, existe evidencia de que esta política se institucionalizó,
pues se tienen avances en el marco institucional y normativo desde la
perspectiva de género; sin embargo, sus indicadores están más orienta-
dos a la gestión que a resultados e impacto, y estos últimos son cruciales
para la evaluación, por lo que se sugiere analizar y mejorar el desarrollo
y aplicación de indicadores. Dentro de esta misma línea se recomienda
estudiar y analizar la propuesta de indicadores, en donde, como mínimo,
52
los indicadores de resultados e impacto tendrían que constituir el 50%

del total (en este último caso, incluyendo los de gestión y cobertura).
Asimismo, se deben establecer acciones que se dirijan a desarrollar
o recabar mayor información y elaborar más estudios sobre la operación
de este tipo de políticas públicas, incluyendo la coordinación y coherencia
entre los distintos actores que participan. Finalmente, para verificar la
eficiencia se requiere de información que permita realizar dicha evalua-
ción, independientemente de los indicadores que ya tienen establecidos.
Adicionalmente, es preciso también fomentar la participación de
las mujeres en procesos de ciudadanía que contribuyan a una mayor
inclusión en los procesos de política pública y en el presupuesto, así
como exigir que se respeten sus derechos humanos (Benavente y Valdés,
2014). Actualmente tenemos muy poca presencia política, por ejemplo:
sólo existe una mujer que es gobernadora de una entidad federativa,
y en el ámbito legislativo, lugar en el cual se debate y decide el presu-
puesto, actualmente las mujeres tienen una representación de 42.6% en
la Cámara de Diputados y de 36. 7% en la de Senadores.
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Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y No Discriminación
contra las Mujeres (Proigualdad 2013-2018).
55
III. Régimen de género en las políticas públicas
de educación superior
Danay Quintana Nedelcu*
E l objetivo del trabajo es compartir algunas reflexiones teóricas y

empíricas comparadas sobre el régimen de género en los sistemas
de políticas de educación superior en México y Cuba. Su presentación
a manera de “espejo” ayudará a mostrar semejanzas y diferencias entre
ambos casos, así como sus avances y desafíos. De un lado se hará visible
un avanzado y explícito régimen de género normativo de la política
educativa, pero con importantes insuficiencias en su implementación;
de otro se analizan los efectos de desigualdad como consecuencia de la
implementación de la política de educación superior con (des)enfoque
de género. Ambos estudios en su conjunto contribuyen al debate sobre
las políticas públicas desde una perspectiva de género, como un proceso
“incremental”, pero también contingente y en zigzag.
Apuntes teóricos sobre el enfoque de régimen

de género en las políticas públicas
El orden social de las relaciones de género
Uno de los aportes más recientes en la bibliografía sobre políticas públi-

cas con enfoque de género es el relativo a la categoría régimen de género
de las políticas. En ella convergen preocupaciones sobre lo político, las
políticas y la situación (desigual) entre hombres y mujeres, producidas
y reproducidas en el mismo proceso de las políticas.
En sentido general, los trabajos sobre régimen derivan de dos fuen-
tes principales: por un lado, el campo de las relaciones internacionales
desde la ciencia política y un enfoque más de tipo relacional; por otro,
* Becaria posdoctoral del ceiich, unam, 2016-2017. Doctora en Investigación en Ciencias Socia-
les Mención Ciencia Política por la flacso-México. Correo: danayquintananedelcu@gmail.com
57
el conjunto de investigaciones con enfoque de género de tradición fe-

minista. Este segundo pone el acento en los elementos que componen
dicho régimen y la naturaleza de sus interacciones.
En este espectro se incluyen propuestas que van desde un nivel o
modelo simple (por ejemplo, referido a las normas de género desde un
enfoque de derecho), hasta esquemas de gran complejidad explicativa
que buscan dar cuenta de los procesos de desigualdad e inequidad a
partir de combinar, por ejemplo, factores tanto estructurales como sim-
bólicos integrados en el régimen o sistema de género. En este sentido se
comprende el régimen de género como sistema (complejo) de relaciones
que se da en distintos niveles, abarcando desde el ámbito de lo micro
(prácticas específicas) a lo macro (orden social) (Walby, 2004).
En esta literatura, los ámbitos (organizados en niveles) se refieren
a los distintos órdenes sociales de género, haciendo alusión a una es-
tructura construida socialmente y, por ende, sujeta a transformación,
que en su visión holística conforma el orden social de las relaciones
de género. Los órdenes definen sistemas de relaciones que se dan a
partir de determinados arreglos/contratos/pactos/acuerdos sexuales,
que marcan las interacciones en su contenido y dinámica (normas de
conducta, reglas morales, roles de género, concepciones identitarias,
por citar algunos).
Los arreglos de género se instituyen como el núcleo alrededor
del cual se desarrollan los regímenes/sistemas sociales de género, que
otorgan de cierta lógica a los ethos, habitus, normas, leyes e instituciones
que regulan las relaciones de género en cada ámbito (familiar “privado”,
laboral “mixto”, Estatal “público”).
El régimen de género en las políticas públicas
Aquí nos concentramos en el nivel del régimen referido al proceso de

las políticas públicas y que busca analizar las dinámicas desiguales de
género en el espacio público. Se parte de la idea de que, por la misma
naturaleza del Estado (patriarcal) y su rol decisivo en el proceso de las
políticas públicas en el sentido que le da Skocpol (2002), resulta necesa-
rio examinar críticamente estos regímenes instaurados en las políticas,
explícita o implícitamente, en aras de minimizar, compensar o evitar sus
efectos negativos en la situación de género. Como afirman Schofield y
Goodwin (2005), el estudio de estos regímenes que circulan a través del
58
régimen de género en las políticas públicas
proceso de políticas permite analizar los diferentes arreglos de género

que operan según los sectores de la esfera pública.
La relevancia de estudiar el papel de las políticas públicas y la con-
formación de uno u otro tipo específico de régimen es que las políticas
son procesos que entronizan, legitiman y refractan sistemas de relaciones
(sustentados en prácticas y creencias) de género que promueven u obsta-
culizan el cambio en la situación de desigualdad de género de partida.
Esta perspectiva viene a incorporar las demandas del análisis feminista
al proceso de las políticas, en tanto este último reproduce a la vez que
recrea patrones y prácticas marcadas desde la diferenciación jerárquica
sexo-genérica puesta en circulación desde la misma arena estatal.
Con este enfoque se busca contribuir en la comprensión de la
política del género (bajo el entendido de gender politics; Connel, 2002) en
el proceso de la elaboración de la política pública, específicamente la
manera en que se crean y recrean las dinámicas desiguales de género
por asimetrías de poder. Se parte del supuesto de que el régimen de gé-
nero de las políticas públicas influye de manera sustantiva en el cambio-
continuidad de la situación de desigualdad de género, y que él, a su vez,
se construye desde el campo del poder. Bajo este entendido hablamos
de una categoría relacional, que se refiere a la concepción global del
género como un fenómeno sociopolítico, vinculada con las creencias y
prácticas de la política que inciden en la situación de género.
Asimismo, se plantea que la asunción de uno u otro tipo de régimen
de género delineará, explícita y/o implícitamente, el curso de la política
pública en cuanto a paradigmas y acciones asociados con la cuestión
de género, directa o indirectamente, de manera que impactarán signi-
ficativamente la situación de desigualdad de género como efecto de las
políticas adoptadas.
El régimen de género en las políticas desde una dimensión

normativa: dos casos frente al espejo
La equidad de género como un asunto de prioridad en la agenda in-

ternacional de las políticas públicas ha sido un proceso relativamente
novedoso ocurrido en varias etapas. La institucionalización de las de-
mandas feministas en el mismo seno de los Estados patriarcales no ha
sido un fenómeno lineal ni armónico, en tanto ha venido a cuestionar
ya no sólo las acciones diferenciadas a favor de las poblaciones deter-
59
minadas por su sexo, sino que plantea una profunda crítica a la misma
concepción del Estado como instancia superior de organización de la
vida pública y, por lo tanto, las dinámicas intergéneros.
Al analizar los casos específicos de México y Cuba, se pueden en-
contrar rasgos de contraste que nos hablan de diferentes trayectorias
respecto al tema y sus resultados de política pública. No obstante, ambas
experiencias nos colocan frente a disyuntivas similares, sobre todo refe-
ridas a la dinámica altamente compleja entre diseño e implementación
del enfoque de género en las políticas públicas.
Si aceptamos que el régimen o sistema político de cada país marca
los rasgos y dinámicas de los regímenes de sus políticas públicas (Wilson,
2000), entonces las diferencias entre estos dos países provienen desde el
mismo orden estructural/estatal que da forma y sentido a sus políticas
de gobierno.
A. En el caso de México, la perspectiva de género como asunto
de atención de máxima prioridad pública quedó claramente plasmado
(quizá como nunca antes) en los más relevantes documentos del go-
bierno que empezó su mandato con el presidente Enrique Peña Nieto
en 2012. Sus lineamientos más trascendentales se fijaron en el Plan
Nacional de Desarrollo 2012-2018 (pnd 2012), que establece entre sus
estrategias transversales, lo referido a la perspectiva de género. En su
conjunto, las metas nacionales (entre las que destaca desarrollar una
Educación de Calidad, operacionalizada en la Reforma Educativa) y
estrategias transversales buscan tributar a la estrategia general funda-
mental de “elevar la productividad para llevar a México a su máximo
potencial”.
Hasta aquí se desprenden al menos tres rasgos fundamentales po-
líticos, que impactan directamente la política educativa con perspectiva
de género:
1.
La “Educación de Calidad” como meta nacional alcanza niveles
de Estado con la reforma constitucional del año 2013. Sin em-
bargo, “calidad educativa” es quizá el término contemporáneo
más impreciso (vaciado de contenido) y manipulado de la peda-
gogía, que lo convierte en un instrumento político-ideológico
de gran intensidad. Esto se traduce en que Perspectiva de
Género para una Educación de Calidad puede terminar por
convertirse en una estrategia para conseguir un fin no claro o
altamente manipulado.
60
2.
La estrategia transversal Perspectiva de Género para alcanzar la
Meta Nacional Educación con Calidad, no llega a ser pautada
(al estilo calidad educativa) desde el Estado, sino que se plantea
como una acción de gobierno, lo que aumenta su carácter
contingente y formal más que a su estabilidad.
3.
La razón declarada de implementar acciones pro-equidad (en-
tre otras) tiene más un sentido económico que, por ejemplo,
un enfoque de derechos humanos, lo que la hace mayormente
subordinada a las dinámicas y prioridades del mercado, des-
dibujando su relevancia per se.
Es así que, bajo la impronta de lo anterior, en los últimos años, bajo

el sello de la transversalidad de la perspectiva de género en el sector
educativo, han ocurrido dos procesos de política altamente distintivos
de esta etapa:
1. Un desarrollo de la normatividad del régimen de género de

la política educativa que abarca desde sus lineamientos más
generales a nivel de gobierno (pnd) hasta las instancias de im-
plementación de instituciones escolares (por ejemplo, el Plan
de Desarrollo Institucional de la unam 2015-2019).
En otras palabras, lo planteado en la agenda nacional sobre
Educación de Calidad con perspectiva de género, ha dado paso
a un despliegue del diseño de la política sectorial en todos sus
niveles. Dicho diseño se ha elaborado en todas sus instancias
con un gran apego a los lineamientos y concepciones que pau-
tan los organismos internacionales, observable por ejemplo en
la política exterior del país y sus vínculos con las más relevantes
organizaciones internacionales que rigen el tema en la arena
mundial. También en el terreno universitario-institucional,
dicha alineación se observa por ejemplo en la “adhesión” de la
unam a la campaña HeforShe de onu Mujeres para la igualdad
de género, a través de 27 compromisos que se establecen en
el Plan Institucional de la más destacada casa de estudios de
México. Por lo tanto, otra característica del diseño de la polí-
tica y su régimen de género tiene que ver en gran medida con
compromisos internacionales y concepciones supranacionales,
que definen el carácter del régimen de género asumido por la
política doméstica.
61
2. Una implementación de la política educativa de “calidad”, al-

tamente politizada e ideologizada, que ha encontrado grandes
resistencias (incluso generando focos de ingobernabilidad en
algunos territorios) en la ejecución de la perspectiva de género
como eje transversal. La proclividad al uso político del mismo
término “calidad” y el reposicionamiento de actores clave de
política (inee, sindicatos, secretarios) han sido factores clave
para diferir como “efecto no deseado” el asunto de la igualdad,
frente a otras urgencias de la política práctica.
Aquí planteamos como hipótesis que, en la coyuntura antes descrita,

diferir o prorrogar en la práctica el tema de la igualdad en la educación
ha tenido que ver con su anclaje partidario (del gobierno en turno),
su sesgo económico-productivo (tal y como declara el mismo pnd), así
como con la prioridad de cumplir con los compromisos internacionales,
a veces por encima de la misma situación interna. Así, el problema de la
igualdad de género en la política educativa, como en la macropolítica,
termina por volverse un issue del discurso de la política más que de su
puesta en práctica.
Nos encontramos entonces frente a un régimen de género de la
política de educación que en sus textos fundamentales declara buscar
como resultado mejorar la situación de desigualdad de género vía (esen-
cialmente) integración escolar. Su evidencia fundamental se encuentra
en la elaboración de normas a manera de diseño de la política, en los
principales documentos rectores de la macropolítica y en los lineamien-
tos de la nueva política de educación superior, como un capítulo de la
reforma educativa.
Sin embargo, a la vez que se ha avanzado “en el papel”, la imple-
mentación de dicha política ha encontrado numerosas dificultades que
obstaculizan su consecución, en medio de un contexto de descrédito
político y focos de ingobernabilidad, de resistencias a la reforma y de
cambios de coaliciones institucionales (que van desde la Secretaría de
Educación Pública hasta los más altos cargos de las principales universi-
dades públicas del país). Este ambiente ha sido altamente desfavorable
para la implementación de la equidad de género como política trans-
versal, diseñado bajo el arreglo político del “Pacto por México”, pero
de difícil implementación en el curso de la política práctica.
El más reciente ejemplo de las coyunturas adversas al cumplimiento
de dicha estrategia es el anuncio del recorte presupuestario del gobierno
62
para el año 2017, donde la educación es uno de los rubros más afectados
(-4.8%). Tal comportamiento presupuestal hace de difícil ejecución la
reforma educativa y, esencialmente, traerá como consecuencia probable
un aumento de la inequidad en el acceso a la educación media superior
y superior, en contra de la meta de una educación con “calidad” y la
estrategia pro-equidad.
En su conjunto, un análisis del régimen de género de la política
educativa con las características como las que asume en el caso mexicano
se define por ser altamente formal y de escasa posibilidad de implemen-
tación. Ello se expresa en un propósito de política altamente ineficaz
que, aunque resulta amplio en el papel, presenta numerosas limitaciones
en su puesta en práctica que provienen desde su misma raíz política.
Aun con una reforma constitucional como respaldo a la promesa de la
igualdad (calidad) en la política educativa, no se evidencia consenso
ni herramientas que obliguen a su cumplimiento, donde es el mismo
gobierno quien se enfrenta de manera disímil ante el tema, fluctuando
según las coyunturas nacionales, demostrando la frágil sostenibilidad
de las políticas pro-equidad.
B. En otro sentido se puede analizar el caso cubano y el lugar en
su política educativa del régimen de género. A diferencia de México,
la isla ha demostrado por décadas haber implementado una política
transversal a las acciones de gobierno con una elevada eficacia si se le
compara con otras experiencias. Se ha demostrado el papel positivo de
la escuela cubana como vía de inclusión femenina (Domínguez M. I.,
2012), resultado que ha sido reflejado en numerosos trabajos que aquí,
por cuestiones de espacio, no vamos a citar.
Sin embargo, varias investigaciones recientes han dado cuenta de
los actuales retrocesos en cuanto a igualdad de género (e igualdad en
general), como efecto de la implementación de la actual política de
educación superior en dicho país. O sea, no sólo la juventud de acuerdo
con el género empieza a emerger como un grupo vulnerable, sino que
es un grupo vulnerado por la misma política (Zavala, 2013; Tristá et al.,
2013; y Tejuca et al., 2015).
Cuba, baluarte internacional de educación y efectivo ejemplo de
integración social vía escuela, actualmente enfrenta una situación de
contracción sin precedentes de todos los indicadores educativos, espe-
cialmente en el nivel superior (Quintana, 2015). Sólo como botón de
muestra aportamos el siguiente dato: en los últimos cinco años la ma-
trícula universitaria descendió 3.5 veces como promedio y las mujeres
63
a una mayor proporción (-3.7). Junto a ello se han registrado crecientes

grados de desigualdad educativa y la reaparición de grupos vulnerables
y vulnerados por dicha política, entre los que se encuentran aquellos
definidos por su raza, territorialidad (campo-ciudad), ingresos y género.
Aun y cuando las mujeres siguen siendo mayoría en el sistema
terciario de educación por efecto de acumulación histórica, su grupo ha
decrecido de manera alarmante y la proporción de esta disminución es
mayor en las mujeres que en los hombres, como ya se mencionó. Este
comportamiento ya no puede considerarse un evento aislado, pues
representa una tendencia sostenida por más de cinco años, todo un
ciclo escolar. De continuar esta situación, podría conjeturarse que muy
pronto se podrán ver trastocados algunos “logros” educativos naciona-
les, tan reconocidos en el mundo entero. Al observarse esta tendencia
en perspectiva comparada aumenta su gravedad, ya que mientras en el
mundo y, sobre todo, en América Latina crece la matrícula universitaria
y dentro de ella sigue en ascenso el ingreso de la mujer a este nivel como
oportunidad de conseguir luego mejores ingresos y mayor bienestar
(Blazquez y Quintana, 2016), en Cuba hoy el comportamiento de este
fenómeno expresa todo lo contrario.
El problema anterior nos pone ante el viejo debate de las políticas
universalistas vs. las focalizadas, siendo que al menos en el caso cubano,
con todo y las evidencias anteriores, el diseño de la política sigue res-
pondiendo a un esquema universal, mostrando una gran rigidez frente
a la nueva realidad.
En Cuba, la Política de Educación Superior (pes), como parte del
conjunto de la política social socialista, se concibe de manera universal
y homogénea para todos sus beneficiarios. Esto quiere decir que inclu-
so desde su mismo diseño, ella no diferencia según sus características
a aquellos a los que va dirigida. En otras palabras, ni los textos ni las
acciones de política recogen la existencia de grupos vulnerables con
requerimientos de acciones específicas o compensatorias. Es así que
mujeres, hombres, blancos, mestizos, negros, citadinos, campesinos o
aquellos con diversos orígenes socioculturales y distintos ingresos, son
considerados todos por igual bajo la categoría de “joven”. Muchas de
las distinciones anteriores son consideradas asuntos resueltos o supe-
rados, de manera que no conforman subgrupos específicos a atender
por las políticas.
Entre varias razones, lo anterior es posible al menos por un ele-
mento de gran envergadura que encontramos en este caso de estudio: la
64
manera en que el sistema político se desdobla en un régimen específico

de políticas públicas, tanto en su contenido como en su forma. Ha sido
un proceso de larga data que ha propiciado el estudio longitudinal de
las intervenciones del Estado cubano en la esfera pública, bajo relativas
condiciones de estabilidad política. Esto último permite ponderar analí-
ticamente ciertas variables explicativas en dicho decursar, entendiendo
tanto al modelo como sus efectos, no como fenómenos meramente
contingentes, sino como procesos de gran complejidad.
Sobre los policy study, régimen de políticas (Wilson, 2000) se refiere
a la manera en que las políticas (policies) se organizan alrededor de una
lógica Política como un cuerpo total que le da sentido a las acciones del
gobierno a manera de un sistema articulado. De cara al presente trabajo,
este sistema o régimen, en el caso cubano, adopta tres características
fundamentales:
1. Una referente a su estructura: su organización a manera de

monopolio de las políticas (Quintana, 2015), donde el Estado es
el único actor/institución/arena encargado de llevar a cabo el
proceso de las políticas (policy process). Su “derecho” al patri-
monio total de la capacidad de decisión sobre los asuntos más
relevantes de la vida pública en el país, se fundamenta en el
supuesto de representación del Estado sobre la sociedad y del
partido sobre el Estado y el pueblo.
2. Una orientación universalista de sus políticas estatales que ema-
na de la ideología de su sistema político, el cual comulga con un
tipo de socialismo de inspiración marxista-leninista y que asume
una teoría de la justicia que prioriza la igualdad como valor
prioritario. Este sentido de la política se basa en otro supuesto,
la generalización y estandarización del pueblo o sociedad que
representa (porque la unión de todos es una aspiración crucial
en este sistema) y, por tanto, a los que se definen como target de
su política social. Este rasgo tiene especial relevancia para la pes
cubana socialista, diseñada como un mecanismo de igualación
de los puntos de partida de las personas a largo plazo; acciones
igualitarias (de política educativa) sobre una estructura desigual
se supone desde este esquema que propiciarán en el tiempo
un cambio hacia la igualdad estructural.
3. La operacionalización de dicha estructura nuclear política y
su orientación universalista se concreta en el mecanismo de la
65
planificación centralizada. Ella se convierte en el instrumento

organizativo que permite la ejecución de la visión política y es
en sí mismo el ejercicio del poder ritualizado.
En el actual contexto de reformas que se implementan en el país,

que rondan ya una década desde su primer anuncio, destaca la creciente
desigualdad social entendida como “efectos adversos” de los cambios
(Quintana, 2015a). Sin embargo, el diseño de la política social y dentro
de ella la pes no se plantea acciones compensatorias ni específicas, pues
no reconoce de manera clara ni formal grupos en desventaja social. Ante
dicha política, joven es una categoría que estandariza la diversidad que
esconde: según su género, color, territorios de residencia, orígenes so-
cioculturales y diferentes ingresos. Es así como un “error técnico” basado
en premisas ideológicas, termina por generar profundas consecuencias
de diversa índole, sobre todo de injusticia social.
De esta manera nos encontramos que una política social de corte
universalista, en un contexto de desaceleración económica y creciente
desigualdad social como la que se registra en Cuba hoy, al ser aplicada
como instrumento estandarizado propicia efectos desigualitarios cre-
cientes, ya que obvia diferencias fundamentales de sus “receptores”.
En otras palabras y referido al caso específico que nos ocupa, esta-
mos frente a una política con (des)enfoque de género, que por su miopía
no puede (porque no se lo plantea como problema público) emprender
acciones de política en función del género, incluso ante un escenario
crecientemente crítico de desigualdad social. La alusión a este (des)en-
foque busca ser una invitación al debate sobre la necesidad de corregir
los instrumentos con los que miramos e intervenimos la realidad (las
políticas públicas), una realidad caprichosa y cambiante.
Conclusiones
Luego de varias generaciones de políticas públicas que han favorecido

el posicionamiento en las agendas de los gobiernos del problema de
la igualdad y la equidad de género, aún quedan múltiples escollos que
superar. Por un lado, se pueden encontrar numerosas políticas que
buscan mejorar la situación de género, sin embargo, parecería que la
cualidad del problema (el gender politics) sigue intocable. Ello se debe
a la concepción de la política en tanto policy, desprovista de su rasgo
66
más importante: su carácter propiamente político, lo que permitiría

trascender la visión fenomenológica de las acciones gubernamentales.
Esta desconexión entre política y Política ha dotado de gran vul-
nerabilidad a los esfuerzos llevados a cabo para alcanzar metas sociales,
como la igualdad de género en las políticas. La manera en que se obser-
va en los procesos de política pública dicha vulnerabilidad se expresa
en trayectorias que responden a una lógica “incremental”, pero sobre
todo contingente y en zigzag, lo que nos produce la impresión de estar
frente a comportamientos de grandes avances seguidos de enormes
retrocesos. Esta resultante viene a ser consecuencia directa de visiones
de política cortoplacista más que de procesos de largo aliento, lo que
termina por abortar las grandes metas de igualdad, incluso después de
haber elaborado sofisticados diseños (como en el caso mexicano) o de
invertir cuantiosos recursos públicos (como en el caso cubano).
En términos “técnicos”, el régimen de género en la política nos
introduce en la discusión de cómo se relacionan diseño e implementación
o, en otras palabras, texto y acción. Los límites de una gran política “en
el papel”, pero escasamente implementada (como demuestra el caso
mexicano) o una política de igualdad invisibilizada en el diseño (como
ocurre en Cuba), nos ponen frente a este debate. Su complejidad se
muestra al asumir que la comprensión de toda política incluye el curso
de acción deliberadamente diseñado y el curso de acción efectivamente
seguido: no sólo lo que el gobierno dice y quiere hacer, también lo que
realmente (no) hace y (no) logra.
Bibliografía
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Plan Nacional de Desarrollo (pnd) 2012-2018. Recuperado de http://pnd.
gob.mx/
68
IV. Los derechos de las mujeres en la educación
desde el Programa de Derechos Humanos
de la Ciudad de México: Elementos programáticos
para su justiciabilidad y exigibilidad
Carlos Ricardo Aguilar Astorga*
E l Programa de Derechos Humanos de la Ciudad de México (pdhcd-

mx) recientemente terminó su fase de rediseño (2016); con ello se
busca garantizar un mejor desempeño institucional por parte de los
actores involucrados. Sin embargo, ¿qué factores de dicha actualización
permiten enfrentar la implementación del Programa para 2017? ¿qué
se aprendió y que se superó del anterior diseño? ¿cuáles son las expec-
tativas programáticas que tiene el programa en cuanto a las vertientes
sobre los derechos a las mujeres y el derecho a la educación?
El objetivo del escrito es analizar la parte programática de los
capítulos sobre el derecho a la educación (capítulo 9) y derechos de las
mujeres (capítulo 22) del pdhcdmx en su reciente actualización, para con
ello establecer criterios sobre el futuro de la educación de las mujeres
en tanto derechos en la capital del país.
Introducción
Mucho se ha hablado de gobernar mediante políticas y, más aún, incor-

porar el criterio de derechos humanos para que las conduzcan. Tales
relaciones se han obviado por considerar que son meros agregados que
por la misma sumatoria cumplen con la exigencia. Por el contrario, como
lo demuestra el proceso de diseño–implementación–actualización del
pdhcdmx (antes pdhdf) permite analizar esta complejidad.
Del mismo modo, hay consenso para gobernar apoyado en la
participación ciudadana, y aunque esto es más discursivo que real, lo
cierto es que la reconfiguración del Estado en el siglo pasado, así como
* Profesor–Investigador adscrito al Departamento de Procesos Sociales de la Universidad Autónoma

Metropolitana, unidad Lerma. Doctor en Ciencias Sociales en el Área de Relaciones de Poder y
Cultura Política. Correo: c.aguilar@correo.ler.uam.mx
69
las limitaciones gubernamentales frente a los problemas públicos, han

generado procesos democráticos legítimos que permiten afirmar que,
ciertamente, los gobiernos por sí mismos son insuficientes para llevar a
cabo la resolución de problemas públicos. Es aquí donde la participación
ciudadana juega un papel trascendente en el quehacer público, lo que
permite hablar del concepto de política pública, entendido como un
proceso de gobernanza, esto es, como un proceso más horizontal no sólo
en la toma de decisiones sino en su ejecución y evaluación.
En el caso específico de las políticas públicas con enfoque de dere-
chos humanos, la experiencia del pdhcdmx ha demostrado que dicho
proceso no es lineal ni mucho menos automático, sino todo lo contrario.
Es un proceso inmerso de relaciones de poder y tal vez eso sea lo mejor,
pues, en suma, la política es la discusión de la cosa pública con actores
heterogéneos que tienen igual cantidad de criterios.
Este uso del poder político conduce a reflexionar dos conceptos que
son centrales para la tarea que nos ocupa, exigibilidad y justiciabilidad:
[…] define a la exigibilidad como un proceso sociopolítico en el que,

mediante mecanismos diversos, uno de los cuales es el judicial, se exige
a los estados el cumplimiento de sus obligaciones para con la ciudadanía,
en tanto que detentadora de derechos. La exigibilidad, en este sentido,
puede comprender diversos tipos de acción, como son la denuncia del
incumplimiento, la movilización, la presión, o el cabildeo. En síntesis: es
el uso del poder político de la sociedad para exigir del Estado el cumpli-
miento de las obligaciones que por derecho le corresponden. Por su lado,
la justiciabilidad se entiende como el proceso jurídico por medio del cual
se exige a la autoridad competente resolución sobre el incumplimiento de
autoridades diversas en cuanto a los derechos específicos de la ciudadanía
que se presumen violentados. Desde este punto de vista, la exigibilidad y la
justiciabilidad, si bien diferenciables, no son excluyentes, por el contrario,
son complementarias; para fines prácticos se podría decir que cada una
es necesaria pero no suficiente por sí misma. (Canto, 2005: 25)
En este entendido, ambos conceptos son relevantes para el estu-

dio pues el derecho a la educación de las mujeres se sustenta en cómo
hacer que el Estado cumpla compromisos por medio de acciones que
influyan en la toma de decisión de la política pública. Es decir, cómo se
estructuran las demandas de la población femenina en tanto derecho
a la educación en el diseño e implementación de políticas públicas con
enfoque de derechos.
70
los derechos de las mujeres en la educación
El presente escrito busca hacer una aproximación analítica del

carácter programático de los capítulos correspondientes al derecho a
la educación (capítulo 9) y derechos de las mujeres (capítulo 22) del
pdhcdmx para determinar la institucionalización del derecho a la edu-
cación en las mujeres en la capital del país. Primeramente, se describen
los antecedentes del pdhcdmx; posteriormente, se analizan los capítulos
mencionados; también se presenta una brevísima reflexión sobre la Re-
forma política de la Ciudad de México, que es un aspecto político vital
para la definición de la implementación del pdhcdmx; finalmente, se
hacen valoraciones en el apartado de conclusiones.
Antecedentes y descripción del programa
Al menos desde 1992 se consolidaron redes internacionales en defensa

de los derechos humanos en la Ciudad de México por parte de las or-
ganizaciones de la sociedad civil. Lombera y Sandoval señalan:
Ya desde 1992, por ejemplo, varias osc mexicanas nos sumamos a la

construcción de la Carta Mundial por el Derecho a la Ciudad; y, desde sus
trincheras, las organizaciones hemos aportado en redes internacionales
para el reconocimiento, puesta en práctica, defensa y exigibilidad de
derechos, civiles, políticos, económicos, sociales, culturales, ambientales,
y ahora sexuales. (2011)
Ese mismo año:
[...] en el marco de las actividades preparatorias de la II Conferencia

Mundial de la Organización de las Naciones Unidas sobre Medio Am-
biente “Cumbre de la Tierra”, organizaciones como el Foro Nacional
por la Reforma Urbana (fnru) de Brasil, la Coalición Internacional para
el Hábitat (hic) y el Frente Continental de Organizaciones Comunales
(fcoc) conjuntaron esfuerzos para redactar y suscribir en esa ocasión el
Tratado sobre Urbanización “Por ciudades, villas y poblados justos, de-
mocráticos y sustentables”. (Carta de la Ciudad de México por el Derecho
a la Ciudad , 2011)1
1
En la página de la Carta de la Ciudad de México por el Derecho a la Ciudad (http://derechoala-
ciudaddf.blogspot.mx/) pueden verse otras fechas importantes, aunque más orientadas al derecho
a la ciudad. Este es definido como el usufructo equitativo de las ciudades dentro de los principios
71
La Conferencia Mundial de Derechos Humanos celebrada en Viena,

Austria (1993), es un hito importante en la materia por dos elementos:
1) La realización de los Tribunales de la Mujer, organizados por el mo-
vimiento feminista internacional, que lograron el reconocimiento de
las violaciones sistemáticas a los derechos humanos de las mujeres en el
mundo (Facio, 2011; Bunch, Hinojosa y Reilly, 2000); y 2) el compromiso,
por parte de los países firmantes, de promover acciones concretas en
defensa de los derechos humanos dentro de los Planes Naciones. Esto
implica la promoción de políticas públicas que garanticen los derechos
humanos. El párrafo 71 es claro en ese sentido: “La Conferencia Mun-
dial de Derechos Humanos recomienda que cada Estado considere la
posibilidad de elaborar un plan de acción nacional en el que se deter-
minen las medidas necesarias para que ese Estado mejore la promoción
y protección de los derechos humanos.”
En 1997 la Asamblea General de las Naciones Unidas se propuso
generar planes nacionales de derechos humanos que buscaban: i) esta-
blecer y fortalecer tanto organizaciones como instituciones nacionales y
locales a favor de los derechos humanos; ii) generar acciones concretas
derivadas de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos; iii) evitar
las violaciones de los derechos humanos a partir de criterios humano,
social, cultural, ambiental y económico; iv) propiciar el entorno que dé
respuesta a los cambios socioeconómicos en la materia; y v) procurar
que los gobiernos nacionales cumplan con compromisos firmados con
anterioridad, como la Declaración y Programa de Acción de Viena
(1993). De esta manera, las Naciones Unidas buscan diversificar la par-
ticipación no sólo de entes gubernamentales, sino también de actores
civiles y sociales (onu, 1997).
En 2002, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas
para los Derechos Humanos (oacnudh) instaló oficinas en la Ciudad
de México, suscribiendo un Acuerdo de Cooperación Técnica que dio
origen al Diagnóstico Nacional de Derechos Humanos, del que surgieron
de sustentabilidad, democracia, equidad y justicia social. Es un derecho colectivo de los habitantes

de las ciudades, en especial de los grupos vulnerables y desfavorecidos, que les confiere legitimi-
dad de acción y de organización, basado en sus usos y costumbres, con el objetivo de alcanzar el
pleno ejercicio del derecho a la libre autodeterminación y un nivel de vida adecuado. El derecho
a la ciudad es interdependiente de todos los derechos humanos internacionalmente reconocidos,
concebidos integralmente, e incluye, por tanto, todos los derechos civiles, políticos, económicos,
sociales, culturales y ambientales que ya están reglamentados en los tratados internacionales de
derechos humanos (Artículo 1, apartado II).
72
31 recomendaciones para formular un Programa Nacional de Derechos

Humanos que fue presentado por el gobierno federal en diciembre de
2005.2
En marzo de 2007 se signó la Carta Compromiso para la instalación
del Comité Coordinador de la elaboración del Diagnóstico de Derechos
Humanos para el Distrito Federal y del Programa de Derechos Huma-
nos del Distrito Federal. El objetivo del Diagnóstico fue identificar los
obstáculos que impiden a las personas que habitan y transitan en el,
entonces, D. F. gozar plenamente el ejercicio de sus derechos; además,
buscó manifestar el nivel de cumplimiento y responsabilidad de las
autoridades locales (ddhdf, 2008: 27).
A partir de los obstáculos identificados en el ddhdf, el Programa
tiene por objeto proponer soluciones estableciendo estrategias, líneas
de acción, plazos y unidades responsables, a partir del enfoque de de-
rechos humanos en la legislación, las políticas públicas y el presupuesto
(pdhdf, 2009: 71). Desde 2014 comenzó la discusión para rediseñar el
pdhdf, que formalmente se presentó oficialmente el miércoles 31 de
septiembre de 2016 ya como pdhcdmx.
El pdhdf (2009) se pensó como una herramienta incluyente, integral
y capaz de proponer soluciones a través de estrategias, Líneas de Acción
(la),3 plazos y unidades responsables, a partir del enfoque de derechos
humanos en la legislación, políticas públicas y presupuesto. Para su elabo-
ración se empleó una metodología participativa, sustentada en el análisis
de los problemas detectados en el ddhdf, en la definición de propuestas
de la —surgidas de la convergencia de la investigación y estudio de in-
formación de la sociedad civil, los entes públicos y las recomendaciones
de instancias de derechos humanos— y en la generación de consensos a
partir de más de 150 reuniones de trabajo, discusión y análisis, así como
la participación de más de 600 personas de osc, instituciones académicas,
organismos internacionales y el sector público (Ávila, 2011).
La estructura del contenido del pdhdf se distribuyó en cuatro
partes estructurales: I. Antecedentes, Marco de Referencia, Objetivo y
2
El Diagnóstico contiene 31 recomendaciones generales agrupadas en los siguientes rubros: de
Alcance General, Sistema de Justicia, Seguridad Pública, Otros derechos Civiles, Acerca de los
derechos Humanos de las Mujeres, Acerca de los derechos humanos de los Pueblos Indígenas,
Acerca de los derechos Económicos Sociales y Culturales, Acerca de los Derechos Políticos y, Reco-
mendación Instrumental. El Diagnóstico puede ser consultado en la página http://www.pdh.cdmx.
gob.mx/programa/programa-y-diagnostico-anterior.
3
Para mayor precisión de cada una de las 2,412 líneas de acción, véase el pdhdf, pp. 94-998.
73
Estrategias Transversales; II. Líneas Estratégicas y Acciones por Derecho

y por Grupo de Población; III. Agenda Legislativa; y IV. Mecanismo de
Seguimiento y Evaluación (msye).
Cabe recordar que el pdhdf tiene su propia ley (Ley del Programa
de Derechos Humanos),4 el cual señala en sus artículos 13 y 14 que cada
seis años debe contemplar su actualización. Del mismo modo, establece
el funcionamiento del Programa a través del Mecanismo de Seguimiento
y Evaluación. Dicho mecanismo se compone de tres partes:
a) El Comité de Seguimiento y Evaluación (csye): Conformado

de representantes de los tres poderes de gobierno de la ciudad,
esto es, Asamblea Legislativa, Gobierno del Distrito Federal
y Tribunal Superior de Justicia de la Ciudad de México; tres
representantes de instituciones académicas y cuatro organiza-
ciones de la sociedad civil.
b) Espacios de Participación (ep): son espacios más amplios don-
de participan no sólo sectores más amplios de la academia,
gobierno, organizaciones civiles, sino también organismos in-
ternacionales, con el objetivo de ser un acceso a sus demandas
durante la implementación del Programa.
c) Secretaría Ejecutiva (se): es una instancia desconcentrada de
la Secretaría de Gobierno que tiene la atribución de orientar
y dirigir las fases de la política pública del Programa.
El msye distribuye la toma de decisión e, incluso, da especial peso

a las organizaciones de la sociedad civil; esto es importante porque
parte fundamental del Programa es su carácter público más que de
gobierno. Si bien este último queda representado en sus tres poderes,
son las organizaciones mediante sus cuatro representados que tienen
un significativo peso en la decisión.
El derecho a la educación en el capítulo 9 del pdhcdmx
Un gran problema en la implementación del programa del 2009 (pd-

hdf) fue que tuvo 2,412 la, las cuales implicaban una coordinación
4
Gaceta Oficial del Distrito Federal, 30 de mayo de 2011. Disponible en http://www.iedf.org.mx/
transparencia/art.14/14.f.01/marco.legal/lpdhdf.pdf
74
que quedó obviada y, por tanto, poco ejecutable. Es decir, se tuvieron

las capacidades técnico-políticas, pero la materia de intercambio fue la
acumulación de la que saturaron la estructura institucional y organi-
zacional. Quedó claro que el número de la respondió más a criterios
de no exclusión que de operatividad programática. Por otro lado, se
definieron indicadores pero no metas, al tiempo que los primeros se
relacionaron muy poco con las la, lo que ocasionó una dispersión
de energías al momento de definir responsables a nivel de la micro
implementación, esto es, la estrategia (cuarta variable) en tanto la,
quedó limitada.
El Programa en su versión 2016 aborda 19 derechos humanos
(dentro de tres núcleos problemáticos) y 11 grupos de población:
A) Núcleo Democracia y Derechos Humanos:
1. Derecho de acceso a la información y protección de datos per-

sonales
2. Derecho a defender derechos humanos
3. Derecho a la igualdad y no discriminación
4. Derecho a la libertad de expresión
5. Derechos políticos
B) Núcleo Seguridad Humana:
6. Derecho al agua y al saneamiento

7. Derecho a la alimentación
8. Derechos culturales
9. Derecho a la educación
10. Derecho a un medio ambiente sano
11. Derecho a la movilidad
12. Prevención y reducción de riesgos
13. Derecho a la salud
14. Derechos sexuales y derechos reproductivos
15. Derecho al trabajo y derechos humanos laborales
16. Derecho a una vivienda adecuada
C) Núcleo Sistema de Justicia:
17. Derecho de acceso a la justicia
75
18. Derecho al debido proceso

19. Derecho a la integridad, libertad y seguridad personales
Grupos de población:
20. Derechos de los pueblos y comunidades indígenas

21. Derechos de las y los jóvenes
22. Derechos de las mujeres
23. Derechos de niñas, niños y adolescentes
24. Derechos de las personas adultas mayores
25. Derechos de las personas con discapacidad
26. Derechos de las personas migrantes y sujetas de protección
internacional
27. Derechos de las personas privadas de la libertad en centros de
reinserción
28. Derechos de las personas víctimas de trata y otras formas de
explotación
29. Derechos de las poblaciones callejeras
30. Derechos de la población lesbiana, gay, bisexual, transexual,
transgénero, travesti e intersexual.
Como puede verse, la actualización del Programa contempló cinco

nuevos capítulos: a) derecho a la alimentación, b) derechos culturales,
c) derecho a defender derechos, d) derecho a la movilidad y e) preven-
ción y reducción de riesgos. Si bien, ya se tenían contemplados desde
el Diagnóstico 2008, no se contaba con información suficiente para
incorporarlos a un programa. Es decir, tales derechos han tenido una
importante discusión, por lo que fue posible incorporarlos en la actua-
lización y, por ello, se vuelven innovadores en los Programas de ddhh
que se tienen en el resto del país.
El orden metodológico que dicha actualización tuvo en su capitu-
lado fue de la siguiente manera: a) marco normativo (local, nacional e
internacional), b) problema público planteado como problema en tanto
derecho humano, c) Objetivos (general y específicos), d) Estrategias
(acciones), e) Metas (a 2018 y 2021), f) Indicadores, g) Ente responsa-
ble (responsable jurídico en la implementación), y h) alineación con
el Programa General de Desarrollo del Distrito Federal 2013 – 2018
(complementariedad).
76
Marco normativo y problemáticas detectadas
Uno de los aspectos más relevantes de la actualización fue su armoni-

zación con la reforma constitucional de derechos humanos en el 2011
(dof, 10 de junio de 2011), la cual establece constitucionalmente la
educación como derecho humano. Asimismo, surge en 2013 la Ley del
Programa de Derechos Humanos del Distrito Federal (godf, 30 de mayo
de 2013), que da garantía a toda persona que habita o transita por la
Ciudad de México la titularidad de derechos que estén presentes en la
constitución federal y los tratados internacionales firmados y ratificados
por el Estado mexicano.
Del mismo modo, la reforma constitucional al artículo tercero
de 2013 planteaba objetivos muy concretos, a saber: aumento de la
calidad y matrícula, y recuperar la rectoría del Estado mexicano en el
sistema educativo del país. Con ello, la Ley de Educación del Distrito
Federal incorpora el concepto de derechos humanos en su artículo 10,
fracción XI.
No menos importante son las recomendaciones y observaciones que
hacen la Organización de las Naciones Unidas, la Comisión Interameri-
cana de Derechos Humanos y el Comité de los Derechos del Niño de la
onu. Este último establece claramente combatir la deserción tomando
en consideración los factores causales.
Pese a lo anterior, el capítulo 9 del pdhcdm señala que pese a que
la ciudad ocupa el primer lugar nacional en cobertura de secundaria,
educación media-superior, profesional técnico y bachillerato, el porcen-
taje de alumnos que asiste a la educación inicial en escuelas privadas
(29.3 %), lo hace al doble de la media nacional, que es de 14.2 %, lo
que necesariamente implica una mayor oferta privada en este nivel, es
decir, mientras la oferta privada a nivel primaria y secundaria oscilan
en el 37%, a nivel preescolar es del 60% (pdhcdmx, 2016: 174-175).
A nivel medio-superior, el capítulo señala que el crecimiento
de la demanda aumentó 5.3 % desde 2012, pero contrasta el hecho
de que el número de escuelas descendió 18 % (120 escuelas) en ese
mismo periodo. Aunado a ello, el número de docentes en ese nivel
sufrió una baja de 2.7 %, es decir, aumenta la demanda y disminuye
el número de escuelas y docentes en un momento de los tratados
internacionales, acuerdos y recomendaciones señalen lo contrario
(pdhcdmx, 2016: 179). Vemos entonces cómo el delegar a privados
el derecho a la educación es la forma en que el ente gubernamental
77
atiende la problemática. Para el caso del nivel superior, es de destacar

que la Ciudad de México cuenta con el 63% de escuelas (públicas y
privadas) que ofertan licenciaturas.
En cuanto al problema del analfabetismo, la Ciudad de México
cuenta con niveles muy bajos en este rubro, sin embargo, el problema
se detecta en más en los grupos de edad que van de los 26 años en
adelante. Mediante el Programa de Alfabetización de la ciudad, el nú-
mero de personas analfabetas disminuyó un 0.4%, mientras que a nivel
federal la cifra fue de 1.2 %, esto se debe principalmente no a que la
estrategia sea menos eficaz, sino que los bajos porcentajes en la capital
son el factor a observar.
Respecto de los elementos contextuales y situacionales que se viven
al interior de las escuelas en la capital, estos se relacionan con violencia,
inseguridad, deserción. De acuerdo con el capítulo mencionado:
[...] el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal, no

proporcionó información de los mecanismos o medidas que existen para
prevenir la violencia escolar en general y de género (para 2012); así como
de los mecanismos y/o medidas de seguimiento y atención en casos de
hostigamiento, acoso sexual y violación en el nivel de educación media
superior. (p. 188)
Por otro lado, es de significativa preocupación la población juvenil

que no trabaja ni estudia. En la Ciudad de México el 19.3% (450,848)
de los jóvenes entre 14 y 29 años están en esta situación. Aspecto que
va relacionado con otras variables como la delincuencia y el consumo
de drogas. Pese a que en prácticamente en las 16 delegaciones hay
consumo de drogas en todas las edades, hay una correlación con el
entorno geográfico y el nivel socioeconómico. Aunado a lo primero,
en las escuelas en entornos más desfavorables también se presencia el
desgaste en infraestructura; esto es importante pues el pdhdf (2009) no
contemplaba líneas de acción que atendieran dicha situación.
Se recomienda al gobierno local fortalecer programas (compra de
útiles y uniformes, becas, calidad) encaminados a la deserción escolar.
Sin embargo, no se menciona que dichos apoyos (concentrados en pro-
gramas) deben también estar acompañados de evaluaciones meticulo-
sas que determinen no sólo que el problema social para el cual fueron
creados se está revirtiendo, sino se desvían al control electoral o para
fortalecer clientelas específicas.
78
Hablar de educación en derechos humanos permite abordar

problemáticas muy específicas, por ejemplo, en los campos de la salud
(nutrición), laboral (calidad de la enseñanza), acceso a la información
(educación sexual y reproductiva). Para ello recomiendan una estrategia
que impulse la educación en derechos humanos con enfoques multidis-
ciplinarios de las instituciones educativas de la ciudad.
Cabe destacar que en el capítulo se menciona la palabra género
solamente siete veces, ello implica que el criterio tiene presencia pero
una cobertura mínima. No obstante habrá que formular nuevas correla-
ciones entre variables para establecer si ese número es suficiente o por
el contrario, el capítulo no contiene perspectiva de género.
La cuestión programática
Como pudimos observar, son múltiples y multicausales factores que

determinan el estado actual del derecho a la educación en la capital
del país, no obstante, cómo pasar del problema identificado a acciones
encaminadas a resolver la situación indeseada es parte fundamental
del análisis de las políticas públicas. En la reciente actualización, el
Mecanismo de Seguimiento y Evaluación determinó la metodología
programática que regirá los 19 derechos y los 11 grupos de población
identificados en el pdhcdmx. De este modo, el objetivo general del ca-
pítulo correspondiente al derecho a la educación quedó de la siguiente
manera: “Respetar, proteger, promover y garantizar, bajo los principios
de igualdad y no discriminación, el derecho a la educación y el acceso
a la educación en derechos humanos a todas las personas que habitan
y transitan la Ciudad de México” (pp. 202). Asimismo, se presentan
cinco objetivos particulares.
El aspecto a destacar es precisamente cómo un problema se
transforma en política pública, asunto que no es para nada como se ha
supuesto. De hecho, no sólo es complicado pasar del problema al dise-
ño, sino del diseño a la implementación; en este sentido, este análisis
parte de reflexionar cómo la parte programática conduce este tránsito.
Por cuestiones de espacio, analizaremos tres factores identificados en
las conclusiones del capítulo, anteriormente señalados: a) fortalecer
programas existentes; b) articulación entre órdenes de gobierno; y c)
educación en derechos humanos como agente articulador con otros
derechos.
79
Para el caso del fortalecimiento a los programas existentes, entra

en el primer objetivo particular que busca promover la igualdad y
no discriminación en el acceso y permanencia del alumnado en los
diferentes niveles educativos y, como señalábamos previamente, no
hay referencias a la evaluación de dichos programas, aunque en las
metas queda establecido el cumplimiento de las metas físicas de di-
chos programas.
Una primera preocupación —y que es un aspecto en la mayoría
de los capítulos— es la inexistencia de líneas basales para contrastar
información, es decir, al no haber estas sugerencias en la programación,
la meta de cumplir el 90% de las metas físicas queda a la interpretación
de cifras que tengan los programas (útiles, uniformes, becas, etcéte-
ra), pues fácilmente ellos pueden responder en sus informes que en
realidad lo han hecho sin que la metodología utilizada sea lo central.
Esto no es menor, pues los indicadores de esta estrategia señalan el
porcentaje de los estudiantes que reciben los apoyos, aspecto que no
garantiza una correlación entre deserción y apoyo, pues al existir lo
segundo en una población objetivo poco riguroso el problema puede
no atenderse. Por otro lado, el delegar únicamente a dichos apoyos la
tarea de disminuir la deserción puede caer en supuestos pues el factor
causal de dicho problema no es estrictamente el no tener beca, útiles o
uniforme, sino es un espectro mucho más amplio como discriminación,
exclusión, racismo, violencia, contexto geográfico, situación familiar y
un largo etcétera.
La articulación de órdenes de gobierno, queda implícita en los cinco
objetivos particulares, pues el apartado de entes responsables implica
una correlación de actores aunque dentro del gobierno local, depen-
dencias y universidades, pero es más tácita en el objetivo tercero que
señala: “Fortalecer una cultura de paz y de derechos humanos en los
tipos, niveles y modalidades de la educación de la Ciudad de México”,
el cual establece como estrategia: “Diseñar e implementar un programa
de cultura de paz y educación en derechos humanos […] en coordina-
ción con la autoridades federales con la colaboración de instituciones
públicas, privadas y de la sociedad civil”. No obstante, y como se señaló
anteriormente, la Ciudad de México tiene competencia limitada en
cuanto a la educación básica. Para ello será necesario reflexionar en
torno a la Reforma política de la Ciudad de México que pasó de ser
el Distrito Federal a Ciudad de México. Si bien se establece que esta
articulación debe ser enfática, queda relegada a un programa todavía
80
por diseñar que, a pesar de ser necesario, es insuficiente para tener una
articulación entre los niveles de gobierno en materia educativa y, sobre
todo, en el derecho a la educación.
La educación en derechos humanos y cultura de paz está fuertemente
presente en los objetivos tres y cuatro, que establecen “Fortalecer una
cultura de paz y de derechos humanos en los tipos, niveles y modalida-
des de la educación de la Ciudad de México” y “Fortalecer una cultura
de paz y de derechos humanos en las personas servidoras públicas del
Gobierno de la Ciudad de México”, respectivamente. Como puede
observarse, ambos objetivos integran la misma idea, en un primer esce-
nario en las instituciones educativas y en un segundo en los servidores
públicos. Para ello, el objetivo particular cuatro estratégicamente opta,
al igual que el cuarto, por un programa respectivo que básicamente
elige la capacitación, lo cual resulta indispensable, pero sin mayor re-
dacción sobre lo que se busca lograr con ambos programas —todavía
por diseñarse—, pues también se hace el supuesto que la capacitación
obligatoria supone un cambio en las actitudes de alumnos y servidores
públicos. Esto hace suponer que se delega demasiado a los cursos de
capacitación para resolver problemas públicos.
Por otro lado, tampoco se habla de la evaluación de los progra-
mas sino de su implementación para lograr objetivos. Falta entonces
un mecanismo de evaluación concomitante y ex post para realmente
conocer cómo cambian las actitudes de la población objetivo en cuanto
a la variabilidad de su perspectiva favorable a los derechos humanos y
la cultura de paz.
Un quinto objetivo particular se propone “Alcanzar la pertinencia
educativa en la Ciudad de México en los ámbitos de competencia de
la educación bilingüe e intercultural de los pueblos y comunidades
indígenas”, ello mediante dos estrategias: primero, adecuar planes y
programas de alfabetización, educación media y superior para que
consideren los requisitos culturales y pedagógicos de una educación de
este nivel; y segundo, elaborar un modelo de educación bilingüe. Que-
da claro que las estrategias implican la incorporación de la educación
bilingüe e intercultural.
Respecto a los vínculos entre educación superior y género, el ca-
pítulo concluye que:
En relación con el entorno de aprendizaje, se requiere que existan con-

diciones suficientes de seguridad, sustentabilidad, salud física e higiene,
81
con perspectiva de género e inclusión ante las necesidades de poblaciones

con discapacidad, y que atiendan también los requerimientos especiales
de niñas y niños. Se pretende también que la Ley de Educación de la
entidad establezca la obligatoriedad de proporcionar a las y los educan-
dos, una educación para la salud, que tenga como objetivo central educar
en temas de prevención para la preservación de la salud y el desarrollo
de hábitos alimenticios sanos, que fomenten el consumo de alimentos
balanceados y nutritivos, y eviten la obesidad y la desnutrición. En este
marco, el Gobierno de la Ciudad de México debe consolidar programas
sociales que promuevan condiciones de equidad para garantizar el ac-
ceso y permanencia de la niñez y la juventud en las escuelas, a través
de programas de distribución universal y gratuita de útiles y uniformes
escolares, seguros de transporte y educación garantizada, así como de
otorgamiento de becas –destacadamente en el nivel medio superior, con
el programa Prepa Sí–. En los niveles medio y superior, el Gobierno de
la Ciudad de México consolidará en el Instituto de Educación Media
Superior del Distrito Federal, la Universidad Autónoma de la Ciudad
de México y la educación inicial, con una instancia de coordinación, los
programas institucionales que a su vez articulen esfuerzos alrededor del
programa de cultura de paz y educación en derechos humanos. Esto
redundará en un mayor avance en la calidad y cobertura educativas y
en mejores relaciones sociales, caracterizadas por la convivencia pacífica
y la tolerancia. Por lo tanto, ante la reforma política de la Ciudad de
México, es imperativo que las autoridades se comprometan a mantener
estos programas en caso de que se opere la transferencia de los servicios
educativos. (pdhcdmx, 2016).
Como puede observarse, la perspectiva de género a nivel superior

queda relegada a una instancia de coordinación dentro del Instituto de
Educación Media Superior del Distrito Federal.
Los derechos de las mujeres. Capítulo 22 del pdhcdmx
A pesar del amplio marco normativo internacional que aboga por los
derechos de las mujeres,5 la realidad demuestra que las expectativas
5
Declaración Universal de Derechos Humanos, Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos y el Pacto Internacional de los Derechos Económicos Sociales y Culturales, la crea-
ción de la Comisión Social y Jurídica de la Mujer en la Organización de las Naciones Unidas, la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, la
82
han quedado relegadas a su incumplimiento. En el plano nacional,

con la reforma constitucional del 10 de junio de 2011, se reconocen los
tratados internacionales, obligando a los actores nacionales y locales a
respetar dichos acuerdos.6 A pesar de lo anterior, las brechas de género
son amplias, por mencionar un dato:
El índice de feminidad de pobreza (mujeres pobres por cada 100 hombres

pobres) pasó de 112.5 en 2008 a 108.3 en 2010”. (pdhcdmx, 152), más
adelante se señala “el índice de desarrollo humano relativo al género
de la Ciudad de México fue de 0.330. Esta desigualdad registrada entre
mujeres y hombres es similar a la de países como Rumania y Mongolia.
Las condiciones de desigualdad de género son superiores a las de Europa
y Asia Central (0.280), pero inferiores a las de América Latina y el Caribe
(0.419) y a las de África Subsahariana (0.577). Las tres delegaciones con el
mayor nivel de desarrollo para las mujeres son Benito Juárez, Miguel Hi-
dalgo y Coyoacán (0.753, 0.790 y 0.791, respectivamente). En Milpa Alta,
Tláhuac e Iztapalapa se registran los valores más bajos (0.916,0.881y0.874,
respectivamente). (pdhcdmx, 153)
De igual manera, se mencionan cifras alarmantes sobre discrimi-

nación, salud reproductiva, interrupción legal del embarazo, embarazos
adolescentes, educación, trabajo doméstico no remunerado, participa-
ción política, derecho a la no violencia, violencia sexual, feminicidios,
acceso a la justicia, trabajo sexual y mujeres privadas de su libertad.
Declaración y Programa de Acción (derivado de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos), el

Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (celebrada
en El Cairo en 1994) y la Declaración y Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mundial
de la Mujer (celebrada en Beijing en 1995), Agenda 2030 de la onu (objetivo 5), Sistema Inte-
ramericano de Derechos Humanos, la “Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar
y Erradicar la Violencia contra la Mujer, “Convención de Belem Do Pará”, el Consenso de
Montevideo, por mencionar algunos.
6
Cfr: 4to constitucional (que establece la igualdad entre hombres y mujeres), la Ley General
para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, la Ley General de Acceso de las Mujeres a una
Vida Libre de Violencia, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación y la Ley del
Instituto Nacional de las Mujeres; en el plano local destacan la Ley de Acceso de las Mujeres
a una Vida Libre de Violencia del Distrito Federal, la Ley Sustantiva entre Mujeres y Hombres
en el Distrito Federal, la Ley que establece el Derecho a Recibir un Apoyo Alimentario a las
Madres Solas de Escasos Recursos Residentes en el Distrito Federal la Ley para Prevenir y
Eliminar la Discriminación del Distrito Federal, la Ley de Salud para incluirla en el capítulo
IX, entre otras.
83
Para el caso que nos compete, es decir derechos de las mujeres en la

educación, se menciona que:
En materia de educación, el analfabetismo constituye uno de los problemas

sociales ya que son un símbolo de desigualdad y pobreza. La Ciudad de
México ocupa el último lugar en el porcentaje de analfabetismo, 1.9, según
cifras de 2013, siendo que el promedio nacional es de 6.1%. No obstante,
el rezago educativo es mayor en las mujeres que en los hombres. Según la
Encuesta Intercensal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía, en
2015 para la entidad, la tasa de analfabetismo de la población de 15 años
o más fue 1.48% de la cual el 27.72% son hombres y 72.28% son mujeres,
detectándose los porcentajes más altos a partir de los 35 años. Se mantiene
la desigualdad en la permanencia escolar de las mujeres debido a que
recae en ellas las responsabilidades de trabajo doméstico y de cuidados
no remunerados, así como matrimonios y embarazos a temprana edad.
El derecho a la educación está interrelacionado con otros derechos que
permiten mejorar la calidad de vida, por consiguiente, presentan mayores
limitaciones para acceder y conservar un empleo formal remunerado,
acceder a puestos de toma de decisión en el ámbito público y privado,
a una vivienda digna, la seguridad social y pensiones, por mencionar
algunos. (pdhcdmx, 158)
En su parte programática, el capítulo tiene el objetivo general de:

respetar, proteger, promover y garantizar bajo el principio de igualdad y
no discriminación, los derechos los derechos humanos de las mujeres que
habitan y transitan en la Ciudad de México (p. 180). Asimismo, plantea
seis objetivos particulares, de los cuales, el tema educativo es implícito,
pues no se visualizan estrategias o metas alusivas a las problemáticas
específicas de la relación educación–derechos de las mujeres.
Como pudimos observar en párrafos anteriores, si bien la Ciudad
de México es la entidad con menos analfabetismo, casi tres cuartas par-
tes son mujeres, tal parece que los problemas interrelacionados entre
educación y género, queda en los componentes de los diversos capítulos
(trabajo, vivienda, agua, etc.), pero no son explícitos los derechos de las
mujeres en el capítulo de derecho a la educación ni viceversa. A pesar de
los esfuerzos del Programa por ser incluyente, la parte programática no
permite estas especificidades, siendo que tanto indicadores como metas,
bien pueden contemplar porcentajes de avances que interrelacionen las
categorías. Probablemente sea cuestión del propio diseño del Programa,
pues implica aspectos muy generales que las particularidades quedan
84
relegadas a la implementación. Con ello se pierde una excelente opor-

tunidad de interrelacionar derechos de manera clara y precisa para que
puedan ser monitoreados y evaluados concomitante.
En este sentido, el diseño de políticas con enfoque de derechos tiene
que retomar sus propios diagnósticos; no es ninguna casualidad que lo
que se encuentra en estos, va disminuyendo como va avanzando el ciclo
de las políticas y que no refiere únicamente a este caso, sino que cada vez
es más evidente que la planeación (sobre todo con enfoque positivista)
pierde gradualmente su especificidad al momento de la formulación y
más aún en la implementación. De ese modo, la elaboración de políticas
no debe entenderse como un “requisito” que se ajuste únicamente a los
esquemas de planeación para que puedan recibir recursos, sino que en
todo momento debe hacer latente el problema específico que se encuen-
tra en el diagnóstico; dicho de otra manera, cumplir únicamente con
los requisitos de la planeación, termina por diluir el problema público
y, con ello, la política pública pierde su característica justiciable. Por ello
mismo, al principio señalábamos que tanto la exigibilidad y justiciabili-
dad son complementarios y mutuamente interrelacionados; vemos por
un lado que las demandas sobre derechos a la educación y derechos de
las mujeres plantean problemas muy específicos, pero su programación
(objetivos, metas indicadores) van perdiendo sus características. Cuando
eso sucede, se pierde la justiciabilidad porque la programación ya no
responde al problema público, sino a los tiempos presupuestales. ¿De qué
sirve tener una amplia gama de formas de exigibilidad si al momento
de articular la justiciabilidad mediante políticas públicas se pierde su
vínculo con el diagnóstico y más aún con el problema central? Esto se
aprecia más cuando se interrelacionan derechos (educación, mujeres),
lejos de fortalecerse quedan disociados.
No basta con hacer buenos diagnósticos si, al final, objetivos, metas
e indicadores conducen a problemas periféricos y no a los centrales. Por
otro lado, mucho se ha dicho que los derechos tienen una interrelación,
pero esta no queda plasmada al momento del diseño, sino que simple-
mente se da por hecho que, en algún momento de la implementación,
estos derechos van a tener vinculación simétrica. No, el diseño de la
programación debe posibilitar este hecho y fundamentarlo en un enca-
denamiento del proceso para que el resultado sea el esperado.
Es todo un reto pasar de la exigibilidad (proceso sociopolítico que
exige obligaciones al ente gubernamental) a la justiciabilidad en tanto
políticas públicas. Justamente no hay avances significativos en esto último
85
porque no hay una interrelación entre exigir y justiciabilizar. Logar pleno

disfrute de derechos requiere de una armonización entre el problema
público (exigibilidad) y su solución (justiciabilidad). Lo que vemos en
este caso —y que hipotéticamente se deduce en muchos más— es que
no existe esta armonización porque de un lado están quienes demandan
y del otro quienes planean y, pese a que el pdhcdmx (mediante su me-
canismo) establece cercanía y vínculos estrechos entre estas dos partes,
resulta claramente insuficiente.
En el cuadro 1, puede observarse que no existe la armonización
programática en cada uno de los capítulos, que posibilite transitar de
las problemáticas detectadas a su realización mediante objetivos.
Reforma política de la Ciudad de México
El 29 de enero de 2016, el presidente de la República mexicana Enrique

Peña Nieto, promulgó la Reforma Política que transformó el Distrito Fe-
deral en Ciudad de México. Dicha reforma busca darle el mismo status
de la capital del país respecto de las 31 entidades federativas, es decir,
se convierte en el Estado 32. Con esta reforma las delegaciones pasan a
ser alcaldías y la Asamblea Legislativa pasa a ser un Constituyente.
Independientemente de la nomenclatura de la Reforma, lo que
aquí importa es relacionarlo con el pdhcdmx. En primer lugar, dicha
reforma forma parte de un acuerdo que deriva del Pacto por México
más que de una exigencia ciudadana por tener mayores atribuciones en
su ciudadanía. ¿Cuál es entonces el objetivo de la Reforma? Segundo, el
proceso de aceleración de ambas figuras (Reforma y pdhcdmx) obedece
más a tiempos electorales que a la canalización de demandas ciudadanas,
es decir, las grandes decisiones siguen siendo centrales.
Por estas mismas razones, no hubo un proceso de sincronización
entre ambas, primero fue la actualización del Programa y en este mo-
mento está por instalarse el nuevo constituyente. Vale la pena detenerse
en esto último para entender la problemática que plantea la Reforma
para el Programa. Al ser una reforma que viene del Pacto por México
y no de la demanda ciudadana, la composición del nuevo poder legis-
lativa ha generado —no sin razones— reacciones muy críticas, pues el
nuevo constituyente constará de 100 integrantes, los cuales sólo 60 serán
votados vía sufragio, mientras que el resto se asignará vía partidista,
dándole un fuerte peso a los partidos de derecha (pri y pan) que tienen
86
Cuadro 1. Comparativo entre problemáticas detectadas y objetivos específicos
de los capítulos 9 y 22 del pdhcdmc.
Capítulo 9 Capítulo 22
Objetivo general: Respetar, proteger, promover y garantizar, Objetivo general: Respetar, proteger, promover y garantizar bajo el
bajo los principios de igualdad y no discriminación, el derecho principio de igualdad y no discriminación, los derechos humanos de
a la educación y el acceso a la educación en derechos humanos a las mujeres que habitan y transitan en la Ciudad de México.
todas las personas que habitan y transitan la Ciudad de México.
Problemáticas Objetivos específicos Problemáticas Objetivos específicos
detectadas detectadas
Disponibilidad, Promover la igualdad y no discrimina- Pobreza y Promover la corresponsabilidad de la vida
acceso y ción en el acceso y permanencia del desigualdad personal, familiar y laboral entre las mujeres
permanencia alumnado en los diferentes niveles edu- y hombres
cativos y extraescolares
Acceso a la Reducir el analfabetismo Discriminación Garantizar la igualdad entre hombres y mu-
educación jeres, así como la reducción de las brechas de
desigualdad entre ellos
Contexto y situación Fortalecer una cultura de paz y de de- Salud reproductiva Prevenir, atender, sancionar y erradicar las di-
que viven las y los rechos humanos en los tipos, niveles ferentes formas de violencia hacia las mujeres,
estudiantes y modalidades de la educación de la niñas y adolescentes
Ciudad de México
Educación en Fortalecer una cultura de paz de dere- Interrupción legal Garantizar el acceso a los derechos económicos,
derechos humanos chos humanos en las personas servidoras del embarazo sociales, culturales, ambientales y laborales de
públicas del Gobierno de la Ciudad de las mujeres que viven y transitan en la Ciudad
México de México
Educación indígena Alcanzar la pertinencia educativa en la Embarazo Instituir una política que garantice el segui-
Ciudad de México en los ámbitos de adolescente miento y la evaluación de los principales
competencia de la educación bilingüe e resultados en la política de igualdad y no discri-
intercultural de los pueblos y comunida- minación de las mujeres en la Ciudad de México
des indígenas
87
88
Cuadro 1. Continuación
Capítulo 9 Capítulo 22
Educación Garantizar el derecho de las mujeres en la Ciu-
dad de México para que accedan al servicio de
interrupción legal del embarazo
Trabajo doméstico
no remunerado
Participación
política y
participación en la
toma de decisiones
Derecho a una vida
libre de violencia
Violencia sexual en
el espacio público
feminicidios
Acceso a la justicia
Trabajadoras del
hogar remunerado
(sic)
Trabajadoras
sexuales
Mujeres privadas
de su libertad
Fuente: Elaboración propia con base en el pdhcdmc.

poca receptividad en la capital, asimismo, el prd ha sido desde 1997 el

partido dominante, con la salvedad de que sus recientes acercamientos
a los dos partidos anteriores lo han llevado a una impopularidad que lo
deja en la posibilidad de perder por primera vez la capital en 2018. Sin
embargo, por la propia arquitectura de la reforma, el partido morena,
que viene creciendo fuertemente en la capital, no tendrá poder de veto
(de hecho, ninguno, lo que obliga a alianzas), pero lo que se quiere des-
tacar es que el control político de la capital es muy importante y ante
la impopularidad de los tres partidos más importantes, la Reforma se
ha vuelto la puerta para tener control político sin necesitar el voto para
ello. Es decir, habrá una fuerte injerencia de los poderes federales sobre
los locales, lo cual implica no un avance sino un retroceso.
Esta deducción obliga a pensar que los derechos humanos son
aceptados en el plano discursivo más que en el terreno de la justi-
ciabilidad. Otro ejemplo: en cualquier entidad de la república, su
poder legislativo se concentra en un congreso local, mientras que en
la capital será una Asamblea Constituyente; las delegaciones serán
alcaldías, pero no municipios; con ello, no se sabe a ciencia cierta si
tendrá vigencia el artículo 115 constitucional, pues si bien hay auto-
nomía, no hay soberanía. Esto se traduce en materia de seguridad,
presupuesto, etcétera.
En un ejercicio innovador, el alcalde local, relacionado con el Pacto
por México, delegó la redacción del texto constitucional a un grupo
de 28 notables —todos ellos con gran trayectoria— que redactaron la
propuesta constitucional sin que ello garantice su aprobación como tal.
Cobra sentido por qué la Reforma planteaba que sólo el 60% de los
integrantes del nuevo constituyente fuese asignado por voto directo, lo
que hace sospechar que la nueva constitución tendrá modificaciones de
los tres principales partidos hoy día con amplio rechazo en la capital,
esto mediante alianzas.
Regresando a la relación entre la Reforma y el Programa, resulta
importante señalar que el segundo ha quedado oficialmente presentado,
pero su parte programática necesariamente habrá de cambiar con base
a la nueva constitución que todavía no se conoce. Esto hace suponer
que todo el esfuerzo de la actualización del Programa puede quedar
limitada al nuevo texto constitucional.
Parte de las discusiones que se tuvieron entre el msye con la so-
ciedad civil era precisamente la relación con la Reforma, pero sin un
texto constitucional como referencia; es difícil asociar las obligaciones
89
de Estado desde el Programa. Afortunadamente, el largo proceso que

tiene el pdhcdmx desde el Diagnóstico 2008 es una manera no sólo de
garantizar derechos, sino de potencializar la participación ciudadana.
Por ello mismo, este texto es tan enfático en visualizar a la participación
como un asunto de relaciones de poder. Faltará ver cómo desde el Pro-
grama y sus mecanismos se defiende la exigibilidad y justiciabilidad de
derechos. Sin embargo, el proceso tan amplio y desgastante del Progra-
ma, deja sospechas que la ciudadanía (que de por sí en amplio número
desconoce en qué consiste la Reforma y aún más el Programa) tendrá
un proceso de desgaste más que de participación de los mecanismos
ya existentes y que han sido un logro ciudadano más que una dádiva
gubernamental. El reto es generar un proceso participativo desde y
con el pdhcdmx que permita una sinergia de bienes a intercambiar con
amplio sentido de proyecto político.
Conclusiones
El proceso de actualización del pdhcdmx, si bien deja preguntas abiertas,

es cierto que también deja de manifiesto que no existen diseños de política
perfectos, sino que estos tienen una lógica propia, no lineal, que puede
ser aprovechada desde los procesos participativos realmente ciudadanos.
Para el caso específico del derecho a la educación, estos se centran
principalmente en el fortalecimiento de la cultura de paz y derechos
humanos, tanto de los alumnos de todas las instituciones educativas de
la capital como los servidores públicos. El problema de la articulación
de niveles de gobierno y de fortalecimiento a los programas ya exis-
tentes que dan apoyos para evitar la deserción, quedan en el plano de
programas (en uno en la creación e implementación y en los segundos
en su fortalecimiento).
Cabe señalar que en la estrategia contra el analfabetismo quedan
relegadas a la acción de actualizar contenidos con perspectiva intercul-
tural y el facilitamiento interinstitucional como factores causales para
reducir el analfabetismo un punto porcentual, pues son dos puntos
porcentuales el estado actual de la variable, pero no hay mención que
exista una estrategia concreta de apoyo a las mujeres, siendo que son
tres cuartas partes de la población analfabeta en la Ciudad de México.
Un hallazgo significativo que se pudo obtener cuantitativamente,
es que en el capítulo 22 (derechos de las mujeres), se menciona 83 veces
90
la palabra “violencia”, pero ninguna en el objetivo general y solo una

vez en el objetivo particular 3 (cf.22.3) y siete veces en el Diagnóstico.
Lo que se trata de enfatizar es que la carga semántica de una palabra
—que es nuclear cuando se habla de derechos de las mujeres—, queda
plasmado como problema pero no como estrategia, es decir, la violencia
como concepto, fundamenta parte importante del problema pero no
así de la parte programática.
No menos importante es que, si bien en el capítulo de derechos
educativos se mencionan los graves problemas de violencia en las escue-
las, no se contemplen metas o indicadores de género, pues no sólo sería
una excelente manera de evaluar concomitante, sino de observar avan-
ces en varios derechos. Ambos capítulos se interrelacionan de manera
explícita, con ello se pierde una inmejorable forma de monitorear los
avances. De hecho, en el capítulo de los derechos de las mujeres, en la
parte programática, no se mencionan metas e indicadores en términos
de género, siendo que para medir los avances dichos criterios son in-
dispensables. Lo que se puede deducir es que al tratarse de un capítulo
sobre derechos de las mujeres percibido como de carácter igualitario y
no discriminatorio probablemente no suponía la diferencia de género.
Ello nos habla de que los conceptos son importantes, pues al halar de
uno y otro, al menos en la parte programática se pierde rigor en las
formas de medición.
Queda claro que la complejidad de la situación educativa en la
capital —en tanto derecho— es una elaboración que no siempre tiene
la misma precisión en la parte programática que en el diagnóstico. Si
bien en el capítulo en cuestión el diagnóstico es amplio y muy específico,
parte de esa riqueza no entra en la parte programática. Probablemente
se deba a dos cosas: primero la metodología del propio pdhcdmx, la cual
le da orden al problema al tiempo que lo limita; segundo, por razones
del proceso administrativo y político del propio programa, uno fue el
trabajo realizado por los expertos (quienes enviaron su versión final del
capítulo), pero en la Secretaría educativa y en la asamblea se modificaron
aspectos que determinaron la redacción final de los capítulos.
Aquí la lección no únicamente es que el problema identificado
no siempre es simétrico a un diseño de política, sino que la exigencia
programática es un proceso largo, técnico, participativo, que tiene su
resultado final en los actores involucrados en diferentes momentos. No
menos importante es señalar la compleja relación entre derechos hu-
manos y políticas públicas, pues se supone que incorporar un enfoque
91
hacia el otro los resultados son los esperados. Sin embargo, como trata
de demostrar este trabajo, la relación entre ambos es una discusión
todavía por terminar, dado que no es un proceso lineal ni automático.
No obstante, la pertinencia del pdhcdmx es muy valiosa y habrá que
observar cómo se desarrolla en su implementación y, sobre todo, en la
coyuntura actual de la Reforma Política de la Ciudad de México.
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95
Segunda Parte
Política Científica y Género
V. Política de género y ciencia:
de intersecciones y metáforas
Lourdes Elena Fernández Rius(†)*
H ace aproximadamente tres décadas que se produce la llegada

masiva de las mujeres a los espacios científicos, lo cual ha sido
determinante para el logro de su autonomía y empoderamiento y para
resignificar su papel en la sociedad y a la sociedad en sí misma. No
obstante, la desigualdad y las relaciones de poder de género prevalecen,
condicionando una socialización discriminatoria y excluyente de acuerdo
con la condición sexuada, en detrimento del desarrollo de las mujeres y
de la ciencia en general. Ello ha motivado, desde hace algunas décadas,
el análisis del entretejido entre género y ciencia que, examinado desde
el pensamiento feminista, devela la división sexual del trabajo en la ciencia
y la consiguiente organización genérica de las comunidades científicas y
de la propia ciencia que ha estimulado la desigualdad, impidiendo el
acceso a la educación, ocultando o devaluando las obras escritas por
mujeres y promoviendo una educación sexista presente hasta nuestros
días (Pérez Sedeño, 2001).
¿Diferencias desigualadas?
Las sociedades patriarcales —prevalecientes en nuestros días— se or-

ganizan desde una prescripción de valores y normas identificables con
“[…] una construcción simbólica que integra los atributos asignados a las
personas a partir de su sexo” (Fernández Rius, 2005b: 97). La diferencia
sexual se expresa en un orden binario: masculino-femenino, dos modos
antagónicos de vida, de atributos eróticos, económicos, socioculturales,
* Dra en Ciencias Psicológicas y Lic. en Psicología por la Universidad de la Habana, Cuba. Instituto
Universitario Internacional de Toluca, Red Mexciteg.
Durante la revisión final de este libro, nuestra compañera Lourdes Fernández Rius, falleció.
La Red Mexciteg publica este capítulo póstumo, como una forma de honrarla y mantenerla en
nuestra memoria.
99
psicológicos, políticos. La noción hegemónica de “lo masculino” se aso-

cia a la fuerza, inteligencia, valentía, responsabilidad social, creatividad,
racionalidad, mientras que “lo femenino” es asociado al cuidado, la
maternidad, afectividad y excelencia en las relaciones interpersonales.
La división entre lo masculino y lo femenino responde también a
una lógica distributiva y jerárquica, es por esta razón que fundamenta
la desigualdad. Así, las construcciones culturales de género, apoyadas
en las diferencias, establecen una dicotomía jerarquizada que acentúa
la supremacía de “lo masculino” como valor y convierte lo diferente en
desigual y devaluado para dar paso a un orden de poder de género.
Las desigualdades de género se expresan en diversas formas de
discriminación, así como en la falta de reconocimiento del “cuidado”
como generador económico que en su mayor parte es responsabilidad
de las mujeres. De esta forma, una noción de “espacio público”, remu-
nerado, comprometido con el desarrollo de la sociedad, la economía,
la política, la ciencia, como masculino y el “espacio privado”, no remu-
nerado, familiar, del cuidado, como femenino.
De este modo se producen y reproducen en lo simbólico relaciones
de poder, así como modelos y mecanismos para la interiorización que
cristalizan en creencias, tradiciones, anidan en las subjetividades sociales
e individuales y se expresan en las prácticas, los espacios, los tiempos,
las leyes, las normativas, la organización institucional, las estructuras
sociales y también las ciencias.
¿Se entrelazan género y ciencia?
Una marca de la época es la coexistencia de espacios de avance y repro-

ducción del poder de género. Se mantienen los supuestos que sostienen
el discurso y las prácticas educativas tradicionales y que siguen privile-
giando una única noción de “lo científico”. La ciencia y la tecnología
están condicionadas por contextos socioculturales y políticos concretos,
por lo cual es insoslayable el examen desde la perspectiva de género.
Según Diana Maffía (2007a) el científico (o la científica) están
determinados socioculturalmente. Una de estas determinaciones son
los roles de género asignados y las relaciones humanas condicionadas
en virtud de ello.
El sesgo de género reflejado en la práctica científica puede aparecer
como subestimación de un sexo, históricamente el femenino (sexismo),
100
política de género y ciencia
y como punto de vista parcial “masculino” que hace de la experiencia

del hombre la medida de todas las cosas (androcentrismo). También
puede aparecer como dualismo dicotómico expresado en la contrapo-
sición cantidad-calidad y que sostiene la mencionada “neutralidad” de
las ciencias:
[…] al introducir el sesgo androcéntrico que supone la generización de

la sociedad, en la base misma de las dicotomías se pone de manifiesto
el hecho de que la propia forma de conceptualizar, la forma de elabo-
rar los principios lógicos y epistémicos que rigen el método científico
obedece a una construcción patriarcal, situándose el género como el
factor revelador crucial de esta construcción. (Sánchez, A. en Fernández.
A. M., 1993: 43).
Desde este análisis complejo podemos comprender mejor cómo

se configura la distribución del poder, de recursos, las decisiones de
proyectos, financiamientos, lo que se puede investigar y lo que no, el
planteamiento de problemas científicos, hipótesis, diseños metodoló-
gicos, técnicas, instrumentos y las interpretaciones que se realizan de
los datos obtenidos.
Los discursos, estereotipos y mitos sociales (científicos y de géne-
ro) ordenan y legitiman, desde un orden de poder, a los actores y a los
espacios sociales y subjetivos. Los valores patriarcales y los paradigmas
“legítimamente científicos” se han imbricado. ¿Podrían estos entrete-
jidos explicar el hecho de que las mal llamadas “ciencias duras” sigan
siendo predominantemente desempeñadas por hombres? ¿De que las
mal llamadas “ciencias blandas” sigan siendo desempeñadas predomi-
nantemente por mujeres? ¿De que los cargos de dirección sigan siendo
en su mayoría ejercidos por hombres?
La igualdad presencial en el ámbito de las “ciencias” es un elemento
de avance, pero no promueve linealmente la transformación. Subsisten
estereotipos de género que impiden cambiar la vida de mujeres, de hom-
bres y a la ciencia misma. Se sigue privilegiando una noción positivista
de las ciencias y sólo se trata de que las mujeres habiten este espacio que
se conserva tal cual y no una transformación personal y social. La causa
está en el androcentrismo de la ciencia, en los sistemas educativos y en
la propia sociedad donde subsiste la cultura patriarcal.
Por eso, para Harding (1996) el relativo fracaso de los esfuerzos
por integrar a niñas y mujeres en la “ciencia” y la “tecnología”, conduce
101
a estimular una reflexión que transite del análisis de las mujeres en las
ciencias al análisis de cuáles serían los supuestos cambios en la noción de
ciencia, sus contenidos, métodos y prácticas desde una mayor presencia
de las mujeres y del pensamiento feminista.
Género y educación…
La perspectiva de género permite analizar la educación desde una

mirada crítica y deconstruir la cultura androcéntrica que normaliza
determinadas prácticas, saberes, metodologías, lógicas organizativas,
así como de lo racional, objetivo, competitivo, autoritario, por encima
de lo relacional, afectivo, ambiguo y subjetivo.
La educación sexista y androcéntrica promueve una organización
social que perpetúa la inequidad y la exclusión en todo el tejido so-
cial, lo cual se hace evidente en desiguales oportunidades de acceder
a recursos y espacios de desarrollo, en desiguales capacidades para el
aprovechamiento de tales oportunidades por la condición sexual, color
de piel, pertenencia étnica, capacidades físicas, ubicación geográfica,
orientación sexual, diversidad de historias de vida, etc. Por ello es nece-
sario legitimar las diferencias y reconocer los obstáculos estructurales,
subjetivos y culturales que limitan la equidad de género
En este sentido, las universidades son artífices del progreso, pues
crean conocimiento legitimado a pesar de que en ellas persisten brechas
de género y un poder androcéntrico hasta hoy inamovibles (Maffía,
2007b; García de León, 2011; y Fernández, 2010).
Desde una perspectiva de género, el paralelo entre los modos de
hacer ciencia y política, así como los valores desde los cuales se rigen,
responden al individualismo, a la competencia, a jerarquías fijas y a
búsqueda de hegemonía (Rietti, S. y Maffía, M. 2002). Por ello resulta
dudoso interpretar la mayor presencia de mujeres en las universidades
como indicador de superación de inequidades.
La tensión entre la sobre-exigencia de los espacios académicos y la con-

servación de asignaciones tradicionales de género, tiene una incidencia
en la composición presencial del profesorado y del alumnado, en el com-
portamiento del personal académico, en la estructura institucional, en la
matrícula, en los temas y metodologías de investigación, en la formación
para la vida de los/as profesionales.
102
Sin embargo, hasta hoy no se evidencia, con suficiente énfasis, una

orientación en las ies por asumir dichas problemáticas como parte de la
formación y del ejercicio académico y para revertir el androcentrismo
en la sociedad.
Diversas autoras han creado metáforas para ilustrar estos hechos.
Una es el techo de cristal que alude a la existencia de una superficie
superior invisible en la carrera laboral de las mujeres que constituye
un impedimento para seguir avanzando a escalones superiores siendo
muy difícil o imposible traspasarla (Burin, 2008).
Otras son el piso pegajoso y las paredes de hormigón (Burin, 2007,
2008; Chodorow, 2007) que aluden, por una lado, a los límites para el
desarrollo de las carreras laborales en mujeres que continúa adheridas
a las asignaciones tradicionales, lo cual les impide avanzar con mayor
celeridad en su formación o, por otra parte, a los límites que afloran
cuando las mujeres necesitan traspasar barreras sostenidas por un orden
de poder patriarcal existente en las estructuras institucionales y en las
subjetividades individuales y colectivas.
La metáfora del laberinto indica cómo las mujeres encuentran
múltiples obstáculos en forma de intersecciones, encrucijadas, visibles e
invisibles, debiendo optar por un camino, retroceder, aunque con salidas
posibles (Eagle y Carly, 2007, en Ortiz-Ortega, 2009).
Ello puede explicarse, entre otras razones, porque a pesar de las
transformaciones que han permitido el acceso de las mujeres a la educa-
ción y al empleo remunerado, la distribución de roles en el hogar sigue
siendo sexista. Asimismo, los empleadores asumen y asignan roles desde
el sexismo tradicional y automáticamente las mujeres quedan excluidas
de trabajos no compatibles en tiempo y dedicación con las labores do-
mésticas que “deben protagonizar” (Virgilí, 2012).
A su vez, el diseño de la vida pública sigue siendo androcéntrico
(dedicación extrema, largas jornadas de trabajo y actividades en horarios
extendidos, etc.) como si fuera este el único espacio de vida o al menos
el más privilegiado. Las oportunidades de empleo para las mujeres
están aún limitadas por los estereotipos de género que se refuerzan en
la propia elección para un círculo vicioso y perpetuo. Se les asigna a las
mujeres el trabajo devaluado y se devalúa el trabajo que hacen.
Definitivamente las mujeres enfrentan barreras subjetivas condicio-
nadas por concepciones y exigencias discriminatorias que las enmarcan
en actividades y espacios generadores, además, de autolimitación para
ascender en la carrera profesional.
103
La conciliación del espacio público y privado, el éxito en dichos

espacios, la entrega y el tiempo que exige la superación profesional, la
doble jornada laboral y el sobreuso del tiempo en las mujeres, así como
las nuevas concepciones en torno a las relaciones de pareja, a la familia,
a la maternidad y la paternidad, son cuestiones que impactan de modo
significativo la vida de quienes laboran en la academia, acompañado de
ausencia de reflexión consciente en cuanto a la condición de género, a
sí mismos/as y a su realidad.
Se impone una transformación…
El transcurso natural del tiempo no cambia el orden de poder de gé-

nero, incluso se observan jóvenes que reeditan la hegemonía patriarcal
evidenciando una falta de conciencia. Revertir las relaciones de poder
de género supone la deconstrucción de valores sexistas y androcéntricos
y resignificarlos desde una perspectiva más humanista y equitativa.
En muchos de nuestros países se ha logrado, paulatinamente, avanzar en

políticas y leyes tendientes a desmontar la cultura patriarcal, en lo cual
habrá que continuar. Sin embargo, en el plano de la subjetividad social
e individual, queda mucho por hacer. En este sentido la demanda fun-
damental es a la educación. La perpetuidad y el desmontaje de valores
patriarcales tiene su ocurrencia esencialmente a través de la educación,
institucionalizada o no. De modo que, educar en valores, incluye, irremi-
siblemente, educar desde una perspectiva de género. (Fernández Rius,
L., 2005a p.9).
Se necesitan transformaciones subjetivas para deconstruir el poder

(Foucault, 2008; Fernández, 2009, p. 2013) incidiendo en los imagina-
rios compartidos, ya sea a nivel social o grupal, debido a la función que
tienen en la reafirmación de sentidos tradicionales y fomentar otros
innovadores. Es desde lo compartido en la interacción social con otras
personas que se hace posible deconstruir creencias obsoletas y movilizar
nuevas significaciones compartidas que permitan tomar conciencia y
promover solidez de valores individuales equitativos.
Ello demanda al profesorado esfuerzos pedagógicos que intenten
transformar el currículum, que examinen y desmonten el sexismo de
los textos y clases, que transformen progresivamente las expectativas
104
hacia niñas y niños, así como la subjetividad de los propios educadores

en todos los niveles.
Tales cambios en el contexto científico y educativo estarían orien-
tados a alterar la lógica hegemónica de masculinidad que aún prevalece
en el ámbito académico, lo cual supone uno de los mayores retos si
tenemos en cuenta que se expresa desde la producción de los saberes
científicos, desde los cuales se sustentan los procesos formativos en las
universidades.
La pertinencia de diseñar e implementar estrategias y acciones
de transformación se apoya en el valor humanista de promover par-
ticipaciones sociales cada vez más justas, en equidad y democracia,
que minimicen las discriminaciones por razones de cualquier tipo. Se
apoya también en la necesidad de integrar el potencial de las muje-
res y de otras minorías para estimular procesos de desarrollo social y
económico.
Quienes se forman en las universidades deberán exhibir nuevas
formas de pensar, incorporar modelos innovadores de ser hombres, mu-
jeres, de dirigir, de organizar las instituciones, de abordar, desarrollar y
aplicar la propia ciencia en la medida en que se espera que sean agentes
de cambio en los espacios laborales en los que se inserten.
El sexismo en las ciencias demanda cambios esenciales en la subje-
tivación de género, en las nociones de lo que significa para las personas
dedicarse a las ciencias y las características de quienes las ejercen.
Nos encontramos ante mujeres para las cuales el trabajo es un pro-
yecto de vida que, incluso, puede entrar en conflicto con otros proyectos
que históricamente se les han asignado en el ámbito doméstico y familiar.
Por ello, es de especial importancia develar las barreras subjetivas en
contextos sociales en los que se ha logrado avanzar más en el acceso de
las mujeres a la educación.
Indisolublemente unidos van los cambios en los roles y la ocu-
pación paritaria de los espacios públicos, como los cambios en los
roles y la democratización del ámbito privado. El viaje no se ha pro-
ducido en sistema, lo cual es insuficiente para lo que se espera —en
términos de cambios— en las sociedades contemporáneas. Desafiar
la ideología patriarcal y quebrantar la subordinación genérica es un
imperativo hoy.
105
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107
VI. Inventario de la Política Pública
en Ciencia y Tecnología y la Igualdad de Género
en México
Patricia García Guevara*
Introducción
M éxico comparte una larga frontera con una de las potencias cientí-
ficas y tecnológicas más fuertes del mundo: Estados Unidos. Este
país no sólo tiene uno de los sistemas en ciencia más complejos,1 sino
los mayores porcentajes de científicos con premios Nobel (De los Ríos,
2011), que se refleja en su inextricable industria. Bajo esta influencia,
nuestro país ha desarrollado enclaves industriales en su territorio con
las trasnacionales más grandes del planeta. En el mosaico encontramos
por región una gran variedad de especializaciones fabriles, pero aquí
sólo mencionaremos algunas. La frontera norte se especializa en audio,
video, manufactura de TV y monitores de computadora con una gran
concentración de la industria maquiladora. La zona centro en aparatos
electrodomésticos, la automotriz, y, recientemente, en la aeronáutica. La
región occidente está enfocada hacia la industria farmacéutica, electróni-
ca de alta tecnología, telecomunicaciones, tecnología de la información
y subensambles electrónicos, etc.2 (Cadelec; García Guevara, 2006).
Sin embargo, el gasto del pib que México le destina a la investi-
gación científica es menor que en algunos países como Chile, Brasil o
India. Los incrementos son magros año con año: de un 0.44% en 2012
subió al 0.56% en 2014. Se estimó que en 2016 llegaría al 60%.3 Esto a
pesar de que la Cámara de Diputados desde 2012 estipula en la Ley de
* Profesora-Investigadora Titular del deeduc-cucsh, Universidad de Guadalajara. Integrante de

la Red Mexciteg. Correo: guevarap@cencar.udeg.mx
1
Mismo que es motivo de análisis críticos (García Guevara, 2014).
2
Existen otras más como la petrolera, minera, etc.
3
Dato publicado en Internet; en la página de la onu los porcentajes llegan hasta el 2014. Página
del gobierno de la República: http://www.gob.mx/presidencia/prensa/se-invertira-el-proximo-ano-
91-mil-650-millones-de-pesos-en-investigacion-ciencia-y-desarrollo-tecnologico-en-el-pais-enrique-
pena-nieto. Consultada el 24 de febrero de 2017.
109
Ciencia y Tecnología que sea del 1% anual (Foro Consultivo Científico

y Tecnológico, 2012).4
A este escaso presupuesto le podemos agregar una política pública
en Ciencia, Tecnología e innovación (ct+i) y en igualdad de género
(ig)5 que llegaron con retraso al país. Ésta última en particular por la
firma de tratados internacionales sobre los derechos de las mujeres. Es
decir, prácticamente hasta el siglo xxi el sistema jurídico en México
emite, en 2002, una norma legal moderna en la materia, denominada
Ley en Ciencia y Tecnología y dos decretos hacia la ig en 2001 y 2006.
El desarrollo de la ct+i y de la ig en cualquier país están ligadas al
Estado, al sistema de educación y al sector empresarial. En México, esta
triada ha seguido diversas políticas, planes y programas gubernamen-
tales. Lo cual, entre otras cosas, refleja la naturaleza social que tienen
ambos en su avance o retroceso.
Los estudios en el tema de la ct+i y de la ig nos dicen que todos
estos procesos requieren de continuas transformaciones organizacio-
nales al interior, no sólo de las mismas empresas, universidades, del
aparato político estatal y laboral social, sino de cambios culturales
(Scott, 1996; Casas, 2003; Dabat et al., 2004; García Guevara, 2006;
2014a; 2014b; y Muñoz García, 2014). Lo primero no se puede dar sin
lo segundo, puesto que se trata de cambios en la cultura que inciden
en la generación de procesos más sofisticados e innovadores que se
verán reflejados en un producto final, pero que también tienen que
dar paso a la inclusión de talento sin importar el sexo. En este sentido,
la documentación de los procesos en ct+i son importantes, no sólo
para la formación de recursos humanos, sino para la generación de
una nueva cultura de género.
Este trabajo propone analizar varias cuestiones. En la primera se
revisan los paradigmas contemporáneos en la política mexicana hacia
la ct+i, dado que allí se encuentran algunas de sus características es-
tructurales en su historia reciente. En la segunda se examina el marco
legal mexicano que establece las políticas públicas en las áreas de ct+i
y en ig. Esto nos lleva a revisar cuándo surgen estas leyes o decretos y
4
La Mesa Directiva del Foro Consultivo en Ciencia y Tecnología, en mayo de 2012, publicó una
carta abierta al Congreso de la Unión, a la opinión pública y a la comunidad científica del país en
un periódico nacional, denunciando este hecho e informando la presentación de una denuncia
administrativa a la Secretaría de La Función Pública por el incumplimiento de la asignación de
este presupuesto: http://www.foroconsultivo.org.mx/libros_editados/informe_2010_2012.pdf
5
Instituida en Leyes con esta denominación.
110
inventario de la política pública en ciencia y tecnología
analizar cómo las instituciones encargadas de ponerlas en marcha lo

hacen o dejan de hacer. La parte empírica se apoya en el análisis de los
datos generados en un par de entrevistas a profundidad realizadas en
2015 a dos altos funcionarios del Estado de Jalisco, que representan a
un organismo gubernamental encargado del fomento científico y tec-
nológico en la entidad.
Los paradigmas en ct+i
Desde finales de los sesenta del siglo pasado, en el marco de la teoría

desarrollista sobre Latinoamericana, el argentino Sábato (1968) pro-
pone el modelo de la “triple hélice” o conocido también como “triángulo
de Sábato”, para describir los componentes de la Ciencia y Tecnología
(cyt).6 La triada está formada por la interacción entre universidades,
la industria y el Estado. Esta combinación resulta ser indispensable
para que la producción y la retroalimentación entre estos, hagan fluir
el desarrollo científico y tecnológico en cualquier país (Casas, 2003; y
García Guevara, 2006).
1) En el contexto nacional, el Estado mexicano, desde 1930,

maneja la vieja idea que ve a la ct+i como la solución de los
problemas nacionales y motor de progreso.
2) Después de las posguerras mundiales, a partir de la década
de 1940, el Estado implanta un modelo industrial cerrado a
las importaciones de productos extranjeros. Con esto logra
desarrollar una industria local fuerte y protegida.
3) Hacia finales de la década de 1980, el país abrió sus puertas
hacia el exterior, lo que provocó un cambio “forzado” para mu-
chos empresarios hacia la modernización dada la competencia
extranjera. Algo parecido sucede en el sistema político y, por
primera vez a partir de esa fecha, el gobierno abre paso a la
introducción de la planeación, Esto es, comienza un periodo
de modernización y planificación.
4) Desde la década de 1990 hasta el presente siglo, surge una
orientación en la producción industrial hacia lo que demande
el mercado internacional (Casas y Dettmer, 2003).
6
En esa época todavía no se hablaba de innovación (i), sólo de Ciencia y Tecnología.
111
5) Aquí agregaríamos una quinta época en el contexto nacional

en la segunda década del siglo xxi. Por un lado, el mercado
global de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(tic) orienta a la ct+i hacia una vertiginosa competencia y
recomposición (Entrevista industrial, 2015). Por el otro, el
surgimiento de las tic, las redes sociales y sus nuevos procesos,
han desencadenado otro efecto de tipo social. Se trata de un
reclamo de algunos sectores de la sociedad civil, que promueve
una producción de Tecnologías para la Inclusión Social (tis).
Desde este enfoque, la ct+i es parte de un problema más am-
plio. Su papel es la solución de problemas sociales y ambientales
y esta debe estar orientada hacia un desarrollo sustentable.
¿Qué incluye esto? Propuestas, encaminadas a nuevas formas
de diseñar, desarrollar y gestionar tecnologías, dispuestas para
la resolución de problemas sociales y ambientales que van desde
la vivienda hasta la agricultura. El diseño de las políticas públi-
cas debe estar en articulación con las diferentes comunidades:
el gobierno, la industria, el sistema educativo y la ciudadanía.
Este planteamiento da lugar a la modificación del paradigma
de la triple hélice (Portal para la Tecnologías de la Inclusión
Social, 2012).
El paradigma de la Cuádruple Hélice
A partir de la década de 1990 comienza a cernirse la propuesta que

modifica la triple hélice por medio de un cuarto elemento. Como men-
cionamos ya, en ello intervienen varios factores como la globalización,
el papel de las transnacionales en las economías locales, el impacto de
las tic y la reorganización de la sociedad civil que generaran cambios
en las condiciones del primer paradigma de sólo tres actores. El cuarto
elemento reclama que la ct+i tenga un impacto social por lo que de-
bería incluir a la sociedad civil, mediante un modelo sustentable para
el desarrollo del país.
Armando Alcántara (2015) menciona un paradigma de la Respon-
sabilidad Social en la Universidad. Este proviene de la Responsabilidad
Social Empresarial que ha sido adaptado al ámbito universitario, ya que
añade una crítica a la forma tradicional en que el conocimiento es transmi-
tido en estas instituciones. Es decir, por un lado existe un cuestionamiento
112
de que el conocimiento en ct+i debe extenderse más allá del beneficio

individual hacia el bienestar de la comunidad en general. Por otro, no
podemos dejar de obviar las demandas que provienen de los movimien-
tos sociales mundiales dirigida por los/las jóvenes con nuevas peticiones
hacia las instituciones públicas y privadas de un paradigma más inclusivo.
Los ejemplos son múltiples: la Primavera Árabe, el Movimiento
de los Indignados españoles (15M), de los “Ocupa” en EE. UU., #Yo-
Soy132 en México, Contra la austeridad en Grecia, el Noches en pie
francés, Smart cities, etc. (El Informador, 2016). Tales movimientos son
búsquedas de solución frente a un capitalismo tecnológico depredador y
podemos interpretarlas como propuestas para elevar la calidad de vida
ciudadana, la ampliación de foros y convenios desde la organización y
participación ciudadana.
En suma, para vincular a la cuarta hélice como una práctica coti-
diana, se requiere de una colaboración decidida de las universidades, la
empresa y el Estado local y federal. Pero, principalmente, hace falta una
coordinación más efectiva de las instancias estatales. Por ejemplo, algu-
nos industriales entrevistados señalan que el financiamiento destinado a
la promoción de la industria mexicana en el extranjero por el gobierno
local, debería emplearse mejor en un apoyo sostenido y coordinado a
laboratorios de innovación y más proyectos de incubación entre algunas
empresas y universidades (García Guevara, 2006).
El desarrollo de las leyes en ct+i
Como anotábamos atrás, desde la década de 1980 el gobierno mexicano

introduce por primera vez en su historia la planeación programática en la
ciencia y la tecnología como una obligación del Estado, y para la década
del 2000 vemos una participación más activa de los poderes legislativos
(Casas y Dettmer, 2003). Es decir, la ley en ct+i a nivel gubernamental
deja de ser vista como una competencia única del poder presidencial7
y comienzan a involucrarse las cámaras de diputados/as y senadores/as.
En la historia reciente, su legislación sigue un desarrollo cronológico y
de modificaciones de la siguiente manera.
7
Aunque el presupuesto federal para la ct+i, proviene de la aprobación presidencial final y
este no ha llegado al 1% del propuesto por las cámaras de representantes, al menos estos actores
legalmente han estado involucrados en la formulación de leyes.
113
Son básicamente dos los artículos constitucionales los que amparan

a la cyt+i. En 1983, al artículo 73 (fracción XXIX-F), se le anexa que la
facultad legislativa en ciencia y tecnología corresponde al Congreso de
la Unión.8 El segundo decreto es hecho en 1993,9 dentro del artículo 3
Constitucional10 (fracción V),11 al cual el Congreso le añade que es obli-
gación del Estado apoyar la ciencia y la tecnología.12 A este mismo, en
el 2002, las Cámaras le agregan la Ley en Ciencia y Tecnología y la Ley
Orgánica del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. No obstante,
esta ley fue redactada de manera muy general y carente de precisiones.
Esto ocasiona que, durante los últimos años, de 2009 a 2015, sufra un
total de 163 modificaciones. Sólo en la última reforma que data del
2014 se le agregan 14 nuevos puntos y en 2015 otros 2.13 En suma, las
reformas a las Leyes en ct+i es un fenómeno reciente que va de 1983
a 2015; su actualización parece ser un fenómeno de la globalización,
empujada por el siglo xxi.
Marco constitucional en las políticas públicas en ig y ct+i
A lo anterior podemos agregar un proceso paralelo de legislación para

la ig. En términos cronológicos, este se desarrolla entre los años 2001
y 2013, y da como resultado un total de tres “plataformas” jurídicas
que posibilitan tener un marco constitucional con perspectiva de gé-
nero en México y de aquí es extrapolado hacia la ct+i. Las primeras
son las leyes específicas de equidad de género. 1) La Ley del Instituto
Nacional de las Mujeres de 2001; 2) La Ley para la Igualdad entre
Mujeres y Hombres de 2006; y 3) La Ley en Ciencia y Tecnología de
8
Siempre y cuando se vincule con el desarrollo nacional, esta potestad es facultad de la Fe-
deración y residual de los estados: “expedir leyes tendientes a la promoción de la inversión
mexicana, la regulación de la inversión extranjera, la transferencia de tecnología y la gene-
ración, difusión y aplicación de los conocimientos científicos y tecnológicos que requiere el
desarrollo nacional.”
9
Última reforma en febrero de 2012.
10
El artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se refiere a la educación
laica, universal, libre y gratuita, y data de 1917.
11
http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s
12
http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/5/2148/7.pdf.
13
Tratan principalmente de regular la innovación, como el Artículo 41 Bis y el 51. Consultado en
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/242081215.pdf
114
2013. Esta última es la que explicita la igualdad de género en ct+i en

un pequeño párrafo.
La Ley del Instituto Nacional de las Mujeres (2001), en sus artículos
1, 2 y 4, establece que es una ley “de orden público en toda la Repú-
blica [...] en materia de equidad de género e igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres”. Esta ley “crea el Instituto
Nacional de las Mujeres como un organismo público descentralizado
de la Administración Pública Federal, con personalidad jurídica, patri-
monio propio y autonomía técnica y de gestión para el cumplimiento
[de sus funciones]”. El objetivo general de este Instituto es “promover y
fomentar las condiciones que posibiliten la no discriminación, la igual-
dad de oportunidades y de trato entre los géneros […] los derechos de
las mujeres y su participación equitativa en la vida” (Diario Oficial).
El artículo 4 de esta misma ley, que ya cumplió 16 años, contempla
uno de los puntos críticos en la ig que es el problema de hacerla tras-
versal con el siguiente párrafo: “en las políticas públicas con perspectiva
de género en las distintas dependencias y entidades de la Administra-
ción Pública Federal a partir de la ejecución de programas y acciones
coordinadas o conjuntas” (Diario Oficial). Esta Ley también ha sufrido
reformas, 4 en 2012 y 7 en 2015. Con las últimas modificaciones, las
cámaras legislativas la han modernizado al introducir la obligación de
emitir informes y evaluaciones periódicas sobre resultados vinculados
al Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (Ley
del Instituto Nacional de las Mujeres, 2001).
La segunda plataforma proviene de La Ley para la Igualdad entre
Mujeres y Hombres de 2006. En su artículo 1º decreta que su objetivo es:
[…] proponer los lineamientos y mecanismos institucionales que orienten

a la Nación hacia el cumplimiento de la igualdad sustantiva en los ámbi-
tos público y privado, promoviendo el empoderamiento de las mujeres y
la lucha contra toda discriminación basada en el sexo. Sus disposiciones
son de orden público e interés social… en todo el Territorio Nacional.14
(Diario Oficial)
14
Al igual que en el decreto de 1983 en cyt, en donde queda establecido que el Congreso de la
Unión asume la legislación en esta materia en la Ley General para la Igualdad entre Hombres y Mujeres,
queda estatuido que el gobierno federal tiene la responsabilidad de elaborar y conducir la política
nacional de igualdad, a través del Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres
2008-2012 (Proigualdad), mismo que es refrendado para el periodo 2013-2018.
115
Entre los años 2011 y 2013, también recibe 36 reformas. Las de

2013 estuvieron encaminadas a definir los términos a los que se refiere,
promover la eliminación de estereotipos en función del sexo, etc.15
Finalmente, la tercera vía hacia la ig es aquella que empata con la
Ley en Ciencia y Tecnología, aprobada el 7 de junio de 2013 por decreto
(La Jornada, 2013) en las cámaras de representantes, que establece que:
“El gobierno federal apoyará la investigación científica y tecnológica que
contribuya significativamente a desarrollar un sistema de educación, for-
mación y consolidación de recursos humanos de alta calidad en igualdad
de oportunidades y acceso entre mujeres y hombres”.16
Ahora bien, el desarrollo de la política pública mexicana en ct+i
con perspectiva de género, en términos cronológicos, ha sido parte
de una actuación lenta dado que está mediado por leyes y decretos,
procesadas por distintas vías, actores,17 partidos políticos, tiempos,
etc. Esto genera pausas en su desarrollo. Por un lado, las reformas y/o
la armonización entre las mismas leyes, penden de la ideología del
partido en el poder.18 Por el otro, la manera en que bajan estas leyes
en términos de programas concretos como Proigualdad a las posibles
“usuarias” da para muchas investigaciones. Baste decir que, hoy por
hoy, la transversalización19 de la Ley para la ig sigue siendo un reto en
términos de coordinación en todas las dependencias y entidades de la
Administración Pública Federal, los estados, municipios, etc.
Hasta aquí quedan descritas las tres plataformas legales, en donde
el Estado mexicano reconoce un problema social de falta de igualdad de
género y cómo busca desmontar, allanar o compensar dicha desigual-
dad. Las definiciones sobre las políticas públicas coinciden en señalar
que son medidas que emprenden los Estados, encaminadas a resolver
determinados problemas en las sociedades (Cox, 1993, en Araujo, 2014)
15
La misma definición de conceptos en la Ley, bien podría ser motivo de otra investigación.
16
El resaltado es mío.
17
Con apoyo de académicas y activistas feministas.
18
No sólo entre las leyes mencionadas sino, por ejemplo, con La Ley General de Acceso de las
Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2007). Establece no sólo “la erradicación de todos los tipos
de violencia contra las mujeres durante su ciclo de vida […] (sino) promover su desarrollo integral
y su plena participación en todas las esferas de la vida”: https://www.google.com.mx/search?q=re
glamento+de+la+Ley+General+de+Acceso+de+las+Mujeres+a+una+Vida+Libre+de+Viole
ncia+2015&ie=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-b-ab&gfe_rd=cr&ei=Zl7EWK-AIKHI8gfrjYG4Ag
19
Por otro lado, está la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, que establece la
obligación de transversalidad del presupuesto con equidad de género, por lo cual cada Secretaría de
Estado habrá de destinar recursos específicos para programas con perspectiva de género.
116
o como dispositivos necesarios para nivelar desigualdades (Faur, 2014).

No está de más señalar que en México la planeación nacional para ge-
nerar políticas y programas fue elevada a rango constitucional, apenas
en 1982 (Casanova, 2014).
Dispositivos de la política pública para llegar a la ig
La reforma de 2015 a la Ley del Instituto Nacional de las Mujeres para que
el Inmujeres, cumpla con la obligación de difundir20 anualmente en
su página de Internet, los resultados del Programa Nacional para la
Igualdad de Oportunidad y no Discriminación contra las Mujeres 2013-
201821 (Proigualdad), en cumplimiento con los objetivos, estrategias y
políticas22 transversalizadas en las distintas dependencias federales del
país. Al primer documento en su tipo publicado en 2016 en Internet,
el Inmujeres lo titula Logros.
La publicación sostiene que el Proigualdad integra seis objetivos
transversales, 36 estrategias, 314 líneas de acción y 18 indicadores con
sus respectivas metas. Sin duda, que en el informe se ve que se están sen-
tando las bases para la ig, que antes no existían, por medio de convenios
de colaboración con los 32 estados del país, las distintas secretarías de
la Administración Pública, la industria y otras instancias de la iniciativa
privada, etc. Da una amplia numeraria de programas, talleres, cursos,
atención otorgada, material pedagógico distribuido, campañas por se-
cretarías participantes, colaboración con redes, víctimas atendidas en
refugios y centros de justicia, número de denuncias, etc.; es larga. Sin
embargo, aquí me gustaría mencionar varias cuestiones:
20
Artículo 7 Fracción XXIII.
21
Como parte de la política pública del régimen sexenal actual del PRI e inscrito en el Plan Na-
cional de Desarrollo 2013-2018.
22
Cfr. VI. Proponer, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Nacional para la
Igualdad entre Mujeres y Hombres, y evaluar periódica y sistemáticamente la ejecución del mis-
mo; Fracción reformada dof 04-06-2015 VII. Establecer y concertar acuerdos y convenios con las
autoridades en los tres niveles de gobierno para promover, con la participación, en su caso, de los
sectores social y privado, las políticas, acciones y programas que se establezcan en el Programa
Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres; Fracción reformada DOF 04-06-2015XXIII.
Emitir informes de evaluación periódica para dar cuenta de resultados en el cumplimiento de los
objetivos, estrategias y políticas del Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres;
Fracción reformada dof 04-06-2015. Consultado 22 de marzo de 2017. http://www.diputados.gob.
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117
1) El Inmujeres no ha desarrollado una metodología para eva-

luar todos los programas que realizan las distintas secretarías
del gobierno federal, los estados y municipios de la República
Mexicana. Evaluar y coordinar no es lo mismo que enumerar
su cobertura. Esto, sin duda, pasa con otras políticas públicas y
sus programas sociales. Cantidad no necesariamente se traduce
en calidad.
2) El informe tampoco establece ni delinea una metodología de
seguimiento de los programas implementados en tales espacios
públicos a corto, mediano o largo plazo. ¿Cómo saber cuáles
son los programas en ig exitosos de los que no lo son? Es decir,
primero evalúo y luego apruebo los programas exitosos y les
doy seguimiento de su funcionamiento. Por ejemplo, certificó
en la Norma Mexicana NMX-R-025-SCFI-201523 en Igualdad
Laboral y No Discriminación a 17 instituciones, entre ellas
a Petróleos Mexicanos (Pemex). Sostiene que certificar esta
institución es un logro significativo considerando que es una
empresa tradicionalmente masculina. Si el Inmujeres admite
que se trata de una empresa petrolera con personal técnico
y profesional en las áreas de las ingenierías, con una planta
laboral compuesta principalmente por hombres,24 cabe pregun-
tarse para la ct+i con perspectiva de género: ¿Cómo pueden
certificar a una institución que no tiene ig en sus puestos de
trabajo? ¿Cómo saber si mejoró sus procesos de selección por
ig? O qué impacto han tenido los programas de becas en las
madres jóvenes para que continúen sus estudios o las becas en
licenciatura para mujeres. ¿Qué impacto ha tenido la Ley en ig
en carreras como las ingenierías y ciencias exactas, en donde
los porcentajes de estudiantes mujeres siguen siendo bajos a
11 años de su promulgación? (García Guevara, 2002; 2014).
23
Sus principales ejes son: incorporar la perspectiva de género y no discriminación en los procesos
de reclutamiento, selección, movilidad y capacitación; garantizar la igualdad salarial; implementar
acciones para prevenir y atender la violencia laboral; y realizar acciones de corresponsabilidad
entre la vida laboral, familiar y personal de sus trabajadoras y trabajadores, con igualdad de trato y
de oportunidades. Consultada el 12 de marzo de 2017 en: http://www.gob.mx/inmujeres/acciones-
y-programas/norma-mexicana-nmx-r-025-scfi-2015-en-igualdad-laboral-y-no-discriminacion.
24
Buscando los porcentajes de personal en Pemex, encontré que para 2015, tenía un total de
121,649 trabajadores sin desglose por sexo. Consultado en: https://www.gob.mx/cms/uploads/
attachment/file/124115/Dictamen_experto_independiente_Pensiones_Pemex.pdf
118
3) Finalmente, el Inmujeres no ha establecido estrategias de

coordinación entre todas las instancias involucradas en ig.
En el caso específico de la ct+i, como saber si el Conacyt,25
el Foro Consultivo en Científico y Tecnológico, más los Con-
sejos estatales en cyt+i,26 la Secretaría de Educación Pública
o las Universidades con programas para la ig que, por ley,
deben incluir no sólo que la están cumpliendo, sino que
están trabajando coordinadamente en sus programas. Por
ejemplo, los programas federales con perspectiva de género
han incrementado su presupuesto, como podemos ver en la
tabla 1, pero no tenemos datos estadísticos de su impacto en
las mujeres en las ciencias exactas e ingenierías o en puestos
de dirección.
Tabla 1. Presupuesto para la Igualdad entre Mujeres

y Hombres (iehmym).
Año Monto total de las Erogaciones Programas Variación de

erogaciones (mdp) para iehym en el pef erogación
2010 11,407.5 67 21 27% (2009)
2016 25,898.5 105 24 127%
Fuentes: pae 2010 y pef 2016. Recuperado el 05 de mayo de 2016 de: http://www.diputados.
gob.mx/LeyesBiblio/pdf/pef _2016.pdf
Impacto de la ig en Instituciones Científicas
¿Qué se ha hecho para propiciar mayor visibilidad científica de las mu-

jeres en los órganos en ct+i? Si analizamos algunas de las instituciones
nacionales y locales y algunos programas específicos abocados a la ct+i,
podemos hacer un mapeo con perspectiva de género en el campo. Por
ejemplo, en la Academia Mexicana de Ciencias encontramos que sólo
ha habido una presidenta en los últimos 14 años, después de emitida
la Ley de Equidad de 2001. (Ver tabla 2).
25
Consejo Nacional en Ciencia y Tecnología.
26
Como veremos adelante.
119
Tabla 2. Presidencias de la Academia Mexicana de Ciencias (55 años)
Nombre Periodo Nombre Periodo
José Franco López 2013-2014 Daniel Reséndiz Núñez 1979-1981
Arturo Menchaca Rocha 2010-2012 Guillermo Carvajal Sandoval 1977-1979
Rosaura Ruiz Gutiérrez 2008-2009 Jorge Flores Valdés 1976-1977
Juan Pedro Laclette 2005-2006 Agustín Ayala Castañares 1975-1976
Octavio Paredes López 2004-2005 Carlos Gual Castro 1974-1975
José Antonio de la Peña 2002-2003 Alonso Fernández González 1973-1974
René Drucker Colín 2000-2001 José Luis Mateos Gómez 1972-1973
Francisco Bolívar Zapata 1998-1999 Raúl Ondarza Vidaurreta 1971-1972
Juan Ramón de la Fuente 1996-1997 Ismael Herrera Revilla 1970-1971
Mauricio Fortes Besprosvani 1994-1995 Fernando Alba Andrade 1967-1968
Antonio Peña Díaz 1992-1993 Guillermo Soberón Acevedo 1966-1967
Hugo Aréchiga Urtuzuástegui 1990-1991 Marcos Mazari Menzer 1965-1966
Fernando del Río Haza 1988-1989 Marcos Moshinsky 1962-1963
Adolfo Martínez Palomo 1985-1987 Guillermo Haro Barraza 1960-1961
José Sarukhán Kermez 1983-1984 Alberto Sandoval Landazuri 1959-1960
Pablo Rudomín Zevnovaty 1981-1983
Fuente: amc, 2014.
La única mujer al frente de la Academia Mexicana de Ciencias fue

Rosaura Ruiz Rocha, durante el periodo de 2008 a 2009. Y, si analiza-
mos el impacto de su gestión en términos de equidad de género, vemos
que los premios que promovió con perspectiva de género en su gestión
visibilizaron a varias mujeres científicas. (Ver tabla 3).
Instituto Jalisciense de la Mujer
A nivel local, el sitio de Internet del Instituto Jalisciense de la Mujer

indica que tiene varios programas de atención a la mujer y capacitación
en género: sensibilización en equidad de género para quienes tienen
120
Tabla 3. Premios de Investigación de la amc 2009

Nombre Institución Área
Ana Cecilia Noguez Garrido Instituto de Física de la unam Ciencias Exactas
Olga Odgers Ortiz El Colegio de la Frontera Norte Ciencias Sociales
Oliva López Sánchez Facultad de Estudios Superiores Humanidades

Iztacala
Laura Alicia Palomares Aguilera Instituto de Biotecnología de Ingeniería y Tecnología

la unam
http://generomexico.colmex.mx/textos/Cuatro%20mujeres%20reciben%20premio%20
AMC%2009.pdf
algún tipo de responsabilidad gubernamental, como los funcionarios.

Cuenta con una Ventanilla Única de Empleo e Información y Orientación
para participar en los programas de capacitación, empleo y autoempleo,
Asesoría jurídica y Orientación Psicológica, una Campaña para Prevenir
la Violencia contra las Mujeres, y una Declaratoria de Alerta de Género,
enlaces con los municipios, etc. Pero ninguno específico que involucre
la ig en ct+i.
El Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología

de Jalisco (coecytjal)
El estado de Jalisco es el segundo estado del país que alberga a las

industrias trasnacionales más grandes del país. Por ello, decidimos
investigar a la institución relacionada con el fomento a la ct+i y la ig.
El coecytjal, es un Organismo Público Descentralizado del Gobierno
del Estado de Jalisco que tiene como objetivo impulsar y coordinar
acciones públicas y privadas relacionadas con el avance de la ciencia y
la tecnología en el estado. Está destinado para personas morales, em-
presas y asociaciones civiles sin fines de lucro, instituciones académicas
y emprendedores.
Los programas de apoyo tienen las siguientes características:
• Formación y desarrollo de capital humano.

• Calidad y capacidad de procesos.
121
• Innovación y desarrollo tecnológico.

• Proyectos productivos.
• Desarrollo de capacidades empresariales y de estrategia.
• Fortalecimiento de capacidad regional y de agrupamientos em-
presariales.
• Promoción y comercialización.
• Desarrollo de masa crítica del sector.
En un análisis de los programas y proyectos financiados por esta

institución en el 2010, sólo encontramos un proyecto de investigación
con perspectiva de género. En entrevista con el funcionario titular de
dicha institución, encontramos un evidente desconocimiento de dicha
política pública. Al preguntarle si el organismo que dirige ha imple-
mentado en sus planes tales políticas, responde:
[…] yo creo que no estaría mal, en el caso de becas que, en el caso de empate,
por la equidad de género tuviera un punto extra, no lo tenemos. Porque
usted recuerde que un requisito para becas es que independientemente
del género la universidad, usted si quiere solicitar una beca […] lo que se
exige es que tenga la carta de aceptación de la institución educativa del
extranjero […] es el primer requisito […] sin el cual no hay oportunidad de
apoyo. Yo creo que librado esto en caso de empate, en caso que tuviéramos
demanda excesiva a la oferta que hacemos empatarlo o privilegiar para
que en fin, lo que queremos es buscar la fórmula de equidad que permita
no sacrificar evidentemente otros requisitos […] en becas en el extran-
jero, esa es una, por ejemplo lo del idioma inglés, independientemente
del género, si no se domina no entras […] para el caso de investigación
como normalmente se apoyan a grupos multidisciplinarios, hacer allí
la diferenciación de genero para proyectos de investigación, pues no lo
hemos explorado, pero yo creo que no estaría mal.
En suma, como podemos ver, la política pública en ct+i con

perspectiva de género tiene serios vacíos en su gestión, al menos en
el estado de Jalisco, la sep y Pemex en los datos aquí expuestos, pero
principalmente en aquello que ya contempla la Ley en su última refor-
ma, como es la generación de información, evaluación, seguimiento y
coordinación.
Al analizar el desarrollo de la ley con perspectiva de género en
México y la instrumentalización de las políticas públicas que responden
122
a estas, encontramos, por un lado, una falta de armonización entre las

leyes emitidas en el correr de los años. Por el otro, una falta de trasver-
salización de la perspectiva de género en los distintos niveles de inter-
vención e instituciones abocadas a la promoción de la ct+i.
Es decir, las medidas en términos de políticas públicas que em-
prenden los estados como Jalisco, encaminadas a resolver el problema
de la desigualdad de género en el acceso y producción de ct+i en las
mujeres, no es efectiva en ciertas instituciones estatales relacionadas con
la ct+i. Esto es, instituciones gubernamentales como el coecytjal no
ha implementado programas específicos para la igualdad entre hombres
y mujeres como productores de ciencia en el segundo estado del país
más industrializado. Lo que es más, la implementación, evaluación,
coordinación, generación de estadísticas desglosadas sexo y el segui-
miento de esta ley es inexistente. Contradictoriamente, los presupuestos
para programas de becas con perspectiva de género han crecido, sin
embargo, aquí también vemos que todavía no sabemos qué impacto
tienen en las mujeres.
Estos vacíos están siendo básicamente analizados por las académicas
feministas en sus estudios. En el presente trabajo es evidente que ni las
leyes y decretos constitucionales ni las políticas públicas y programas
con perspectiva de género, son leídos e implementados por los actores
de las instituciones relacionados con la ct+i en el estado de Jalisco.
Tal vez esto es un reflejo del retraso con que llegó la planeación en la
política mexicana, en particular en ct+i e ig y de sus características
estructurales.
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126
VII. Déficit de perspectiva de género
en políticas de Ciencia y Tecnología
en el ámbito subnacional en México
Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara*
Introducción
E l derecho es una construcción social y cultural y, como tal, lleva la

impronta de la sociedad que le da origen. El derecho establece un
orden de convivencia entre los seres humanos; organiza las relaciones
entre las clases sociales, los géneros, las nacionalidades; establece las
formas de regular los conflictos y se convierte en la estructura de so-
porte de la vida humana. Por ello, el derecho contiene los códigos de
valor imperante en determinadas sociedades y contextos. En el caso
de la legislación de ciencia y tecnología en México, ello se vincula con
las propias concepciones de la ciencia como una actividad masculina.
Tanto la política como la normatividad sobre ciencia y tecnología
muestran la parte más visible de la institucionalización de la razón
masculina. Por ello es posible encontrar la legislación como un discur-
so masculino y la política como una instrumentación de este discurso
dirigido a sujetos varones que tienden a realizar actividades vinculadas
con los haceres tradicionalmente asignados a los hombres.
Pensar que el derecho es un código de la razón masculina es una de
las mayores dificultades que se tiene cuando se estudia derecho acrítica-
mente, pero si se realiza un acercamiento crítico al sistema de normas
del país van haciéndose presentes los argumentos para sostenerlo. Las
dificultades para percibir la masculinidad del derecho pueden enun-
ciarse de la siguiente manera:
• El derecho se concibe como un sistema organizado de mandatos

elaborados en vista del bien común.
* Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma de Nayarit. Coordinadora del Cuerpo Aca-

démico “Sociedad y Región. sni ii. Integrante de la Red Mexciteg. Correo: lpacheco_1@yahoo.com
127
• Es un sistema neutro producto de la razón, por lo tanto, sus

planteamientos son objetivos en contraposición a posturas
subjetivas.
• Persigue el interés general fuera de intereses particulares.
Sin embargo, nada más alejado de la realidad. Al menos las críticas

que se pueden realizar al derecho son:
• El derecho se ha constituido sin tomar en cuenta el carácter mul-

ticultural del país, por lo que ha sido el derecho de la mayoría
étnica dominante: los mestizos.
• El derecho tiene la impronta de género ya que ha sido pensado,
ideado, establecido, por el género dominante: el masculino.
¿Qué significa lo anterior? El derecho tiende a contener la idea de

las mujeres dentro de visiones estereotipadas de lo que deben ser dentro
del dominio masculino. De ahí que, aunque las leyes se elaboren bajo
un supuesto principio de neutralidad, esta se ha construido a partir de
la visión parcial masculina.
Ello es particularmente aplicable a la legislación de ciencia y tecno-
logía, puesto que precisamente el estatus de neutralidad ha sido uno de
los principios en que se ha fundado la ciencia. La neutralidad junto con
la objetividad han sido uno de los principales argumentos para obligar
la aceptación tanto del método como de los resultados científicos que,
en la práctica, reproducen las desigualdades entre mujeres y hombres
(Pacheco, 2010).
En el presente documento se realiza una exposición sobre la
perspectiva de género en la legislación relacionada con la ciencia y la
tecnología en el país, para lo cual se revisaron distintos ordenamientos
del ámbito internacional, en particular, la Declaración y Plataforma de
Acción de la Cuarta Conferencia Mundial de las Naciones Unidas, celebrada
en Beijing (1995), con la finalidad de precisar los compromisos del
Estado en cuanto a la incorporación de las mujeres en la ciencia y la
tecnología. También se revisó la legislación nacional: la Ley de Ciencia y
Tecnología y las 32 leyes de ciencia y tecnología del ámbito subnacional
correspondientes a las diversas entidades de la República.
El objetivo fue analizar las disposiciones sobre género contenidas
en la legislación de ciencia y tecnología en el país a la luz de los com-
promisos signados por México en la materia.
128
déficit de perspectiva de género en políticas de ciencia y tecnología
La legislación de ciencia y tecnología
A nivel internacional, los derechos que se derivan de las normas sobre

educación, ciencia y cultura para las mujeres se encuentran contenidos
en diversos ordenamientos como la Declaración y Plataforma de Acción de
la Cuarta Conferencia Mundial de las Naciones Unidas (Beijing, 1995); la
Declaración de la Conferencia Mundial de Ciencia “Ciencia y el uso del
Conocimiento Científico”, celebrada en Budapest, Hungría, en junio de 1999;
la Declaración en la Primera Reunión Hemisférica de Expertos en Género, Ciencia
y Tecnología de la Oficina de Ciencia y Tecnología de la Organización de
los Estados Americanos (oea) y la Comisión Interamericana de la Mujer
de las Naciones Unidas, celebrada en Washington, EE. UU. en agosto
de 2004; la Declaración de México: “Ciencia, Tecnología, Ingeniería e In-
novación como instrumentos para la Prosperidad Humana”, de la Segunda
Reunión de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnología en el
ámbito del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (cidi) de
la oea, llevada a cabo los días 27 y 28 de octubre de 2008 en la Ciudad
de México, entre otras.
En la Declaración y Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mun-
dial de las Naciones Unidas de Beijing (1995) se establece:
1. El propósito de garantizar el acceso de las mujeres en condicio-

nes de igualdad a la ciencia y la tecnología como medio para
promover el adelanto de las mujeres y las niñas y potenciar su
papel a partir de la ciencia (onu, 1995:171-172).
2. El reconocimiento de la existencia de sesgo de género en los
programas de estudio de las ciencias, ya que no otorgan reco-
nocimiento a las mujeres científicas.
3. El reconocimiento de que a las niñas no se les imparten nociones
y aptitudes básicas en matemáticas y ciencias (onu, 1995: 191).
4. La necesidad de que se les otorguen, a las mujeres, estudios
avanzados en ciencia y tecnología a fin de que adquieran una
función activa en el desarrollo tecnológico e industrial del país
(onu, 1995: 191).
Entre las medidas que debe adoptar cada país y, por lo tanto, Mé-
xico, se enunciaron:
1. Adaptar planes de estudios a fin de sensibilizar sobre la impor-

tancia de la ciencia y la tecnología en la vida de las mujeres.
129
2. Elaborar medidas positivas para garantizar un mayor acceso y

participación de las mujeres en sectores técnicos y científicos.
3. Aumentar la capacitación de las mujeres para asegurar la con-
tribución a la ciencia y la tecnología.
Posteriormente, en el Informe Nuevas medidas de iniciativas para la

aplicación de la Declaración y Plataforma (2000), se señala:
1. Formular políticas que garanticen la formación profesional, la

ciencia y la tecnología de las mujeres.
2. Alentar y apoyar la educación de las niñas en las ciencias, las
matemáticas y las nuevas tecnologías, incluidas las tecnologías
de información, así como las asignaturas técnicas (onu, 2000:
317).1
1
“Estamos decididos a..: 35. Garantizar el acceso de las mujeres en condiciones de igualdad a
los recursos económicos, incluidos la tierra, el crédito, la ciencia y la tecnología, la capacitación
profesional, la información, las comunicaciones y los mercados, como medio para promover el
adelanto de las mujeres y las niñas y la potenciación de su papel, incluso mediante el aumento de
su capacidad para disfrutar de los beneficios de la igualdad de acceso a esos recursos para lo que
se recurrirá a, entre otras cosas, la cooperación internacional; (onu, 1995: 171-172).
[…]
75. Hay, en particular, sesgo de género en los programas de estudio de las ciencias. Los libros de
texto sobre ciencias no guardan relación con la experiencia cotidiana de las mujeres y las niñas
ni dan el debido reconocimiento a las mujeres científicas. A menudo, no se imparten a las niñas
nociones y aptitudes técnicas básicas en las matemáticas y las ciencias, que les proporcionarían
conocimientos que podrían aplicar para mejorar su vida cotidiana y aumentar sus oportunidades
de empleo. Los estudios avanzados de ciencia y tecnología preparan a la mujer para desempeñar
una función activa en el desarrollo tecnológico e industrial de su país, por lo que es preciso adoptar
un enfoque múltiple respecto de la capacitación profesional y técnica. La tecnología está transfor-
mando rápidamente el mundo y también ha afectado a los países en desarrollo. Es indispensable
que la mujer no sólo se beneficie de la tecnología, sino que también participe en el proceso desde
la etapa de diseño hasta las de aplicación, supervisión y evaluación (onu, 1995:191).
Objetivo estratégico B.3. Aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia
y la tecnología y la educación permanente.
• Medidas que han de adoptarse
g) Fomentar la adaptación de los planes de estudio y los materiales didácticos, y un ambiente
educativo favorable; y adoptar medidas positivas a fin de promover la capacitación para toda la
gama de posibilidades ocupacionales en carreras no tradicionales para las mujeres y los hombres,
incluido el desarrollo de cursos multidisciplinarios para profesores de ciencias y matemáticas, a
fin de sensibilizarlos respecto a la importancia de la ciencia y la tecnología en la vida de la mujer;
h) Elaborar planes de estudio y materiales didácticos, y formular y adoptar medidas positivas
para garantizar un mayor acceso y participación de la mujer en los sectores técnicos y científicos,
especialmente en aquellos donde no estén representadas o estén infrarrepresentadas;
130
Como se observa, la Conferencia de Beijing establece diversas

acciones para los países que deben incorporarse tanto en la legislación
como convertirse en lineamientos de política. A continuación se realizará
un análisis de su incorporación en la legislación nacional.
La legislación nacional en ciencia y tecnología
La Ley de Ciencia y Tecnología vigente en el país fue publicada el 5 de

junio de 2002 por el presidente Vicente Fox Quesada. Posteriormente,
ante las críticas de diversos grupos por la necesidad de incorporar la
perspectiva de género en la ley citada y que fuera un instrumento en
concordancia con la legislación internacional signada por México, el
7 de junio de 2013 se adicionó el artículo 2 para quedar como sigue:
Artículo 2.
Se establecen como bases de una política de Estado que sustente la inte-
gración del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, las
siguientes:
[…]
i) Elaborar políticas y programas para fomentar la participación de la mujer en todos los progra-
mas de aprendizaje; j) Aumentar la capacitación técnica en administración, extensión agraria y
comercialización para la mujer en la agricultura, la pesca, la industria y el comercio, las artes y los
oficios, a fin de ampliar las oportunidades de generación de ingresos, la participación de la mujer
en la adopción de decisiones económicas, en particular mediante las organizaciones femeninas en
las comunidades, y su contribución a la producción, la comercialización, las empresas, la ciencia
y la tecnología (Declaración y Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mundial de las
Naciones Unidas, en Inmujeres, 2008).
Nuevas medidas e iniciativas para la aplicación de la Declaración y Plataforma de Beijing
Entre las medidas que deben adoptar los gobiernos en el plano nacional se encuentra:
67. a) Formular políticas que garanticen el acceso equitativo a la educación y la eliminación de las
disparidades basadas en el género en la educación, incluidas la formación profesional, la ciencia y
la tecnología y la finalización de la enseñanza primaria en el caso de las niñas, en especial las que
viven en zonas rurales y desfavorecidas, y que ofrezcan a todas las mujeres y niñas la oportunidad
de continuar su educación en todos los niveles.
Entre las medidas que deben tomar los países en el plano internacional:
i) Alentar y apoyar la educación de las niñas en las ciencias, las matemáticas, nuevas tecnologías,
incluidas las tecnologías de información, y las asignaturas técnicas; y alentar a la mujer, incluso
mediante servicios de asesoramiento profesional, para que busque empleo en sectores y ocupacio-
nes de gran crecimiento y salarios altos (Informe del Comité Especial Plenario del vigésimo tercer
periodo extraordinario de sesiones de la Asamblea de la Asamblea General, en Inmujeres, 2008).
131
VIII. Promover la inclusión de la perspectiva de género con una visión

transversal en la ciencia, la tecnología y la innovación, así como una
participación equitativa de mujeres y hombres en todos los ámbitos del
Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
El artículo 12 fue modificado como sigue:
Artículo 12.
Los principios que regirán el apoyo que el Gobierno Federal está obligado
a otorgar para fomentar, desarrollar y fortalecer en general la investigación
científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, así como en particular
las actividades de investigación que realicen las dependencias y entidades
de la Administración Pública Federal, serán los siguientes:
[…]
V. Las políticas, instrumentos y criterios con los que el Gobierno Federal
fomente y apoye la investigación científica, el desarrollo tecnológico y
la innovación deberán buscar el mayor efecto benéfico, de estas activi-
dades, en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y la tecnología, en
la calidad de la educación, particularmente de la educación superior, en
la vinculación con el sector productivo y de servicios, así como incenti-
var la participación equilibrada y sin discriminación entre mujeres
y hombres y el desarrollo de las nuevas generaciones de investigadores
y tecnólogos.
A su vez, el artículo 14 se modificó para quedar de la siguiente

manera:
Artículo 14.
El sistema integrado de información sobre investigación científica, desa-
rrollo tecnológico e innovación estará a cargo del Conacyt, quien deberá
administrarlo y mantenerlo actualizado. Dicho sistema será accesible al
público en general, sin perjuicio de los derechos de propiedad intelectual
y las reglas de confidencialidad que se establezcan.
[…]
En la medida de lo posible, el sistema deberá incluir información de
manera diferenciada entre mujeres y hombres a fin de que se pueda
medir el impacto y la incidencia de las políticas y programas en materia
de desarrollo científico, tecnológico e innovación.
132
Y el 42:
Artículo 42.
El gobierno federal apoyará la investigación científica y tecnológica que
contribuya significativamente a desarrollar un sistema de educación, for-
mación y consolidación de recursos humanos de alta calidad en igualdad
de oportunidades y acceso entre mujeres y hombres
[…]
Las reformas a la Ley de Ciencia y Tecnología especifican lo si-

guiente:
1. El mandato de incluir la perspectiva de género como visión

transversal en el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación.
2. Incentivar la participación equilibrada sin discriminación entre
mujeres y hombres.
3. Generar información diferenciada de datos de mujeres y hom-
bres en la ciencia.
4. Apoyar la investigación científica en igualdad de oportunidades
y acceso entre mujeres y hombres.
Los cambios en la legislación no han sido reglamentados en una

legislación secundaria donde pudieran albergarse los distintos mandatos
establecidos en los convenios internacionales, y también se especifica-
ran los procedimientos para llevar a cabo la transversalización de la
perspectiva de género en el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación, los mecanismos para incentivar la participación equilibra-
da entre hombres y mujeres o garantizar la igualdad de oportunidades
hacia la ciencia de hombres y mujeres.
La Ley de Ciencia y Tecnología señala la existencia de un Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, sin embargo, ante la falta
de información sobre quiénes o cómo se integra el Sistema Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación, es de suponer que sea con el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología como “cabeza de sector”, así como
con los Consejos Estatales de Ciencia y Tecnología o los nombres que
adopte en cada lugar.
133
La legislación subnacional
La legislación subnacional de Ciencia y Tecnología crea los organismos

responsables de su aplicación, que en todos los casos se denominan
Consejos. El panorama actual de la legislación de Ciencia y Tecnología
en las entidades federativas de México y los Consejos estatales de Ciencia
y Tecnología, se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1. Leyes de Ciencia y Tecnología y Consejos de Ciencia

y Tecnología en México por Entidad Federativa
Entidad y fecha Nombre de la ley Organismo operativo

México Ley de Ciencia y Tecnología Conacyt
5/06/2002 Consejo Nacional de Ciencia y
Reformada: Tecnología
07/06/2013
Aguascalientes Ley de Ciencia, Tecnología idscea
12/mayo/2016 Innovación y Sociedad del Instituto para el Desarrollo de
Conocimiento para el Estado la Sociedad del Conocimiento
de Aguascalientes, del Estado de Aguascalientes
Baja California Ley de Ciencia, Tecnología e Coecyt
5/octubre/2012 Innovación para el Estado de Consejo Estatal de Ciencia y
Baja California. Tecnología
Baja California Sur Ley de Ciencia y Tecnología del Coscyt
22/febrero/2005 Estado de Baja Consejo Sudcaliforniano de
California Sur Ciencia y Tecnología
Campeche Ley de Fomento a la Coesicydet
31/agosto/2006 Investigación Científica y Consejo Estatal de
Tecnológica del Estado de Investigación Científica y
Campeche Desarrollo Tecnológico
Chiapas Ley de Ciencia y Tecnología del Cocytech
31/marzo/2004 Estado de Chiapas Consejo de Ciencia y
Tecnología del Estado de
Chiapas
Chihuahua Ley de Impulso al Consejo General para
19/octubre/2014 Conocimiento, Competitividad Impulsar el Conocimiento, la
e Innovación Tecnológica del Competitividad e Innovación
Estado de Chihuahua Tecnológica para el Desarrollo
del Estado de Chihuahua.
Coahuila Ley que crea el Consejo Estatal Coecyt
25/octubre/2002 de Ciencia y tecnología y el Consejo Estatal de Ciencia y
Fomento a la Investigación Tecnología de Coahuila
Científica y el desarrollo
Tecnológico del Estado de
Coahuila.
134
Tabla 1. Continuación
Colima Ley de Fomento y Desarrollo de Cecytcol
09/mayo/2007 Ciencia y Tecnología del Estado Consejo Estatal de Ciencia
de Colima y Tecnología del Estado de
Colima
Distrito Federal Ley de Ciencia, Tecnología e Cocytidf
07/agosto/2014 Innovación del Distrito Federal Consejo de Desarrollo
Científico, Tecnológico e
Innovación del Distrito Federal
Durango Ley de Ciencia y Tecnología del Cocyted
17/febrero/2011 Estado de Durango Consejo de Ciencia y
Durango
Estado de México Ley de Ciencia y Tecnología del Comecyt
31/diciembre/2004 Estado de México Consejo Mexiquense de Ciencia
y Tecnología
Guanajuato Ley de Fomento a la Concyteg
17/mayo/2002 Investigación Científica, Consejo de Ciencia y
Tecnológica y a la Innovación Tecnología del Estado de
para el Estado de Guanajuato Guanajuato
Guerrero Ley número 076 de Ciencia, Cocytieg
03/abril/2009 Tecnología e Consejo de Ciencia y
Innovación del Estado de Tecnología del Estado de
Guerrero Guerrero
Hidalgo Ley de Ciencia, Tecnología Cocyteh
15/julio/2013 e Innovación del Estado de Consejo de Ciencia y
Hidalgo Tecnología del Estado de
Hidalgo
Jalisco Ley de Ciencia, Desarrollo Coecytjal
11/septiembre/2014 Tecnológico e Innovación del Consejo Estatal de Ciencia y
Estado de Jalisco Tecnología de Jalisco
Michoacán Ley de Ciencia, Tecnología cecti
07/febrero/2012 e Innovación del Estado de Consejo Estatal de Ciencia,
Michoacán Tecnología e Innovación
Morelos Ley de Innovación, Ciencia y ccytem
19/agosto/2015 Tecnología para el Estado de Consejo de Ciencia y
Morelos Tecnología del Estado de
Morelos
Nayarit Ley de Ciencia, Tecnología Cocyten
23/octubre/2010 e Innovación del Estado de Consejo de Ciencia y
Nayarit Tecnología del Estado de
Nayarit
135

Nuevo León Ley de Impulso al Consejo General para Impulsar
24/diciembre/2010 Conocimiento y a la Innovación el Conocimiento y la
Tecnológica para el Desarrollo Innovación Tecnológica para el
del Estado de Nuevo León Desarrollo
Oaxaca Ley de Ciencia y Tecnología Cocyt
12/abril/2008 para el Estado de Oaxaca Consejo Oaxaqueño de Ciencia
y Tecnología
Puebla Ley de fomento a la Concytep
01/enero/2005 Investigación Científica, Consejo de Ciencia y
Tecnológica, Humanística y a Tecnología del Estado de
la Innovación para el Estado de Puebla
Puebla
Querétaro Ley para el Fomento de la Concyteq
22/julio/2011 Investigación Científica, Consejo de Ciencia y
Tecnológica e Innovación del Tecnología del
Estado de Querétaro Estado de Querétaro
Quintana Roo Ley de Ciencia y Tecnología del Coqcyt
15/junio/2006 Estado de Quintana Roo Consejo Quintanarroense de
Ciencia y Tecnología
San Luis Potosí Ley de Ciencia y Tecnología del Copocyt
30/agosto/2003 Estado de San Luis Potosí Consejo Potosino de Ciencia y
Tecnología
Sinaloa Ley de Ciencia y Tecnología del El Poder Ejecutivo del Estado,
09/junio/2004 Estado de Sinaloa los Ayuntamientos y el Consejo.
Sonora Ley de Fomento a la Innovación Coecyt
07/junio/2007 y al Consejo Estatal de Ciencia y
Desarrollo Científico y Tecnología
Tecnológico del Estado de
Sonora
Tabasco Ley de Fomento para la ccytet
12/septiembre/2006 Investigación Científica y Consejo de Ciencia y
Desarrollo Tecnológico para el Tecnología del Estado de
Estado de Tabasco Tabasco
Tamaulipas Ley de fomento a la Cotacyt
06/septiembre/2006 Investigación Científica y Consejo Tamaulipeco de
Tecnológica en el Estado de Ciencia y Tecnología
Tamaulipas
Tlaxcala Ley de Ciencia y Tecnología Cocytet
26/diciembre/2003 para el Estado de Tlaxcala Consejo de Ciencia y
Tlaxcala
136

Veracruz Ley número 869 de Fomento Coveicydet
08/noviembre/2004 a la Investigación Científica Consejo Veracruzano de
y Tecnológica del Estado de Investigación Científica y
Veracruz de Ignacio de la Llave Desarrollo Tecnológico
Yucatán Ley de fomento al desarrollo Conciytey
23/marzo/2011 Científico, Tecnológico y a Consejo de Ciencia, Innovación
la Innovación del Estado de y Tecnología del Estado de
Yucatán Yucatán
Zacatecas Ley de Ciencia y Tecnología del Cozcyt
13/mayo/2006 Estado de Zacatecas Consejo Zacatecano de Ciencia
y Tecnología
Fuente: Sitios de Internet de cada Consejo (consultadas en febrero de 2017).
A excepción de los estados de Guanajuato y Jalisco, todas las demás

legislaciones estatales son posteriores a la Ley Federal de 2002, por
lo que siguen su estructura. Las entidades que legislaron en ciencia y
tecnología antes de la existencia de la Ley Federal, denominan a sus
legislaciones como Leyes de Fomento, ya sea a la ciencia o a la Investi-
gación Científica y/o tecnológica.
Al realizar un recuento de las leyes de ciencia y tecnología de las
distintas entidades de la República, con la finalidad de analizar la corres-
pondencia de las legislaciones subnacionales con la nacional, se observa
que las estatales siguen el ritmo de las modificaciones de la nacional
pero que, en cuanto a las reformas que introducen la perspectiva de
género de 2013, el proceso de actualización no se ha llevado a cabo en
ninguna legislación. Pareciera como si la urgencia de contar con una
ley en la materia estribara en la mera vigencia de la ley, pero no así sus
modificaciones. Ello da por resultado que las leyes subnacionales no
han incorporado la reforma de 2013 donde se incluye la perspectiva de
género y el principio de igualdad entre hombres y mujeres.
De la revisión de las 32 leyes del ámbito subnacional correspon-
dientes a las diversas entidades de la República y a la ley de la Ciudad
de México, se encontraron disposiciones relacionadas con la palabra
equidad en 19 legislaciones, vinculada a los sistemas estatales de inves-
tigadores, sin que se especifique tratarse de equidad de género. El resto
de las legislaciones estatales no contiene ninguna alusión a equidad,
igualdad de género o perspectiva de género.
137
Las particularidades de las leyes subnacionales son las siguientes:
1. La Ley de Ciencia, Tecnología Innovación y Sociedad del Co-

nocimiento para el Estado de Aguascalientes (2016), establece
la igualdad de oportunidades para la formación de recursos
humanos para la investigación (art. 45).
2. Las Leyes de Ciencia y Tecnología de los Estados de Chiapas
(art. 59), Coahuila (art. 54), Durango (art. 13), Estado de Méxi-
co (art. 45), Guerrero (art. 30), Hidalgo (art. 46), Morelos (art.
60), Quintana Roo (art. 59), San Luis Potosí (art. 30), Sinaloa
(art. 30), Sonora (38), Tabasco (art. 30), Tamaulipas (art. 28),
Yucatán (art. 65) y Zacatecas (art. 71) señalan el principio de
equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
3. La Ley de Coahuila especifica que aun cuando se redacte en
masculino, las disposiciones deben interpretarse en sentido
igualitario para hombres y mujeres:
Artículo 75. Si por exigencias de construcción gramatical,

enumeración, orden u otra circunstancia el texto legal conte-
nido en esta ley usa el género masculino, el mismo deberá ser
interpretado en sentido igualitario para hombres y mujeres,
de modo que estas y aquellos puedan adquirir toda clase de
derechos y contraer igualmente toda clase de deberes jurídicos.
(Ley de CyT de Coahuila, 2002)2.
4. La Ley de Chihuahua señala como base del Sistema Estatal de

Ciencia y Tecnología brindar atención especial a mujeres:
Artículo 3. Política de Estado. Se establecen como bases de

una política de Estado, que sustenten la integración del Sistema
Estatal de Ciencia, Tecnología e Innovación, las siguientes:
[…]
V. Brindar atención especial a personas en situación de extrema
pobreza, grupos marginados, discapacitados, mujeres, peque-
ñas empresas y microempresas.
2
A lo largo de este capítulo se analizan las leyes estatales en ciencia y tecnología. Debido a que
cada entidad las promulga con variaciones en sus nombres, solo se señalan como “Ley de C y T”
y el nombre del Estado al que pertenecen. En la bibliografía aparecen los nombres con los que
fueron promulgadas.
138
5. La Ley del Estado de México menciona a las mujeres como

destinatarias del Sistema Estatal de Ciencia y Tecnología, pero
no se alude a ellas como creadoras de ciencia. Tampoco la ley
contempla aspectos relacionados con equidad o igualdad.
Artículo 3. Se establecen como bases de una política de Estado,

que sustenten la integración del Sistema Estatal de Ciencia y
Tecnología, las siguientes:
[…]
V. Brindar atención especial a personas en situación de extrema
pobreza, grupos marginados, discapacitados, mujeres, peque-
ñas empresas y micro empresas”. (Ley de CyT del Edomex,
2004, p. 17)
6. En la “Exposición de motivos” de la Ley de Ciencia, Tecnología

e Innovación del Estado de Guerrero, se señala que el verdadero
obstáculo a los avances democráticos es la ausencia de una
política real de promoción de la educación y la ciencia que dé
acceso igualitario a los derechos de cada mujer y hombre:
[…] el más importante generador de escollos y obstáculos

sociales es la ausencia de una política real de promoción de
la educación y la ciencia, al respecto creo importante apuntar
que la democracia no radica tan sólo en la posibilidad del
voto ciudadano, o la existencia de los textos jurídicos y mucho
menos en los buenos deseos y razones de los políticos, sino
en la construcción de una sociedad capaz de generar bienes,
instituciones y procesos que den acceso igualitario a los ciu-
dadanos al empleo, a la salud, al bienestar, al esparcimiento,
a la educación y a todos los demás derechos de cada mujer y
hombre.” (Ley de CyT de Guerrero, 2009:6)
7. La Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación del Estado de Hidalgo

(2013), señala el principio de equidad en la operación y admi-
nistración de los Fondos (art. 30).
8. La Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación del Estado de Michoacán
(2012), señala la necesidad de estipular condiciones de equidad
en derechos de autor (art. 56), así como aplicar el principio de
equidad en el Registro Estatal de Ciencia y Tecnología (art. 72).
139
Además, en el artículo 4 Transitorio señala que el Gobernador

del Estado emitirá decreto para política de igualdad sustantiva.
10. La Ley de Ciencia y Tecnología para el Estado de Oaxaca (2008),
establece que se estipularán condiciones de equidad en los
derechos de propiedad industrial o intelectual (art. 20).
11. La Ley de Ciencia y Tecnología para el Estado de Tlaxcala señala el
criterio de equidad para seleccionar personas físicas o morales
a las cuales se les dará apoyo (art. 41).
Una síntesis de lo anterior se encuentra en la siguiente tabla:
Tabla 2. Alusión a perspectiva de género en las Leyes

de Ciencia y Tecnología de las entidades federativas de México
Entidad y fecha Alusión a género

Federal 2. Se incluye perspectiva de género.
07/06/2013 12. Se incentiva la participación equilibrada y sin discriminación
entre mujeres y hombres.
14. Se mandata incluir información diferenciada entre mujeres
y hombres.
42. Se mandata Igualdad de oportunidades y acceso entre mu-
jeres y hombres.
Aguascalientes 45. Igualdad de oportunidades en la formación de recursos
12/mayo/2016 humanos para la investigación.
Baja California Ninguna.
5/octubre/2012
Baja Califormia Sur Ninguna.
22/febrero/2005
Campeche Ninguna.
31/agosto/2006
Chiapas 59. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
31/marzo/2004
Chihuahua 3. Considera a las mujeres como destinarias de las políticas.
19/de octubre/2014
Coahuila 54. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
25/octubre/2002 75. Si por exigencias de construcción gramatical, enumeración,
orden u otra circunstancia el texto legal contenido en esta ley usa
el género masculino, el mismo deberá ser interpretado en sentido
igualitario para hombres y mujeres, de modo que estas y aquellos
puedan adquirir toda clase de derechos y contraer igualmente
toda clase de deberes jurídicos.
140

Colima Ninguna.
09/mayo/2007
Distrito Federal Ninguna.
07/agosto/2014
Durango 13. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
17/febrero/2011
Edo. de México 3. Brindar atención especial a … mujeres.
31/diciembre/2004 45. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
Guanajuato Ninguna.
17/mayo/2002
Guerrero 30. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
03/abril/2009
Hidalgo 30. Principio de equidad en operación de Fondos.
15/de julio/2013 46. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
Jalisco Ninguna.
11/septiembre/2014
Michoacán 56. Condiciones de equidad en derechos de autor.
30/septiembre/2015 72. Principio de equidad en el Registro Estatal de Ciencia y
Tecnología.
4. Transitorio: El Gobernador del Estado emitirá decreto para
política de igualdad sustantiva.
Morelos 60. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
20/diciembre/2006
Nayarit Ninguna.
23/octubre/2010
Nuevo León Ninguna.
24/diciembre/2010
Oaxaca 20. Condiciones de equidad en propiedad industrial o intelectual.
12/abril/2008
Puebla Ninguna.
01/enero/2005
Querétaro Ninguna.
22/julio/2011
Quintana Roo 59. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
15/junio/2006
San Luis Potosí 30. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
30/agosto/2003
141

Sinaloa 30. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
09/junio/2004
Sonora 38. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
07/junio/2007
Tabasco 30. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
12/septiembre/2006
Tamaulipas 28. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
06/septiembre/2006
Tlaxcala 41. Criterio de equidad para seleccionar personas físicas o mo-
26/diciembre/2003 rales que se les dará apoyo.
Veracruz Ninguna.
08/noviembre/2004
Yucatán 65. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
23/marzo/2011
Zacatecas 71. Principio de equidad en el Sistema Estatal de Investigadores.
13/Mayo/2006
Fuente: Páginas electrónicas de cada Consejo (consultadas en febrero de 2017).
En cuanto al acceso de las mujeres a los puestos directivos de los

Consejos Estatales de Ciencia y Tecnología (cecyt), el mayor número
de Consejos son dirigidos por varones. Ello queda de manifiesto en
cuanto a la presencia de las mujeres en la conducción de los cecyt de
la República, organismos responsables de la aplicación de las leyes y la
operatividad de la política. Se encontró que para 2017 sólo 8 de los 32
Consejos son liderados por mujeres: Baja California Sur, Colima, Estado
de México, Nayarit, Tabasco, Tlaxcala y Zacatecas.
Reflexiones finales
La legislación de ciencia y tecnología a nivel subnacional enfrenta un

considerable retraso al no incorporar la perspectiva de género ni el prin-
cipio de igualdad entre mujeres y hombres. Se puede afirmar que nin-
guna legislación subnacional de ciencia y tecnología ha incorporado la
perspectiva de género, el mandato de generar información diferenciada
de datos de mujeres y hombres en la ciencia, la propuesta de incentivar
142
la participación equilibrada sin discriminación entre mujeres y hombres

y, mucho menos, el imperativo de apoyar la investigación científica en
igualdad de oportunidades y acceso entre mujeres y hombres, de acuerdo
a las modificaciones de la Ley Federal de 2013.
La legislación subnacional de las entidades federativas no se ha
actualizado después de la reforma federal de 2013, y la que sí lo ha
hecho no ha incorporado la perspectiva de género en sus reformas, tal
es el caso de la Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación del Distrito Federal
(hoy Ciudad de México) que se modificó en 2014 y la Ley de Ciencia,
Tecnología Innovación y Sociedad del Conocimiento para el Estado de Aguas-
calientes, modificada en 2016; así como la Ley de Impulso al Conocimiento,
Competitividad e Innovación Tecnológica del Estado de Chihuahua, que se
modificó en 2014; y la Ley de Ciencia, Desarrollo Tecnológico e Innovación
del Estado de Jalisco, modificada en 2014.
Si el marco normativo es la base para la puesta en marcha de polí-
ticas públicas, programas y acciones de gobierno, se derivará la carencia
de fundamentos para que estas se establezcan con base en el principio
de igualdad entre mujeres y hombres en el impulso de la ciencia y la
tecnología a nivel nacional a partir de las entidades federativas.
Tanto los cuerpos normativos como la disposición de políticas en
el ámbito subnacional tienen un ritmo diverso del ámbito nacional fe-
deral, por lo que es preciso impulsar cambios en las distintas entidades
federativas. Por ello, es necesario realizar una labor de armonización
de la legislación de ciencia y tecnología con perspectiva de género que
impulse la incorporación de las mujeres a esta actividad, a fin de integrar
el principio de igualdad de género en el diseño e implementación de
las políticas de cyt. La armonización no se refiere a la homogeneización
de la normatividad, sino a estructurar un proceso amplio que permita
la operatividad del sistema con base en derechos reconocidos, si desean
estar en consonancia con las disposiciones nacionales de la materia y con
los compromisos internacionales asumidos por el gobierno mexicano.
Además de actualizar la legislación subnacional de Ciencia y Tec-
nología en el país, es preciso realizar una articulación administrativa
entre los diversos ámbitos de gobierno y en las esferas federales y esta-
tales, de tal manera que trasciendan las acciones aisladas y se organice
un esquema articulado que realmente se pueda considerar un Sistema
Nacional de Ciencia y Tecnología, donde se transversalice la perspec-
tiva de género y se institucionalicen acciones que tiendan a cumplir los
compromisos signados por México en instrumentos internacionales.
143
Además, en las modificaciones a las leyes subnacionales deben

utilizarse los conceptos de igualdad entre mujeres y hombres o igual-
dad de género, dejando de utilizar el concepto de equidad entre los
géneros, ya que la perspectiva de género es una estrategia para al-
canzar la equidad de acuerdo con lo establecido en el Plan Nacional
de Desarrollo.
La transformación de las condiciones para la elaboración de cien-
cia desde las mujeres implica un cambio en el marco normativo de la
ciencia y la tecnología que posibilite políticas y acciones con perspectiva
de género desde las entidades federativas. El derecho contiene una pro-
puesta de mantener la objetividad y neutralidad tanto en la formación
como en la aplicación de las normas, pero al mismo tiempo devela los
límites de esta promesa en el caso de las mujeres. Para la legislación
de ciencia y tecnología, simplemente las mujeres no son sujetos epis-
témicos pertinentes, de ahí la importancia de establecer acciones que
visibilicen tanto la limitación de la norma como las posibles acciones
para su modificación.
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148
VIII. Entre la exclusión y el reconocimiento:
tres décadas del sni como referente profesional
para el ejercicio de la ciencia académica en México
(1984-2014)
Mario Guillermo González Rubí*
“Y cuando despertamos, el sni seguía ahí...”.
Introducción
H ace catorce años, como resultado de una investigación iniciada un

lustro antes en el Departamento de Investigaciones Educativas
del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del ipn (Cinvestav),
un grupo de colegas1 coordinados por Rollin Kent publicamos un libro
intitulado Cambio Organizacional y Disciplinario en las Ciencias Sociales en
México (Kent, 2003) en donde, a través de la revisión de cinco casos ins-
titucionales y utilizando una estrategia de análisis comparado, tratamos
de generar una respuesta a la pregunta sobre las características, profun-
didad y magnitud de cambios que ocurrían entonces en las ies, como
resultado de la puesta en marcha de un conjunto de políticas específicas
para las actividades de investigación; iniciativas que tuvieron como punto
de partida la creación del Sistema Nacional de Investigadores (sni) y
que en los hechos representaban la transformación de las “reglas del
juego” para este subsector del ses del país. Estas se caracterizaron por
modificar las formas de regulación y reconocimiento para las activida-
des científicas a través de mecanismos que permitían la intervención
directa del Estado.
En aquel trabajo se sostuvo que estábamos ante la implantación de
un modelo emergente de legitimidad profesional para la ciencia acadé-
mica de nuestro país, cuya matriz lo había definido como un mecanismo
* Profesor-investigador Titular C. Adscrito al Departamento de Sociología de la uam-Azcapotzalco

e Investigador Nacional Nivel 1. Correo: mggr@correo.azc.uam.mx
1
Germán Álvarez Mendiola, Rosalba Ramírez García, Wietse de Vries y el autor de este artículo.
149
temporal, pero que en los hechos fue reforzado consistentemente a través

de nuevas políticas para el sector aglutinadas en torno al Programa para
el Apoyo a la Ciencia en México (pacime), lo que le ha permitido una
larga permanencia, hecho poco común dentro de una cultura política
que parece reinventarse sexenalmente.
En esa ocasión se obtuvieron evidencias que relacionaron la trans-
formación de criterios y normas con la alteración significativa de la
estructura de oportunidades, para quienes se habían incorporado a
las actividades académicas durante y después del periodo expansivo
del sistema (1970-1985), ya que mientras para unos resultó un proceso
de adaptación aparentemente natural2 que les permitió hacerse de sus
beneficios, para otros3 representó un proceso de ajuste ajeno a condi-
ciones laborales, pero también a perfiles profesionales, incluyendo sus
referentes formales y simbólicos.
Los hallazgos de aquella investigación, junto a nuevas experiencias
formativas4 y a diferentes ejercicios de investigación desarrollados en el
Departamento de Sociología de la uam-Azcapotzalco, nos permitieron
proseguir con el seguimiento de estos cambios y ampliar y profundizar
sobre algunas de sus conclusiones, elementos que constituyen el núcleo
principal de esta entrega, en especial, si reivindicamos el papel nodal e
incremental del sni en la distribución de prestigios y recursos para los
académicos mexicanos.
Con estos antecedentes, en esta ocasión pretendemos hacer un
recuento sucinto de las motivaciones formales y simbólicas involucra-
das en la creación del sni; su modificación, alcance e influencia en el
tiempo y algunos de sus significados para la transición de un modelo
profesional “laxo” hacia otro que podríamos interpretar como “rígi-
do”, en la medida en que, luego de tres décadas, no ha permitido la
incorporación en él de más del 7% de quienes ocupamos plazas aca-
démicas en las ies.
2
Nos referimos a las disciplinas con mayor tradición y con sede en centros de investigación ubi-
cados, principalmente, en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México.
3
Los practicantes de las disciplinas con menor grado de consolidación o adscritos a los incipientes
espacios para la investigación en las universidades de las entidades federativas.
4
En los estudios de maestría desarrollé la tesis intitulada Modernización y Educación Superior: el diseño
de políticas para el posgrado en México (1984-1991). Mientras que para la obtención del doctorado el
trabajo versó sobre “la investigación académica en el fin de siglo” (González, 2006).
150
entre la exclusión y el reconocimiento
La ciencia académica: el complejo cruce

entre la investigación y la enseñanza
Edward Hackett, autor norteamericano, publicó en 1993 en la revista

Universidad Futura5 un artículo titulado “La ciencia como vocación en los
noventa”, en donde se preguntaba: ¿cuál es el efecto que tendrán sobre
el trabajo académico y las carreras de los jóvenes científicos los cambios
que se están dando o que se vislumbran en la cultura de la ciencia aca-
démica? Sin duda, este cuestionamiento se encuentra en el “corazón”
mismo de nuestro análisis. Planteada así la cuestión, podemos propo-
ner una argumentación alrededor de tres conceptos: cultura, cambio y
ciencia académica, por lo que vale la pena detenernos un poco en ellos.
Para ese autor, en su acepción más simple: “la cultura engloba un
conjunto de valores orientativos, creencias, principios, reglas y objetos
materiales que conforman la conducta humana” (Hackett, 1993: 3). En
este sentido, un cambio cultural no implica sólo modificaciones en los
objetivos o fines de un grupo, comunidad o sociedad, sino que el alcance
y profundidad de los cambios alcanzaría la dimensión de sus valores. Por
esta razón, el propio Hackett señala que este tipo de cambios general-
mente tienden a ser percibidos como lentos (1993: 3), sobre todo porque
las instituciones vigentes dan la impresión de permanecer estáticas.
En cuanto a la ciencia académica, en el mismo trabajo el autor
detalla algunos elementos para su caracterización: se trata del espacio
organizado en donde se desarrollan las actividades y que en la actuali-
dad corresponden a las universidades modernas, entidades en las que
se producen formas específicas de legitimación y, por ende, de acceso a
recursos —materiales y simbólicos— (Hackett, 1993: 3). Esta definición
infiere que la ciencia académica es una construcción social cuyas reglas
varían en el tiempo, por lo que es posible ubicar momentos y detonantes
de cambio. Al respecto, algunos apuntes sobre los antecedentes y valores
de la ciencia académica actual resultan pertinentes.
A través del tiempo, la ciencia ha estado inmersa en un largo proce-
so de institucionalización social, ya que paulatinamente ha incorporado
los rasgos que la distinguen en la actualidad, los que le han permitido
expandirse, tener un reconocimiento y fomentar su cohesión interna. Su
historia refiere su transformación de una actividad personal y aislada a
5
Prestigiada publicación sobre la educación superior que editó la Universidad Autónoma Metro-
politana- Azcapotzalco en México entre 1989 y 1996.
151
otra de carácter profesional y, por ello, sustentada en una organización

comunitaria. Al respecto, Schwartzman sostiene que las profesiones se
caracterizan por incorporar:
[…] grupos de personas que participan de una ocupación similar, una base
común de conocimientos y habilidades y una posición social semejante
en la sociedad. Se podría suponer (…) que sus miembros comparten un
mismo conjunto de valores, incluyendo los de su competencia y prestigio y
el deseo de mantener su quehacer bajo mecanismos propios y autónomos
de supervisión y control. (Schwartzman, 1995: 12)
En este orden, podemos considerar que uno de los rasgos so-

bresalientes de cualquier profesión es el incremento constante de sus
practicantes y de sus formas de organización. En el caso de las activida-
des científicas, es observable el aumento de las publicaciones y de sus
asociaciones, como indicadores tangibles de su fortalecimiento, aunque
los datos son notoriamente desiguales entre instituciones y regiones
(González, 2006).
Como mencionamos, en sus orígenes la ciencia se caracterizaba
por ser una actividad individual, con escasa comunicación entre sus
miembros y cuya supervivencia dependía del patrocinio altruista de los
poseedores del poder político y económico. En contraste, en la actua-
lidad se presenta con una tendencia por el trabajo grupal, vinculada
con objetivos asociados a problemas específicos y en donde su enorme
costo sólo puede ser absorbido por el Estado o por aquellos personajes
o empresas inmersas en la lógica de la competencia industrial y que
requieren una ventaja comparativa, además de contar con la capacidad
económica para financiar su desarrollo (Richards, 1987: 119). En el
caso de Latinoamérica, bajo el modelo predominante de la universidad
alemana (Clark, 1997), la investigación ha sentado sus raíces en las
instituciones públicas de educación superior, lo que implica su ejercicio
con una responsabilidad compartida con las actividades de enseñanza y
dependencia del patrocinio público, que constituirán los rasgos carac-
terísticos de la ciencia académica (Torres, 1994).6
6
Cabe señalar que Gibbons (1994) habla de una forma emergente de producción de conocimiento
(que califica como “Modo 2”), en el que enfatiza el vínculo de la ciencia con otras instituciones
sociales o del sector productivo, donde el quehacer científico se diversifica hacia espacios ajenos
a las instituciones educativas.
152
Si retomamos el tema de los valores como elementos de cohesión

interna para la organización científica, Robert Merton7 resulta un
referente ineludible. Este autor desarrolló una interpretación bajo la
premisa de considerar a la ciencia como un subsistema social más o
menos independiente. En él sostuvo que el ethos científico8 se constru-
ye alrededor de normas que surgen como imperativos institucionales
desde el interior del campo, porque son técnicamente eficientes como
los mejores medios disponibles para lograr el fin primordial de hacer
avanzar el conocimiento, al mismo tiempo que son considerados correc-
tos y buenos. En otras palabras, son, en última instancia, prescripciones
morales (Merton, 1973).
En este orden, el primer imperativo institucional que menciona
fue el universalismo, cuyo propósito era garantizar que el nuevo cono-
cimiento fuera evaluado únicamente con base en criterios objetivos
e impersonales, lo que supone que los avances profesionales sean
determinados sólo por “el talento”. El comunalismo fue descrito como
la segunda norma entendiendo por él que los “bienes” de la ciencia
(su cuerpo de conocimiento) son de propiedad común o pública, y
no privada. Para Merton, la ciencia acumula el conocimiento por
medio de su amplia labor de colaboración y sus hallazgos son entre-
gados a toda la comunidad. Como resultado, los únicos derechos de
propiedad que adquiere el científico son el reconocimiento y la estima,
que acumulan en función de la importancia de sus aportaciones. En
este sentido, el secreto por parte de los científicos no es bien valo-
rado. Para él, el deber personal para compartir los resultados con los
colegas tiene el aliciente de impulsar la expansión del conocimiento.
En este punto se inscribe el conflicto permanente entre la idea de
definir como “conocimientos o descubrimientos” los productos de la
ciencia, o nombrar como “inventos e innovaciones” los que genera la
actividad tecnológica.
El tercer imperativo acerca del ethos científico propuesto por Merton
es el desinterés, palabra con la que se alude a una inclinación profunda
y desinteresada en el funcionamiento del mundo. Este aspecto implica
que el científico haga sus descubrimientos accesibles al escrutinio público
7
Su obra en dos tomos intitulada Sociología de la Ciencia es ampliamente citada en los estudios
sobre el campo.
8
Por ethos se entiende una constelación creencias, valores y técnicas compartidos por los miembros
de una comunidad científica determinada.
153
y, con ello, no se deje espacio para el fraude y la irresponsabilidad. En

este sentido, la conducta de los científicos está sujeta a un rígido control
institucional. Como resultado, la ciencia y los científicos han gozado
tradicionalmente de un estatus de mayor reputación y de conducta
particularmente elevado. Finalmente, la última norma institucional
fue definida como escepticismo organizado. En ella se considera y revisa
la metodología científica misma. Este comportamiento es el germen
de la conflictividad constante entre la ciencia con otras instituciones
sociales, ya que privilegia el análisis esta concluir que la actividad cien-
tífica no es individual, sino que se organiza en grupos y comunidades
y que estas agrupaciones “se consideran a sí mismos como integrantes
de una tradición reconocible, que puede trascender las fronteras de los
establecimientos de adscripción” (González, 2006: 26).
No obstante, esta idea de autonomía comunitaria enfrenta di-
versas tensiones con las demandas propias de las instituciones en las
que se labora y las disciplinas que se cultivan. Burton R. Clark ha sido
uno de los autores que ha ilustrado mejor este conflicto. Al respecto,
y con la idea de comprender mejor los avatares de la ciencia académi-
ca contemporánea, resulta pertinente recuperar aquí algunos de sus
señalamientos.
Clark (1991) revisó durante los años ochenta una vasta literatura
sobre teoría educativa, organizacional y política, integrándola en un
novedoso enfoque internalista sobre la educación superior (que aplicó
en diversos proyectos), que se encuentra reseñado en su trabajo clásico
intitulado El sistema de educación superior: la organización académica en
perspectiva comparativa internacional (1991), texto citado recurrentemente
desde entonces. En él destacó que los sistemas de educación superior
son estructuras matriciales, esto es, disposiciones organizacionales que
estructuran a sus actores (y por tanto sus intereses y culturas) en dos
dimensiones entretejidas pero diferentes, que muchas veces no son
complementarias tensadas entre sí: la disciplina y el establecimiento.
Al respecto establece:
Juntos la disciplina y el establecimiento ejercen una peculiar determina-

ción sobre la organización académica. En la medida en que los sistemas
se concentran en sus tareas de conocimiento, el hecho notorio de su ope-
ración es que la vinculación disciplinaria e institucional converge en las
unidades operativas básicas, los grupos de trabajo primarios del mundo
154
académico. El departamento o la cátedra o el instituto son simultánea-

mente parte de la disciplina y parte del establecimiento, fundiéndolos y
derivando de esta combinación su fuerza. La combinación fortalece sin-
gularmente y otorga gran centralidad a las unidades operativas. (Clark,
1991: 32)
Para Clark, la centralidad de la disciplina y su entrecruzamiento

con la institución modelan de manera esencial a la profesión académica,
generando una heterogeneidad palpable en el campo, toda vez que la
propia profesión se fragmenta por tipos de establecimiento, por campos
especializados diversos y por funciones distintas (los que se dedican fun-
damentalmente a la enseñanza frente a los que laboran esencialmente
en actividades de investigación). Desde esta perspectiva, la investigación
estaría guiada por referentes sin fronteras definidas, mientras que la
enseñanza tendría sus límites más acotados por las características de las
instituciones de adscripción.
A este planteamiento general se le han hecho algunas conside-
raciones, ya que Clark centró su estudio en la descripción de casos
en países con un desarrollo industrial avanzado (Alemania, Francia,
Gran Bretaña, Estados Unidos y Japón) (Clark, 1991 y 1997), y autores
como Brunner (1991) recalcan que en América Latina, por ejemplo,
las propias vicisitudes y particularidades que dieron forma a nuestros
sistemas e ies, en especial aquellas de carácter público, influían nota-
blemente para que el establecimiento se constituyera en el referente
básico para el ejercicio académico, tanto de la docencia como de la
investigación misma.
Este último señalamiento resulta indispensable para entender el
caso mexicano, en donde más del 90% de las ies se fundaron después de
1970 y en las que alrededor del 70% de la matrícula y puestos académi-
cos se crearon con posterioridad a la formulación del sni. La ausencia
de tradiciones académicas y lo reciente de las historias institucionales
implicaron, desde nuestro punto de vista, un escenario complejo de
construcción simultánea del ses, los establecimientos universitarios, las
disciplinas y la profesión académica misma. Definir reglas de recono-
cimiento en un marco de improvisación del profesorado que se guiaba
por la atención a la demanda (Gil, 1997), resultaba una empresa que
agregaba nuevos elementos de tensión y exclusión. Hagamos un breve
recorrido por el entorno en que surge el sni.
155
Los rasgos fundacionales del sni en el contexto

de la expansión de la educación superior mexicana
Profundizar en la revisión de las características de nuestro ses implica

en primer lugar reconocer su crecimiento constante. Si exploramos las
cifras que concentra el Cuadro 1, podemos ubicar dos olas expansivas,
aunque de magnitudes distintas: la primera entre 1970 y 1985; y la
segunda entre ese último año y el 2010. En el primer caso, en el lapso
de apenas una década y media la matrícula universitaria prácticamente
se cuadriplicó, mientras que en la segunda etapa se alcanzó una pro-
porción de incremento similar, pero en un periodo de 25 años (cifra
nada desdeñable). Los puestos académicos crecieron prácticamente
en la misma proporción en el primer periodo, aunque se observa un
decremento notable de aumento en el segundo lapso, en donde la
cifra representa sólo el 3.2 respecto de las plazas existentes al inicio
del mismo.
En cuanto a las contrataciones de tiempo completo (una condición
esencial para las actividades de investigación) el incremento presentó
proporciones más conservadoras del orden de 2.8 y 1.3 veces, respecti-
vamente. Podemos destacar que, a lo largo de las cuatro décadas censa-
das, la matrícula creció 13.4 veces, los puestos académicos en 12.4 y los
tiempos completos en una proporción de 3.8. Esto significa que, en la
primera etapa, una parte importante de la matrícula fue atendida por
personas contratadas para realizar funciones de investigación, mientras
que en la última, las adscripciones se concentraron en la contratación
por horas (asignatura).
Cuadro 1. Evolución del ses en México (1975-2010).
1970 1985 2000 2010

Tasa Bruta de Escolarización 5.8 13.5 20.0 27.0
Universitaria (%)
Matrícula 212,881 840,000 1,585,408 2,847,376
Puestos Académicos 25,056 95,779 208,692 309,952
Porcentaje de Profesores de 7 20 29 26.5
Tiempo Completo (%)
Fuente: Gil (1997) y Anuarios Estadísticos de anuies (2000 y 2010).
156
Con estos datos podemos afirmar que las políticas implementadas

en nuestro ses constituyeron una estrategia eficaz de orden cuantitativo,
ya que lograron la incorporación de núcleos importantes de jóvenes
alumnos en sus instituciones, lo que ubicó al país como uno de los once
sistemas más grandes del mundo9 (Martínez, Zorrilla y Kent, 1996: 27),
No obstante, este avance no alcanzó el nivel de una verdadera reforma,
pues dejó de lado una estrategia de orden cualitativo, es decir, que ge-
nerara las condiciones para el desarrollo de las funciones sustantivas
inherentes a este tipo de establecimientos (investigación, docencia y
difusión de la cultura).
Otra conclusión que deriva de esta información estadística es la
confirmación de lo que se conoce hoy como ses, es un producto reciente
en la historia del país. Ello implica reconocer que muchas instituciones
se encuentran todavía en construcción, no sólo en sus edificaciones,
también en su normatividad y referentes simbólicos. Sus promotores y
actores más representativos habitan aún en buen número en sus espa-
cios, son experiencia viva de lo que han sido y, parafraseando a Acosta
(1999), también de lo que no han podido ser. A partir de la década de los
noventa, la política pública enarboló la idea de la modernización, aunque
en los hechos se trataba de renovar, en un sinnúmero de casos, lo que
apenas se había construido, o lo que es más, aún ocupaba un lugar en
el archivo de pendientes.
Para nosotros, los rasgos más significativos de esta etapa pueden
ser resumidos de la siguiente manera: predomina una lógica de aten-
ción a la demanda; se presenta una diversificación de la oferta en el
nivel licenciatura (en programas, instituciones y ámbitos geográficos);
la prioridad cotidiana se ha concentrado en la enseñanza; se presentó
una incorporación temprana de académicos (jóvenes sin formación de
posgrado) en el conjunto de las universidades públicas; se dio una escasa
orientación hacia la investigación (hecho que resultó más evidente en
las ies del país) ya que, en la mayoría de los casos, eran incipientes las
tradiciones disciplinares y académicas.
Cabe señalar que, si bien están presentes y son reconocidos en la
actualidad algunos de los signos de las modernas universidades de in-
vestigación (Clark, 1997), lo cierto es que las capacidades individuales
e institucionales para su adopción fueron claramente desiguales. El
9
La fuente original es Britannica Book of the Year y da cuenta de los once SES con más de un millón
de estudiantes matriculados.
157
hecho mismo de que ambos modos sigan coexistiendo y en muchos

casos predominen aún las pautas tradicionales, son una muestra clara
de la complejidad de este proceso y abren una veta importante para
distintas interpretaciones.
Uno de los argumentos que mayor consenso han alcanzado para
explicar esta contradicción es la naturaleza social y política del proce-
so, es decir, la atención al incremento de la demanda de jóvenes por
espacios formativos en el nivel licenciatura, lógica que contravino la
posibilidad de un crecimiento estimulado por la propia consolidación
de modelos institucionales organizados en torno al conocimiento. La
contradicción principal de este proceso se ubica en el hecho de que la
expansión fue impulsada por un interés de carácter social y político,
atender a la demanda se convirtió en el gran paradigma de la época.10
Olac Fuentes explicó este fenómeno de la siguiente manera:
[...] el proceso central que impulsó al sistema fue constituido por la con-
vergencia de dos factores: de un lado una creciente demanda de educación
avanzada, y más directamente de los certificados que legitiman su pose-
sión, (...) en el contexto de las grandes transformaciones de la estructura
social (...) y por el otro la disposición gubernamental de satisfacer dicha
demanda bajo la forma espontánea en que esta se manifestaba, es decir, sin
limitar su magnitud, regular su canalización, ni modificar la organización
académica característica de la universidad tradicional. (Fuentes, 1989: 5)
En este sentido, esta lógica política puso el foco de atención en la

ampliación de oportunidades sociales de acceso, dejando en segundo
plano la posibilidad de un crecimiento orientado por una lógica aca-
démica que descansara en el cumplimiento de las misiones propias de
cada establecimiento (docencia y/o investigación). Uno de los aspectos
que mejor describen el funcionamiento institucional en este periodo
es la vinculación estructural directa de la investigación científica y el
posgrado con las decisiones tomadas en cada establecimiento para la
atención de la enseñanza en el nivel licenciatura. Esto es, no es visible
una separación clara entre ambos niveles y funciones, por lo que en esos
años la suerte de los primeros derivaba de la evolución de las segundas
(González, 1994:16).
10
En el caso de la educación superior pública, el crecimiento se mantiene constante durante los
años setenta y ochenta, pero tiende a contenerse a partir de los noventa.
158
Estos apuntes son muestra de un contexto con límites estructura-

les para el desarrollo inmediato de investigación (Kent, et al, 2003) y,
curiosamente, en ese escenario desfavorable surge el sni. Al respecto,
nuestra hipótesis principal para entender esta aparente contradicción
consiste en que, en un escenario de escasez de recursos públicos, cual-
quier esquema de diferenciación estructural que legitimara la asignación
de recursos a los menos, y justificara la exclusión de los más, resultaba
atractivo para quienes detentaban la administración pública. Por otra
parte, para quienes hacían de la investigación su actividad principal, el
modelo significaba un nuevo elemento de prestigio y de sobrevivencia
económica. Legitimidad, recursos y jerarquización resultaron claves en
el nuevo sistema de evaluación académica.
El sni: transformar lo incipiente
Como ya hemos mencionado, el sni ha estado presente el subsistema

científico en México por más de treinta años. Se trata de un lapso similar
o mayor a la duración típica de una persona en el mundo del trabajo,
lo que implicaría un periodo suficiente para un recambio generacional
ampliado. Podemos hablar de “una academia antes y otra después del
sni”. Esta circunstancia no es trivial si consideramos que su condición
como uno de los principales referentes profesionales de la actividad aca-
démica ha estado presente en el imaginario de profesoras y profesores
e investigadoras e investigadores prácticamente desde que la mayoría
se incorporó a las instituciones universitarias.
En un sentido amplio se trata de un instrumento de evaluación
extrainstitucional que define un modelo de homogéneo de reconocimiento
y competitividad académica, sustentado en la premisa de que la evaluación
periódica de la productividad individual es el instrumento legítimo de
regulación para las actividades de investigación.
La pertenencia al sni se presenta, en este escenario, como una
condición vigente e indispensable para el acceso a posiciones de ma-
yor estatus, diferenciación jerárquica y recursos económicos (ingresos
personales y/o financiamiento para la investigación).
En este orden y con la intención de profundizar en algunas hipóte-
sis sobre la permanencia de este Sistema durante seis administraciones
federales y su impacto en la reconfiguración de los valores de la activi-
dad académica en México, compararemos los objetivos que motivaron
159
su creación con algunos rasgos que lo caracterizan en la actualidad,

explorando la hipótesis de que, más allá de sus impulsos iniciales, esta
herramienta ha representado un proceso paulatino de institucionali-
zación de un modelo profesional dominante para aquellas y aquellos
que se dedican a las actividades de investigación y docencia en las
universidades, pero que sin embargo (y tomando como referencia los
requisitos básicos de este sistema de reconocimiento académico), luego
de tres décadas sólo ha sido accesible para alrededor del 7% del profe-
sorado activo del país. Este dato refleja una estructura desigual o que
al menos tiende hacia la fragmentación, propensión que resulta todavía
más evidente si la asociamos a las condiciones de desarrollo de nuestro
ses durante este periodo; es decir, antes de pensar en los temas de la
productividad y su evaluación, cabe cuestionarnos sobre cuáles han sido
las posibilidades de que los miembros del personal académico cuenten
con las condiciones de contratación idóneas (tiempo completo y/o con
responsabilidades de investigación) y, a la par, hayan realizado estudios
doctorales, principalmente si ubicamos que su incorporación a las ies
se ha dado durante y después de las vicisitudes de la ola expansiva o el
llamado proceso hacia la masificación de la educación superior.
En un par de trabajos previos (González, 2006 y 2012), hemos
argumentado en torno al diseño del sni como un ejemplo de reconfi-
guración de las arenas de políticas públicas asociadas al ses en Méxi-
co. El eje de estos análisis se concentró fundamentalmente en revisar
la modificación de las relaciones políticas tradicionales en el campo
que cristalizaron en el sni, identificando una vinculación emergente
entre el Estado y las oligarquías académicas, cuyo efecto posterior fue
la reconfiguración de los grupos directivos de las instituciones y de
los organismos públicos relacionados con la educación superior y la
investigación científica.11 No obstante, como ya hemos dicho antes,
la particularidad de sus condiciones fundacionales en el marco de un
proceso de masificación intensa de este nivel educativo, palidecen ante
su trascendencia temporal o su posicionamiento como componente
clave de un modelo institucionalizado para el ejercicio de la profesión
académica.
Con estos antecedentes, en esta ocasión proponemos ampliar la
mirada para adentrarnos en los significados y la trascendencia del sni
para el desarrollo mismo de la educación superior, tomando en cuenta
11
Principalmente del Conacyt.
160
que su instauración coincide con el proceso de mayor expansión en el

nivel terciario en México (recordemos el Cuadro 1) y cuyo perfil profe-
sional estaba lejos de ser cubierto por el grueso de las y los académicos
incorporados entre 1970 y 1985.
Conviene recordar que, sólo en esos quince años, el número de
ies en México pasó de 115 a 271 (Gil, 1997: 258). Es el periodo en
donde se logró, por primera vez, que cada una de las entidades fe-
derativas contara con una universidad pública. Todas ellas acuñando
modelos universitarios complejos, es decir, con funciones sustantivas
múltiples y simultáneas: docencia, investigación y difusión de la cultura.
En estas instituciones se incorporó a la mayor parte del crecimiento
matricular de aquellos años.12 Estos patrones institucionales descan-
san sobre la premisa de una relación virtuosa entre la producción de
conocimientos y su enseñanza, hablan de una integración funcional
prácticamente natural. Ya con Clark (1991) hemos comentado sobre
las limitaciones de esta premisa, ya que tal composición requiere de
un conjunto de condiciones que no son propias de “movimientos hacia
la educación superior masiva” (Clark, 1997: 300), pues en ellos “los
profesores<requieren participar la mayor parte del tiempo y>de ma-
nera formal en escenarios no dedicados a la investigación <aulas, salas
de tutoría, discusiones curriculares, entre otras>” (Clark, 1997: 26). Las
fuerzas de fragmentación parecen superiores a las que conducen a la
integración organizacional y académica.
Sin embargo, resulta explicable que, durante la primera expansión,
la enseñanza de una demanda creciente por estudios superiores obligara
a las ies a concentrar sus esfuerzos en las tareas docentes. Al respecto,
la información que hoy se conoce sobre el perfil de las profesoras y los
profesores contratados en esa etapa nos muestra procesos institucionales
laxos e improvisados: 28% del profesorado fue contratado con menos
de 24 años (tres cuartas partes ya habían tenido un contrato antes de
cumplir los 31); 35% fueron incorporados sin título de licenciatura (49%
si contaban con él y sólo un 12% tenía un grado superior); 60% no tenía
experiencia docente previa al primer contrato (93% tampoco contaba
con esa práctica en relación con la investigación); 75% fue contratado
en la modalidad de tiempo parcial o por horas y 80% se incorporó en
12
Paralelamente se dio inicio a un entonces modesto pero continuo desarrollo de la oferta priva-
da, basado en lo que Rollin Kent denomina “instituciones aisladas”: establecimientos pequeños
y con infraestructura limitada que ofrecían un máximo de cinco licenciaturas (Kent, 1993: 391).
161
la misma institución en la que realizó sus estudios universitarios (Gil,

1997: 263-264).
En este contexto, si bien en el Acuerdo que siguió al Decreto
de Creación del Sistema se establecieron como objetivos: el fomento al
desarrollo científico y tecnológico en todas sus ramas; el interés por
incrementar el número de investigadores en activo; y configurar vías de
estímulo para mejorar la eficiencia y calidad de la investigación, entre
otros aspectos (Cano, 1996: 22), lo cierto es que su primera contradicción
fue que las beneficiarias y los beneficiarios de la primera convocatoria
no se distribuyeron aleatoriamente en todas las ies del país, sino que
se concentraron principalmente en centros e institutos de investigación
o en algunas escuelas y facultades de las universidades de mayor pres-
tigio y trayectoria (en especial las que tenían su sede en la capital del
país). La participación desigual entre las instituciones es otro signo de
fragmentación sistémica.
Por otra parte, una forma adicional de mirar esta tendencia son
los requisitos formales de pertenencia al sni: formación doctoral, con-
tratación de tiempo completo en una ies, productividad, formación de
investigadores y la aceptación de una evaluación individual, externa,
periódica y de pares. Esta especificidad define y refiere un modelo de
recomposición específico para lo que se puede denominar como ciencia
académica (Hackett, 1993), es decir, las actividades de investigación que
se realizan dentro del sector universitario, lo cual ha supeditado y supe-
dita las oportunidades de los aspirantes en función de sus condiciones
laborales de adscripción.
Un botón que muestra las inequidades en las oportunidades de
acceso al sni para las profesoras y profesores es el siguiente: de las 95,779
plazas académicas que había en 1985 (Cuadro 2), sólo 2,276 investiga-
doras e investigadores fueron reconocidos e incorporados al Sistema
en ese año.13 Se trata solamente del 2.4% del universo de profesoras y
profesores en el país. Este dato no es extraño si consideramos el Cuadro
3, en donde se aprecia que sólo el 20% de esas plazas eran de tiempo
completo (19,156), más aún si recordamos que sólo alrededor de una
décima parte del personal académico había completado los estudios
doctorales (1,150).14
13
Segunda convocatoria.
14
Esto explica por qué, durante un poco más de un decenio, el requisito de la formación doctoral
ocupó un lugar secundario frente a la productividad escrita de los investigadores nacionales.
162
Cuadro 2. Miembros del sni por categoría y nivel (1984-2010).
Candidata/o Nivel i Nivel ii Nivel iii Subtotal Total

1984 212 797 263 124 1,184 1,396
1985 651 1,127 339 159 1,625 2,276
1988 1,588 1,523 480 183 2,186 3,774
1990 2,282 2,453 691 278 3,422 5,704
1992 2,655 2,860 779 308 3,947 6,602
1995 1,559 3,077 839 393 4,309 5,868
2000 1,220 4,346 1,278 622 6,246 7,466
2005 1,849 5,930 2,057 953 8,940 10,789
2010 3,390 9,576 3,135 1,536 14,247 16,600
Fuente: Conacyt (2010). Indicadores. Actividades científicas y tecnológicas (1992) y Base de

Datos del sni, 2010.
Cuadro 3. Evolución del ses en México (1975-2010).
1970 1985 2000 2010

Puestos Académicos 25,056 95,779 208,692 309,952
Miembros del sni --- 2,276 7,466 16,600
Miembros del sni en relación a --- 1/42.1 1/28 1/18.7
puestos académicos
Porcentaje de Profesores de 7 20 29 26.5
Tiempo Completo (%)
Miembros del sni en relación a --- 1/13.8 1/8.1 1/4.9
Profesores de Tiempo Completo
Fuente: Gil (1997) y Anuarios Estadísticos de anuies (2000 y 2010).

En el caso del sni, corresponde al número de investigadores con membresía vigente en ese
año y que correspondía a la evaluación hecha en 1984.
En suma, sólo los requisitos de una plaza de tiempo completo y

el grado de doctora o doctor estaban lejos de ser el perfil predomi-
nante en el profesorado de la expansión, máxime si agregamos que su
función central era la atención de estudiantes y no la producción de
conocimiento.
163
No obstante, el incremento anual y sistemático que se aprecia en

el Sistema, en donde hechos como la aplicación estricta del requisito
de doctorado impidió la renovación de la membresía de muchos in-
vestigadores a finales de la década de los noventa. En este periodo el
incremento bruto de pertenecía fue de 15,407 nombramientos, con un
promedio de 638 nuevos por año.
El cuadro 3, denota que, si bien el sector académico beneficiario
del sni crece consistentemente, su lógica de desigualdad se mantiene.
Fundamentalmente porque el crecimiento del personal de tiempo
completo está contenido y tiende a decrecer. Incorporar al 20% del
profesorado de tiempo completo en el Sistema no es poco comparado
con sus estándares iniciales (2.4%), pero representa a sólo uno de cada
catorce profesores que ocupan plazas académicas en el país. La ausen-
cia de una política de creación de plazas para quienes realizan o han
realizado recientemente estudios de posgrado, es una ausencia tangible
en la política de ciencia actual.
Con estos apuntes hemos abordado algunas de las discrepancias
entre el sni y las características del ses en que se inserta: la fragmenta-
ción funcional producida entre el reconocimiento de las actividades de
investigación y enseñanza, pero también la que resulta de los distintos
grados y niveles de desarrollo entre las instituciones. No obstante, y en
el mismo sentido, hay otros elementos a considerar.
Edward Hackett apuntaba que los elementos que hemos considera-
do son sólo la “punta del iceberg” entre las “ambivalencias y tensiones
subyacentes a las universidades” (Hackett, 1993: 15) Coincidimos con él y
apuntamos que, desde nuestro punto de vista, hay muchos otros aspectos
que no han sido atendidos por los actuales modelos de evaluación aca-
démica, entre los cuales el sni es el elemento más relevante en México.
Siguiendo a este autor, podemos sumar otras mezclas de sentido. Por
ejemplo, este autor pone el acento en la tirante relación que existe entre
valores como la libertad y la autonomía y otros que sostienen la validez de
mecanismos más acotados de dirección y control (Hackett, 1993: 16). En
nuestro análisis, la evaluación externa y sus características antes descritas
vinieron a romper, de manera individual y voluntaria, el viejo y enraizado
precepto de una autonomía que otorgaba a la universidad de adscripción
la facultad exclusiva de enjuiciar el trabajo académico. La diada, mayor
reconocimiento y recursos adicionales, fungió como motor del cambio.
Un conflicto valorativo adicional que desprenderemos de Hackett,
es el dilema entre los niveles de generalización y especialización que subyacen
164
en los programas de estudio (Hackett, 1993: 17). Por su naturaleza, la

investigación tiende a acotar más sus objetos, mientras que, para la do-
cencia, el contexto resulta un referente siempre relevante. La inclinación
reciente por asociar los trabajos de búsqueda de nuevos conocimientos
con la formación de posgrado es un síntoma de especialización. En
este punto se expresa el conflicto entre las llamadas “ciencias básicas y
naturales” y los alcances de las “ciencias sociales y las humanidades”,
entre una visión local y las pretensiones de conocimientos universales.
Conclusiones
Si revisamos las iniciativas y los programas de ciencia y tecnología que

ha desarrollado el Conacyt en el último cuarto de siglo, no tenemos
duda en afirmar que estos instrumentos constituyen el pilar de un mo-
delo científico que tiene como deuda su alternativa en el campo de los
estudios aplicados.
En este sentido, el sni representa un intento bastante afortunado de
influir en el trabajo cotidiano y en los modelos profesionales de quienes
nos insertamos en el medio académico. No obstante, las disparidades
son apreciables y el esquema parece operar en el sentido de proteger a
quienes ya cumplen las condiciones de ingreso y han logrado su mem-
bresía, mientras que excluye a quienes todavía tienen cuentas pendientes
en términos de formación, circuitos de publicación o condiciones insti-
tucionales de inicio. Si bien hace unos años la tendencia en las ies fue
utilizar distintos recursos para promover que sus profesores accedieran
al posgrado, en la actualidad los estudiantes de educación avanzada
pertenecen a un modelo de habilitación lineal en el imaginario de que
ellos son los que les abrirán las puertas a la vida académica, escenario
que parece cerrado en la mayoría de los casos.
Ante la pregunta de si las contradicciones antes expuestas podrían
llevar a la desaparición del sni o su sustitución por un instrumento dis-
tinto, nuestra respuesta tajante es negativa. No o, por lo menos, no en
el corto plazo. Aquí algunas de las razones para tal afirmación.
El esquema del sni no es un elemento aislado en la política de
ciencia y tecnología del país; sus valores, estrategias y normas han sido
el referente principal en la transformación de los mecanismos de re-
gulación y las relaciones en torno a la distribución de recursos (nuevos
mecanismos de financiamiento), además de dar paso a nuevas fuentes
165
de legitimidad (reconocimiento y prestigio profesional) en el campo de

la educación superior mexicana.15
De igual forma, a través del sni se ha reconocido a una profe-
sión para ejercerla de tiempo completo y cuya remuneración puede
permitir a sus practicantes vivir de ella. Ha cumplido con su papel
(deseado o no) de jerarquización, legitimidad y prestigio de las trayec-
torias individuales. Ha motivado la creación y la propensión por los
estudios de posgrado. En contraste, es “sólo un pie” de una política
que pudiera aspirar a ser de largo aliento, ya que este sistema no ha
sido acompañado por una estrategia de generación de plazas: si antes
había profesoras o profesores sin posgrado, hoy aumenta el número de
posgraduados sin plaza de profesora o profesor. También se encuen-
tra ausente en el ses un esquema de valoración diferenciada de otro
tipo de trayectorias o modalidades profesionales, a las que puedan
adscribirse académicas y académicos: acceder a igual reconocimiento
con perfiles diferenciados.
Siendo el sni un esquema de reconocimiento para la ciencia acadé-
mica, las posibilidades de ingreso individual dependen en la actualidad
del papel que cada ies le otorgue a la promoción de la investigación
científica, reto todavía vigente si consideramos que el paradigma univer-
sitario dominante sigue apostando por la formación de profesionistas.
Por ende, las tensiones entre la investigación científica y la enseñanza
en las universidades mexicanas no están resueltas.
Esta entrega constituye una mirada sistémica que tiende a com-
plementar las revisiones de caso que autoras como Norma Blazquez
Graf, Alma Rosa Sánchez Olvera o Raquel Güereca Torres realizan en
esta misma publicación , y/o en otras, a propósito de las desigualdades
de género.
En el análisis de la exclusión hay muchas otras dimensiones que
se pueden abordar: las diferencias institucionales, las desigualdades
disciplinares, los desarrollos entre centro y periferias o el impacto de
la condición de género. Este último, principalmente, ocupa un lugar
central en la obra completa a la que se integra este trabajo, por lo que
preferimos dejar su análisis para ese espacio, aunque seguro las distintas
aportaciones serán motivo de debate en otros foros.
15
Un ejemplo de ello son las reglas de operación y reconocimiento para el Padrón Nacional de
Posgrados de Calidad, o los modelos de evaluación institucional que utilizan los organismos acre-
ditadores para programas de licenciatura.
166
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168
IX. Un análisis del sni desde las Políticas Públicas
con perspectiva de Género
Carolina Olvera Castillo*
L a formulación de políticas públicas con perspectiva de género es

una medida estratégica para alcanzar la igualdad entre mujeres y
hombres. Aunque no basta con diseñar líneas de acción a favor de las
mujeres, sino que, en efecto, se vean beneficiadas por su aplicación (Foro
Consultivo Científico y Tecnológico [fccyt], 2013: 15).
Este documento tiene por objeto describir las acciones tomadas
por parte el Estado mexicano en favor de la igualdad de género en la
cyt, específicamente en el sni. Actualmente, las acciones tendientes
hacia la igualdad de género en la ciencia ejecutadas por el Estado se
derivan del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018; además, las prin-
cipales iniciativas hacia la construcción de políticas públicas de cyt
con perspectiva de género han sido impulsadas por las académicas e
investigadoras, cuya situación no es equitativa en comparación con los
investigadores. Dicha situación de desigualdad se presenta en el sni,
no sólo en las áreas y niveles donde se encuentran sus integrantes, sino
también en la conformación de las comisiones dictaminadoras y en la
estructura propia de esta institución.
Introducción
Cuando hablamos de instituciones, no solamente aludimos a la estruc-

tura física que conforma cada organismo, ya sean públicos o privados,
formales o informales. Las instituciones son organizaciones humanas
que por sí mismas tienen sus propias características y “personalidades”;
tienen sus propias prácticas y filosofías.
* Profesora en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, donde es integrante del Observatorio
Universitario de Equidad y Género. Maestra en Políticas Públicas y Género por FLACSO-México.
Correo: carolina.olvera@outlook.com
169
Es así que, al referirnos a una institución que administra y gestio-

na las actividades de ciencia y tecnología, hablamos de un organismo
cuyo principal objetivo es precisamente la promoción y desarrollo de
conductas favorables hacia la innovación científica y tecnológica. Sin
embargo, también posee características intrínsecas que van más allá de
las actividades que se derivan de sus objetivos. En México es el Conacyt
quien se encarga de representar y administrar el sistema cyt que, ade-
más, se encarga de articular las políticas públicas en este rubro.
Un emblema de la investigación a nivel nacional es el sni, que
forma parte del Conacyt y se encarga de reconocer la labor de investi-
gadoras e investigadores a nivel nacional. Desde la perspectiva de las
políticas públicas, el propio sni es parte de una política pública exitosa,
que antes transitó por una naturaleza gubernamental (Cabrero, Valdés y
López-Ayllón, 2006: 3-4) y respondió en su momento a una problemá-
tica relacionada a la migración de investigadoras e investigadores que
antes residían en el país y que salieron al extranjero a buscar horizontes
diferentes a los que se vivían en México en los años ochenta.
Como toda institución, el sni tiene estructura y organización, así
como sus propias prácticas y políticas. Estructuralmente podemos dar
cuenta de las personas que lo integran, que van desde las que recién
ingresan o reingresan hasta personas veteranas que tienen décadas en
el mismo. Se clasifican por niveles: C (candidato/a), I, II y III, y la cate-
goría de Emérito/a (Conacyt, 2015a: s.p).
Además de una estructura jerárquica, el sni también cuenta con
sus propias actitudes y modelos para funcionar de la manera más ade-
cuada, siempre tratando que las decisiones que se toman sean para la
mejora del sistema de ct+i en el país. Sin embargo, aunque se habla
de una institución formal y avocada a la innovación, el Sistema no está
“exento de reproducir los estereotipos de género” (Olvera, 2015: 10).
Los estereotipos de género se refieren a todas aquellas ideas o
representaciones incompletas sobre personas o culturas (Ngozi, 2009)
con respecto al hecho de ser mujeres u hombres, atribuyéndoles tareas
específicas a quienes son “femeninas” y a los que son “masculinos”. Estas
ideas no sólo permean la imagen de las personas, también son constantes
dentro de las instituciones. Es así que, al observar su estructura y sus prác-
ticas, se observan estereotipos de género que son visibles y cuantificables.
En este documento, en primera instancia, se observan las norma-
tivas internacionales y nacionales relacionadas al Sistema de Ciencia y
Tecnología hasta junio de 2015, en este apartado también se introducen
170
un análisis del sni desde las políticas públicas
los principales documentos involucrados en el análisis de las políticas

públicas de ct+i desde la perspectiva de género, incluyendo aportaciones
documentales de investigadoras y académicas, cuyo objeto de estudio es el
quehacer científico en México desde la perspectiva de género. Finalmente
se realiza un análisis estructural y del reglamento del sni basado en los
documentos disponibles, en las estadísticas de las personas beneficiarias
del Sistema y sus comisiones hasta abril de 2015.
Género y ct+i
Eulalia Pérez (2007: 177) afirman que, si bien no puede hablarse en

México de barreras formales que excluyan a las mujeres de la ciencia,
es decir, que las leyes no prohíben su formación ni participación en la
carrera científica, sí hay que hablar de todas aquellas barreras invisibles
o informales que les impiden seguir en este camino.
Aquellas barreras ideológicas sutiles tienen una estrecha relación
con la inclusión de la perspectiva de género en el sistema ct+i, ya que
segregan a las mujeres no sólo del sistema y sus rangos jerárquicos, sino
también las relegan a ciertas áreas (Pérez, 2007: 178) que son conside-
radas como femeninas. Por ejemplo: las áreas de la salud, humanidades
o sociales son aquellas que tienen mayor población de mujeres en com-
paración con aquellas ciencias relacionadas a la ingeniería o la física.
No sólo se habla de una representación inequitativa en las áreas
de la ciencia, también existe una menor cantidad de mujeres haciendo
investigación, sin contar los estudios que (no) se realizan con perspectiva
de género (Blazquez, 2010: 5 y Pacheco, 2013: 13). Un sesgo de género
en el sistema ct+i implica la generación e interpretación de informa-
ción viciada cuando atañe a las sociedades y a las personas, lo cual es un
principio contrario al conocimiento científico (Olvera, 2015: 17), cuya
intención es ser neutral y ascético.
En cambio, al democratizar las interacciones del sistema ct+i e
integrar el análisis de género a la forma en cómo se hace ciencia, se au-
menta la calidad de la investigación y se suscita la innovación (Ministerio
de Ciencia e Innovación, 2011: 7-15), lo cual promueve el objetivo pro-
puesto por los países y por México en particular, que es llegar a aquella
sociedad del conocimiento que impulsará una mejor calidad y bienestar
social. Con la forma de hacer ciencia se hace referencia a las prácticas y
a la estructura que se encuentra atrás de esas acciones institucionales.
171
Precisamente, una medida estratégica para alcanzar esta democrati-

zación y asegurar la igualdad entre mujeres y hombres es la formulación
de políticas públicas con perspectiva de género, y asegurarse que las
decisiones que se tomen a partir de ellas también tengan esta visión.
El quehacer de las políticas públicas en la esfera científica de Mé-
xico, que incluyen al sni, también se encarga de la evaluación de las
problemáticas existentes, siendo la desigualdad de género una dificultad
que afecta a la mayor parte de la población, es necesaria la formulación
de políticas públicas equitativas que atiendan dichas desigualdades.
Como lo afirman diversos estudios (Villagómez y Sánchez, 2014: 93;
Escalante, 2015: 57 y Vélez, Luna y Baca, 2014, p. 379), la menor par-
ticipación de las mujeres en diversos espacios académicos se deriva de
la formación de instituciones ciegas a sus particularidades, observable
a través de sus normativas, actitudes y acciones que resultan, a final de
cuentas, excluyentes (Olvera, 2015: 19) por esto es necesario un cambio
democrático y justo.
Aunque el sni es un mecanismo que opera de la manera más equi-
tativa posible, no “sustenta una política de género que reconozca las
particularidades de realización del trabajo académico de las mujeres, ni
sus condiciones socioculturales y ritmos de vida” (Solís, 2014: 178-179).
Si bien es un sistema de estímulos voluntarios, el hecho de que se ofrezca
la posibilidad de pertenecer al mismo no significa que las mujeres en
efecto puedan ingresar, ya que, desde un principio, no trabajan ni viven
bajo las mismas condiciones que los investigadores.
Ello significa que no sólo es necesario que el número de mujeres
y hombres investigando tiene que ser equitativo, también tiene que ser
representativo en las áreas y jerarquías del sistema de cyt en México,
el cuál debe ser respaldado por normativas y acciones encaminadas a la
igualdad y equidad de género en la ciencia. Es por esto que hacer una
revisión a las normativas, estudios y estructuras que conforman el sni,
puede dar luz hacia los avances que se han hecho en la materia.
Normativas de ct+i
Normativas Internacionales
Se hizo una revisión desde la perspectiva de Martha Pérez Armendáriz

(2010: 50) sobre las principales normativas internacionales en las que
172
México participa y ratifica. En los últimos 20 años se ha buscado, por

parte de los organismos internacionales, la promoción de la ciencia y
la tecnología, además de impulsar la perspectiva incluyente y demo-
crática al momento de formular políticas públicas en el sistema ct+i
(fccyt, 2013: 29). Desde la Declaración y la Plataforma de Acción de
la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer, celebrada en Beijing en
1995, se han impulsado tratados y compromisos internacionales que
no sólo benefician a las mujeres en la ciencia, sino a la población fe-
menina en general.
Posteriormente, en 1999 se celebra la Conferencia Mundial de la
Ciencia en Budapest, cuyo tema fue: “Ciencia y el uso del Conocimien-
to Científico” en donde se especifica el desequilibrio y los obstáculos
que se presentan en la participación de mujeres y hombres en las áreas
relacionadas a la ciencia (Unesco, 2016: s.p).
Después, siguiendo la línea específica de género en América, se
celebra en 2004 la Primera Reunión Hemisférica de Expertos en Gé-
nero, Ciencia y Tecnología en la capital estadounidense. Allí se enfatiza
la relación entre el estado de la ciencia y la tecnología con la democra-
tización de las relaciones sociales (Bonder, 2004: 27).
Hacia 2008 se firma en la Ciudad de México la Declaración:
“Ciencia, Tecnología, Ingeniería e Innovación como instrumentos para
la Prosperidad Humana” en la Segunda Reunión de Ministros y Altas
Autoridades de Ciencia y Tecnología en el ámbito del Consejo Intera-
mericano para el Desarrollo Integral de la oea.
Normativas y documentos nacionales
Si bien la legislación en México es innovadora en cuanto a norma-

tivas de cyt, hay que señalar el papel fundamental que han tenido
los grupos de mujeres que avocan sus esfuerzos en la inclusión de la
perspectiva de género en las leyes del Estado. Es de estas iniciativas
que han derivado diversas modificaciones en pro de la equidad de
mujeres y hombres. En el siguiente cuadro tomado de Olvera (2015:
54), se pueden encontrar de manera jerárquica, hasta junio de 2015,
las principales iniciativas por parte del Estado hacia el impulso de la
equidad de género en la ct+i.
En México, la mayor parte de la información recopilada puede
encontrarse en los documentos del Foro Consultivo Científico y Tec-
173
Cuadro 1. Principales iniciativas a favor de las mujeres

en el ámbito de la cyt a nivel nacional
Plan Nacional
de Desarrollo Eje transversal iii: Perspectiva de Género
2013-2018
Proigualdad Promover la adopción de criterios de paridad en cargos directivos del
2013-2018 sistema escolar e instituciones de investigación científica y tecnológica.
Desarrollar acciones afirmativas para incrementar la inclusión de las
mujeres en el sni.
Desarrollar y promover medidas a favor de la paridad en los cargos
directivos de los centros educativos y de investigación.
Eliminar el lenguaje sexista y excluyente en la comunicación guber-
namental escrita y cotidiana (medida de carácter general).
Ley de Ciencia Promover la inclusión de la perspectiva de género con una visión
y Tecnología transversal en la ciencia, la tecnología y la innovación, así como una
(Vigente en 2014) participación equitativa de mujeres y hombres en todos los ámbitos
del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
En las políticas, instrumentos y criterios del GF [...] incentivar la parti-
cipación equilibrada y sin discriminación entre mujeres y hombres y el
desarrollo de las nuevas generaciones de investigadores y tecnólogos.
En la medida de lo posible, el sistema deberá incluir información de
manera diferenciada entre mujeres y hombres a fin de que se pueda
medir el impacto y la incidencia de las políticas y programas en ma-
teria de desarrollo científico, tecnológico e innovación.
El gobierno federal apoyará la investigación científica y tecnológica
que contribuya significativamente a desarrollar un sistema de educa-
ción, formación y consolidación de recursos humanos de alta calidad
en igualdad de oportunidades y acceso entre mujeres y hombres.
peciti Igualdad de oportunidades y no discriminación hacia las mujeres:
2014-2018 Incentivar la participación de las mujeres en todas las áreas del
conocimiento, en particular en las relacionadas a las ciencias y la
investigación.
Coadyuvar en la generación de investigación aplicada y de vanguar-
dia para formular estrategias y políticas públicas con perspectiva de
género en la materia.
Impulsar acciones afirmativas en becas de posgrados para la inte-
gración de mujeres en carreras científicas y técnicas e ingenierías.
Acciones Conacyt Becas para mujeres indígenas y madres solteras.
y Reglamento sni Consideración de prórroga para investigadoras embarazadas.
Prórroga para presentar título de obtención de grado de maestría o
doctorado por maternidad.
Se propone mayor equidad de región, género, disciplina e institución
en las comisiones dictaminadoras y revisoras.
Fuente: Olvera (2015: 54) con datos de Conacyt (2014a), eum (2013, 2014 y 2015) y gdr (2013).
174
nológico, del Instituto Nacional de las Mujeres, de la Universidad del

Claustro de Sor Juana y el Conacyt. En 2013 se publicó un documento
de trabajo para el foro “Una mirada a la ciencia, tecnología e innovación
con perspectiva de género: Hacia un diseño de políticas públicas” en
donde, a través de espacios de trabajo, se formularon reflexiones sobre
el diseño e implementación de políticas públicas de ciencia y tecnolo-
gía con perspectiva de género. Este documento ampara la situación
de México en el mundo conforme a las declaratorias y tratados que
ha firmado para favorecer la situación de las académicas y científicas.
En él se ofrecen recomendaciones conforme a las problemáticas que se
encontraron en el estado de la ct+i y las mujeres en la ciencia del país:
la consolidación de la teoría de género como disciplina, dinámicas del
ingreso de las mujeres al sector de ciencia y tecnología y, finalmente,
cambios a las normativas/diseño de políticas públicas.
Aportaciones documentales de las académicas
Existe un grupo consolidado de académicas que han escrito y participado

activamente en la inclusión de la perspectiva de género en las norma-
tivas y prácticas del Sistema cyt del país, entre las cuales se destacan:
Norma Blázquez Graf, Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara, Martha
Pérez Armendáriz y Olga Bustos. Algunas de ellas, desde hace más de
30 años, han trazado las problemáticas de las científicas e investigadoras
y su relación con las políticas públicas del país.
Lourdes Pacheco (2010: 13-17) ha hecho una crítica fundamental
a la creación del cocimiento científico, desde su epistemología hasta la
crítica feminista del sesgo que existe en el sistema de ciencia y tecnolo-
gía. Norma Blazquez y Olga Bustos (2008: 50) hacen una recopilación
de las historias de vida de aquellas mujeres científicas que, si bien
tienen conciencia de género o no, han contribuido al quehacer y al
fortalecimiento de la figura de las mujeres en la ciencia, también hace
una reflexión sobre aquellas investigadoras primordiales que construían
los conocimientos de manera empírica, es decir, la figura de las brujas,
su presencia y ausencia en los conocimientos y el quehacer científico
actual. Olga Bustos (2005: 63-89) formuló propuestas encaminadas a
fortalecer la inserción de las mujeres en diversos ámbitos de conoci-
miento, siempre reconociendo la desigualdad en su presencia y en la
participación de las académicas en las ies, desde las catedráticas hasta
175
aquellos puestos de decisión. Martha Pérez Armendáriz (2010: 43-56)

hace una importante contribución al análisis crítico de la política pública
de cyt, así como un seguimiento de las trayectorias de agrupaciones de
mujeres en las ciencias en México y sus principales aportaciones, ade-
más de presentar las líneas de acción para reconocer el género como
campo de investigación.
El sni
Reglamento
El reglamento general del sni establece criterios para evaluar los pro-
ductos de los/las investigadores/as que deseen ingresar, permanecer o
reingresar. Está sujeto a modificaciones y revisiones persistentes. María
de Ibarrola (2007: 227) hace una breve reseña de las principales modifi-
caciones desde la creación del sni en 1984 hasta el 2004, siendo la más
relevante la de 1997 para el tema de equidad: la inclusión de prórroga
para el reingreso de las investigadoras embarazadas.
En los años consecutivos, el reglamento no se ha modificado de
manera importante en cuestiones de igualdad de género, más que la
especificación de que las comisiones deberán conformarse en la me-
dida de lo posible de manera equilibrada entre los géneros. En favor
a las necesidades particulares de las investigadoras se ha incluido en
su reglamento el artículo 62 una prórroga por motivo de embarazo a
quienes lo soliciten.
Estructura
Al sni lo conforman diversas instancias además de las y los investiga-

dores beneficiarios, de acuerdo con el Artículo 5 del Reglamento del
Sistema vigente (Estados Unidos Mexicanos [eum], 2014: 2). Para el
cumplimiento de su objeto, el sni contará con: el Consejo de Aproba-
ción; el Comité Consultivo; las comisiones dictaminadoras; las comisio-
nes revisoras y la Junta de Honor. Además, cuenta con dos instancias
personales: la Secretaría Ejecutiva y Dirección del sni. A continuación,
se describe la conformación por sexo de quienes integraron estas ins-
tancias en 2015.
176
El Consejo de Aprobación (ca) es la instancia de mayor autoridad

en el sni, entre sus integrantes están: el/la Directora/a General del Co-
nacyt y el o la Subsecretaria/o de Educación Superior de la Secretaría
de Educación Pública (eum, 2014: 2). En 2015, de las doce personas
integrantes, cinco eran mujeres y siete eran hombres. Cabe destacar
que las tres representantes del Foro Consultivo de Ciencia y Tecnología
fueron mujeres.
El Comité Consultivo (cc) está integrado por el o la Directora del
sni y quienes presiden las Comisiones Dictaminadoras del año en cur-
so y quienes presidieron el año anterior (eum, 2014: 4), este comité se
integraba por doce hombres y tres mujeres.
Las Comisiones Dictaminadoras (cd) evalúan las solicitudes de ingre-
so, reingreso o prórroga al sni. Cada comisión consta de 14 integrantes
de nivel III o Eméritos/as (Conacyt, 2015b: s.p). Existe una comisión
por cada una de las áreas de conocimiento: I. Físico-Matemáticas y
Ciencias de la Tierra, II. Biología y Química, III. Medicina y Ciencias
de la Salud, IV. Humanidades y Ciencias de la Conducta, V. Ciencias
Sociales, VI. Biotecnología y Ciencias Agropecuarias, VII. Ingenierías,
y VIII. Las demás que determine el Consejo de Aprobación.
En 2015 sólo una de las áreas es presidida por una mujer: la II de
Biología y Química, además es la única que tiene un equilibrio de 50%
por sexo. Asimismo, las áreas en donde menor presencia de investiga-
doras existe son ingeniería y físico-matemáticas.
Las Comisiones Revisoras (cr) dictaminan con respecto a las in-
conformidades que se presenten en los procesos de selección (Conacyt,
2014a: s.p). También son una por cada área de conocimiento y están
integradas por siete personas de nivel III o Eméritas. Las comisiones
revisoras están presididas por seis hombres y una mujer, de nuevo in-
tegrante del Área II de Biología y Química, aunque en esta ocasión las
áreas de ingeniería y agropecuarias no tienen ninguna integrante.
El Comité de Investigadores Eméritos (cie) se conforma por emé-
ritos/as del sni, que recomienda a las próximas o próximos eméritos.
Se integraba por diez hombres y cuatro mujeres (Conacyt, 2014b: s.p).
La Junta de Honor (jh) se integraba por cinco investigadores/as nivel
III o E. No se encontraron datos sobre quiénes la integraron.
En cuanto a las instancias personales, en 2015 la Dra. Julia Tagüeña
Parga era la Secretaria Ejecutiva, y el Director del sni fue el Dr. Eugenio
Augusto Cetina Vadillo (Conacyt, 2015c: s.p).
177
Las y los integrantes del sistema, es decir, las y los investigadores,

como anteriormente se ha mencionado, se clasifican por niveles: el nivel
de Candidato o Candidata que recibe tres salarios mínimos; el Nivel I
al que se le asignan seis salarios mínimos; el Nivel II que obtiene ocho
salarios mínimos; el Nivel III y el Nivel Emérito/a recibirán catorce
salarios mínimos.
En 2015 el sistema se conformó por 8,161 mujeres que correspon-
día a un 35% de la población y 15,155 hombres, es decir un 65%, para
dar un total de 23,316 personas (sni, 2015d: s.p). La distribución por
niveles se observa en la gráfica 1.
Gráfica 1. Distribución por sexo y nivel. sni en 2015.
Mujeres Hombres
8016
4759
2680 2791
1894 1585
1173
418
C I II III
Fuente: Olvera (2015: 72) con información de Conacyt (2015).
La mayor concentración se encuentra en el nivel I, ya sean mujeres

u hombres, aunque en todos los niveles el número de hombres supera
al de mujeres, especialmente en el III. (Ver gráfica 2).
Hay un mayor equilibrio entre mujeres y hombres en el área IV
correspondiente a Humanidades y Ciencias de la Conducta. En cambio,
hay un desequilibrio en las áreas: I. Físico Matemáticas y Ciencias de la
Tierra; VI. Biotecnología y Ciencias Agropecuarias; y VII. Ingenierías.
De manera histórica, a 31 años de haberse creado el sistema, el
número de mujeres ha ido incrementando. En cuanto a su nivel de re-
conocimiento, las investigadoras siempre han ocupado en su mayoría
los niveles C y I. Puede observarse en la siguiente gráfica el incremento
de investigadoras e investigadores a lo largo de 25 años en el sni.
178
Gráfica 2. Distribución por sexo y área del sni.
Mujeres Hombres
3008
2670
2295 2321
1693 16831698 1758
1190 1352
1321 969
772 855
ÁREA I ÁREA II ÁREA III ÁREA IV ÁREA V ÁREA VI ÁREA VII
Fuente: Olvera (2015: 72) con información de Conacyt (2015).
Gráfica 3. Integrantes del sni por sexo en 25 años (1991-2015)

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15
Mujeres 21% 22.6 24.4 25.5 27% 27.3 27.8 28% 28.6 28.4 28.6 26.1 29.6 30.1 30.5 31% 31.8 32.7 32.7 33.2 33.5 33.5 34% 35% 35%
Hombres 79% 77.4 75.6 74.5 73% 72.7 72.2 72% 71.4 71.6 71.4 73.9 70.4 69.9 69.5 69% 68.2 67.3 67.3 66.6 66.5 66.5 66% 65% 65%
Fuente: Olvera (2015: 71) con información del Conacyt (2015) y fccyt (2014).
Conclusiones
México requiere un cambio más allá de la reforma a las leyes (fccyt,

2013: 47). Aunque cada año la participación de las mujeres en el sni
ha ido en aumento, estos incrementos no son mayores al 1%. Si en
estos momentos existe alrededor de un 35% de investigadoras, quiere
decir que idealmente en 15 años se llegará a una equidad al menos en
179
los números, a reserva de que ocurra un estancamiento. Aunque exista

una paridad en cuanto al número de investigadoras e investigadores,
todavía se observa una separación en tanto a la presencia femenina
en algunas áreas y menor representación en puestos de decisión al
interior del sni.
Los avances legales, si bien importantes, todavía no son suficientes.
Ya que no existe una perspectiva de género como tal en las normativas
nacionales de ct+i, el verdadero cambio dependerá de que se diseñen,
implementen y ajusten políticas públicas para hacer factible aquella so-
ciedad equitativa e incluyente que llevará a un estado del conocimiento
(fccyt, 2013: 34).
En las normativas y planes nacionales no están explícitas las accio-
nes que se llevarán a cabo para favorecer la situación de las científicas;
no sólo hay que reconocer la existencia de la problemática, sino cómo
se va a atender más allá del pronunciamiento de ley. Aunque existe la
disposición para mejorar la situación de desigualdad, en el sni no hay
otra línea que dé un paso adelante de la extensión que se otorga a las
investigadoras embarazadas, por lo que se corre el riesgo de que esta
problemática pública de desigualdad se estructure de manera artificial
(Olvera, 2015: 48), pues sólo se estará limitando a la solución de los
efectos de la desigualdad, mas no las verdaderas causas de la misma,
es decir, las implicaciones y roles de género que se les atribuyen a las
mujeres por el hecho de serlo, sin importar si son científicas o no. Estas
tareas intervienen inevitablemente en el quehacer de aquellas investi-
gadoras dentro y fuera de sus actividades profesionales.
A pesar del panorama inicial, uno de los principales aciertos del
gobierno mexicano ha sido la búsqueda por incorporar la perspectiva
de género a todos los niveles de gobierno, la transversalidad de la
perspectiva de género en el Plan Nacional de Desarrollo actual. Es
alentador, ya que es un proceso estratégico que permea a todos los
niveles de acción.
Finalmente, puede decirse que el sni no forma parte de una po-
lítica pública con perspectiva de género, sin embargo, apoya algunas
condiciones de las académicas por motivo de embarazo y se encuentra
dispuesta a seguir evolucionando para poder evaluar las áreas en las
que se pueden llegar a acuerdos que favorezcan la inclusión y equidad
en el sistema ct+i.
180
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183
Tercera Parte
Género y Educación Superior:
una mirada desde los actores
X. Políticas Públicas en la Ciencia
con Perspectiva de Género:
Contribuciones de la Ciudad de México
E. Martha Pérez Armendáriz*
L as primeras políticas públicas con perspectiva de género en la cien-

cia surgen en México a principios de la década de 1980 en la
Ciudad de México, aportadas por grupos de estudiantes de posgrado
del área biomédica del Centro de Investigación y Estudios Avanzados
(Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional, (ipn), entre las que nace
la Asociación Mexicana de Mujeres en las Ciencias (ammec). Su inno-
vación se ha fortalecido importantemente con las propuestas impul-
sadas por el Grupo Mujer y Ciencia de la unam, formado a principios
de este milenio, el cual propone en 2007 como eje central, entre un
centenar de propuestas, la inclusión de la perspectiva de género en la
Ley de Ciencia Tecnología e Innovación. Esta iniciativa fue aprobada
por la Cámara de Diputados en 2010 y en la de Senadores en 2013.
A partir de esta reforma, el Foro Consultivo Científico y Tecnológicos
(fccyt), en colaboración con agrupaciones de investigadoras de di-
ferentes áreas de las ciencias y redes de género, estamos colaborando
a fin de avanzar en la reglamentación de la perspectiva de género
en el sector de ciencia, tecnología e innovación. Aquí, en particular,
destacamos las principales conclusiones del 2 do Foro Nacional de
Género y Ciencia convocado por el fccyt, el Grupo Mujer Ciencia,
unam, la Federación Mexicana de Mujeres Universitarias y los Gru-
pos de expertas y expertos en género de la Universidad Autónoma
Metropolitana y del ipn, centrado en la temática con la que se tituló
este encuentro: “Acciones para impulsar y reconocer los estudios de
género en la ciencia en México”, realizado en octubre del 2015 en el
Museo del Universum de la unam.
* Profesora Titular del Departamento de Biología Celular y Tisular. Facultad de Medicina, unam.
Presidenta del Grupo Mujer y Ciencia, unam. Correo: emperezarmendariz@aol.com
187
Introducción
En México, en forma semejante a otras partes del mundo, se ha dado

una espectacular incorporación de las mujeres a la educación superior.
Su porcentaje cambió de un 17 a un 50% en la matrícula de pregrado
de 1996 al 2000 (Buquet, Bustos, 2012; De Garay y del Valle, 2012).
Entre los indicadores que muestran el avance en la participación de
las mujeres en el sector de ct+i está el aumento en la matrícula en el
posgrado de un 36% a 46% de 1998 al 2008. También ha aumentado la
participación de las científicas, considerando su porcentaje en número
total de integrantes del sni, la cual pasó de un 24% (1,495) en 1993 a
un 35% (7,468) en el 2014 (Cabrero, 2015). Contrastado con estos in-
dicadores, las contrataciones en categoría de investigadoras, al menos
en la unam, no han cambiado significativamente en las últimas décadas
(Buquet, 2013). Asimismo, su representación en el sni se mantiene muy
baja en los niveles 2 y 3 (Buquet et al., 2006; Pérez y Ruiz, 2012) y se
revelan diferencias importantes en su promoción cuando se considera
el área además del nivel (Pérez y Ruiz, 2012).
Igualmente, la participación de la mujer en espacios de toma de
decisión continúa siendo menor, habiendo de 3 a 2 hombres por cada
mujer en estos cargos cuando se consideran cargos de la dirección de
entidades académicas (Blazquez, 2015; Buquet, 2013; Valdés, 2016) y
otros espacios de toma de decisión como consejos universitarios (Buquet
et al., 2013). Asimismo, siguen existiendo áreas de investigación que
son muy poco demandadas por las mujeres, como las ingenierías y la
física (De Garay y Del Valle, 2012b). Lo anterior muestra que, a pesar
de los avances, aún persisten sesgos importantes para el avance de las
científicas en la estructura de ct+i, tanto horizontales (por área) como
verticales o techo de cristal.
Las mexicanas dedicadas a la ciencia han mostrado un cambio
progresivo de actitud a este respecto en los últimos 35 años. Aquí se
documenta, cómo siendo estudiantes de ciencia, hace 35 años decidimos
organizar los primeros grupos de mujeres en las ciencias que propusieron
las primeras políticas públicas en la ciencia con perspectiva de género
de México. También, ya siendo investigadoras, en el presente milenio
hemos dado seguimiento a este proyecto, principalmente a través del
Grupo Mujer y Ciencia, unam, agrupaciones a través de las cuales glo-
balmente hemos generado más de un centenar de políticas científicas
con perspectiva de género.
188
politicas públicas en la ciencia
Es importante la manera en que estas acciones han generado

el interés en otras organizaciones afines que existen ya en diferentes
regiones del país. También relato cómo algunas de estas políticas que
hemos propuesto se han ido incorporando al sector ct+i y tomado
un carácter nacional (Pérez et al., 2010; Diario Oficial de la Federa-
ción, 2013; Dutrenit, 2013; Pérez et al., 2016) con impactos positivos
visibles.
Figura 1. Fundación de la ammec.1 29 de agosto de 1986.
Fuente: Archivo personal.
El surgimiento de políticas públicas en la ciencia

con perspectiva de género en México
A principios de la década de 1980, siendo estudiantes del área biomédica,

del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav) del Insti-
tuto Politécnico Nacional (ipn), nos percatamos de la brecha importante
1
La Asociación Mexicana de Mujeres en las Ciencias (ammec) se fundó el 29 de agosto de l986
en la ciudad de Guanajuato en el seno del XIX Congreso Nacional de la Sociedad de Ciencias
Fisiológicas.
189
en la representación de las mujeres en el ambiente académico. A fin de

investigar este aspecto y dar propuesta para su cambio, fundamos el
grupo Por la Mujer en la Ciencia. Este grupo posteriormente intercambió
ideas con estudiantes e investigadoras de otras instituciones de diferentes
estados, en el seno de los congresos de la Sociedad Mexicana de Ciencias
Fisiológicas; diálogo a partir del cual surgen las primeras organizaciones
nacionales de género en la ciencia, como la Asociación de Mujeres en las
Ciencias del Área Fisiológica y la ammec (Pérez et al., 1984; Pérez, 2010). En
estos grupos generamos las primeras publicaciones y políticas científicas
con perspectiva de género de México (tabla 1), mismas que divulgamos
Tabla 1. Primeras políticas públicas con perspectiva

de género propuestas por la ammec (1986-1993).
1 Realizar una investigación sobre la situación de las mujeres dedicadas a la ciencia

en México.
2 Promover la creación de un fondo que permita apoyar a mujeres jóvenes que
inician su entrenamiento científico; incluyendo asistencia a cursos y congresos
nacionales e internacionales.
3 Elaborar conferencias y programa de difusión a nivel de educación media que
ofrezcan la actividad científica como una opción vocacional a las jóvenes mexicanas.
4 Crear un banco de información sobre fuentes de financiamiento ofrecidas por
organizaciones nacionales e internacionales para realizar estudios de posgrado
o cursos de capacitación en el extranjero.
5 Formación de una biblioteca especializada en temas relevantes a los objetivos de
la Asociación y que concentre la información resultante de las investigaciones
en los puntos anteriores. Buscar la donación de libros y otras publicaciones o su
compra a bajo costo.
6 Investigar los mecanismos necesarios para obtener donaciones de equipo de otros
países, así como su transferencia a México.
7 Promover proyectos de colaboración y encuentros entre las científicas mexicanas.
8 Establecer comunicación con organizaciones de mujeres científicas en otros países
que permita a mediano plazo promover un intercambio académico.
9 Realizar una investigación crítica de la situación, organización y estructura del
sistema científico mexicano, con el propósito de divulgarla y discutirla colecti-
vamente.
Fuente: Memorias de la 9th International Conference of Ingenieers and Scientists (Pp. 77-8).
Fueron divulgadas a través de los boletines de la ammec y enviados a las investigadoras de
las principales instituciones científicas de la Ciudad de México y a las estudiantes asistentes
principalmente a los Congresos de la Sociedad Mexicana de Ciencias Fisiológicas.
190
a través de un artículo de revista (Pérez et al., 1984), un artículo publi-

cado en las memorias del 9º Congreso de la Asociación de Ingenieras
y Científicas (awis, por sus siglas en inglés), celebrado en la ciudad de
Oxford, Inglaterra, en 1991 (Pérez, Noguerón y Meza, 1991), así como
en los boletines de la ammec —primeros en su género en México—,
editados para las científicas mexicanas y distribuidos en las principales
congresos e instituciones científicas del país en una época sin Internet
(Pérez, Meza y Noguerón, 1991).
La génesis de la inclusión de la Perspectiva

de género en la Ley de Ciencia y Tecnología
Posteriormente, ya como profesoras y académicas de la unam, en 2006

fundamos el Grupo Mujer y Ciencia, unam. Su presidenta fundadora
fue la doctora Lena Ruiz Azuara de la Facultad de Química de la unam;
actualmente es presidida por quien escribe. Esta agrupación cuenta con
cerca de 185 investigadoras de 41 instituciones y 18 estados de México,
y es reconocida por su activa y continua participación a lo largo de una
década y su visión interdisciplinaria; ya que integra a investigadoras de
todas las áreas de las ciencias que reconoce el sni. Esta organización es
la primera en México cuyo objetivo central es generar políticas públicas
con perspectiva de género a fin de fortalecer a la comunidad científica
del país.
De acuerdo con este objetivo, impulsa desde principios de este siglo
el diálogo nacional e internacional, convocando múltiples actividades
académicas de científicas que han incluido simposios, foros, talleres
algunos nacionales e internacionales, así como un congreso interna-
cional, en los cuales hemos generado políticas científicas con perspec-
tiva de género y realizado una importante labor de divulgación de las
aportaciones de las científicas mexicanas. Para esto hemos colaborado
con diversos grupos y redes de científicas y gestionado diversos fondos
federales, locales y de la unam, incluidos fondos personales (Meza et
al., 2008; Pérez et al., 2010 y 2016; Pérez y Ruiz, 2012).
La tabla 2 muestra la primera decena de políticas científicas con
perspectiva de género, propuestas por esta agrupación a partir de la
reflexión de las actividades desarrolladas en el II Simposio Ciclo Mujer
y Ciencia, unam. Varias de estas iniciativas se han ido formalizando a
la fecha en este sector.
191
Tabla 2. Propuestas a la Política en Ciencia y Tecnología de México,

presentadas en el 2010 por el Grupo Mujer y Ciencia, unam,
www.mujerciencia.unam.mx
Tomado de la Tabla 3 del artículo “Hacia la incorporación de la equidad de género en la

ciencia en México”, Pérez Armendariz, EM. Investigación y Desarrollo: Vol. 46, pp. 43-56,
2010. http://www.uaa.mx/investigacion/revista/archivo/revista46/Articulo%206.pdf
La principal de estas políticas generales propuestas fue iniciar la

incorporación de la perspectiva de género en la Ley de Ciencia, Tec-
nología e Innovación, ya que hasta hace unos pocos años esta ley en
sus diferentes partes no incluía ninguna consideración de género. Esta
192
Figura 2. Secuencia gráfica de acontecimientos que llevaron

a la reforma de artículos la Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación,
a fin de incorporar la perspectiva de género.
Fuente: Elaboración propia.
propuesta resultó de la reflexión y análisis de la primera mesa redonda

interdisciplinaria diseñada para analizar la ley de ct+i con perspectiva
de género, organizada por quien escribe y titulada La visión de las cien-
tíficas sobre la propuesta. Hacia una política de estado en ciencia, tecnología e
innovación del fccyt. Esta se llevó a cabo el 7 de julio del 2007 en el marco
de Simposio II Ciclo Mujer y Ciencia, unam, en la Torre de Ingeniería
de Ciudad Universitaria (Pérez, 2010).
La figura 2 muestra un diagrama que resume la trayectoria recorri-
da durante seis años desde el surgimiento de esta propuesta,2 así como
2
Una mayor descripción puede encontrarse en este texto y en las referencias de la autora con
vínculos indicadas.
193
su presentación ante el fccyt en el 2007; su divulgación a la comunidad

científica a través de dos artículos (Pérez, 2010; Pérez y Ruiz, 2012); su
presentación en el congreso federal en 2009; hasta su aprobación por la
Comisión de Ciencia y Tecnología de la Cámara de Diputados en 2012
y la del Senado en junio de 2013 (Diario Oficial de la Federación, 7 de
junio de 2013). En esta última instancia se reforman los artículos 2, 12,
14 y 42, estableciendo el primero que su aplicación deberá ser realizada
en todo el eje transversal de la ct+i. Aunque el periodo a partir del que
se incorporó esta reforma a la Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación
es aún muy breve, es posible ya ver cambios y su impacto positivo, como
veremos en las siguientes secciones.
Reglamentación de la incorporación de la perspectiva

de género en la Ley de Ciencia Tecnología e Innovación
Una vez aprobada la incorporación de la perspectiva de género en la

Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación, el Grupo Mujer y Ciencia de la
unam, ha sumado esfuerzos con nuestras máximas autoridades científicas
a fin de avanzar en la reglamentación de la incorporación de la perspectiva
de género en la ley. En particular, colaboramos con la doctora Gabriela
Dutrénit, Coordinadora en turno y primera mujer en dirigir el fccyt,
en la realización del Primer Encuentro de Género y Ciencia organizado
directamente por el Estado, titulado Una mirada a la ciencia, tecnología e
innovación con perspectiva de género: hacia un diseño de política pública.
Este primer encuentro fue convocado por el fccyt junto con la
Organización para el Desarrollo Económico (ocde) y la Universidad
del Claustro de Sor Juana y con el apoyo del Inmujeres y el Conacyt.
Este incluyó la realización de cuatro mesas de trabajo: a) Educación
superior; b) Una mirada a la investigación con perspectiva de género;
c) Dirección de instituciones de ciencia, tecnología e innovación; y d)
Cultura organizacional e innovación. De estas mesas emergen impor-
tantes propuestas de políticas públicas de acceso público en el portal
del fccyt (Dutrénit, 2013).
Quien escribe, representando al Grupo Mujer y Ciencia, unam, en
colaboración con las doctoras Lucia Melgar del itam y Patricia Muñoz
del ipn, compilamos tres decenas de recomendaciones derivadas de la
coordinación, reflexión y diálogo con la audiencia de la mesa Políticas
públicas con perspectiva de género en la investigación. Estas se dirigieron a in-
194
crementar el desempeño de las investigadoras en: a) La contratación; b)

La permanencia en sus puestos de trabajo; y c) La promoción (Dutrénit,
2013). También editamos más de decena y media de recomendaciones
para mejorar la comunicación a este respecto, como son: crear sitios de
Internet para concentrar la información relevante, tener una biblioteca
y documentos de trabajo en la materia, así como impulsar la creación
de un observatorio ciudadano para analizar su desarrollo.
Reconocimiento del campo de ciencia y género

y de las investigaciones de género en la ct+i
por los sistemas de evaluación
A fin de dar continuidad a nuestra iniciativa de que los estudios de gé-

nero en las ciencias sean reconocidos como un campo del conocimiento
(Pérez, 2010), el Grupo Mujer y Ciencia, unam, el grupo de expertas y
expertos de género de la uam, el ipn y la femu, en colaboración con el
fccyt, a través de su actual coordinador, el Dr. José Franco, convocamos
al encuentro Superando la Inequidad: Acciones para estimular y reconocer los
estudios de ciencia y género en México (Tabla 3). Este encuentro reunió a 80
colegas, la mayoría expertas y expertos en estudios de género y ciencia,
incluyendo representantes de 19 redes de especialistas de género y de
21 instituciones científicas de 8 estados del país, incluyendo a la Red
Mexciteg, a quienes manifestamos nuestro reconocimiento por sus va-
liosas aportaciones.
En este encuentro, además de la conferencia magistral El género
en números en el Conacyt y en el sni, acciones afirmativas, impartida por la
doctora Julia Tagüeña, primera Directora Adjunta de Desarrollo cien-
tífico del Conacyt, así como otras tres ponencias plenarias impartidas
por Lourdes Pacheco, Gloria Ramírez y Judith Zubieta, se desarrollaron
cuatro mesas de diálogo, análisis y generación de políticas públicas desde
la perspectiva de las diferentes áreas del conocimiento. En este encuen-
tro se generaron 6 decenas de propuestas de las cuales se elaboraron
17 recomendaciones generales o lineamientos, que fueron entregados
a la doctora Julia Tagueña, representando al Conacyt, el mes de marzo
del 2016. Estos lineamientos y recomendaciones totales pueden ser
consultadas en la página web del fccyt y de nuestra agrupación (Pérez
Armendáriz et al., 2016; Inzunza, 2016; Nava, 2016).
195
Tabla 3
Fuente: 10 Propuestas de 17 entregadas al Conacyt en marzo del 2016, que emanaron del
taller nacional Superando la inequidad: Acciones para reconocer y estimular los estudios
de Género en México (27 de octubre de 2015, Museo Universum, unam).
196
De las 17 recomendaciones emanadas del Foro, destacan diez:

1) El reconocimiento de las investigaciones de ciencia y género como
un campo del conocimiento; 2) La definición de las investigaciones
de ciencia y género como aquellas generadas en todas las áreas de las
ciencias; 3) La creación de un subcomité de género interdisciplinario en
el Conacyt, para la evaluación de estas investigaciones; 4) La propuesta
de la modificación de las bases de datos del Currículum Vitae Único
(cvu) a fin de dar cabida al reconocimiento de las investigaciones con
perspectiva de género en la evaluación que realiza el sni; 5) La actuali-
zación de las bases de datos del Conacyt para incorporar información
que permita contar con indicadores de productividad de género; 6)
La creación de comisiones de género en todas las dependencias de las
ies; 7) La creación y diversificación de fondos para el desarrollo de
investigaciones de ciencia y género en todas las áreas de las ciencias;
8) La homogenización en la regulación de la inclusión de la perspecti-
va de género en las legislaciones de los diferentes estados del país; 9)
La recomendación a las revistas reconocidas por el Conacyt de incluir
artículos con perspectiva de género en el marco del área de su interés;
y 10) Eliminar los estereotipos de género actualmente incluidos en los
libros que son utilizados para la educación.
En universidades de vanguardia, como la unam, a través del
diálogo con nuestras autoridades hemos logrado que varias de estas
políticas públicas se estén incorporando en el plan de desarrollo insti-
tucional, entre las que están: a) La petición institucional de que el sni
reconozca las investigaciones con perspectiva de género; b) Promover
la creación de fondos mixtos entre la unam, el Conacyt y el Inmujeres
para realizar investigaciones con perspectiva de género; y c) Crear
claustros académicos en las dependencias que estudien la temática de
género y sometan sus propuestas a los consejos técnicos correspondien-
tes (Graue, 2016).
También, la doctora María Valdés, Premio Nacional en Ciencias y
Artes, presentó las recomendaciones emanadas del encuentro nacional
de género 2015, organizado con el fccyt, al Consejo Consultivo de
Ciencias (ccc), en la ponencia Mujer y Ciencia, registrada en el Primer
Congreso del ccc, llevado a cabo el 22 de septiembre 2016 en la ciudad
de Guanajuato. Lo anterior confirma el compromiso del Grupo Mujer
y Ciencia, unam de impulsar el diálogo en las diferentes esferas de la
ct+i, así como el avance legislativo respectivo.
197
Conclusiones y perspectivas
Como se ha resumido, en la década de 1980 la ammec inicia la gene-

ración, divulgación y gestión del reconocimiento de políticas públicas
en la ciencia y la tecnología con perspectiva de género en México. El
Grupo Mujer y Ciencia, unam ha innovado y dado continuidad a este
proyecto. En particular, hemos incrementado la generación de políticas
en la materia, así como dialogado con diferentes sectores de la ct+i a fin
de formalizar su reglamentación en forma muy activa durante la última
década. Actualmente, la Ley de Ciencia y Tecnología incluye elementos
que permiten incorporar esta visión y varias de estas propuestas han
sido analizadas y reconocidas por el fccyt y recomendadas al Conacyt
y al sector ct+i. Asimismo, el Grupo Mujer y Ciencia ha impulsado
importantemente el diálogo a fin de incorporar estas recomendaciones
en los programas de desarrollo institucionales, como ha comenzado a
ocurrir en la unam.
El Grupo Mujer y Ciencia, unam, además, ha fomentado el inter-
cambio científico e interés y conocimiento sobre políticas científicas con
perspectiva de género con otras organizaciones afines tanto nacionales
como internacionales, así como presentado al sector ct+i la importan-
cia sobre el apoyo a la creación de redes científicas de género a fin de
acelerar el alcance de una igualdad de oportunidades entre los sexos.
Actualmente, el Conacyt ha reconocido a la Red Mexciteg y la red de
Género Sociedad y Medio Ambiente, organizaciones con quienes cola-
boramos (Inzunza, 2016 b). No obstante, falta fortalecer esta política
para impulsarla y extenderla en el eje transversal de la ct+i.
Más aún, la reforma de incluir la perspectiva de género en la ley de
Ciencia y Tecnología de 2013, ha estimulado un cambio en las políticas
del Conacyt, ya que de ser una fuente de financiamiento pasa a ser un
actor y promotor de estas acciones. Por ejemplo, se apoya el desarrollo
de foros de género y ciencia convocados por el fccyt, en colaboración
con grupos de científicas en 2013 y 2015, de los cuales han emanado
recomendaciones importantes en la materia. Además, el Conacyt, bajo la
iniciativa de la doctora Julia Tagüeña, convocó a la Cumbre Internacional
de Género 8 en la Ciudad de México en 2016, congreso internacional por
demás necesario que evidenció la importancia de ampliar la divulgación
del estado del arte internacional de forma directa por las autoridades
competentes. Lo anterior ha permitido visualizar el liderazgo que está
198
tomando este campo a nivel internacional por su impacto en la econo-

mía y la sociedad, así como el liderazgo de las científicas mexicanas en
este campo (Nava, 2016).
De lo anterior y ante el próximo cambio de gobierno, es muy im-
portante que los grupos de científicas y científicos con interés en este
campo continuemos impulsando el reconocimiento en el campo de
ciencia y género, para lo cual hay dos aspectos clave que ya han sido
recomendados por el fccyt al Conacyt: a) Actualización de las bases de
datos del cvu, a fin de que incorporar la productividad de género para
su consideración en la evaluaciones del sni, así como para la generación
de indicadores de ct+i que permitan evaluar su cambio a mediano
plazo; y b) Impulsar la investigación en el campo de ciencia y género a
través de la diversificación de fondos federales para el financiamiento
de proyectos de investigación de género desde la perspectiva de todas
las áreas de las ciencias.
Aún en situaciones de ajuste económico, el campo de ciencia y
género no puede permanecer al final de la línea de prioridades y sólo
ser posible para un puñado de grupos. Únicamente la promoción de la
investigación de calidad en este campo, a través del concurso en convo-
catorias de proyectos de investigación con una visión amplia diseñadas
para este propósito, podrán impulsar con base sólida el desarrollo de
este campo, así como garantizar la igualdad de oportunidades para su
ejecución a los diferentes y heterogéneos grupos de científicas de las
diversas áreas de las ciencias interesadas este campo que ya existen en
las diversas regiones del país.
Agradecimientos:
Al fondo del Conacyt que aprobó el proyecto de la Red Mexciteg. A

l@s colegas que formaron la Asociación Mexicana de Mujeres en las
Ciencias, así como a las actuales integrantes del Grupo Mujer y Ciencia,
unam y del Capítulo de México de la owsd, Colegio de Académicas
Universitarias, la Red Mexciteg, la femu y redes de expertas de género
de la uam y del ipn. También al Conacyt, ictdf y fccyt que han apo-
yado encuentros internacionales o nacionales que hemos organizado,
así mismo al alumnado del programa de servicio social ciencia y género
de la Facultad de Medicina, unam, por sus contribuciones.
199
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201
XI. Profesión académica y participación
de las mujeres en el Sistema Nacional de Investigadores.
Retos y desafíos
Alma Rosa Sánchez Olvera*
E l objeto de este artículo es destacar la presencia de las mujeres

en el quehacer de la academia-ciencia, para lo cual se recurre al
uso de la categoría de profesión académica y perspectiva de género.
La primera tiene la función de producir, transmitir y certificar la
adquisición del conocimiento que se lleva a cabo en las ies. Es una
actividad laboral que hoy cobra un papel fundamental en el mercado
académico y en la producción del conocimiento científico; mientras
que la perspectiva género posibilita develar las desigualdades, relaciones
de poder asimétricas e inequidades que prevalecen en el ejercicio de
la profesión académica.
Las trayectorias de las mujeres en la profesión académica operan
como un laberinto de oportunidades en el que intervienen diversas
variables, como: el desarrollo particular del área de conocimiento y de
la disciplina de adscripción; la diversidad de funciones contenida en
el rol del académico y sus preferencias —investigación o docencia—;
la especificación de las actividades y los sistemas de reconocimiento y
recompensa que existen en las distintas comunidades disciplinarias; los
ciclos de vida, los roles de género que son condiciones que se conjugan
para entender las particularidades de las mujeres en la academia-ciencia.
Destacamos las inequidades que aún prevalecen en el reconoci-
miento de las mujeres en su quehacer en el sni, instancia que ha logrado
constituirse e imponerse como uno de los actores fundamentales de
evaluación, reconocimiento y prestigio de la profesión académica. La
explicación de tales inequidades se ilustra a partir de la condición que
priva en las facultades Multidisciplinarias de la unam, donde se muestra
el papel de la universidad en el desarrollo de la profesión vs. la investi-
gación y las tensiones entre la investigación y la docencia.
* Profesora titular de la fes Acatlán, unam. Dra. en Sociología. sni II. Correo: almarosan59@
gmail.com
203
El contexto
En los años setenta, a raíz de fenómenos como la masificación de la

educación superior, el proyecto de modernización de la universidad
y su descentralización, se suscita la incorporación amplia de mujeres
al sistema educativo mexicano. Para tal efecto, en esos años la unam
ofrecía en la zona metropolitana las recién creadas Escuela Nacional de
Estudios Profesionales (Acatlán, Aragón, Cuautitlán, Iztacala y Zaragoza).
Tenemos así que, al analizar los grupos sociales que han resultado bene-
ficiados por la expansión progresiva del sistema, destaca de inmediato
la llegada masiva de las mujeres a las aulas universitarias. Si al inicio de
la década de los sesenta sólo había una mujer por cada diez estudiantes
en educación superior, para 1970 la proporción llegaba al 17% y una
década después era del 40%, para ubicarse prácticamente en la mitad
del total en 2006, transformación en la composición de género sin
parangón en sector social alguno (González, 2008). Es justo el ingreso,
permanencia y conclusión de los estudios de educación superior, en
los años ochenta, la condición que posibilitó para algunas mujeres su
incursión en el ejercicio de la profesión académica en las universidades,
así como su mayor incidencia en el quehacer de la ciencia.
El quehacer de la profesión académica en las universidades
La profesión académica tiene la función de producir, transmitir y

certificar la adquisición del conocimiento. Su desarrollo tiene que ser
visto a la luz de la historia de las universidades, la heterogeneidad en
la normatividad del sistema educativo y la confluencia de actores que
cumplan con los perfiles deseables pautados por las políticas de evalua-
ción impuestas a la educación superior.
Para ser parte de la profesión académica se requiere tener una
relación laboral con alguna institución de educación superior, estar
contratado en ellas y realizar actividades de docencia, investigación,
preservación y difusión de la cultura. Se acepta que en la vida diaria
las trayectorias de las y los académicos (elemento clave en la profesión
académica) se hallan pautadas por circunstancias, posibilidades, historias
personales y condiciones de vida que influyen en esa carrera de ascenso.
Así, la comprensión de las trayectorias académicas de las mujeres en
la unam no se interpreta en esta exposición como una línea recta que
204
profesión académica y participación de las mujeres en el sni
traza un trayecto, es decir, un tramo que tiene un principio un recorrido

posible y un fin establecido.
La carrera académica opera como un laberinto de oportunidades
en el que intervienen diversas variables: el desarrollo particular del
área de conocimiento y de la disciplina de adscripción; la diversidad
de funciones contenida en el rol del académico y sus preferencias —
investigación o docencia—; la especificación de las actividades y los
sistemas de reconocimiento y recompensa que existen en las distintas
comunidades disciplinarias; y los ciclos de vida, los roles de género. Al
respecto, Larissa Lomnitz señala que “[…] la trama de laberintos se en-
treteje en los hilos de la historia particular en que la carrera académica
se ha ido constituyendo como una ‘carrera de vida’, es decir como una
opción de ejercicio profesional” (Lomnitz, 1976: 33).
La perspectiva teórica-metodológica de género nos permite
profundizar la comprensión y el análisis del ejercicio de la profesión
académica a partir de un conjunto de desigualdades que predominan
entre las condiciones laborales del profesorado y que se manifiestan
en una segregación horizontal por áreas de conocimiento (una escasa
presencia de mujeres en algunas ramas y disciplinas del conocimiento);
y la segregación de orientación vertical que evidencia las dificultades
mayores que enfrentan las mujeres para acceder a puestos de mayor je-
rarquía, toma de decisiones, distinciones y reconocimientos. Sesgos que
prevalecen en las trayectorias académicas de las profesoras e influirán
en su futura o no incorporación al sni.
Las políticas de evaluación.

Dominio de la investigación/docencia
En los últimos años, las políticas de evaluación educativa en las ies le

han conferido a la investigación un papel relevante; esta se presenta
como columna vertebral en la configuración del trabajo académico, en
tanto se espera que se preserve, transmita e incremente el corpus de
saber científico, tecnológico y humanístico. La investigación es la acti-
vidad que confiere al profesorado prestigio, reconocimiento y estímulos
económicos. Sin embargo, es una de las actividades de la profesión
académica en la que sólo confluyen ciertos segmentos de la población:
aquellos que tienen estabilidad laboral, mayores niveles de escolaridad
y que cuentan con la infraestructura para su desarrollo.
205
En efecto, la figura del académico que actualmente domina en

el sistema de educación terciaria es aquella que refiere a las funciones
“integrales” y “deseables” que se han pautado en los últimos años, en
concordancia con las políticas de evaluación en educación superior y
los perfiles trazados por el sni, como referente profesional para el de-
sarrollo de las actividades de investigación en universidades, institutos
tecnológicos y centros de investigación. Las políticas de evaluación que
hoy dominan en el mercado académico, se acompañan de la exigencia
de perfiles profesionales con saberes especializados.
Al respecto, Jesús Galaz (2010) señala algunos rasgos a los que es
preciso ajustarse para cubrir las exigencias del perfil esperado: el mayor
nivel de escolaridad (preferentemente estudios doctorales); diversifica-
ción y especialización de su trabajo; la premisa de actualización vinculada
a la incorporación de las tic al ámbito laboral; diferenciación salarial
basada en el mérito y la “productividad”; mayor segmentación en las
condiciones laborales, a partir de pautas institucionales de evaluación
y promoción; y, ante la escasez de recursos en las ies, el requerimiento de
sumar la figura de emprendedor a la imagen del académico tradicional
como docente, investigador y divulgador del conocimiento, cuya tarea
se centre en la consecución de recursos externos para sus actividades
individuales y como complemento de los requerimientos institucionales.
Esta multiplicidad de tareas son las que acompañan actualmente a los
sistemas de reconocimiento y recompensas monetarias, provocando un
cuestionamiento respecto a la profesión académica: ¿sus practicantes
están en condición de realizar todas estas actividades y con la misma
intensidad?
El sni y su incidencia en la evaluación de los académicos
El sni se ha conformado en un actor de incidencia en la profesión aca-

démica, en virtud de que ha marcado los ejes fundamentales para la
diferenciación profesional al interior de las ies, se ha constituido entre
la comunidad científica y en los espacios institucionales en la instancia
que impone las reglas en los mercados profesionales, reglas por lo demás
elitistas, en las que poco se favorece al género femenino.1 Lo cierto es
1
Para incrementar los porcentajes de participación femenina en el sni, se decidió prorrogar un
año la evaluación cuando la mujer lo solicitase expresamente por embarazo, que es actualmente
206
que para el año 2010, el número de investigadores que cubren el perfil

exigido por el sni es aún muy limitado. Hay un investigador nacional
por cada 17 puestos académicos, es decir, aunque cada año contamos
con más investigadores nacionales, su presencia e influencia institucio-
nal es todavía, en la mayoría de los casos, una condición de élites, un
asunto individual acotado a las instituciones de mayor tradición o a los
centros de investigación.
En el caso de las mujeres, para muchas su trayectoria en tal ins-
tancia se trunca (en 2016, de los 25,077 investigadores nacionales, las
mujeres representan el 39.9%). La explicación que atribuimos se halla
en el tipo de actividad que predominantemente hacen las académicas;
su desarrollo profesional se concentra, más bien, en la práctica docente,
por tanto, su incursión en la investigación o publicaciones está lejos de
los parámetros impuestos por las políticas de evaluación.
No es de extrañar que el ejercicio académico que domina en el
continente latinoamericano es la docencia universitaria. El informe
Iberoamericano de Educación Superior, lo constata:
Gran parte de los docentes, en la mayoría de los países, no cuenta con

estudios de posgrado; sus remuneraciones son relativamente bajas y poco
competitivas; su preparación propiamente didáctica es escasa cuando no
inexistente; las oportunidades de capacitación y perfeccionamiento con
que cuentan para mejorar su rendimiento suelen ser limitadas; los estí-
mulos que disponen para una mayor aplicación a su tarea y una mejora
continua de su desempeño apenas pueden compararse con aquellos de
que disponen sus colegas más aventajados que se dedican parcial o pre-
ferentemente a la investigación. (Brunner, 2011: 213)
De acuerdo con Brunner y Ferrada (2011), la profesión académi-

ca no llega a constituirse como tal por su alto nivel de segmentación
interna, la diversidad de funciones que cumplen distintos grupos de
profesores, el reducido número de quienes trabajan en una sola insti-
tución en régimen de jornada completa, la ausencia de un cuadro de
valores y conocimientos compartidos y la falta de perspectivas de una
carrera profesional bien estructurada y basada, predominantemente,
en el mérito y la productividad.
el único criterio que toma en consideración la condición de género. Véase Sylvie Didou y Gerard
Etinne (2010).
207
Hoy sabemos que el quehacer de los académicos en los últimos

años ha estado marcado por nuevos ritmos, evaluaciones y perfiles
profesionales que suponen distintas exigencias en la profesión acadé-
mica. Ángel Díaz Barriga (2011) expresa que la era de la evaluación se
caracteriza por un conjunto de acciones derivadas de las políticas para
la educación superior y generalizadas mundialmente en la década de
los noventa, con el propósito de mejorar “la calidad de la educación”,
misma que se concreta a través de un conjunto de indicadores cuanti-
tativos, nos dice:
[…] se pondera entre otros: el número de doctores, el número de publica-

ciones, el número de graduados, la tasa de eficiencia terminal, el número
de egresados que obtienen empleo en un lapso de seis meses después de
su egreso, […] es decir, la calidad es sinónimo de la capacidad institucional
para mostrar crecimiento en una serie de indicadores, lo que permite, de
manera implícita, postular una ecuación: mejores indicadores formales
igual a mayor calidad de la educación. (Díaz Barriga, 2011: 57)
La evaluación se ha constituido en el mecanismo de regulación del

trabajo de los profesores e investigadores de las universidades públi-
cas mexicanas. El problema que observamos en la concreción de tales
indicadores es que las condiciones laborales, materiales, educativas de
la comunidad académica son profundamente heterogéneas, diversas e
inequitativas. Tenemos así que su peso es tal que:
[…] en tan solo tres lustros, ha permitido transformar la naturaleza, el

contenido y la organización del trabajo académico y como consecuencia,
los profesores se han visto despojados de la conducción y control de su
trabajo, el cual se encuentra subordinado a una compleja maquinaria
burocrática integrada por comisiones de pares, órganos colegiados, y
oficinas administrativas. Además estas estructuras de regulación, someti-
das cada vez más a la autoridad ejercida por los funcionarios, orientan la
transformación del conocimiento como bien público en artículo ofrecido
para su venta en el mercado. (Ibarra 2011: 146).
El sni y sus diversos frentes de evaluación
El sni se ha convertido en una pieza fundamental del Sistema de

Educación Superior y Científico del país, de la evaluación de los
208
investigadores,2 la acreditación de los posgrados, y el nivel de ex-

celencia de las universidades. Es, además, una fuente de prestigio y
reconocimiento social y representa más de la tercera parte de los in-
gresos mensuales de los académicos categorizados como investigador
nacional. Tal situación genera un costo de oportunidad muy alto para
los investigadores al no cumplir con los requerimientos que el sistema
reconoce, valora y premia (Whitley, 2007 en Sánchez Gudiño, 2010).
El sni es indirectamente una fuente de evaluación institucional. Ha
provisto ideas para el diseño de la evaluación individual de algunas ies,
como el Programa de Primas al Desempeño del Personal Académico de
Tiempo Completo (pride) de la unam, que luego fue replicado por otras
instituciones; también ha sido imitado por países latinoamericanos3 que
han generado sistemas similares a nivel nacional; y “[…] en México se le
puede considerar un referente del posterior Sistema de Creadores que
premia actividades artísticas, así como de los estímulos a la docencia
en tanto actividad evaluable con independencia de la investigación”
(Giovanna Valentti, 2008: 23).
Sin embargo, es preciso reconocer que las reglas del sni no co-
rresponden a la diversidad de instituciones ni a las condiciones de su
funcionamiento, por tanto, es cuestionable la idea generalizable de un
académico permanentemente productivo. De Ibarrola señala al respecto:
El sni ha logrado precisar, sistematizar y cuantificar algunas características

institucionales (tener nombramiento de investigador de tiempo comple-
2
Los integrantes del sni son los sujetos más evaluados en el medio académico, ya que participan
al menos en dos mecanismos de evaluación: el de su institución de adscripción y el sni. Esto lo
hacen en forma periódica a lo largo de su trayectoria.
3
México fue pionero en la materia con el surgimiento en 1984 del sni. En la actualidad se
encuentran en vigencia cuatro programas de incentivos: el Programa para el Mejoramiento del
Profesorado, la iniciativa Cuerpos Académicos y los Programas Institucionales de Incentivos que
inciden directamente en el ingreso (Galaz y Gil, 2013). En Venezuela surge en 2011 el Programa
de Estímulo a la Innovación y a la Investigación (peii), lo novedoso de este programa son dos
elementos: la definición de áreas estratégicas y la incorporación de un perfil de tecnólogo; el
peii admite no sólo a personal académico de las universidades o centros de investigación, sino
también a innovadores, tecnólogos o profesionales asociados a actividades de investigación o
innovación. En Colombia existe un sistema de incentivos monetarios a la actividad docente en
las universidades que busca la eficiencia y calidad académica a partir de la asignación de puntos
a aquellos docentes con productividad y nivel educativo altos. En Uruguay se creó el sni en 2007,
asociado a un sistema de incentivos económicos. Paraguay, bajo asesoramiento de funcionarios
uruguayos, implementó desde 2011 el Programa Nacional de Incentivo a los Investigadores
(Sarthou, 2013).
209
to) y algunos productos de trabajo –trabajos originales de investigación

publicados y citados por los pares y número de alumnos graduados por
investigador- pero ha olvidado que cada uno de esos productos o condicio-
nes sólo es posible a partir de una larga historia de organización gremial
previa y de mecanismos personales de incorporación en esa organización
gremial que implican un largo proceso de socialización e inducción insti-
tucional en la carrera académica” (De Ibarrola, 1986-1987: 14).
Una constante irrefutable en el ses es que el número de investigado-

res que cubren el perfil exigido por el sni es aún muy limitado (González
y Solís, 2013). Algunos datos ilustran tal afirmación: la expectativa que
acompañó la fundación del sni era alcanzar la cifra de 10,000 investiga-
dores nacionales para 1990, y esa cantidad sólo se pudo lograr catorce
años después. De igual forma, en 2010 el país alcanzó prácticamente
los 310,000 puestos académicos; 26% de ellos corresponden a contra-
taciones de tiempo completo (alrededor de 80,600) y sólo un poco más
del 5% del total es reconocido por el sni.
Los académicos de las multidisciplinarias

y su incursión en el sni
Las sedes multidisciplinarias de la unam surgieron como espacios edu-

cativos de atención, centralmente, a la matrícula de educación superior;
una de sus tareas sustantivas ha sido el ejercicio de la práctica docente.
Pero a la luz de los cambios y exigencias que han impuesto las políticas
de evaluación en educación superior, a la figura dominante del docen-
te en los años ochenta se ha impuesto un nuevo perfil, el académico,
que acompaña su actividad con una nueva perspectiva: la profesión
académica.
Las Multidisciplinarias de la unam son instituciones educativas con
más de cuatro décadas de existencia y en las que domina la contratación
laboral del profesorado de asignatura, lo que hace evidente la tensión
entre investigación científica y enseñanza profesional, pues aunque
existe la tendencia de construir universidades modernas (Clark, 1997)
e integrar la investigación con la enseñanza en la educación superior
(en el posgrado y centralmente en el doctorado), hay distinciones entre
universidades de investigación y universidades de las profesiones (Kent
et al. 2003, 33).
210
En México existen espacios exclusivamente dedicados a la investigación y

el Posgrado como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)
o el Centro de Investigación en Estudios Avanzados (Cinvestav) del Ins-
tituto Politécnico Nacional, que tienen características de universidades
de investigación y existen también establecimientos que conjugan ambos
tipos como la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) en
donde la investigación y el posgrado se realiza en los institutos o centros
mientras que la enseñanza profesional se lleva a cabo en las escuelas y
facultades. (Góngora, 2012: 37)
No obstante, cabe destacar que los académicos adscritos a escuelas y

facultades han creado espacios de investigación y han abierto posgrados.
Los problemas que aún subyacen son la vinculación entre enseñanza e
investigación y la ausencia de condiciones de estabilidad laboral y de
reconocimiento, que posibiliten al profesorado de asignatura su incursión
y desarrollo profesional en el quehacer de la investigación.
La distinción que pesa en el trabajo académico que realizan los
profesores (de carrera y asignatura) en las universidades de las profe-
siones, el tipo de contratación y la institución a la que están adscritos
impone en las trayectorias académicas diferentes rutas de trabajo. Ello
hace posible observar en las sedes multidisciplinarias la tensión latente
entre investigación y docencia, situación que se concreta en el sni y se
expresa en una participación limitada de los académicos en las distintas
áreas de conocimiento y el predominio de sus académicos en el nivel 1
del sistema. Los datos son reveladores al respecto. Lo explico:
• El caso de las Multidisciplinarias revela con claridad la tensión

latente entre investigación/docencia, pues del total del profeso-
rado (en 2015) con plaza, 1,207 profesores (13% del total), sólo
una comunidad de 286 académicos (véase cuadro 1) pertenecen
al sni.
• Para 2015 las fes Iztacala y Cuautitlán tienen el mayor número
de investigadores: 148 y 57 respectivamente, Aragón es la enti-
dad con el menor porcentaje de investigadores, 12 integrantes
(véase cuadro 2), y en todas las entidades es posible observar
que, a mayor nivel, menor presencia de las mujeres.
• Del total de investigadores de las multidisciplinarias, 14 se ubican
en el nivel 3, de los cuales tres son mujeres.
• El nivel que impera en las y los investigadores de las facultades
es el nivel 1; en este ubican 194 investigadores (véase cuadro 3).
211
Cuadro 1. Académicos de las multidisciplinarias que participan en el sni
8,326 14,990
Total sni 23,316 Mujeres sni Hombres sni
36% 64%
1,675 2,528
Total unam 4,203 Mujeres unam Hombres unam
40% 60%
138 148
Total fes 286 Mujeres fes Hombres fes
48% 52%
Fuente: elaboración propia con datos del Directorio del sni (enero de 2015).
Cuadro 2. Total de investigadores sni, Multidisciplinarias, 2015
Total Total
Facultad Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Candidatura
Investigadores fes
Mujeres 12 7 5 0 3
Acatlán 31
Hombres 18 10 6 0 0
Mujeres 68 45 8 3 12
Iztacala 148
Hombres 80 43 16 4 17
Mujeres 24 23 4 0 3
Cuautitlán 57
Hombres 34 18 3 6 0
Mujeres 3 3 0 0 0
Aragón 12
Hombres 9 7 0 0 2
Mujeres 16 13 2 0 3
Zaragoza 38
Hombres 22 17 3 1 2
Total 286 194 48 14 44 286
Cuadro 3. Integrantes del sni por nivel en las Unidades

Multidisciplinarias de la unam.
Nivel sni/fes Acatlán Aragón Cuautitlán Iztacala Zaragoza Total

Candidata/o 3 1 3 17 6 30
Nivel 1 23 7 42 91 33 196
Nivel 2 11 0 6 24 5 46
Nivel 3 0 0 6 7 1 14
Total sni 37 8 57 139 45 286
% 13% 3% 20% 49% 16%
212
La condición de las académica-científicas en el sni
Al revisar los datos de participación la comunidad académica de las

fes en el sni, las desigualdades e inequidades se hacen patentes. En el
caso de las mujeres, su participación es poco más de un tercio del total
de investigadores nacionales, la cual no representa el peso mayor que
estas tienen en el conjunto de los académicos del país (50% o más). Las
mujeres representan el 39% frente al 61% de hombres; la participación
es desigual según las áreas disciplinares: predominan en Humanida-
des y Ciencias de la conducta, Biología y Química, y su participación
es limitada en Fisicomatemáticas y Ciencias de la Tierra o Ingeniería.
A mayor nivel en el sni, menor presencia femenina, mientras que en
los niveles más bajos, la candidatura y nivel 1 representan el 13 y 69%;
mientras que en el nivel III es sólo el uno por ciento. Datos que en su
conjunto hacen evidente los saldos de género pendientes en el Sistema.
(Véase gráfica 1).
Gráfica 1. Integrantes del sni por áreas de conocimiento y sexo.

120
100
80
60
40
20
0
Área 1 Área 2 Área 3 Área 4 Área 5 Área 6 Área 7
Mujeres Hombres
Fuente: elaboración propia con datos del directorio del sni (enero de 2013).4
4
Investigadores del sni por área académica (2013). Fuente: Foro Consultivo. Información enviada
por el Conacyt: I. Físico-Matemáticas y Ciencias de la Tierra: 16,20%; II. Biología y Química:
17,04%; III. Medicina y Ciencias de la Salud: 10,31%; IV. Humanidades y Ciencias de la Conducta:
14,72%; V. Ciencias Sociales: 15,17%; VI. Biotecnología y Ciencias Agropecuarias: 11,79%; y VII.
Ingenierías: 14,76%
213
Los retos a los que se enfrentan las académicas que deciden in-
cursionar en el campo de la ciencia y pertenecer al sni son múltiples y
en ocasiones adversos a las propias condiciones de sus instituciones. El
liderazgo de grupos de investigación, la dirección de tesis de posgrado,
la producción y difusión de investigaciones innovadoras que tengan
incidencia en su disciplina, y la participación en redes nacionales e
internacionales, entre otras, son actividades que requieren un apoyo
institucional, estabilidad laboral y recursos humanos y materiales.
Por último, vale la pena destacar algunas desigualdades que operan
en el sni. Didou (2010) señala que el sistema de promoción científica
es, estructuralmente, muy desigual con respecto a las distintas áreas
disciplinarias. Globalmente, los datos muestran que los investigado-
res de Ciencias Sociales y Humanidades alcanzan a mayor edad las
categorías II y III que los de las demás áreas. Tal hecho parece indicar
que los criterios de selección del sni están más ajustados a los modos
de producción científica de las Ciencias Exactas que a los de las Cien-
cias Sociales y Humanidades. En este mismo tenor, las desigualdades
de género son también evidentes, pues mientras para los hombres la
promoción al nivel II representa de cuatro a seis años, para las mujeres
constituye de 10 a 12 años (véase gráfica 2).
Gráfica 2. Años en obtener el nivel II del sni según sexo (2009).
30
25.6 23.5
25
20.9 20.9
17.6 18.6
20
17.6
Porcentaje
15
11.8 11.8 11.8 Mujeres
10 Hombres
7
5.9
4.7
5
2.3
0
0a3 4a6 7a9 10 a 12 13 a 15 16 a 18 19 o más
Periodo de años
Fuente: pueg -unam (2011).
214
Saldos pendientes del sni
En 2010 Rodolfo Tuirán, Subsecretario de Educación Superior durante

el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa reconoció que, pese el gran
crecimiento del sni desde su fundación, es aún “muy reducido”, mos-
trando una “estructura piramidal casi idéntica a la que tenía hace 25
años”. Al mismo tiempo, reconoce que es necesario resolver “algunos
pendientes” (criterios de evaluación, plazos de rendición de cuentas y
superar la dicotomía entre docencia e investigación), así como seguir
avanzando en la desconcentración de la actividad científica del país (el
Distrito Federal tiene 43%, llegando a 60% con la adición de los estados
de Puebla, Morelos y de México) (Pallán, 2010).
Pallán (2010) señala también que en las críticas de la comunidad
científica a los criterios de evaluación impuestos por las dictaminadoras,
la cuestión nodal es, “¿cómo lograr objetividad? ¿Cómo evitar caer en
cuestionables dictámenes subjetivos?”. Frente a este dilema, muchas
comisiones dictaminadoras optan por cuantificar el desempeño de los
científicos, dando mayor jerarquía a aquellos que publican más artículos
y son más citados. Sin embargo, el Conacyt se ha deslindado de este
criterio de evaluación, expresándolo en numerosos foros y artículos y
señalando el peligro de usar preferentemente los parámetros bibliomé-
tricos en la evaluación de individuos. Se trata de un esquema que ha
influido en el desarrollo de la investigación del país en todas sus áreas,
hasta las ciencias sociales y las humanidades. No obstante, algunos de
sus críticos plantean que este pudiera generar mejores resultados si se
actualizan, transparentan y mejoran los criterios de evaluación para el
acceso y permanencia al esquema. Muchos son los desafíos.
Reflexiones finales
La configuración de los académicos en educación superior tiene el

perfil que más se acerca al modelo científico que ha impuesto en los
últimos años el sni, instancia que regula el quehacer de la ciencia en
nuestro país. Ser una científica reconocida supone ser integrante del
grupo selecto que alimenta las filas de los investigadores productivos y
eficientes que cumplen cabalmente con los perfiles pautados por el sni.
Los retos que enfrentan las mujeres que deciden incursionar en el campo
de la ciencia y pertenecer al sni son múltiples: formación profesional,
215
experiencia académica, manejo de grupos de investigación, dirección de

tesis, producción y difusión de investigaciones creativas, relevantes que
tengan incidencia en su disciplina, participación en redes, publicación
en revistas de reconocimiento nacional e internacional y, además, si son
madres lograr el equilibrio entre su profesión académica y el ámbito
doméstico, sin soslayar la relevante función que muchas tienen en la
interacción familiar y su conciliación cotidiana de los afectos, emociones,
enfermedades de los diversos integrantes de la familia y el cuidado de
los hijos o parientes cercanos.
Al revisar los datos presentes en el sni, las desigualdades e inequi-
dades se hacen presentes: las mujeres son dos veces menos numerosas
que los hombres; su presencia es desigual según las áreas disciplinares
—predominan en Humanidades, Ciencias de la Conducta, Medicina y
Ciencia de la Salud— y su participación es limitada en Fisico-matemáticas
y Ciencias de la Tierra o Ingenierías; a mayor nivel, menor es la presencia
femenina. Mientras el nivel más bajo —la candidatura— representa el
22 % de la participación femenina; en el nivel III —el más alto—, sólo
representan el 5 %. Estos datos en su conjunto hacen evidentes los sal-
dos de género pendientes en la incursión y permanencia en el Sistema
de aquellas académicas que así lo decidan, lo que representa promover
un conjunto de acciones afirmativas a fin de lograr que su profesión
académica devenga en la configuración de científica reconocida. Entre
las acciones que juzgamos son pertinentes destacan:
1. Ampliar los lineamientos para que el profesorado de asignatura

en la unam figure también como responsable en proyectos de
investigación de los Programas de Apoyo a Proyectos para la
Innovación Mejoramiento de la Enseñanza (papime) y el Pro-
grama de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación
Tecnológica (papiit), dado que la figura dominante es, hasta
ahora, sólo el profesorado de carrera.
2. En las facultades multidisciplinarias es preciso impulsar accio-
nes afirmativas de contratación a mujeres que tengan el grado
académico y la experiencia en investigación, con el objeto de
que se incorporen al sni.
3. Realizar acciones afirmativas a favor de las mujeres a fin de
garantizar un equilibrio en la composición y conformación
de cuerpos colegiados, comisiones evaluadoras y órganos de
gobierno.
216
4. Realizar acciones afirmativas que promuevan la participación

de las egresadas del posgrado en la investigación y en vida
académica institucional.
5. Creación de Centros de Desarrollo Infantil (cendis) aledaños
a las Facultades Multidisciplinarias, con el objeto de apoyar la
trayectoria escolar y académica de las estudiantes y profesoras
de licenciatura y posgrado.
6. Promoción de equipos de investigación entre integrantes de las
diferentes unidades multidisciplinarias que tengan como líneas
de investigación explicita la dimensión de género, y que ello
se valore como un elemento importante de evaluación junto
con la participación equilibrada de hombres y mujeres en los
equipos y actividades de investigación en sus diferentes etapas.
7. En la era de los indicadores de medición y productividad, es
urgente destacar la pertinencia de la investigación cualitativa y
documentar, a partir de los significados que cobran las diversas
experiencias de los académicos, los efectos inicuos de las for-
mas de evaluación impuestas a la profesión académica, pues es
posible adelantar (a partir de un estudio empírico)5 que dichas
formas han generado consecuencias negativas como divisiones
entre las comunidades académicas, prácticas hostiles, compe-
tencia, individualismo y rivalidad en el trabajo académico y el
predominio del síndrome del desgaste profesional asociado a
las cargas de trabajo y las recompensas.
8. En la profesión académica se ha privilegiado el quehacer de la
investigación, sobre todo los resultados publicables, así como
los artículos indexados y reconocidos internacionalmente que,
si bien son importantes para el desarrollo del conocimiento,
soslayan la contribución de la docencia, actividad predominante
en algunas ies. Pensamos que es preciso reconocer la especifici-
dad y complejidad de la docencia universitaria, su importancia
como función sustantiva de la universidad y la necesidad de su
valoración como actividad, también sustancial, para conformar
una profesión académica y un trabajo científico. Esta compleja
responsabilidad requiere revisar las condiciones, criterios y sis-
temas de reconocimiento a fin de revalorar la docencia como
un criterio relevante en la labor científica, lo que nos permitiría
5
Véase Sánchez Olvera (2017).
217
incluir en condiciones de equidad a la diversidad de actividades

que confluyen en la profesión académica y el desarrollo de la
ciencia.
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219
XII. Aspectos de la investigación en la uaem:
el reto de la igualdad de género
Graciela Vélez Bautista* y Patricia Zarza Delgado**
A partir de la importancia que la investigación representa para las

universidades porque genera cambios y propone innovaciones y
distintas perspectivas para analizar los problemas sociales, económicos
y políticos, y porque de ella surgen posibilidades y distintos caminos
hacia el desarrollo, es que se presenta la cuestión: ¿cuál es la situación y
posición de las mujeres académicas en el campo de la investigación en
la uaem? Dadas las condiciones socioculturales en la actualidad, ¿existe
la igualdad de género en la investigación de esta universidad?
Para ello, se indaga en distintos aspectos de la investigación el lugar
que ocupan las mujeres y los hombres y se reflexiona sobre los datos
recientes que proporciona la institución objeto de estudio, finalizando
con determinadas sugerencias para fortalecer con perspectiva de género
este ámbito de desarrollo en la uaem.
Género y educación superior
La generalización del concepto de género ha suscitado una polémica en

torno a la conveniencia de continuar usándolo porque en ocasiones el
término se ha tergiversado y banalizado en su aplicación, sin embargo,
lo importante aquí es favorecer, a partir de la perspectiva de género,
el ejercicio de una lectura crítica y cuestionadora de la realidad para
analizar y transformar la situación de las personas. Se trata así de crear
nuevas construcciones de sentido para que hombres y mujeres visualicen
* Profesora Investigadora la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y Coordinadora del Centro

de Investigación en Estudios de Género y Equidad de la uaem. Dra. en Ciencias Sociales. Correo:
vebag4@yahoo.com.mx
** Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la uaem. Dra. En
C.S. Correo: zardel44@gmail.com
221
su masculinidad y su feminidad a través de vínculos no jerarquizados ni

discriminatorios (Gamba, 2008), y es justamente esta una de sus grandes
virtudes en el contexto académico.
Ahora bien, cuando nos referimos a la inclusión de la perspectiva
de género en las ies y particularmente al ámbito de la investigación,
probablemente, la mayoría estaremos de acuerdo en afirmar que las
universidades han de contribuir al desarrollo de una ciudadanía com-
prometida, técnicamente competente y profesionalmente ética. En
pleno siglo xxi es imprescindible que esta educación se realice con una
perspectiva de género, donde la igualdad, entendida como una cues-
tión de dignidad y justicia, sea un pilar clave en la enseñanza y la vida
misma. La existencia y persistencia de desigualdades de género en el
ámbito universitario no facilitan las condiciones de una vida a la altura
de la dignidad humana.
Se suele asumir que la violencia de género o las injusticias contra
las mujeres son perpetuadas y vividas por personas con cierta “pobreza
educativa académica”. En este sentido, podría pensarse que las universi-
dades, sus espacios y comunidad están libres de dichas manifestaciones,
sin embargo, sobran evidencias incluso en nuestra propia uaem sobre
hechos de desigualdad de oportunidades entre mujeres y hombres si-
milares a los que se encuentran en otros ámbitos sociales.
Por tanto, incorporar la perspectiva de género en la investigación
requiere que las propias instituciones la consideren pertinente. Dicho de
otra forma, incluirla debe ser una convicción más allá de una mera acción
políticamente correcta, pues sólo así la perspectiva de género puede
convertirse en una estrategia inteligente que garantice la igualdad de
género no sólo en la educación superior, sino en la sociedad en general,
es decir, el derecho de las mujeres y los hombres a ser diferentes y a tener
similares condiciones para desarrollar sus capacidades, participar y de-
cidir en distintos ámbitos de la vida social y alcanzar una vida particular
plena, donde sus derechos individuales se articulen con la justicia social,
en tanto que esta atienda las diferencias con base en la proporcionalidad
y la diversidad. Para lograrlo, es necesario que cada uno de los actores de
las ies esté sensibilizado en torno a la problemática de inequidad entre los
sexos y a la necesidad de interrogar la investidura simbólica de cada uno
de ellos, esto significaría que el enfoque de género debe estar presente
en la planificación, en la toma de decisiones, en la elección del enfoque
de las áreas prioritarias de investigación y en toda actividad que tenga
lugar en estas instituciones educativas (Caballero, 2011).
222
aspectos de la investigación en la uaem
Bajo este contexto, la perspectiva de género intenta desarticular

los patrones de naturalidad, cuestionarlos, ponerlos en tela de juicio
y, por último, demostrar que son producto de la construcción social
y por ende transformables. En este sentido, la perspectiva de género
puede definirse como la introducción de una mirada particular en la
comprensión de la vida social, a partir de la idea de que ser hombre o
mujer es esencialmente un constructo cultural y no biológico y, por tal
motivo, la forma que adoptan las desigualdades sociales basadas en el
sexo se relaciona con la manera como se construye la oposición hombre/
mujer en el imaginario social. La educación superior no es la excepción
en cuanto a la asignación de papeles sociales biológicamente prescritos,
pues las complejas redes de las relaciones interpersonales que tienen
lugar en ella no son más que un reflejo de las complicadas dinámicas
sociales de las cuales forma parte (Caballero, 2011).
Probablemente, el reto más importante en la eficaz intervención
del enfoque de género en la investigación es eliminar la falsa idea
de que la discriminación o la desigualdad de género no existe en los
ámbitos de educación superior o son cosa del pasado; sin embargo, la
realidad ha demostrado que pareciera uno de los espacios más propi-
cios para que tanto la discriminación como los estereotipos de género
se enmascaren y continúen suscitándose veladamente. Es decir, pare-
ciera que las problemáticas de género que existen en la investigación
poseen un cierto carácter de inconsciencia y de involuntariedad, o sea,
se provocan sin premeditación, casi de forma impredecible, pero sin
duda con efectos tan nocivos como cuando ocurre de manera directa
y abierta.
Participación de mujeres y hombres en la investigación
La uaem es una de las universidades públicas más importantes de la

República Mexicana, ha sobresalido en distintos aspectos académicos
y cuenta con diversos programas educativos de licenciatura y posgra-
do. Para ese caso es importante mencionar la creación del Programa
Universitario de Estudios de Género (2002-2009) y, en 2009, la im-
plementación del Centro de Investigación en Estudios de Género y
Equidad (ciegye), el cual gestionó la creación de la Especialidad en
Género, Violencia y Políticas Públicas, considerada como Programa de
Calidad por el Conacyt.
223
Por otra parte, el personal que labora en la uaem asciende a 5,687

mujeres y 6,109 hombres, que hacen un total de 11,796; es decir, sólo hay
422 hombres más que mujeres, distribuidos en las siguientes categorías:
Cuadro 1. Personal Académico de la uaem (2015).
Categoría M % H % Total
Personal académico 3494 46.8% 3973 53.2% 7467
Profesorado 3383 46.6% 3884 53.4% 7267
Tiempo completo 700 42.2% 959 57.8% 1659
Medio tiempo 60 48.4% 64 51.6% 124
Asignatura 2623 47.8% 2861 52.2% 5484
Técnicas/os académicas/os 111 55.5% 89 44.5% 200
Tiempo completo 105 55.0% 86 45.0% 191
Medio tiempo 6 66.7% 3 33.3% 9
Personal administrativo 2193 50.7% 2136 49.3% 4329
De confianza 894 54.4% 750 45.6% 1644
Directivo 47 42.3% 64 57.7% 111
Sindicalizado 1252 48.6% 1322 51.4% 2574
Total 5687 48.2% 6109 51.8% 11796
Fuente: Agenda estadística 2015. Secretaría de Administración, uaem, quincena 24 de 2015,

p. 291 (6 de abril de 2016).
Para este estudio es importante destacar al personal académico

de tiempo completo (ptc), en virtud de que las y los investigadores se
encuentran en él. Al respecto se encuentra que de 700 académicas de
tc solo pertenecen el sni 198, es decir, el 28%, y de 959 académicos
sólo 319 pertenecen al sni, es decir el 45%.
Con base en los datos anteriores, este estudio se fundamenta en la
importancia que tiene la participación de las mujeres en la investigación
por las aportaciones científicas que pueden hacer. Cabe destacar que
las condiciones de mujeres y hombres aún no son las mismas en cuanto
a oportunidades de desarrollo, lo cual se muestra en los lugares que
ocupan en distintos aspectos de la investigación en la uaem.
224
Cuadro 2. Porcentaje de sni con relación al ptc uaem (2016).
ptc sni %
Mujeres 700 198 28.3%
Hombres 959 319 33.3%
Total 1659 517 61.5%
Fuente: Elaboración propia con base en la información de la Secretaría de Investigación y

Estudios Avanzados de la uaem, consultada en www.siea.uaemex.mx/siestudiosa/doc/2016/
sni _2016.pdf (2 de agosto de 2016) y con la Agenda estadística 2015 de la Secretaría de
Administración, uaem, quincena 24 de 2015, p. 291 (6 de abril de 2016).
En estudios como el presente, la perspectiva de género ha sido una

herramienta clave para analizar la participación de mujeres y hombres
en la academia y la investigación en el ámbito universitario. Existen
diversos estudios que en su mayoría muestran las diferencias en cuanto
a producción académica, categorías laborales, dirigencia académica y
participación en el sni, que claramente dejan ver la desigualdad entre
unos y otras, así como las diferencias en cuanto a las disciplinas que
trabajan y, del mismo modo, en el liderazgo científico.
En virtud de estudios anteriores (Vélez y Vizcarra, 2005; Vélez
et al., 2011), en torno a los lugares que ocupan hombres y mujeres en
el sector académico, es posible mostrar la desventaja de las mujeres.
Sin embargo, la investigación más reciente muestra el avance que las
académicas han tenido en los últimos años que, como podrá verse,
aún no es el deseable, lo cual puede atribuirse a diversos factores tan-
to subjetivos como estructurales. En el primer caso nos preguntamos,
¿cómo convencer a la comunidad universitaria que es importante
construir una institución donde no existan simbolismos, actitudes,
prácticas, pensamientos, ideas y lenguajes que prejuzgan y fomentan
la discriminación e invisibilización de las mujeres? Y por el contrario,
fomenten la igualdad y el reconocimiento a las capacidades y, sobre
todo, a las condiciones diferentes entre mujeres y hombres que impiden
en muchos casos el desarrollo de su capacidad competitiva y lograr
el éxito en la investigación; sin duda, se estaría en posibilidad de re-
producir y multiplicar hacia otras instituciones (familiares, educativas,
políticas, sociales) una verdadera revolución cultural e intercultural,
plural, democrática, de diálogo y consenso, de reconocimientos sociales
y de armonía.
225
La tarea es compleja, requiere de una gran disposición de todas

las personas que forman parte de la universidad. Es decir, se requiere
de una voluntad política, social, económica, individual y colectiva que
prefiera una mejor convivencia social justa, equitativa e igualitaria. Se
trata de construir una política comprometida con la igualdad de género,
tal como lo estipulan los tratados que México ha firmado respecto la
igualdad de trato entre mujeres y hombres, así como al eje transversal
del Plan Nacional de Desarrollo (2012-2018), que alude a incluir la
perspectiva de género en todas las áreas de desarrollo en la sociedad.
Se trata de establecer un proceso de conciliación donde las diferen-
cias sexuales, raciales, étnicas, generacionales y culturales, sean la base
del diálogo y la convención institucional, cuyo principio de arranque
para el cambio sea la justicia social.
La uaem, como una institución pública y al tanto del desarrollo
científico con amplio sentido de responsabilidad social, debe asumir el
reto de la institucionalidad de la igualdad de género; es decir, de un
nuevo paradigma de investigación-conocimiento-enseñanza-aprendizaje
basado en los principios de igualdad y justicia social. Definitivamente no
se puede aspirar a una excelencia de calidad y competir en la sociedad
con esquemas de educación, generación de conocimientos, difusión y
extensión que evidencian prácticas ocultas o de discriminación y des-
igualdad de género al interior de sus aulas, gabinete y, sobre todo, en
sus currículos y programas educativos, en la investigación sesgada y en
las representaciones todas.
Las estadísticas, los indicadores y los estudios específicos sobre la
situación de las mujeres con respecto a los varones en la ciencia y la tec-
nología, permite no sólo contar con herramientas para la reorientación
y formulación de políticas institucionales para fomentar el desarrollo de
ese sector, sino para que estas se obliguen a adoptar una perspectiva de
género que, además de atender las demandas específicas de las mujeres
dentro del sector, se reconozcan las otras actividades que desarrollan las
mujeres y que forman parte de su identidad.
Es importante apoyar y realizar estudios e investigaciones sobre
género en todos los niveles de la enseñanza, especialmente en el nivel del
postgrado en las instituciones académicas, y aplicarlos a la elaboración
de programas, incluidos los de estudios universitarios, libros de texto,
material didáctico y en la formación de personal docente.
Como resultado de estudios realizados en Centros y Programas
Académicos de Género en las universidades públicas, se ha fortalecido
226
la línea de investigación: “Género, ciencia y tecnología”, en la cual se

debaten, entre otros temas, el papel de las mujeres en el desarrollo
científico.
El propósito de este trabajo es precisamente contribuir a generar
información que ponga al descubierto las desigualdades de género en
cuanto a la generación y aplicación de conocimiento en la uaem. El
interés por estudiar el papel que juegan las mujeres en la generación
y aplicación de conocimientos dentro de la uaem no es nuevo: existen
al menos dos trabajos interesantes con diferentes perspectivas (Vélez y
Vizcarra 2007 y Vélez, et al. 2013) que dan cuenta de las desigualdades
académicas que existen entre varones y mujeres. Este estudio se suma
a esos esfuerzos y, en especial, al de fomentar la transversalidad de la
perspectiva de género en los currículos, así como plantear argumentos
fehacientes para institucionalizar la perspectiva de género en nuestra
máxima casa de estudios, con el fin de fomentar la justa valoración del
trabajo de las investigadoras y académicas en la institución.
Con base en estos antecedentes se formulan las siguientes cuestio-
nes: ¿existen políticas institucionales con perspectiva de género para
fomentar la investigación en la uaem? ¿En esta institución persiste el
sexismo en preferencias científicas de mujeres y hombres? ¿Cómo están
avanzando las académicas en el aspecto científico (Programa de Apoyo a
la Investigación (Proinv), sni, puestos de dirigencia en la investigación,
proyectos de investigación)?
Sin duda, una de las maneras de saber si las mujeres investigadoras
han avanzado, es mostrando el incremento de mujeres y hombres en el
sni, habida cuenta de los requerimientos para ingresar a este sistema.
Se destaca que ha habido un mayor incremento de mujeres que de
hombres, a pesar de que el sni-uaem, en efecto, tiene más hombres que
mujeres. También puede observarse que el nivel de mayor incremento
de las mujeres es el nivel C, es decir, se ha despertado una mayor mo-
tivación en las mujeres por lograr el desarrollo científico.
Sin embargo, dicho avance no se refleja de la misma manera en
la dirigencia o coordinación de centros de investigación e institutos de
investigación.
Coordinar un centro de investigación implica representar un área
de conocimiento, pero además proporciona una categoría que distingue
y coloca a la persona en la posibilidad de tener un reconocimiento social,
así como relaciones con el sector público y a veces el privado. Ciertamen-
te representa un cargo de poder, que también implica responsabilidades
227
Cuadro 3. Incremento de mujeres y hombres investigadoras/es

en el sni-uaem (2015-2016).
Nivel Mujeres 2015 Mujeres 2016 Hombres 2015 Hombres 2016
C 37 50 13 67 73 6
i 121 136 15 188 205 17
ii 8 10 2 37 38 1
iii 2 2 0 3 3 0
Total 168 198 30 295 319 24
Incremento Mujeres 30 55.6%
Total 54 Hombres 24 44.4%
Gráfica 1. Incremento de mujeres y hombres investigadores

en el sni-uaem (2015-2016).
55.6%
44.4%
30
24
Mujeres Hombres
Fuente: Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados de la uaem, consultado en www.

siea.uaemex.mx/siestudiosa/doc/2016/sni _2016.pdf (2 de agosto de 2016).
Cuadro 4. Coordinación de Institutos y Centros de Investigación

de la uaem.
Total %
Mujeres 6 25%
Hombres 18 75%
Total 24 100%
228
Coordinación de Institutos y Centros de Investigación de la uaem
25%
75%
Mujeres Hombres
Fuente: elaboración propia con base en la información proporcionada por la Secretaría de

Investigación y Estudios Avanzados de la uaem el 28 de enero de 2016.
Cuadro 5. Centros de Investigación coordinados por mujeres.
• Centro de Investigación y Estudios en Movilidad y Migraciones Internacionales

(ciemmi)
• Centro de Investigación en Recursos Bióticos (cirb)
• Centro de Investigación y Estudios Avanzados en Fitomejoramiento (cieaf)
• Centro de Investigación y Estudios Avanzados de Género y Equidad (cieagye)
• Centro de Investigación y Estudios Avanzados en Planeación Territorial (ceplat)
• Centro de Investigación y Estudios Turísticos (cietur)
para su debido cumplimiento como dedicación y disponibilidad en casi

cualquier momento. Puede ser esta una de las razones por las que hay
más hombres que mujeres, en tanto muchas de ellas llevan aparte una
responsabilidad familiar y doméstica que les puede impedir contar con
la libertad suficiente para atender este cargo, o bien, como el nombra-
miento es otorgado por la rectoría o la dirección de alguna facultad,
cabe considerar que por tradición se elige a los hombres para liderar o
representar algún ámbito de poder.
229
Asimismo, se destaca que los centros de investigación que dirigen las

mujeres en su mayoría se refieren al cuidado de la sociedad y el medio
ambiente, por lo que responden al tradicional estereotipo femenino.
En cuanto al liderazgo o dirigencia de grupos de investigación o
Cuerpos Académicos, también se destaca la mayor participación de los
hombres, lo que da cuenta de que es más fácil que se acepte a un hombre
como líder que a una mujer. Así como también es posible que ellos no
se sientan cómodos teniendo como dirigente a una mujer.
Cuadro 6. Liderazgos por sexo de cuerpos académicos de la uaem (2015)
Total %
Mujeres 109 45%
Hombres 131 55%
Total 240 100%
Liderazgo de C.A. de la uaem 2015, por sexo
45%
55%
Mujeres Hombres
Total 240
Fuente: Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados, uaem. Consultado el 30 de abril

de 2015 en http://www.siea.uaemex.mx/siestudiosa/FrmIndicadores/FrmBscCrpAcdv02.aspx.
La socialización de género desigual propicia la jerarquía de género,

aspecto que puede observarse en los distintos ámbitos sociales. En el
caso de la uaem, la jerarquía de género en la investigación se establece
en aspectos como la dirigencia de centros de investigación, de cuer-
230
pos académicos y de cargos de alto rango en la administración. Pero

también porque los espacios que se han abierto en las estructuras de
la docencia y en la investigación, son el resultado de la lucha feminista
que se ha dado desde adentro de las disciplinas institucionalizadas.
Ciertamente, esta lucha no es homogénea ni lineal y sigue siendo
invisible en muchos ámbitos, sobre todo en el reconocimiento de las
desigualdades de género. Una de estas desigualdades se da en el espacio
del justo reconocimiento del desarrollo productivo (productividad) de
las y los profesores(as)-investigadores(as). Es el caso del programa de
estímulos a la investigación (Proinv) en el que sólo pueden participar
investigadores/as que pertenezcan al sni y que cuenten con el perfil
prodep, además de tener 12 horas clase a la semana, requisitos para
obtener el máximo estímulo consistente en 14 salarios; este programa
debe renovarse cada año. (Ver cuadro 7).
Cuadro 7. Investigadoras/es de la uaem participantes

en el Proinv 2014.
Total %
Mujeres 106 37%
Hombres 183 63%
Total 289 100%
Cuadro 8. Investigadoras/es de la uaem participantes

en el Proinv 2014.
No. de salarios Mujeres % Hombres %

5 5 1.7% 3 1%
7 2 0.7% 6 2.1%
9 8 2.8% 14 4.8%
11 28 9.7% 54 18.7%
14 63 21.8% 106 36.7% Total
Total 106 36.7% 183 63.3% 289
231
Este último cuadro muestra cómo las mujeres investigadoras han

logrado un avance significativo, puesto que hace 10 años era mucho
menor el estímulo que recibían comparado con el de los varones.1
A pesar de que en el caso de ellas, se encuentra que deben combinar
su desarrollo profesional con la maternidad, el cuidado y crecimiento
de sus hijos/as e, inclusive, de sus padres o parientes cercanos con
discapacidades, la participación de las investigadoras para alcanzar el
máximo de salarios no es escasa. En cambio, la mayoría de los varones
con los mismos compromisos de investigación y docencia por lo general
descargan sus responsabilidades domésticas en el otro sexo (esposas,
madres, hermanas, hijas), lo que les permite tener mayor tiempo para
generar conocimientos y alcanzar el éxito específicamente para ocupar
puestos de decisión en las instituciones.
Establecer el enfoque de género en las universidades es una me-
dida de justicia académica, habida cuenta de que por muchos años las
universidades fueron un gueto masculino; hoy por demanda de los
movimientos feministas académicos se han iniciado cambios importan-
tes. Es el caso de la matrícula escolar que se encuentra representada
por más mujeres que hombres, sin embargo, prevalece el sexismo en
las carreras, cada vez menos, pero no ha desaparecido. Ahora bien,
las universidades públicas y, en este caso, la uaem, tienen el papel
fundamental de ser el eje de desarrollo de su entorno. Son ellas el
espacio idóneo para la crítica constructiva, la propuesta científica y
el cambio social que, sin duda, implica la igualdad social y política
de los géneros.
Al respecto, investigaciones recientes coinciden en señalar que
habida cuenta de la desigualdad de género que prevalece en la mayoría
de las sociedades del planeta, el desarrollo científico y político de las
mujeres se ha visto limitado precisamente por factores relacionados con
la identidad femenina que socializa a las mujeres más con las actividades
de lo privado, familiar y doméstico, trabajo de especial importancia, pero
que carece de reconocimiento social y que provoca su distanciamiento y
exclusión de actividades como la ciencia y la política que requieren de
tiempo completo para su cabal cumplimiento.
1
Corroborar y ampliar la información de hace 10 años en Vélez et al. (2011).
232
Investigación y género en la uaem
Para generar conocimientos, uno de los requisitos indispensable es el

desarrollo de proyectos de investigación. Al igual que a nivel nacional,
en la uaem existen marcadas áreas del conocimiento donde las mujeres
tienen mayor presencia en la investigación y la docencia. Al respecto, en
el área de ciencias agropecuarias se registraron 15 proyectos de investi-
gación en 2015, de los cuales 4 son dirigidos por mujeres y 11 dirigidos
por hombres; en ciencias de la salud 6 son dirigidos por mujeres y 2
por hombres; y en ciencias sociales 5 son dirigidos por mujeres y 3 por
hombres. En las otras áreas las diferencias no son significativas. Lo cual
sin duda da cuenta de que las investigadoras han avanzado en cuanto
a la dirigencia en la investigación.
Cuadro 9. Dirección de proyectos de investigación registrados.
Proyectos registrados 2015 dirigidos por: Total %

Mujeres 29 47.5%
Hombres 32 52.5%
Total 61 100.0%
Fuente. Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados, boletín núm. 68 (enero-abril

de 2015).
Definitivamente las mujeres en las Ciencias Agropecuarias tienen

una menor participación en los proyectos de investigación, pese a que
en los últimos cinco años la Facultad de Medicina, Veterinaria y Zoo-
tecnia está viviendo un proceso de feminización de la carrera. En años
anteriores existían menos investigadoras responsables de proyecto en las
áreas de áreas Ciencias Agropecuarias, Ingeniería, Tecnología, Ciencias
Naturales y Exactas.
Sin duda, uno de los ámbitos donde podemos constatar la
presencia de mujeres y hombres en la investigación es el sni, cuyos
datos de 2016 permiten observar el predominio de las mujeres en
determinadas áreas del conocimiento, así como el predominio de los
varones en otras.
233
Cuadro 10. Predominio de investigadoras/es por disciplina científica y sexo.
Espacio Académico M H Total

1 Antropología 1 4 5
2 Arquitectura y Diseño 3 7 10
3 Artes 0 2 2
Centro de Investigación en Ciencias Biológicas
4 1 3 4
Aplicadas
5 Centro de Investigación en Ciencias Médicas 5 3 8
Centro de Investigación en Ciencias Sociales y
6 4 2 6
Humanidades
Centro de Investigación y Estudios Avanzados de
7 2 4 6
la Población
8 Ciencias 17 28 45
9 Ciencias Agrícolas 6 12 18
10 Ciencias de la Conducta 9 4 13
11 Ciencias Políticas y Sociales 8 22 30
Centro de Investigación y Estudios en Movilidad
12 2 0 2
y Migraciones Internacionales
13 Contaduría y Administración 6 1 7
14 Derecho 5 10 15
15 Economía 10 6 16
16 Enfermería y Obstetricia 2 0 2
17 Geografía 5 8 13
18 Humanidades 6 17 23
19 Instituto de Ciencias Agropecuarias y Rurales 8 14 22
20 Instituto de Estudios Sobre la Universidad 5 8 13
21 Ingeniería 11 17 28
22 Lenguas 1 0 1
23 Medicina Veterinaria y Zootecnia 6 25 31
24 Planeación Urbana y Regional 5 10 15
25 Química 18 31 49
26 Turismo y Gastronomía 6 2 8
Total 152 240 392
Fuente: elaboración propia con base en la información de la Secretaría de Investigación y
Estudios Avanzados de la uaem, consultada en www.siea.uaemex.mx/siestudiosa/doc/2016/
sni _2016.pdf (2 de agosto de 2016).
234
Estos datos nos dan un panorama general de la marcada mas-

culinización que existe en las ciencias y la tecnología, la que a su vez
sugiere la existencia de una jerarquización del saber científico y una
relación asimétrica entre los géneros y las disciplinas: los varones a
las ciencias duras y las mujeres a las ciencias con vocación de servicio.
Estas ideas “sexistas y androcéntricas se reproducen en las estructuras
institucionales, en las prácticas, en las prioridades de investigación y
en el contenido resultante, incluso de las ciencias más creíbles y bien
establecidas” (Wylie, 2001: 182).
Asimismo, es importante indicar que los proyectos de investigación
registrados del 2013 al 2015 muestran escasa aplicación de la perspecti-
va de género, en atención a que del total de 570 proyectos registrados,
sólo 13 fueron con perspectiva de género, es decir, el 2 % (Boletín siea
2013-2014-2015), 11 de los mismos fueron presentados por mujeres
y sólo 2 por hombres. Esta situación da cuenta de que el interés por
conocer la perspectiva de género aún es limitado para la mayoría de
las mujeres investigadoras, y qué decir de los varones, que en contados
casos se interesan por presentarla en sus investigaciones.
A pesar de los avances en cuanto a la igualdad entre hombres y
mujeres, las atribuciones estereotipadas de género prevalecen en el
sistema mexicano de valores; es decir, aunque los valores dicotómicos
para los géneros se han desdibujado en algunos contextos más que en
otros, se ha avanzado de manera heterogénea, pero al revisar los lugares
que las mujeres y los hombres ocupan en muchos organismos públicos
y en las universidades, prevalecen a modo de profundas raíces que pre-
tenden ocultarse porque ya no son congruentes con el contexto actual.
Sin embargo, muestra de ello son aspectos como las carreras sexistas,
las investigaciones enfocadas a áreas de conocimiento matizados para
lo femenino o lo masculino por tradición; lo mismo se observa en la
existencia de cargos de menor rango para las mujeres o menos mujeres
en los altos rangos y en la dirigencia de grupos científicos.
¿Por qué las mujeres siguen siendo una minoría en las distintas
áreas de la investigación? Esta cuestión se ha respondido en parte por
las prácticas sociales patriarcales que responsabilizan casi exclusivamen-
te a las mujeres del bienestar familiar y doméstico, restando tiempo y
oportunidades para su desarrollo personal y profesional. En este senti-
do, una acción afirmativa en pro de la equidad sería el establecimiento
de una guardería universitaria que, sin duda, representaría un apoyo
importante para que las mujeres universitarias pudieran contar con
235
más tiempo para realizar las actividades de investigación. Más aún, esta
acción estratégica para favorecer al género femenino no representa un
problema personal como algunos lo conciben, por el contrario, es una
problemática que atañe a nuestra institución, porque se encuentra de
por medio el apoyo equitativo para la formación de investigadores e
investigadoras, como línea sustantiva de acción.
Esto muestra cómo las instituciones reproducen el orden cultural
de género que designa “lo propio para los hombres y lo propio para las
mujeres”, transmitiéndolo como un mandato cultural que se entreteje en
las relaciones humanas (Bourdieu, 1997). Desde luego, la distribución
del tiempo que realizan los integrantes de la comunidad universitaria
no es responsabilidad directa de la institución, pero sí lo es reflexionar
sobre el contexto social y cultural para saber qué necesitan sus integrantes
para lograr mayor productividad, eficiencia e igualdad.
Institucionalizar la perspectiva de género en la investigación
Como reflexión final se hace alusión a la necesidad de impulsar acciones

que favorezcan la institucionalización del enfoque de género como el
primer paso de muchos más, para consolidar una cultura de igualdad
de género2 en la uaem. Por un lado, porque las instituciones son las que
constriñen y facilitan a la vez nuestras vidas (desde el lenguaje hasta las
instituciones del Estado de Derecho) y, por lo tanto, podemos influir u
orientar el cambio institucional en la misma medida en que podemos
orientar e influir la acción colectiva.
La perspectiva de género institucionalizada pretende que las y los
actores no sean renuentes a captar o aceptar los beneficios alcanzables
con el cambio. Aunque es una tarea que atañe a toda la institución con
todos sus espacios. Para este caso, se requieren estrategias que tendrían
impacto directo en la secretaría de investigación: por ejemplo, incentivar
proyectos con perspectiva de género para las y los investigadores/as, en
las diversas áreas del saber científico.
Apoyar y realizar estudios e investigaciones sobre género en todos
los niveles de la enseñanza, especialmente en el nivel del posgrado en
2
La cultura de igualdad de género se refiere a propiciar las condiciones estructurales y organiza-
cionales para favorecer la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres a través de acciones
afirmativas como estrategias para la institucionalización de la perspectiva de género.
236
las instituciones académicas y aplicarlos a la elaboración de programas,

incluidos los de estudios universitarios, libros de texto y material didác-
tico y en la formación de personal docente.
Con ello, esta universidad, en congruencia con el principio de-
mocrático de igualdad, contribuiría a fomentar una cultura de género
equitativa como principio de justicia social, puesto que uno de los prin-
cipales indicadores del desarrollo y la democracia es lograr la igualdad
social entre mujeres y hombres. Es decir, cuidar que las oportunidades
sean equitativas, lo cual posicionaría a esta institución como uno de los
espacios académicos líderes en la democratización de las relaciones de
género, como ya lo han conseguido otras universidades del país.
Sin duda, uno de los retos que enfrenta nuestra máxima casa de
estudios es formular una estrategia que integre la perspectiva de género
en las acciones sustantivas de la misma como condición formal de la
“igualdad para quienes la conforman”. Consecuentemente, se lograría
mayor productividad científica y académica y una mayor eficiencia y efi-
cacia en las funciones administrativas, lo cual representaría un beneficio
tanto para el alumnado como un principio que apoye el desarrollo de
la sociedad mexiquense.
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Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados de la uaem. (Enero-abril
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238
XIII. Espacios entreabiertos.
La difusión de la investigación académica
sobre mujeres y género en México
Gloria J. Guadarrama Sánchez*
E n este capítulo se presenta una visión particular de las limitantes y

oportunidades para la difusión de la investigación académica so-
bre género y mujeres en México, a través de las opciones actuales para
publicar y difundir resultados de investigación. La visión se sustenta en
una investigación documental que permite registrar las tendencias que
ha seguido la investigación sobre género en artículos publicados en re-
vistas mexicanas de carácter científico, especializadas y no especializadas
en la temática. Los criterios establecidos permiten identificar las áreas
temáticas que se han considerado prioritarias, reflejan el predominio
de algunos enfoques teórico-metodológicos en la investigación y se iden-
tifican comunidades de conocimiento. Con esos elementos se formula
una reflexión sobre las características de la difusión de la investigación
nacional sobre género, sus limitantes y oportunidades.
Introducción
Entre los rasgos que han marcado, con diferente intensidad y amplitud,
al mundo en los últimos cincuenta años, se encuentran los cambios para
hacer de la equidad de género un objetivo central de su desarrollo. Esos
movimientos estuvieron acompañados por la conformación de un campo
de estudio especializado en el ámbito de las ciencias sociales, identifica-
do con distintas denominaciones como: feminismo, estudios de género,
estudios de mujeres, perspectiva de género,1 que respondían a la nece-
sidad de ampliar el estudio de las diferencias y disparidades existentes
* Profesora Investigadora en El Colegio Mexiquense, A. C. Doctora en Ciencias Políticas y Sociales

por la unam. Correo: gguadarr@cmq.edu.mx
1
Existe un gran debate sobre el significado de los términos, sobre sus distancias y diferencias como
objeto de estudio. En alguna medida hay una aceptación general a que puedan ser referidos como
estudios sobre las mujeres y, más recientemente, estudios de género.
239
entre hombres y mujeres, así como profundizar el conocimiento sobre

la naturaleza de las barreras que han impedido terminar con la inequi-
dad. La preocupación por construir y consolidar un campo disciplinario
dirigido al conocimiento de la transformación de las relaciones entre
hombres y mujeres y a su posicionamiento en el mundo social, impulsó
la conformación de comunidades académicas, programas de formación
e investigación especializados y el incremento de artículos publicados
sobre distintos aspectos de este campo de estudios.
El análisis que se presenta a los lectores en este capítulo tiene el
propósito de explorar algunos aspectos del desarrollo y consolidación
de la investigación académica en lo que se ha denominado estudios de
género en México, a partir del examen de las opciones para publicar y
difundir resultados de investigación. Esa intención se sustenta en que
se ha advertido que la consolidación de un campo científico discipli-
nario requiere desarrollar cuerpos de literatura básica con significados
compartidos y, asimismo, que el reconocimiento y la difusión de los
avances disciplinarios se exprese a través de artículos científicos (Goo-
din y Klingemann, 1996).2 Asimismo, toma en cuenta que otros autores
(Carrasco y Kent, 2011) han puntualizado que, para el desarrollo de la
investigación y para la formación de investigadores, es indispensable
reconocer la naturaleza comunicativa de la ciencia y han hecho eviden-
te que la investigación solamente se convierte en ciencia cuando sus
resultados son publicados y reconocidos por la comunidad de pares, lo
que exige que los investigadores desarrollen procesos de construcción
de autoría científica.
Otro incentivo para examinar la difusión de la investigación en
materia de género refiere a la constitución de comunidades académicas
generadoras de conocimiento. Becher y Towler advierten que: “Si bien la
ciencia está indudablemente constituida por sus productos, no conviene
olvidar que representa también y, sobre todo, un conjunto cada vez más
diversificado de procesos disciplinarios e institucionales” (en Carrasco y
Kent, 2011: 1242). Señalan que no es posible pensar en la constitución
o el fortalecimiento de un ámbito disciplinario sin considerar los grupos
académicos que discuten y presentan sus resultados de investigación; y es
2
Los señalamientos de Goodin y Klingemann (1996), aplicados a explicar el proceso de conso-
lidación de la ciencia política, advierten que, si bien las disciplinas son distintas por sus temas
esenciales y por las metodologías que han hecho propias, los campos y subcampos disciplinarios
son construidos e identificados con base en los artículos publicados.
240
espacios entreabiertos
imperativo tener en cuenta que las comunidades académicas constituyen

campos profesionales, es decir, que son las esferas que pueden articular
infraestructura, conocimiento y formación idónea para el desarrollo de
una disciplina (Carrasco y Kent, 2011).
En consecuencia, es dentro del marco de la diversidad de com-
ponentes que pueden impulsar el desarrollo científico en un campo
determinado, que se destaca el papel relevante de las revistas cientí-
ficas. En opinión de algunos investigadores (Patalano, 2005; Kreimer,
2011) el surgimiento de las revistas como medios de difusión de la
ciencia estuvo primero vinculado a la necesidad de comunicación entre
los investigadores. Posteriormente, se agregan criterios de evaluación
de la calidad de lo publicado que son imbuidos o transferidos como
identificadores del prestigio y la rigurosidad de las revistas, marcando
distinciones entre ellas.
A lo largo del siglo xx, tales distinciones se asientan y sistemati-
zan también como criterios de evaluación de la producción científica
(Patalano, 2005: 218). Los criterios a través de los cuales se evalúan las
revistas son los índices, que reflejan la frecuencia con la que los textos
son referidos por otros investigadores, el acceso y la recurrencia de los
lectores, el ámbito nacional e internacional de su difusión, así como la
periodicidad y continuidad de las publicaciones.3 En México los crite-
rios para la evaluación de las revistas científicas son establecidos por el
Conacyt.4
Con esos elementos, para explorar las tendencias de la difusión
de la investigación en el campo de los estudios sobre las mujeres y el
género, en esta propuesta se establecieron criterios de pertenencia de
los artículos publicados que podían ser adscritos a distintos subcampos
del género con identificadores expresados como artículos en revistas
especializadas y no especializadas, los que a su vez fueron subclasificados
como artículos publicados en revistas indizadas; es decir, que cuentan
3
La influencia, el impacto y la visibilidad de las revistas en las comunidades científicas está de-
terminada por criterios cualitativos y cuantitativos tales como: la presencia y capacidades de ser
consultadas, el nivel de reconocimiento de pares académicos, los patrones de citación, la pertenencia
de los autores y consejos editoriales a instituciones y asociaciones científicas, así como la cantidad de
artículos publicados en áreas especializadas de conocimiento (Romero, Acosta y Tejada; 2013: 2).
4
Para apoyar la generación, difusión y aplicación de conocimientos científicos y tecnológicos, el
Conacyt integra un Índice de Revistas Mexicanas de Divulgación Científica y Tecnológica. La inclusión
de las revistas en el Indice acredita la pertenencia, calidad y nivel de las publicaciones en la co-
munidad científica.
241
con registro en índices de citación nacionales o internacionales, revistas

arbitradas y revistas de difusión. En el caso de las revistas de difusión
solamente se revisaron las publicaciones especializadas cuyo contenido
aborda el género o para el reporte de acciones de sus programas, pero
este tipo de publicaciones no formó parte del análisis.5 Metodológi-
camente se manejaron dos vertientes, una cuantitativa basada en el
número de artículos publicados por revista y otra cualitativa, ubicada
en los términos y conceptos expresados como indicadores temáticos.
Subsecuentemente se integró un registro documental de los artícu-
los que, con las temáticas pertenecientes a los subcampos identificados,
fueron publicados en revistas mexicanas de carácter científico especiali-
zadas y no especializadas durante los últimos dieciséis años (2000-2016).
Los registros permiten identificar las líneas que se han considerado
prioritarias y a algunas comunidades epistémicas. Finalmente, a partir
de esas referencias y datos, se formula una reflexión sobre las carac-
terísticas de la difusión de la investigación académica en la materia.
Cabe notar que la exploración no constituye un estudio bibliométrico y
que no se pretende evaluar la calidad de los artículos o de las revistas.
Es una incursión en las tendencias actuales de la investigación y en las
oportunidades y limitantes para su difusión.
En el caso particular de los estudios sobre las mujeres y el género
en México, se asume que, no obstante que existe una literatura amplia y
diversa sobre la condición de las mujeres en el país, no toda esa literatura
puede ser identificada como científica y que las revistas especializadas
y reconocidas por las comunidades académicas desempeñan un papel
central en la construcción, consolidación y difusión del conocimiento.
Son los artículos publicados sobre un campo particular los que permiten
conocer su trayectoria y su evolución; y pueden ser indicadores de las
prioridades que las instituciones y comunidades epistémicas eligen como
opciones de investigación, y de cuáles son los temas predominantes en
un lugar y momento histórico determinado.
5
En la identificación como revistas de difusión se ubicaron publicaciones que son reconocidas en
el campo, pero que no están indizadas y/o no han sido identificadas como revistas arbitradas. Son
publicaciones asociadas a comunidades reconocidas por su especialización en la administración
pública, o bien, que son parte de sus programas de equidad de género. Cabe notar que algunas
dependencias publican boletines y obras diversas; se encontraron publicaciones sistemáticas y
regulares como las siguientes: Revista Igualdad del Consejo de la Judicatura Federal, el Boletín
Mensual Género y justicia del Poder Judicial de la Federación y la Revista Alas de mariposa del Instituto
para la Equidad de Género de Yucatán.
242
La exposición se presenta en tres apartados: en el primero se

mencionan breves antecedentes sobre el desarrollo de la investigación
en este campo; en el segundo se presenta el análisis de la difusión en
las revistas y artículos que abordan el tema de género, agrupados por
líneas de investigación; y el tercero resume las reflexiones sobre los
hallazgos de la exploración.
El estudio es relevante a la luz de las dificultades que enfrenta la
consolidación de los estudios de mujeres y género. La evidencia apoya
la conclusión de que estos estudios se presentan todavía como un campo
marginado en el horizonte más amplio de las ciencias sociales.
Antecedentes
En México, como en otros países latinoamericanos, las demandas de

igualdad de derechos políticos y sociales para las mujeres estuvieron
presentes desde las primeras décadas del siglo xx, pero no es sino hasta
principios de los años setenta cuando las condiciones desiguales de las
mujeres comienzan a tener mayor visibilidad y generar procesos de mo-
vilización que reclaman y aluden a formas históricas de discriminación,
radicadas en las estructuras sociales. Asimismo, se comienza a elaborar
una reflexión crítica sobre los problemas de género y la necesidad de
promover cambios en las relaciones sociales, lo que da origen a políticas
públicas y programas de investigación destinados a atender especial-
mente a este sector de la población. Los estudios sobre esos procesos
reconocen el papel importante de los círculos de estudio e investigación
académica que comenzaban a aportar elementos para el estudio de los
problemas asociados a la condición de las mujeres.
Se coincide en que la difusión de los estudios sobre las mujeres
y el género se inició en los espacios que generaron los movimientos
feministas (Barquet, 2011; Cano, 1996; Olivares, 2004).6 La primera
publicación, pionera en América Latina, que abordó esos temas fue la
revista Fem; su primer número se remonta a 1976, cuando Alaíde Foppa y
Margarita García Flores, en una conferencia dictada en Morelia, llegaron
6
La relación entre el feminismo y la academia es de interacción y retroalimentación constante.
Mercedes Barquet señala que la academia era el espacio natural para el desarrollo del feminismo,
puesto que las integrantes del movimiento provenían en su mayoría de la izquierda universitaria
y se desempeñaban en ese medio (Barquet, 2011: 482).
243
a la conclusión de que hacía falta un medio en el cual se pudieran tratar

asuntos de mujeres, aunque había otras mujeres que ya los abordaban
en periódicos de circulación nacional, entre ellas estaban Marta Lamas,
Ángeles Mastretta, Antonia Tarrascón y Esperanza Brito (Parra, 2005).7
De acuerdo con Gabriela Cano, en sus momentos iniciales Fem jugó un
papel crucial en la divulgación de la teoría crítica cultural feminista y
fue pionera en denunciar el sexismo (Cano, 1996: 357).
Si bien Fem fue iniciada por mujeres insertas en el medio académi-
co, existían en ella espacios para publicar ensayos, creaciones literarias
y poesía. La revista tuvo varias transformaciones a través del tiempo,
siempre dirigida por mujeres, sin embargo, los problemas de financia-
miento para su publicación impresa y distribución obligaron a dejar de
editarla en 2005, después de 29 años de labor feminista. Actualmente
cuenta con un blog en Internet donde se recupera parte del contenido
de la versión impresa.
Como se mencionó antes, entre las impulsoras de la revista Fem se
encontraba Marta Lamas, quien en 1990 emprendió el inicio de una
nueva publicación llamada Debate Feminista, cuyo propósito era servir
de puente entre el feminismo y la academia (Barquet, 2011). El perió-
dico Entre todas (2015) registra que, hasta el año 2014, en esa revista se
publicaron 50 números y un total de 1,331 artículos de 800 diferentes
autoras y autores de distintas nacionalidades. Los artículos difundían
estudios de académicas, escritoras y también de hombres que escribían
sobre mujeres. Así, el feminismo y su estudio comenzaron a abrirse y a
interesar al sector académico. Actualmente, se publica de forma elec-
trónica y su edición corre a cargo del Programa de Estudios de Género
de la unam.
Con el desarrollo del concepto género, los estudios se ampliaron y
comenzaron a interesar a otros investigadores por los asuntos de mujeres.
En la última década del siglo xx aparecieron dos nuevas publicacio-
nes, Géneros en 1993 y La Ventana en 1995. La primera, editada por la
Universidad Autónoma de Colima a través del Programa Universitario
de Estudios de Género y la Asociación Colimense de Universitarias,
ofrece un espacio a artículos de investigación científica, de divulgación,
creaciones literarias y poéticas, y reseñas de libros que traten asuntos de
7
Otros testimonios refieren que antes de la revista Fem hubo otras publicaciones que, si bien no
eran académicas, dieron espacio a las ideas feministas a principios de los años setenta: es el caso
de las revistas La Revuelta y Cíhuatl (Barquet, 2011, 489).
244
género. La segunda es publicada por el Centro Universitario de Ciencias

Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, con artículos
científicos y reseñas de libros que abordan temas de género, se puede
decir que es una publicación totalmente académica.
Asimismo, al entrar en la esfera pública el concepto de la identidad
de género se diversificó y transformó el campo de estudios con líneas
que comprenden el amplio espectro de expresiones e identidades de
género, las cuales se manifiestan en las sociedades. Entre estas están
las intersexualidades, las masculinidades y, las transexualidades. En
ese espacio ampliado se registra la creación en 2006 de La Manzana,
una publicación dedicada al tema de las masculinidades por parte de
la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Recientemente, en
2015, surgió la Revista interdisciplinaria de Estudios de Género editada por
El Colegio de México; esta publica artículos, notas de investigación y
reseñas en versión electrónica.
Las revistas pertenecientes al campo más amplio de las ciencias
sociales que han dado espacio a los estudios de género, tienen también
una importante participación en la difusión de la investigación, pero
su proporción en el ámbito global de las especialidades es menor a la
que ocupan otras áreas del conocimiento social.
Lo primero que se puede observar sobre las revistas científicas
especializadas en género es su reducido número y el lento proceso de
generación de oportunidades para la difusión académica. Es significativo
que, después de la década de los noventa cuando se crean cuatro revistas,
solamente se ha conformado una revista especializada en los últimos
quince años. Otro aspecto notable es que son publicaciones asociadas a
programas de formación académica que generan espacios para hacer
investigación sobre el género.
En relación con este punto, es importante aclarar que en la década
de los ochenta empiezan a observarse en el país varias formas de orga-
nización y participación colectiva de las mujeres que recogen diversas
problemáticas, y que impulsan la generación de acciones específicas
del Estado y el reconocimiento de las mujeres como foco de atención
de las políticas públicas. Parte de esa corriente fue el establecimiento
de líneas de investigación y programas destinados a estudios sobre las
mujeres en las ies.
En 1983, El Colegio de México fue una de las primeras instituciones
en crear el Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer (piem).
Posteriormente, en 1992, se estableció el Programa Universitario de
245
Estudios de Género (pueg) en la unam. En 1998 la Universidad Autó-

noma Metropolitana en su unidad Xochimilco estableció la Maestría en
Estudios de la Mujer; fue uno de los primeros programas en preparar
especialistas que resolvieran el problema del rezago en la investigación
sobre las mujeres (Zamora, 2013).
En los años noventa comienza a perfilarse la existencia de un
campo disciplinario que puede denominarse como estudios sobre las
mujeres o estudios de género, el cual aglutina la investigación realizada.
Actualmente, la mayoría de los espacios académicos públicos y privados
en nuestro país han incorporado los estudios de género en sus progra-
mas de posgrados y especialidades en ciencias sociales, incentivando la
formación de investigadores.8 La expansión de programas académicos
vinculados a los estudios sobre las mujeres y el género, es evidencia de
la presencia de comunidades epistémicas interesadas en realizar inves-
tigación en esas líneas y, potencialmente, generadoras de estudios que
requieren difundirse a través de publicaciones.
La difusión de la investigación en revistas científicas
Con el propósito de explorar las oportunidades y los obstáculos que se

presentan para la difusión de la investigación científica en materia de
género, se seleccionaron los artículos publicados en revistas científicas
especializadas y no especializadas en un periodo que abarca del 2000
al 2016.9 Se utilizan como indicadores las palabras clave y los objetivos
expresados en los resúmenes de los artículos, a partir de los cuales se
establecieron líneas temáticas que permiten categorizar a los artículos
como parte de un subcampo disciplinario:10
8
Entre las instituciones con programas de género se cuentan: la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (Flacso); la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas; y las universidades
autónomas del Estado de México, Ciudad Juárez, Tlaxcala y Nuevo León.
9
La temporalidad toma en cuenta que la mayor parte de los programas académicos de las ies
focalizados en género se constituyeron a partir del 2000 es alto. pliando y fortaleciendomtados de
investigacide ellas 2000 es alto. es alto. pliando y fortaleciendomtados de investigacide ellas es
alto. pliando y fortaleciendomtados de investigacide ellas es alto. pliando y fortaleciendomtados
de investigacide ellas
10
Se utilizaron las palabras clave en todas las revistas en las que este rubro forma parte de la com-
posición del artículo. En los casos donde no se encontraron las palabras claves se consideraron los
objetivos, resúmenes y/o la introducción.
246
• Teoría de género.
• Feminismo.
• Identidades de género.
• Políticas públicas sobre género.
• Equidad de género.
• Participación política.
• Trabajo e inserción laboral.
• Bienestar y desarrollo.
• Sexualidad y salud.
• Derechos.
• Familia.
• Violencia.
Se analizaron 23 revistas, de las cuales sólo 5 son especializadas,

cuatro de ellas están registradas en índices nacionales e internacionales
y una más es arbitrada. 18 revistas corresponden al campo más amplio
de las ciencias sociales y se encuentran registradas en distintos tipos de
índices nacionales e internacionales. Las revistas que sirvieron de base
a la exploración son las siguientes:
Revistas científicas especializadas: Debate Feminista; Revista Interdis-

ciplinaria de Estudios de Género; Revista de Estudios de género, La
ventana; Revista Géneros; y La Manzana. Revista Internacional de
Estudios sobre Masculinidades.
Revistas científicas no especializadas: Espiral; Argumentos; Política y
Cultura; Revista Mexicana de Sociología; Gestión y Política Pública;
Convergencia; Economía, Sociedad y Territorio; Estudios Demográficos
y Urbanos; Revista del Colegio de San Luis; Región y Sociedad, Es-
pacios Públicos; Estudios Políticos; Sociológica; Estudios Sociológicos;
Comunicación y Sociedad; Papeles de Población; Revista Mexicana de
Ciencias Políticas y Sociales; y Política y Gobierno.
Lo primero que muestra la consulta de los artículos es que el cam-

po del género se aborda desde diferentes disciplinas sociales: ciencia
política, sociología, antropología, historia, economía y psicología. La
multidisciplina ha permitido el incremento de artículos que abordan el
tema hasta alcanzar un promedio de 81 artículos por año, 67 de ellos en
revistas especializadas y el resto, 13 artículos por año, en revistas de cien-
cias sociales no especializadas en estos temas. Las revistas especializadas
247
abarcan todas las temáticas de género con un total de 1,074 artículos,

por lo que se estima que constituyen el sector mayor de oportunidades
para la difusión de la investigación.
Gráfica 1. Artículos publicados por revistas especializadas.
La manzana 65
Géneros 341
La ventana 312
Revista interdisciplinaria
32
de estudios de género
Debate feminista 324
0 50 100 150 200 250 300 350 400
Fuente: elaboración propia con datos de las páginas de Internet de revistas seleccionadas.
La información muestra que el número de revistas que destinan

espacios a los artículos sobre género es alto. Se puede decir que las
revistas de ciencias sociales en México, en alguna medida, han abierto
oportunidades para este campo de estudios; no obstante, el número de
revistas especializadas en género es muy limitado, pues solamente se
contabilizan cinco y cuatro de ellas se conformaron antes del 2000; lo
que significa que, a pesar del interés que podrían despertar los recientes
programas académicos, las oportunidades para publicar resultados de
investigación en revistas especializadas son limitadas. Las oportunidades
de publicar en revistas generales de ciencias sociales también son con-
tradictorias, ya que, si bien capturan un número creciente de estudios,
su proporción en relación al total de artículos publicados es reducida.
En los últimos años; prácticamente todas las revistas mexicanas de
ciencias sociales abrieron al menos un espacio a las mujeres y al género,
oscilando en un intervalo en el que el menor número de artículos fue
4 y el mayor 28 (ver gráfica 2).
248
Gráfica 2. Artículos publicados por revistas no especializadas.
Comunicación y sociedad 8
Estudios sociológicos 20
Papeles de población 28
Sociológica 9
Estudios políticos 4
Región y sociedad 9
R del Colegio de San Luis 4
Estudios demográficos y urbanos 11
Economía, sociedad y territorio 9
Política y gobierno 5
Espacios públicos 4
Convergancia 23
Gestión y política pública 7
20
R. Mexicana de sociología 24
Política y cultura 16
Argumentos 10
Espiral 11
0 5 10 15 20 25 30
Esos espacios han vinculado interdisciplinariamente campos temá-

ticos en la investigación al considerar, no solamente el análisis desde la
visión de género orientada, prioritariamente, a la condición y posición
de las mujeres en la sociedad y las relaciones sociales entre hombres y
mujeres; sino la han asociado al análisis de otros procesos que tienen
lugar en las esferas de la economía y la política. De modo general se
puede decir que el incremento de espacios ocupados por los estudios
249
de género en publicaciones científicas, ha multiplicado la aplicación de

enfoques teórico-metodológicos ligados a conceptos y categorías que
permiten discutir y entender los procesos sociales ligados a este objeto
de estudio.
Son tres las revistas especializadas consolidadas en género las que
reportan la mayor cantidad de artículos publicados: La ventana, Géneros
y Debate feminista, las cuales muestran que el estudio se ha ampliado de
forma importante y que, si bien en los inicios de la investigación los es-
tudios se centraban en el feminismo, en los últimos años se han abierto
nuevas líneas y se han ampliados los niveles de análisis.
La relación entre el número total de artículos publicados por las
revistas y los pertenecientes al campo mujeres y género es, a su vez, revela-
dora de su escasa recurrencia en los espacios abiertos para su difusión: la
proporción reducida (3.38%) que representan 222 publicados de 6,562
artículos en dieciséis años y en dieciocho revistas, es por sí misma indicati-
va de que no ha sido una opción relevante para la investigación. Situación
que puede atribuirse a que exista poco interés de los investigadores y
de las comunidades científicas en el campo disciplinario. Obviamente,
existe la posibilidad de omisión de trabajos relevantes publicados como
capítulos, libros o artículos en revistas extranjeras, ya que los investiga-
dores buscan también reconocimientos internacionales de sus trabajos.
En relación con la adscripción de los textos a una línea de in-
vestigación, es pertinente notar la dificultad de adscribir los textos a
campos o líneas determinadas de conocimiento; ya que los artículos no
necesariamente explicitan las líneas en sus objetivos. Asimismo, pue-
den ser inespecíficos con relación a la perspectiva adoptada; tampoco
se ciñen restrictivamente a una línea única. La complementariedad de
los campos temáticos, así como el carácter interdisciplinario que ha
seguido la investigación, han dado como resultado la combinación de
enfoques disciplinarios, marco con el cual un artículo puede ser ubicado
en dos o más líneas y su adscripción puede ser considerada arbitraria.
No obstante, en la intención de mostrar las líneas preponderantes de
investigación, se muestra la ubicación de los textos en las líneas inferidas
de los títulos, objetivos y palabras clave (ver gráfica 3).
La investigación sobre asuntos de género reviste una amplia di-
versidad que la agrupación en líneas mayores no permite observar. La
concentración que se presenta, obviamente, no profundiza en la ex-
tensa temática de los textos. No obstante, se observan tendencias en la
investigación, la cual ya no restringe el género a las mujeres, sino que
250
Gráfica 3. Líneas con mayor número de artículos.
Familia 60
Violencia de género 118
Sexualidad y salud 119
identidades de género 263
Derechos 58
Bienestar y desarrollo 142
Trabajo e inserción laboral 113
Participación política 96
Equidad de género 55
Políticas públicas sobre género 69
Feminismo 83
Teoría de género 120
0 50 100 150 200 250 300
lo considera ampliado a las masculinidades, intersexualidades, transe-

xualidades, así como a las diferencias entre los géneros y a los procesos
de construcción social de las identidades sexuales y del rol del género
en la vida social, con un considerable incremento de los textos en este
campo que concentran el mayor número de artículos publicados.
Otro de los rubros preponderantes está relacionado con las dife-
rencias en el bienestar en función de diferencias de género. Este campo
recoge la preocupación de los investigadores por los temas asociados
al género y el desarrollo: el desarrollo local, el desarrollo humano, las
diferencias entre el medio rural y el urbano, la pobreza y los derechos
sociales. Otro campo recurrente tiene que ver con la teoría de género,
el cual posiblemente recoge la preocupación por la búsqueda de una
251
teoría global que apoye la explicación de las diferencias en las relacio-

nes entre los hombres y las mujeres y que pueda ser reconocida por la
comunidad académica. En esa búsqueda, un buen número de artículos
discuten y explican la perspectiva de género, su validez y pertinencia
como herramienta teórico-metodológica para la explicación de los he-
chos sociales. Finalmente, están presentes otras líneas de investigación
que visibilizan el interés continuado de la investigación en los asuntos
relacionados con la situación y posición de las mujeres en la sociedad:
la inequidad, la discriminación, la participación política, la violencia,
los derechos, el trabajo y la inserción laboral de las mujeres, la salud
reproductiva y la familia.
En el panorama del desarrollo de la ciencia, las instituciones y sus
resultados de investigación son reconocidas por sus avances y/o apor-
taciones en temas o problemas específicos que son de interés público,
económico, político y social; también son reconocidas por sus propuestas
teórico-metodológicas y por sus capacidades de innovación. Las poten-
cialidades de esas contribuciones generalmente se arraigan, desarrollan
y evolucionan en los grupos de investigadores que intercambian cono-
cimiento sobre esos asuntos, lo que generalmente se posibilita en los
espacios institucionales o comunidades epistémicas: término que permite
ampliar los vínculos a los ámbitos interinstitucionales y extenderlos más
allá de límites territoriales. Para identificarlos se integró un registro
de autores de los artículos publicados y su pertenencia o adscripción
institucional. La información recopilada revela un reducido número
de investigadores que puedan identificarse como especializados en el
campo de mujeres y género.11
Reflexiones finales
El recorrido por el devenir de la difusión de la investigación sobre género

en México aporta evidencia de que su reconocimiento, como un objeto
de estudio válido para las ciencias sociales, ha sido azaroso y difícil.
Las primeras vías para su difusión fueron y siguen siendo las revistas
especializadas, ello debido en parte a que las comunidades académicas
11
Las investigadoras con mayor número de artículos publicados en el periodo son: Marta Lamas
(12), Emma Zapata (11), Marta Torres (10), Ana Ma. Tepichín (9), Alfonso M. Hernández (9), Ana
Amuchástegui (8), Jorge Alonso (7), Marta Acevedo (7) y Ma. Luisa Tarrés (7).
252
no aceptaban la pertinencia de sus problemas y temas de análisis, sus

enfoques y sus métodos. Es decir que la especialización de la difusión
no fue el resultado de la diferenciación, sino de la segregación. La in-
vestigación sobre género debió así, primero, construir un campo propio
y, luego, integrarse y ser aceptada en el ámbito de las ciencias sociales.
Las debilidades son obvias, pues existen pocas opciones especializadas,
no han tenido continuidad y no se observa en ellas una dinámica de
fortalecimiento a la difusión.
En ese marco, los investigadores en género buscan las oportunidades
que les brindan las publicaciones abiertas a temas más amplios en la socio-
logía, la ciencia política o la administración pública; espacios que, si bien
acogen los estudios, no ofrecen la oportunidad de ser foros especializados.
En ese sentido es imperativo destacar el papel crucial que han tenido las
revistas especializadas en la consolidación del campo disciplinario. Se pue-
de afirmar que han sido estas revistas las que impulsaron la investigación
y colocaron en primer plano la condición inequitativa de la posición de
las mujeres, al tiempo que incentivaron y abrieron camino a la búsqueda
de conocimiento en la materia. El estudio es relevante a la luz de las di-
ficultades que enfrenta la consolidación de los estudios sobre género en
México, en términos de conformar un campo reconocido y aceptado en
las instituciones de investigación y educación superior en el país.
Finalmente habría que decir que, a pesar de que los foros públicos
están inundados por el discurso de género, en la investigación académica
el género continúa discriminado; los programas son cuestionados en su
orientación y competencia; son puestos en marcha a impulso de políticas
incentivadas por los recursos y los compromisos institucionales suscritos
por los gobiernos, mismos que los organismos internacionales alientan,
pero continúan en debate para su aceptación plena por las comunidades
académicas que cuestionan su cientificidad y pertinencia. En ese marco,
la prospectiva para el desarrollo de los estudios sobre género continúa
siendo limitada y habrá que continuar tocando puertas y abriendo es-
pacios para difundir sus resultados.
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256
XIV. Educación y políticas públicas
para prevenir la violencia contra las mujeres
en el Estado de México
Guillermina Díaz Pérez*
L a violencia contra la mujer no es un fenómeno reciente; sin embar-

go, apenas hace poco más de dos décadas se ha vuelto visible en
México y hoy en día la ley lo ha asumido como un problema público y,
por tanto, su prevención, atención, sanción y erradicación es una tarea
gubernamental.
Sobre este problema público permanentemente ejercen presión
los movimientos de mujeres, las comunidades académicas, las organi-
zaciones no gubernamentales y los organismos internacionales. Es un
asunto cada vez más recurrente en los medios de comunicación y de
gran rentabilidad política.
El Estado de México es la entidad federativa que, acorde a la En-
cuesta Nacional sobre la Dinámica de Relaciones en los Hogares en su
versión 2006 y 2011, registra la mayor incidencia de violencia contra
las mujeres en el país. Por otra parte, el Observatorio Ciudadano Na-
cional del Feminicidio lo sitúa como el estado con mayor número de
feminicidios.
El presente trabajo tiene como propósito analizar las políticas pú-
blicas implementadas en materia de prevención en torno a la violencia
contra la mujer por el Consejo Estatal de la Mujer y Bienestar Social
del Estado de México en el periodo 2012- 2015 y, con ello, dar cuenta
sobre los aciertos y fallas de las mismas, información que permitiría en
su caso reorientar las políticas públicas puestas en marcha, coadyuvando
a que logren cumplir su propósito.
* Profesora de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la uaem. Doctora

en Ciencias Políticas y Sociales con orientación en Administración Pública por la unam. Correo:
diaz.guillermina@yahoo.com.mx
257
Violencia de género y violencia contra la mujer
El género es una serie de construcciones culturales e históricas que

determinan las diferencias que definen el ser hombre y el ser mujer,
que se aprenden, se interiorizan y se reproducen a través de procesos
de socialización y de las instituciones. Así, esta construcción social tiene
como resultado relaciones de poder jerárquicas, asimétricas y en gran
medida violentas en prácticamente todos los ámbitos de la vida que han
subordinado a la mujer al ejercicio del poder patriarcal (Lagarde, 2005;
Lamas, 2000; Ruiz, 2007).
El Inmujeres (2007) define la violencia de género como cualquier
acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o sufri-
miento físico, sexual o psicológico a la mujer tanto en el ámbito público
como en el privado. Para Teresita De Barbieri (2004), la violencia de
género es aquella que tiene como principal víctima a las mujeres. Este
tipo de violencia se refleja en daños físicos, sexuales o psicológicos en
las mujeres, incluyendo la amenaza, dominación o privación arbitraria
de la libertad, así sea en la vida pública o privada.
Sin embargo, la amplitud del término violencia de género comprende
de manera indistinta a la violencia que se ejerce tanto en hombres como
en mujeres, incluida la comunidad lgbttti.1 En el presente trabajo nos
referimos a la violencia contra la mujer, entendida como:
Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que

tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o
psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción
o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida
pública como en la vida privada, incluyéndose cualquier manifestación
de violencia dentro del ámbito familiar, así como una agresión sexual en
plena calle, o el acoso sexual en su puesto de trabajo (Artículo 1º de la
Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, 1993).
La violencia que se ejerce contra las mujeres no las afecta exclu-

sivamente a ellas, forma parte de un círculo violento que impacta a la
sociedad mexicana, pues no se trata sólo de un problema de derechos
humanos e impartición de justicia, sino también de salud pública. Es
1
Siglas que refieren a la comunidad formada por lesbianas, gays, bisexuales, travestis, transexuales,
transgéneros e intersexuales.
258
culturas periodísticas generizadas
un fenómeno social que permite a las personas considerar este tipo

de violencia como algo normal, cotidiano, y que en su momento sean
reproductores de la misma, tanto en el ámbito familiar como en la so-
ciedad en general.
Políticas públicas con perspectiva de género
La reunión de Beijing en 1995 detonó el enfoque de la transversalidad

de la perspectiva de género en las políticas públicas. En esta reunión se
ratificó la necesidad de que las mujeres estuvieran totalmente incluidas
en la vida política de los países, pero, además, se les dio impulso a las
organizaciones civiles y gubernamentales de la sociedad para que se
concentrarán en los problemas de la violencia género.
La aplicación de la perspectiva de la equidad de género (peg) en
las políticas públicas, pretende que “se incorpore estratégicamente en
las principales decisiones y acciones de políticas públicas” (Zaremberg,
2013: 23) permitiendo su permanencia en el tiempo y más allá de vo-
luntades o cuestiones coyunturales. Judith Astelarra (2004) afirma que
en América Latina las políticas públicas que tienen como objetivo la
igualdad de género se clasifican en tres tipos:
Políticas de igualdad de oportunidades. Su propósito es ga-

1.
rantizar la participación de las mujeres en la esfera pública,
reformando el marco jurídico para eliminar las desigualdades,
fomentar la educación y formación de las mujeres para su inser-
ción en el ámbito público del mercado laboral, y la promoción
los derechos de las mujeres, principalmente entre ellas.
Políticas de acción positiva. Este elemento está orientado a co-
2.
rregir la desventaja inicial de las mujeres en las esferas donde
persiste la discriminación y la desigualdad entre ambos géneros.
Ejemplo de este tipo de políticas son las leyes contra la violen-
cia y el acoso sexual, las leyes de cuotas, créditos especiales a
empresarios que contratan a mujeres, etcétera.
Políticas de carácter transversal y paridad en las políticas. La
3.
transversalidad, en su primera versión, propuso ampliar el
campo de actuación institucional del Estado en materia de
políticas de igualdad de oportunidades. El término también se
refiere a introducir la visión de género en el desempeño público
259
y reconoce la prioridad masculina en el sistema de género que

predomina en la sociedad, por ello debe revisarse la aplicación
de la dimensión de género en las políticas públicas para evitar
consecuencias negativas no intencionales, así como mejorar
la calidad de las mismas. En materia de políticas públicas, la
paridad también tiene una doble acepción, la primera refiere
a un tipo de acción positiva en que los géneros tienen la misma
representación en todos los ámbitos. La segunda establece una
nueva concepción de la ciudadanía al introducir la identidad
sexual en la definición del ciudadano, con el mismo rango
para ambos géneros. En este sentido ya no existirían ciudada-
nos “neutros”, sino ciudadanos con género, se establecería un
modelo de ciudadanía diferenciada por grupos, lo cual genera
polémica.2
Por su parte, el Inmujeres (2007: 25) establece que las políticas

públicas en relación con la equidad de género pueden dividirse en tres
modalidades:
Políticas ciegas al género: son aquellas que aparentemente

1.
benefician a toda la población, pero tienen algún componente
que puede excluir a las mujeres. Es el caso de los libros de texto
gratuito en México, aparentemente son en beneficio para el
estudiantado, sin embargo reproducen los roles de género que
discriminan a las mujeres.
Políticas específicas para mujeres: aquí las mujeres se consi-
2.
deran usuarias y un agregado numérico sin tomar en cuenta
sus necesidades y la transformación de los roles tradicionales.
Este tipo de políticas, creadas expresamente para las muje-
res, incluyen acciones que perpetúan las desigualdades y los
estereotipos de género, es el caso de los cursos que se ofrecen
exclusivamente a las mujeres, sobre repostería, gastronomía,
enfermería o cualquier otro tema vinculado a los estereotipos
de género.
2
Dicha polémica es en torno a que los hombres o ciertos grupos de la diversidad sexual consideran
que están siendo excluidos y que se privilegia la situación de las mujeres, evidentemente, en ello
existe un desconocimiento o inconsciencia sobre la discriminación genérica de la que han sido
objeto las mujeres.
260
3.
Políticas transformadoras o redistributivas de género: toman
en cuenta las necesidades de mujeres y hombres, así como las
relaciones que propician una redistribución más equitativa y
democrática de responsabilidades y recursos. Este tipo de polí-
ticas son las que han difundido los derechos de las mujeres, de
los grupos de la diversidad sexual, así como los que promueven
las nuevas masculinidades, entre otras.
Algunas políticas que son descritas con perspectiva de género

realmente no nacen con ese propósito. Así, a varias políticas sociales,
culturales y económicas, entre otras, se les agrega de manera forzada el
término género sin que su propósito y orientación pretendan la igualdad
de género.
Políticas de prevención de la violencia

contra la mujer y educación
En gran medida la violencia es una conducta aprendida y la mejor mane-

ra para combatirla es la prevención. Por prevención de la violencia contra
la mujer debemos entender las acciones realizadas por el gobierno o la
sociedad civil con el fin de incidir en actitudes y predisposiciones que
coadyuven a evitar o, cuando menos disminuir, su incidencia, procurando
que este tipo de violencia afecte al menor número posible de personas.
Para diversos autores existen tres tipos o niveles de programas de
prevención, acorde con el público al que van dirigidos y su propósito
(O’Farril, 1996; Lozano, 2009; Herrera, 2009; Campos, 2007):
Programas de Prevención Primaria, orientados a la población

1.
en general con el fin de sensibilizarla y generar concientización
sobre la problemática y evitar que sucedan actos de violencia.
Para Lozano (2009) las estrategias de seguridad social en ma-
teria de vivienda, educación, trabajo, calidad de vida deben
formar parte de esta modalidad de prevención.
Programas de Prevención Secundaria, se dirigen al sector de
2.
la sociedad que se considera más vulnerable, en este caso
las mujeres; se les orienta sobre la detección de las diversas
modalidades de la violencia, los derechos y servicios a su
disposición.
261
3.
Programas de Prevención Terciaria, su población objetivo son
quienes ya han estado involucrados en el ciclo de la violencia
de género, es decir, a víctimas y/o agresores; su intención es
que logren romper ese ciclo y no reincidan en él.
La prevención de la violencia de género requiere de la acción

gubernamental, así como de organizaciones de la sociedad civil en los
ámbitos de la educación, divulgación de la normatividad que protege
a la mujer, sensibilización, cambio en el sistema de género y empode-
ramiento de la mujer.
La educación es fundamental para atacar desde la raíz el problema
de la violencia de género a través de sus dos vertientes: la educación
formal y la informal. La primera de ellas se desarrolla en el sistema
educativo y la segunda se aprende en la familia y los medios de comu-
nicación, entre otros.
Educación formal
Para Marina Subirats (2006), lo que ocurre en el sistema educativo tie-

ne una profunda relación con la posición y avances de las mujeres en
el conjunto del sistema social. Es decir, el aprendizaje de los géneros
también se efectúa en la escuela; sin embargo, Simón (2006) advierte
cómo a pesar de su discurso igualitario, en la escuela se convive y se
aprende en relación desigual. Bordieu señala que la perpetuación en la
relación de dominación entre los sexos está fundamentada en la escuela
y el Estado, pues son los lugares de elaboración e imposición de los
principios de dominación, aunque a través de formas no explícitas o más
ocultas (Bordieu en Rodríguez, 2006: 12). En este sentido, la educación
es un elemento primordial para lograr relaciones equitativas entre el
hombre y la mujer, inculcando la resolución de conflictos a través de la
no violencia, el respeto mutuo, la tolerancia e igualdad. Estos valores
nos permiten educar para la paz, la cual tendrá un impacto positivo en
la necesaria reducción de violencia en las sociedades actuales.
En México el gobierno tiene la obligación de impartir educación
a la población sin diferenciación por su sexo; no obstante, en el ámbito
escolar, alumnos, alumnas y docentes interactúan entre sí con materiales,
contenidos y disposiciones que, por una parte, ignoran la problemática
de los géneros y, por otra, propician roles sexuales diferenciados e in-
262
equitativos para niños y niñas (Castelli, 2008). De aquí la importancia

de que los planes de estudio o currícula formal inculquen la equidad
entre los géneros, sensibilizando a los estudiantes sobre la violencia de
género para que aprendan a detectarla y rechazarla, desde el nivel pre-
escolar hasta la universidad. De igual manera, los libros de texto deben
modificarse con el propósito de que su contenido esté acorde con la
redefinición de los roles sexuales en los que prive la igualdad, evitando
que contenga ilustraciones sexistas.
Por otra parte, en los centros escolares existe el denominado currí-
culum oculto, es decir, el sistema de creencias, formas de trato, pautas
culturales, etc., en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. Es importante instruir equidad en un contexto incluyente, libre de
discriminación y violencia, con profesores sensibilizados y capacitados
para ello, al igual que el personal administrativo.
Para que la escuela deje de ser transmisora de desigualdad, es necesario

que cambie la cultura que transmite, tanto en su forma escrita y oral como
en los valores y las prácticas que circulan a través del sistema educativo y
que a menudo sólo se hacen patentes a través del análisis del currículum
oculto (Subirats, 2006: 245).
Las secretarías de Educación deben desarrollar un programa espe-

cífico de sensibilización y capacitación dirigido a los maestros, quienes
son las personas más cercanas a los niños fuera del contexto familiar. El
programa debe dirigirse a los profesores de todas las áreas de enseñanza
que se encuentran en funciones e incluir la temática y el desarrollo de
habilidades en el currículo de quienes están formándose en las escuelas
normalistas para el nivel escolar básico y medio superior, y de igual
manera para quienes se desempeñarán como académicos universitarios.
Asimismo, el gobierno debe procurar que siga incrementándose el
nivel educativo de mayor número de mujeres y su acceso a las tecnologías
de la información y la comunicación, tanto en el medio urbano como ru-
ral, así como generar las condiciones para el acceso y permanencia de la
mujer a los diversos niveles de formación escolar. La preparación acadé-
mica no sólo favorece el empoderamiento3 del sexo femenino al generar
3
Acción de ganar poder, la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia
define empoderamiento como el proceso por el cual las mujeres transitan de cualquier situación
de opresión, desigualdad, discriminación, explotación o exclusión a un estadio de conciencia,
263
herramientas que le permitan buscar mejores condiciones de vida, del

mismo modo, en algunos contextos, las estadísticas en torno a la violencia
de género dan cuenta de que las mujeres con mayor nivel de escolaridad
tienen menor probabilidad de ser víctimas de violencia de género.
En la educación no formal, las pautas de organización familiar son
trascendentales. Corsi (2002), Sangerman (2008) y Rodríguez (2007)
coinciden en que los niños maltratados y/o testigos de violencia contra
sus madres y/o las mujeres de su hogar, tienen un alto índice de proba-
bilidad de ser adultos maltratadores o violentos en su entorno social,
así como transmisores de violencia de una generación a la otra. Los
niños crecen aprendiendo que la conducta violenta es algo natural y
asumen un papel de agresores o víctimas acorde con el rol de género
que socialmente se les inculca, así como al modelo de maternidad y
paternidad que han aprendido.
El enlace familia-profesores es importante en la sensibilización en
torno a la violencia de género. Las escuelas deberán procurar impartir
talleres de resolución de conflictos a través de la no violencia a los padres
de familia, para que los sensibilice sobre la problemática de la violencia
y se difunda la normatividad sobre los derechos humanos de los niños y
niñas, así como de las mujeres mediante profesionales capacitados para
ello. En esta actividad las organizaciones de la sociedad civil pueden
tener un papel importante. Debe motivarse la participación del padre en
la educación de los hijos en un contexto de las nuevas masculinidades.4
Educación no formal
Es preponderante la influencia que hoy en día tienen los medios de

comunicación en la percepción de los conflictos en la sociedad y en la
construcción de imaginarios sociales, a través de ellos se naturalizan los
estereotipos sexistas y la violencia. Los diversos medios son fundamen-
tales para la educación no formal; desafortunadamente, ahora en la
mayor parte de sus contenidos muestran imágenes negativas, violentas
y/o discriminantes sobre la mujer, perpetuando patrones culturales y
estereotipos que subordinan y denigran la imagen femenina.
autodeterminación y autonomía, el cual se manifiesta en el ejercicio del poder democrático que

emana del goce pleno de sus derechos y libertades.
4
Al respecto pueden consultarse a Barker y Aguayo (2012), quienes analizan casos de éxito sobre
nuevas masculinidades, políticas y equidad de género en México, Brasil y Chile.
264
Altable (2006) considera de gran relevancia a los medios de comuni-

cación debido a que educan y deseducan, favoreciendo o entorpeciendo
la violencia. Por su parte Olga Bustos (2011: 62), los denomina agentes
de socialización, al igual que a la escuela, la familia y la religión, entre
otros, los cuales se “encargan de difundir […] prácticas sexistas y discri-
minatorias, así como una serie de características y atributos asignados a
lo femenino y lo masculino como un deber ser”. En este sentido, pue-
den ser un trascendental instrumento de enseñanza para el adelanto
de la mujer, de tal manera que las convenciones internacionales sobre
los derechos de la mujer resaltan la importancia que pueden tener en
la sensibilización sobre las consecuencias negativas de la violencia de
género, así como contribuir en el cambio de roles estereotipados al pre-
sentar programas y publicidad que valoren socialmente a la mujer, con
imágenes de relaciones y responsabilidades igualitarias entre mujeres
y hombres en los ámbitos familiar y laboral. Es fundamental legislar
sobre el papel que deben tener los medios en incrementar la conciencia
pública sobre la violencia de género y sus funestas consecuencias.5
Por otra parte, deben realizarse campañas permanentes de amplio
alcance, promoviendo los derechos humanos de la mujer, la legislación
que la protege, los diversos apoyos y lugares de atención brindados por
dependencias públicas y organizaciones no gubernamentales, conside-
rando los medios de mayor impacto en las zonas urbanas y rurales. Tam-
bién se deben llevar a cabo talleres de reflexión dirigidos a periodistas
y agentes publicitarios sobre cómo el lenguaje y empleo de imágenes
negativas sobre la mujer puede auspiciar la violencia.
Cambio en el sistema de género
Combatir de fondo las causas de la violencia contra la mujer y su per-

sistencia requiere de la transformación del sistema de género social
5
Al respecto, la Ley General de Acceso a una Vida Libre de Violencia en su artículo 38 establece
como una responsabilidad del gobierno federal el “vigilar que los medios de comunicación no
fomenten la violencia contra las mujeres y que favorezcan la erradicación de todos los tipos de
violencia, para fortalecer el respeto a los derechos humanos y la dignidad de las mujeres”. Por su
parte, la Ley de Acceso a una Vida Libre de Violencia del Estado de México señala que la Secre-
taría General de Gobierno tiene entre sus obligaciones “vigilar que los medios de comunicación
favorezcan la erradicación de todos los tipos de violencia de género y se fortalezca el respeto a la
dignidad, la integridad y la libertad de las mujeres”.
265
(Alcañiz, 2011; Lagarde, 2005; De Barbieri, 2004; Lamas, 1996; Aste-

larra, 2006).
Este sistema se refiere a los procesos, mecanismos que regulan y organizan

a la sociedad de modo que mujeres y hombres sean, actúen y se consideren
diferentes, al mismo tiempo que determina cuáles áreas sociales son de
competencia de un sexo y cuáles del otro. (Astelarra, 2006:199)
El sistema de género social tiene una estructura patriarcal apoyada

en la creencia de la superioridad masculina, brindándole poder y do-
minio a los varones sobre las mujeres tanto en la esfera pública como la
privada, causando inequidad entre los géneros.
Como se ha señalado, la violencia de género no es natural, fue
construida por la sociedad, por lo tanto, se pueden rehacer nuevas
relaciones de género en los ámbitos público y privado, lo cual implica
el debilitamiento de las estructuras patriarcales a través del cambio de
los valores sociales y culturales que hoy en día prevalecen. Este tipo de
cambio social es una tarea a largo plazo, requiere tiempo e implica nue-
vas formas de ejercer la masculinidad y la feminidad. Deben generarse
condiciones de igualdad en todos los aspectos de la vida, es decir, en
las esferas económica, cultural, política y social; poner a disposición de
las mujeres los medios y recursos para que desarrollen sus capacidades
y ejerzan sus derechos humanos.
De igual manera es importante incluir la presencia y trabajo de
los varones en el ámbito doméstico colaborando en la educación de los
hijos, en el cuidado de los adultos de la tercera edad y los enfermos, así
como las labores propias del hogar.
Políticas públicas de prevención de la violencia

contra la mujer en el Estado de México
En el presente trabajo nos abocaremos a conocer las acciones implemen-

tadas en materia de prevención por la instancia encargada de coordinar
las políticas dirigidas a favor de la mujer en el Estado de México, el
Consejo Estatal de la Mujer y Bienestar Social (cemybs),6 durante el
periodo 2012-2015.
6
El cemybs es la dependencia encargada de “coordinar, operar y evaluar políticas y programas de
apoyo para la mujer, adultos mayores y su bienestar social”.
266
A pesar de que el problema se aborda en la agenda pública desde

2005 y en 2008 la ley mandata la elaboración del Programa Integral
para la Igualdad de Trato y Oportunidades entre Mujeres y Hombres
y para Prevenir, Atender, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres, es hasta 2013 cuando se emite dicho programa. En él se plas-
man las estrategias que deberán seguir los poderes ejecutivo, legislativo
y judicial y los organismos autónomos para combatir este problema.
Acorde a lo que establece la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia del Estado de México (lamvlvem), el programa es
coordinado por el ejecutivo estatal a través del Consejo Estatal de la
Mujer y Bienestar Social.
El programa se divide en cinco ejes de acción: 1) Igualdad de trato
y oportunidades entre mujeres y hombres; 2) prevención; 3) atención;
4) sanción; y 5) erradicación. Así, se establecen una serie de estrategias
y líneas de acción ejecutables en cada uno de los ejes a corto y mediano
plazo. Por otra parte, el documento afirma se promoverá la participación
ciudadana en el seguimiento y evaluación de las políticas establecidas
en el mismo.
Durante el periodo analizado, el cemybs ha realizado en el área de
la prevención dípticos, pláticas, talleres y diplomados sobre temas de
género, así como capacitación para atender a víctimas de violencia de
género y sensibilización a servidores públicos. Asimismo, implementó el
programa Compromiso Mexiquense por una Vida sin Violencia, que en
una de sus vertientes considera la capacitación y formación de servidores
públicos que atienden a mujeres víctimas de violencia. En este sentido, el
Consejo impartió 21 cursos, talleres, seminarios y diplomados dirigidos
a servidores públicos de los tres ámbitos de gobierno: en el federal al
Instituto Nacional de Migración; en el estatal al gobernador, subsecre-
tarios y directores generales y al personal vinculado con la atención de
la violencia de diversas instancias —como son la Comisión de Derechos
Humanos, la Comisión de Seguridad Ciudadana, la Procuraduría Gene-
ral de Justicia y su Fiscalía Especializada en Feminicidios, la Secretaría
de Salud del Estado de México, el Centro de Atención a Víctimas de
Trata del Estado de México y el Sistema para el Desarrollo Integral
de la Familia del Estado de México—, así como al propio personal del
Consejo Estatal de la Mujer.7
7
La información fue proporcionada por el propio cemybs, a través de solicitudes en el Sistema de
Acceso a la Información Mexiquense (Saimex).
267
De igual manera ha formado y capacitado a personal del Congreso

del Estado de México, así como a jueces y magistrados del Tribunal Su-
perior de Justicia del Estado. En el ámbito municipal se ha capacitado
a las coordinadoras de las instancias de la mujer de los 125 municipios.
Impartió cuatro diplomados para especializar a servidores públicos
en su actividades cotidianas, dos de ellos han sido orientados para incor-
porar la perspectiva de género tanto en el ámbito legislativo como en el
judicial, como puede observarse: “Desarrollo y Derechos Relacionados
con la Mujer”, “Opciones ante el Abuso y la Violencia”, “Inclusión de
la Perspectiva de Género en las Resoluciones, Sentencias y Desarrollo
de los Procedimientos Judiciales” e “Incorporación de la Perspectiva de
Género en las Técnicas Legislativas”.
Por otra parte, en el ámbito de la prevención de la desigualdad y
la violencia de género se promueve la cultura de equidad de género y
la no violencia a través de talleres, pláticas y conferencias dirigidas a ni-
ños, adolescentes, jóvenes, amas de casa, padres de familia y profesores.
En este sentido se han realizado poco más de 84 actividades durante
el período 2009-2014, atendiendo a un total de 355,367 mujeres que
representan sólo el 4.5% de las 7,778,876 que habitan en el Estado de
México.
Existe particular atención en la prevención del embarazo adoles-
cente a través de pláticas y la sensibilización a jóvenes a través del uso
de bebés virtuales, para que conozcan las consecuencias físicas y psico-
lógicas del embarazo en la adolescencia.
Con recursos asignados por el Instituto Nacional de Desarrollo
Social (Indesol), a través del Programa de Apoyo a las Instancias de
Mujeres en las Entidades Federativas (paimef), se implementan acti-
vidades en torno a la prevención. Así, en 2007 inició el Programa de
Corazón y Conciencia, Siempre Sin Violencia, que en el año 2014 se trans-
formó en una unidad móvil denominada Centro de Atención Itinerante
que en el periodo 2012-2015 realizó 16 talleres en las regiones de la
entidad, dirigidos a representantes de instituciones públicas, privadas,
organizaciones sociales y sociedad en general. En ese mismo año inició
la campaña de comunicación “Por una Vida Sin Violencia” y la Galería
Itinerante “Caminando Sin Violencia”, la cual se expone en los 125
municipios del estado.
De manera simultánea a la exposición, se instalaba el módulo iti-
nerante “De Corazón y Conciencia, Siempre Sin Violencia”; a través de
él se brinda atención directa e individualizada de abogados y psicólogos
268
para cualquier persona que requiriera estos servicios, que en el año

2014 se transformó en una unidad móvil, denominándose Centro de
Atención Itinerante. De 2008 a 2011, se realizó el cine-debate “Rompe
el Círculo de la violencia”, que en 2014 cambió a “Ciclo de cine–confe-
rencias sobre violencia, equidad de género y ciberbullying”. Asimismo
con esos recursos federales se fortaleció la Línea sin violencia, se instaló
un centro de documentación estatal de la mujer, se equiparon los mó-
dulos de atención a víctimas de violencia, los centros de Desarrollo de
la Mujer y se fortalecieron los albergues. A partir de 2013, el paimef
dirige sus acciones al fortalecimiento de las instancias municipales de
las mujeres y la cooperación interinstitucional para prevenir y atender
la violencia de género.
Se han emitido los siguientes documentos: Manual de Pautas de Ac-
tuación para los Policías en Casos de Violencia contra las Mujeres, Diagnóstico
de las Mujeres en Situación de Reclusión en el Estado de México, el Estudio
de Investigación sobre Violencia en el Municipio de Ecatepec, Diagnóstico de
Percepción del Conocimiento Capacitación y Ejercicio de los Derechos Humanos
de las Mujeres en el Estado de México. Como instrumento para el diseño
de políticas públicas con Perspectiva de Género, se editó el Modelo de
Atención a Mujeres en Situación de Violencia, sus Hijas e Hijos y Diagnóstico
sobre Usos y Costumbres de los Pueblos Indígenas, así como un estudio sobre
violencia obstétrica en centros de salud y hospitales del Instituto de
Salud del Estado de México.
Por otra parte, en el caso de la sensibilización a través de pláticas,
talleres y/o cursos, si bien se realiza esta tarea, es insuficiente consideran-
do la población estatal, así es oportuno que diversas instancias colaboren
en ello e, incluso, sería conveniente apoyarse en las organizaciones de
la sociedad civil.
El fuerte arraigo cultural que tiene la violencia de género es uno de
los factores que ahonda en su complejidad; las adecuadas políticas públi-
cas para tratar de abatirlo aún no son suficientes, necesariamente deben
acompañarse de cambios culturales que permitan equidad, educación
en la no violencia, construir estereotipos sexuales, entre otras acciones.
En esta tarea se requiere la colaboración de cada una de las institu-
ciones sociales y el gobierno debe hacerlo primordialmente a través del
sistema educativo en todos sus niveles. El Consejo Estatal de la Mujer
podría abonar a esta tarea de manera importante y coordinadamente
con la Secretaría de Educación y en colaboración con las organizaciones
de la sociedad civil.
269
Por su parte, la legislación del Estado señala la elaboración y de-

sarrollo de programas educativos; en esta tarea el Consejo Estatal de la
Mujer también podría colaborar a través de la capacitación del personal
docente y administrativo la Secretaría de Educación Pública del Estado
de México respecto a la violencia de género y la transversalización de
esta perspectiva.
Si bien el cemybs cuenta con un plan de medios anual, realmente
no existe una campaña masiva de comunicación que promueva los de-
rechos humanos de la mujer, conciencie sobre la temática y promueva
una cultura libre de violencia en el Estado de México.
El quehacer de las ies en materia de prevención

de la violencia de género
Existen diversas actividades que las ies podrían realizar en torno a la

prevención de la violencia de género, entre las cuales podemos destacar
las siguientes:
1. Monitoreo de los contenidos violentos y sexistas contra las mujeres a través

de Observatorios de Medios
Generar un observatorio de medios sobre las diversas modalidades de

violencia contra la mujer por parte de investigadores con ayuda del
estudiantado, puede ser de suma utilidad tanto para ellos como para
quienes son responsables de elaborar la política pública para disminuir
y erradicar este oprobioso problema público. Auxiliaría en identificar
qué modalidades de violencia contra la mujer son abordadas con mayor
frecuencia por parte de los medios y si los mismos logran ubicarlas como
tales, o si son abordadas como un fenómeno violento más.
Se podría ubicar la incidencia de violencia por municipios o zonas,
lo cual podría darnos pauta para realizar una investigación más profunda
en ciertas áreas y tratar de explicar las causas, lo cual puede ayudar al
gobierno tanto estatal como municipal a orientar las políticas dirigidas
a combatir la violencia de género.
Asimismo, nos permitiría ver si los reporteros cubren las noticias
desde una perspectiva de género o no. En este sentido, las ies podrían
ofrecer cursos de sensibilización a las y los profesionales de la comu-
nicación, en donde se les sensibilice no sólo en torno a la violencia de
270
género y sus diversas modalidades, sino en el relevante papel que ellos

tienen para ayudar a generar conciencia sobre este problema social a sus
audiencias; es decir, fomentar en los profesionales de la comunicación
el ejercicio del periodismo para la paz, que cada día es más necesario
en nuestro país.
Los observatorios de medios pueden coadyuvar en monitorear el
cumplimiento de la Ley General de Acceso a las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia, en torno a la no generación de mensajes sexistas y
discriminatorios. Por otra parte, el observatorio sería una fuente muy
importante para realizar análisis de contenido, así como análisis del
discurso de las diversas noticias que recopile.
2. Colaborar en la sensibilización y capacitación de profesores y personal ad-

ministrativo en torno a la perspectiva de género y la violencia contra la mujer,
que les permita educar con una perspectiva incluyente, libre de discriminación
y violencia.
Esta acción podría ser tanto al interior de las propias ies, así como
coadyuvar en el diseño de cursos y programas en las instituciones de
educación básica y media, con el propósito de que la enseñanza en
todos los niveles educativos y todas las áreas de la ciencia tengan pers-
pectiva de género, promoviendo el evitar el ejercicio de la violencia
de género al interior de las instituciones, incluido el currículo oculto.
En este sentido será relevante el trabajo de las escuelas normales para
que, en la capacitación que implementen para la operación del nue-
vo modelo educativo, se considere la perspectiva de género, lo cual
coadyuvaría a cumplir con lo estipulado en materia en educación en
la lgamvlv.
Ya existen ies que ofertan diplomados, especialidades e incluso
maestrías sobre la violencia de género. Sin embargo, son insuficientes,
por lo que será favorable multiplicar este tipo de cursos e, incluso, diseñar
algunos especialmente para los docentes acorde a cada nivel de educación.
3. Procurar que siga incrementándose el nivel educativo de las mujeres y su

acceso a las tecnologías de la información, tanto en el medio urbano como rural.
El avance sobre el acceso a las mujeres a la educación es relevante, no

obstante, en México no se refleja de la misma manera en el ámbito
rural que en el urbano, por lo que es necesario poner especial atención
271
al primero, procurando hacer llegar las tecnologías de la información

para evitar el analfabetismo tecnológico y abrir nuevas posibilidades de
aprendizaje a todas las mujeres que se están formando en las escuelas
de todos los niveles educativos.
Por otra parte, las ies, en colaboración con el gobierno, podrían
ofertar becas más generosas para realizar estudios de licenciatura y de
posgrado especialmente dirigidas a las mujeres, en el entendido que,
derivado de los roles genéricos tradicionales, en ocasiones los padres de
familia consideran que no es rentable para ellos invertir en la educación
de sus hijas, ya que contraerán matrimonio y un hombre las mantendrá.
Existe presencia de mujeres en las licenciaturas y posgrados que se
imparten en el país, incluso en algunas las mujeres son más del 50% de
la matrícula; sin embargo, continúa siendo mayor la presencia de ellas en
las licenciaturas que van más acorde a los roles de género tradicionales.
Así existe mayor participación de ellas en las licenciaturas de enfermería,
odontología, pedagogía, psicología, en el área económica-administrativa
y en general en las ciencias sociales, aunque su presencia aún no es tan
fuerte en las áreas de las ciencias exactas,8 por lo que sería importante
promover el ingreso de las mujeres en estas áreas.
Las ies podrían generar campañas sobre las mujeres en la ciencia
en las escuelas de educación básica y media, y deberán poner particular
énfasis en el campo de estudio y laboral de las ciencias duras, presen-
tando casos de éxito que fomenten el interés de las jóvenes estudiantes
en esas áreas de estudio.
4. Coadyuvar en el diseño de campañas permanentes de amplio alcance, pro-

moviendo los derechos humanos de la mujer, la legislación que la protege, los
diversos apoyos y lugares de atención brindados por dependencias públicas y
organizaciones no gubernamentales.
Podrían convocar un concurso sobre el diseño de este tipo de campañas

que contemple diversos medios de comunicación, tanto para promover
8
En algunos casos son denominadas como ciencias duras, al respecto Diana Maffia (2007:85),
afirma que “las metáforas sexuales no son ajenas a las ciencias. Es más, son propias del surgimiento
de la ciencia moderna, y de la meta-ciencia, ya que definen también la relación de la mente con
el mundo, de la ciencia con la naturaleza, y del dominio del conocimiento científico. A veces de
maneras sutiles, como cuando se llama <<duras>> a las ciencias más objetivas por oposición a
las <<blandas>> más subjetivas, en que implícitamente estamos invocando una metáfora sexual
en la que <<dura>> es masculino y <<blanda>> es femenino”.
272
al interior de las propias ies, como para que diversas instancias guber-
namentales hagan de manera más profesional esta labor. Las propues-
tas podrían ser elaboradas por grupos interdisciplinarios que cuenten
con estudiantado de diversas licenciaturas, entre ellas comunicación,
diseño gráfico, mercadotecnia, sociología y antropología, entre otras.
El estudiantado, además de realizar el diseño, podría encargarse de la
implementación de las campañas como parte de su servicio social y/o
prácticas profesionales.
Las campañas de promoción de los derechos de las mujeres y de
la no violencia en su contra, no deberán realizarse sólo en el marco
del Día Internacional de la Mujer en el mes de marzo o en noviembre
cuando se conmemora el Día de la No Violencia contra la Mujer. La
sensibilización sobre la problemática debe hacerse permanentemente;
de hecho, la unam y el ipn ya han implementado campañas de este tipo;
podrían retomarse sus experiencias.
Reflexiones finales
La puesta en práctica de las leyes que garantizan a las mujeres una vida
libre de violencia es muy lenta y su contenido en gran parte sigue sin
operar. En este sentido, aun cuando la ley sea de las más propicias y
modernas, si no existe de facto entonces pierde su sentido. El Consejo
debería realizar un seguimiento sobre cómo cada una de las dependen-
cias del gobierno está realizando las acciones que le mandata la ley y, de
esta manera, ser realmente la dependencia encargada de la planeación,
coordinación, operación y evaluación de políticas en beneficio de las
mujeres en todo el estado.
Por otra parte, consideramos que la:
[...] evaluación consiste en una investigación, de tendencia interdiscipli-

naria, cuyo objetivo es conocer, explicar y valorar, mediante la aplicación
de un método sistemático, el nivel de logros alcanzados (resultados e
impactos) por las políticas y programas públicos, así como aportar ele-
mentos al proceso de toma de decisiones para mejorar los efectos de la
actividad evaluada.” (Cardozo, 2009).
En este sentido, el gobierno estatal, como ejercicio de evaluación

del desempeño, simplemente reporta las metas alcanzadas acordes con
273
el Programa Operativo Anual. Así, podemos afirmar que en las políticas

descritas realmente no existe evaluación: en la mayoría de ellas no hay
claridad al respecto, lo cual no permite corregir o mejorar su proceso de
implementación ni conocer si están cumpliendo con los objetivos plan-
teados al momento de su formulación e incidiendo en la disminución de
la violencia contra la mujer. Esto es, mientras las políticas públicas que
ha implementado el gobierno estatal para abatir la violencia contra las
mujeres no sean evaluadas de forma adecuada, difícilmente podremos,
por un lado, medir su efectividad y, por el otro, diferenciarlas de las
políticas gubernamentales en general.
El Consejo aún no promueve suficientes y profundas investigaciones
sobre las causas del problema al diseñar la política pública; no existe
una efectiva hipótesis causal del mismo que permita contar con una
hipótesis amplia de intervención en él.
El fuerte arraigo cultural que tiene la violencia de género es uno
de los factores que ahonda en su complejidad. Las adecuadas políticas
públicas de prevención para coadyuvar a abatirlo aún no son suficientes;
necesariamente deben acompañarse de cambios culturales que permi-
tan equidad, educación en la no violencia y deconstruir los estereotipos
sexuales, entre otras acciones. En esta tarea se requiere la colaboración
de cada una de las instituciones sociales, y el gobierno debe hacerlo
primordialmente a través del sistema educativo en todos sus niveles;
sin embargo, ni el gobierno del Estado de México ni el federal han
emprendido este compromiso. En ello, el trabajo y colaboración de las
organizaciones de la sociedad civil es importante.
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recursos, México: Flacso.
276
Autoras y autores participantes:
Carlos Ricardo Aguilar Astorga

Guillermina Díaz Pérez
Lourdes Elena Fernández Rius t
Patricia García Gueuara
Mario Guillermo González Rubí
Gloria J. Guadarrama Sánchez
María Gabriela Martínez Tiburcio
Carolina Oluera Castillo
Lourdes Pacheco Ladrón de Gueuara
E. Martha Pérez Armendáriz
Danay Quintana Nedelcu
Alma Rosa Sánchez Oluera
Graciela Vélez Bautista
Patricia Zarza Delgado
E
ste libro reúne avances de investigación, convocados desde la Red Mexicana de
Ciencia, Tecnología y Género (Red Mexciteg), acerca de la incorporación de la
perspectiva de género tanto en las decisiones en materia educativa y científica
que forman parte de las políticas públicas, como en las instituciones en las que se rea-
lizan estas actividades. Busca contribuir al Estado del Arte sobre Género, educación su- Raquel Güereca Torres
perior, ciencia y tecnología, a través del análisis sobre las características del sistema de
Autoras y autores participantes: ciencia y tecnología en el país; las aportaciones de la perspectiva de género a las políticas
públicas; los retos de la política científica en México; y la presencia de mujeres en la edu-
cación superior y en la profesión académica.
Es licenciada en Periodismo y Comunicación
Actualmente hay un camino iniciado en el reconocimiento de la presencia de las mu-
Colectiva, maestra en Estudios Políticos y So-
jeres en las universidades, la academia, la producción científica y se empieza a recono-

Carlos Ricardo Aguilar Astorga ciales, doctora en Ciencias Políticas y Sociales
cer la ventaja de la presencia de las mujeres en estos ámbitos, ya que se incluyen talentos,
con orientación en Sociología. Obtuvo el Diplo-
Guillermina Díaz Pérez conocimientos y experiencias creando nuevas oportunidades al diversificar los puntos
mado Internacional “El Feminismo en América
de vista y proporcionar un conocimiento más profundo de la sociedad. Dividido en tres
Género y
Lourdes Elena Fernández Rius † † Latina: aportaciones teóricas y vindicaciones
apartados, el libro presenta la revisión y reflexión sobre los recientes avances e iniciati-
políticas”. Sus intereses académicos la han lle-

Patricia García Guevara vas en la definición de políticas y programas en educación superior, ciencia y género en
vado a desarrollar las líneas de investigación:
México. La primera parte, Género y políticas públicas en educación superior, tiene el objetivo
Género, Ciencia y Tecnología; Género y Sujetos
Políticas Públicas
Mario Guillermo González Rubí de analizar las aportaciones de la perspectiva de género a las políticas públicas en edu-
de la educación superior, así como Teoría y Me-
cación superior. Se muestra la influencia del orden de género en el establecimiento de
Gloria J. Guadarrama Sánchez todología Feminista. Desde 2001, ha sido inte-
prioridades y presupuestos para la intervención y/u orientación del Estado en la mate-
en Ciencia y Educación
grante de diversos proyectos de investigación
Raquel Güereca Torres ria. El apartado Política científica y género, presenta un panorama general del sistema de
interinstitucionales en torno a la problemática
científico mexicano y los retos que tiene en materia de igualdad de género. La tercera
de la trayectoria académica, estudiantes uni-
Superior en México
María Gabriela Martínez Tiburcio parte intitulada Género y ciencia: una mirada desde los actores, reúne los avances de investi-
versitarios, los derechos sexuales y reproducti-
gación en torno a las problemáticas que vive el profesorado en la educación superior: sus
Carolina Olvera Castillo vos, así como la violencia de género.
avatares ante el sni y el complejo sistema de estímulos que tienen las universidades; la
Profesora-investigadora de la uam Lerma,
Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara incidencia del movimiento de mujeres en la ciencia en las políticas públicas con perspec-
adscrita al Departamento de Procesos Sociales
tiva de género; la presencia de las mujeres en la estructura académica de la universidad;
en el área de investigación “Procesos sociales,
E. Martha Pérez Armendáriz la consolidación de los estudios de género en el país a través de las revistas científicas Raquel Güereca Torres políticos e instituciones” donde es responsable
especializadas en la temática; y la responsabilidad de la educación formal ante la violen-
Danay Quintana Nedelcu cia contra las mujeres. coordinadora del proyecto “Género, ciencia y educación su-
perior: de los actores a las políticas públicas”,
Alma Rosa Sánchez Olvera De esta manera, el libro presenta conocimientos situados e implicados para analizar
financiado por prodep. Ha sido asesora acadé-
los avances, retos y retrocesos en el logro de la igualdad de género en las ies y el sistema
mica del Diplomado en Línea “Introducción a
Graciela Vélez Bautista científico de México. Es una de las contribuciones de la Red Mexciteg, en la elaboración
la Teoría e Investigación Feminista” del Centro
de un diagnóstico nacional sobre la condición que guarda la presencia de las mujeres en
Patricia Zarza Delgado de Investigaciones Interdisciplinarias en Cien-
las ciencias y en las ies.
cias y Humanidades (ceiich) de la unam. Es inte-
grante del Sistema Nacional de Investigadores,
así como de la Red Mexicana de Ciencia, Tec-
nología y Género (Red Mexciteg) donde coordi-
na el Nodo Lerma.
Universidad Autónoma Metropolitana • Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología • Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Género y Políticas Públicas en Ciencia y Educación Superior en México

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Género y Políticas Públicas en Ciencia y Educación Superior en México

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E

ste libro reúne avances de investigación, convocados desde la Red Mexicana de

en Ciencia y Educación Superior en México

Género y Políticas Públicas

Universidad Autónoma Metropolitana • Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género

Lilia Meza Montes / Instituto de Física-buap

Norma Blazquez Graf / ceiich-unam

Universidad Autónoma Metropolitana

Eduardo Abel Peñalosa Castro

José Antonio De los Reyes Heredia

Emilio Sordo Zabay

Dario E. Guaycochea Guglielmi

José Pedro Puerta Huerta

David Rodríguez Zavala

Raquel Güereca Torres

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma

1. Educación superior – México. 2. Mujeres en la educación superior – México

Primera edición electrónica, 2018

D. R. © Universidad Autónoma Metropolitana-Lerma

D. R. © Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (CONACyT No. 280321)

Cuidado de la edición: Isauro Uribe Pineda y Rogelio López Torres

Se prohíbe la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,

¿Se entrelazan género y ciencia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

La ciencia académica: el complejo cruce entre

Reconocimiento del campo de ciencia y género y de las

E ste libro es resultado del diálogo interdisciplinario acerca de la

matizar los resultados de diversos estudios sociales sobre la educación

El segundo apartado, Política científica y género, presenta un pano-

(ses) en México responde a una reconfiguración del trabajo académico

de 1980 inician un proceso de reconfiguración de su ámbito laboral a

en género, así como de la presencia de artículos publicados en revistas

Lerma de Villada a 4 de diciembre de 2017.

L a búsqueda de la igualdad de género tiene una historia extraoficial

* Profesora-investigadora de la uam Lerma, adscrita al Departamento de Procesos Sociales. Inte-

Tecnología (sncyt), a partir de lo cual se pueden observar los avances

los valores políticos que se consideran fundamentales, la generación de

— La producción y el resguardo de saberes en instituciones con-

Por su parte, la ideología de la ciencia y sobre la ciencia son las concep-

dado que históricamente ha existido un monopolio del saber no sólo en

Mujeres, profesión académica y ciencia

Por siglos la pertinencia de las mujeres en educación superior estuvo en

la corona española se concentró en la evangelización y las encomiendas

Desde la segunda mitad del siglo xix se inició un proceso paulatino

tomó forma desde 1867 hasta 1884, en políticas y proyectos educativos

La incorporación de las mujeres a las carreras liberales, como la

La primera mitad del siglo xx estuvo marcada por las pioneras en

En los últimos años se han producido en las ies diversas investiga-

Cooper, Mingo, Moreno 2013; García, 2011; Pérez, 2010; Villagómez

Una de las constantes en estas investigaciones ha sido documentar la

relación semejante a los varones en ciencias de la salud, educación y

Desigualdad de género y trabajo académico

Con la visión de género es posible explicar cómo a partir de las dife-

reglas fijadas de antemano por una cultura con predominio masculino.

• la doble o triple jornada laboral de las mujeres ante la falta de

Sin lugar a duda estos cuatro aspectos están íntimamente relaciona-

“1. El tiempo dedicado al trabajo profesional en el lugar del trabajo.

5. Tiempo dedicado a la reposición personal.” (Castañeda, Men-

Así, la doble o triple jornada tiene efectos en la productividad

desde la forma en que está establecido, considerando que así es y así

toman ventaja de su herencia cultural, ya que buscan armar sus equipos

Un último elemento a considerar es que el aumento de científicas

contexto socialmente convulsionado luego del movimiento estudiantil

Blazquez Graf, Norma. (2008). El retorno de las brujas. Incorporación, Aporta-

García Guevara, Patricia. (2004). Mujeres académicas. El caso de una universidad