Projeto Escola Alerta 2017 2018 Marisa Sofia Parreiral

EB 2,3 José Cardoso Pires
Projeto Escola Alerta 2017/2018
Trilhos da Inclusão
Dinamizadora: Marisa Sofia Parreiral
De outubro de 2017 a …
EB 2,3 José Cardoso Pires
Projeto Escola Alerta 2017/2018
Trilhos da Inclusão
Dinamizadora: Marisa Sofia Parreiral

Participantes diretos: Docentes e discentes
das turmas 7ª3 e 8ª2, assistentes
operacionais e famílias.
De outubro de 2017 a …
“Quando recebemos um ensinamento devemos receber
como um valioso presente e não como uma tarefa. Eis aqui
a diferença que transcende.”
Einstein
INDÍCE
Introdução …………………………………………………………………………………………………………………..2
1- Explicitação do trabalho de projeto, participantes do projeto e finalidade ………………8
2- Fases da Metodologia de Trabalho de Projeto …………………………………………………………9
Fases:
Fase 1 – Definição do Problema ……………………………………………………………9
Fase 2 – Planificação e Desenvolvimento do Trabalho …………………..……11
Fase 3 – Execução ………………………………………………………………………….…..16
Fase 4 – Divulgação e Avaliação …………………………………………………..……..….18
3- Articulação Curricular ……………………………………………………………………………………………….……….26
4- Promoção de aprendizagens significativas …………………………………………………….…………….……26
CONCLUSÃO ……………………………………………………………………………………………………………….………….28
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………………………………………………….30

INTRODUÇÃO
A forma como se está a processar a inclusão e a intervenção escolar dos alunos

com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas estruturas regulares de ensino
refletida no Dec-Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, é atualmente umas das maiores
questões com que a escola se debate, mesmo com o projeto de modificação de
legislação que se avizinha. A realidade mostra-nos que não é somente com mudanças
legislativas que se alteram as práticas, mas que, pelo contrário, muitas experiências de
inclusão são desenvolvidas a partir da sensibilidade, da experiência, da vontade e das
expetativas de todos os que intervêm com crianças e jovens com (NEE).
Face a isto, apesar de a INCLUSÃO ser uma palavra que entrou há muito no
vocabulário comum, continuamos a observar e, sobretudo, a sentir que ainda não faz
realmente parte do quotidiano de todas as comunidades, nomeadamente nas escolas.
Caso contrário, como poderemos explicar situações de alunos que estão desde logo
excluídos em salas de aula onde nada lhes faz sentido, professores que temem a
presença de alunos com NEE nas suas turmas, porque sentem ansiedade por falta de
formação específica e de recursos; pais que ao matricularem os filhos nas escolas,
“escondem” as suas problemáticas e escolas que “encaminham” alunos sem quaisquer
dados ou processos?
Contactamos diariamente com dificuldades ao nível da organização escolar,

relacionadas com a melhor forma de intervir com os alunos com NEE.
Gostaríamos de compreender as “resistências” com que vamos convivendo, no

nosso dia-a-dia como profissional de Educação, apesar de sabermos hoje que o acesso
às estruturas regulares de ensino é um DIREITO de todos os alunos,
independentemente de terem ou não necessidades educativas especiais.
Questionamo-nos constantemente sobre a forma como podem as escolas, em

geral, e no contexto da turma, em particular, encontrar respostas adequadas face às
necessidades de inclusão dos alunos com NEE.
Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

Participantes: Docentes e discentes 7ª3 e 8ª2 2
Conscientes de que os discentes, professores, quer da educação especial quer do
regular, famílias, entre outros profissionais, desempenham um papel significativo no
sucesso educativo de todos os alunos, definimos como principais alicerces, em
consonância, com o Projeto “Escola Alerta!” 2017/2018:
✓ abranger, se bem que sumariamente e superficialmente, as expectativas

dos professores, relativamente à inclusão e ao processo ensino-
aprendizagem de alunos com NEE incluídos nas turmas regulares;
✓ sensibilizar os alunos para a deficiência e a sua consciencialização na
mobilização para o combate da discriminação que são alvo os colegas
com NEE, na escola e na sociedade;
✓ sensibilizar os docentes e comunidade educativa para a deficiência
✓ assinalar globalmente práticas de solução exequíveis e inovadoras,
relativamente à inclusão de todos os alunos e inerentes ao
desenvolvimento dos princípios consignados na Convenção das Nações
Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e na Lei de Bases
da Prevenção, Habitação, Reabilitação e Participação das Pessoas com
Deficiência;
✓ indicar instrumentos de monitorização e avaliação das ações que
realizamos com as turmas;
✓ Perspetivar e objetivar a opinião dos jovens com NEE;
✓ Envolver a comunidade educativa interna e externa à Escola e
✓ Divulgar e avaliar o projeto.
Por fim, traçaremos estratégias de melhoramento, não só para este ano letivo
2017/2018, mas para os subsequentes.
Neste sentido, “o currículo mais eficaz é aquele que se reformula

constantemente em função da evolução de suas variáveis circundantes e, também,
determinantes.” (Balbás, 1995, in Torres González, 2002, p. 143). Aceitar a diversidade,
transformar as práticas pedagógicas, adaptando-as às diferenças de todos os alunos e
permitindo-lhes o acesso à aprendizagem, ser flexível, implementando adaptações e
estratégias de compensação diversificadas sempre que necessário, diferenciação

pedagógica, e manter uma prática docente aberta, tendo em conta não só a
aula/turma, mas também o projeto educativo da escola são fatos em que nos revemos
na nossa prática e intervenção pedagógica.
Na perspetiva de Rodrigues (2006) e Correia (2005) a inclusão é uma modalidade

de atendimento, onde o aluno permanece na escola e beneficia de todos os apoios
especializados de que necessita, recebendo, assim, uma educação apropriada ao nível
do seu desenvolvimento pessoal, social, emocional e académico. O modelo de ensino-
aprendizagem é, na escola inclusiva, centrado no aluno e parte do conhecimento das
suas necessidades individuais.
Defendemos acerrimamente que a escola deverá garantir a educação de todos e

não permitir apenas a escolarização a alguns, uma vez que todos beneficiam num
contexto em que a diferença é naturalmente aceite; a escola inclusiva deve oferecer os
mesmos serviços e equipamentos que existem numa escola especial, com a vantagem
de oferecer experiências diversificadas mais ricas e estimulantes para todos os alunos.
Segundo Rodrigues (2006), os recursos humanos e materiais são fundamentais

para o sucesso da inclusão, pois permitem melhorar a qualidade da escola, alargando o
leque de respostas possíveis face à diversidade. O autor refere que para que a
educação inclusiva seja uma realidade, para além de uma mudança de mentalidades,
no que diz respeito ao acesso e ao sucesso da educação para todos, é necessário criar
condições e recursos adequados a cada situação.
As escolas devem privilegiar o ensino cooperativo e a tutoria de pares, sendo

estes aspetos fundamentais para criar mais oportunidades de aprendizagem.
A interajuda, a partilha e o trabalho cooperativo são fatores que levam a uma

maior aceitação da diferença e proporcionam a todos uma oportunidade de crescerem
social e emocionalmente. “... os alunos sem NEE têm a oportunidade de tomar
contacto com estes alunos e de perceber a complexidade e a diversidade das
características humanas, compreendendo que a partilha de aspetos comuns e de
necessidades excede as diferenças.” (Alper, Schloss, Etscheidt & Macfarlane, 1995, in
Nielsen, 1999, p: 23).

A escola inclusiva terá de produzir obrigatoriamente mudanças de fundo na
organização escolar, no seu funcionamento e na dinâmica da sala de aula e deverá
permitir cada vez mais, uma participação maior de todos os alunos no currículo da
escola, de acordo com as suas capacidades e ritmos de aprendizagem (Marchesi,
2004).
A liderança eficaz é um dos aspetos relevantes para a construção de uma escola

inclusiva para diversos autores, entre os quais, Ainscow (1998) e Rodrigues (2006).
A formação dos professores e de outros agentes educativos é fundamental no

desenvolvimento de atitudes positivas face à inclusão e no atendimento aos alunos
com NEE Baumel et al (1998), bem como Madureira e Leite (2003), constatam que o
professor terá de desenvolver novas atitudes e competências; ser professor exige um
desenvolvimento profissional contínuo e uma reflexão crítica constante sobre a
prática, sendo fundamental a troca de experiências entre profissionais (Rodrigues,
2006).
Rodrigues (2001) realça que o professor tem de perceber de que forma

aprendem os alunos e como os pode ensinar, tendo em conta a sua diversidade, para
que todos aprendam. É fundamental o conhecimento prévio do aluno, as suas
capacidades e motivação para aprender. O mesmo autor (2006), defende que a
caracterização pedagógica é fundamental para ajudar o professor a agir com todos os
alunos. Ter uma perspetiva das diferenças mais comuns, é mais importante do que ter
um conhecimento muito aprofundado sobre a etiologia e características das diferentes
deficiências. Também o conteúdo lecionado deve ser pertinente e permitir
aprendizagens significativas, tendo em conta as características de todos os alunos
(Rodrigues, 2001).
Correia (2005) refere que para uma escola inclusiva, é importante a atitude dos
profissionais, dos pais e da comunidade, os diferentes contextos que os alunos com
NEE frequentam e a sociedade em geral, pois todos são igualmente responsáveis pela
sua construção. A mesma perspetiva reforça Rodrigues (2006), ao considerar que a
colaboração entre os docentes do ensino regular e do ensino especial é fundamental,
no sentido de melhor compreender os alunos e de encontrar em comum as estratégias

e os recursos específicos que promovam o seu sucesso escolar, atendendo à sua
diversidade, ou seja, ao “conjunto de diferenças individuais, por exemplo, estilos
cognitivos e de aprendizagem, interesses, experiências adquiridas, capacidades e
condições orgânicas e ambientais que, em muitos casos, devem ser objeto de
intervenções individualizadas e apoios educativos apropriados.” (Correia, 2001, p.
132).
Enquanto, professora de Educação Especial presto apoio especializado direto aos

alunos com NEE inseridos, na Unidade de Apoio à Multideficiência da EB2,3 José
Cardoso Pires, trabalhando em parceria com os docentes do ensino regular, dos
respetivos conselhos de turma, 7ª3 e 8ª2, perspetivando beneficiar equitativamente
todos os alunos e professores destas turmas e da escola, sendo esse um dos princípios
da inclusão já referidos anteriormente.
Defendemos e recriamos, pois, ambientes de aprendizagem flexíveis, sempre

articulados com os professores das diferentes disciplinas e dinamizadores de projetos,
onde o ponto de partida são as características e as necessidades dos alunos.
Não podemos deixar de mostrar a nossa indignação acerca dos sentimentos que
tem prevalecido nas escolas que temos passado, havendo muitas vezes a sensação que
os alunos com NEE “pertencem” aos professores de educação especial, parecendo que
se desenvolvem dois currículos paralelos, o regular e o especial. No entanto, apraz
dizer que pelas escolas que vamos passando, tentamos sempre minorar estes
desajustes!
Segundo Vasconcelos (2011b) os critérios de relevância para a escolha de um

projeto devem ser sustentados pelo professor e este deve ser capaz de selecionar os
tópicos dos projetos através de critérios que sejam transversais à promoção de
“saberes, competências, a sensibilidade estética, emocional, moral e social” (Katz &
Chard, 2009, citado por Vasconcelos, 2011b, p.18). Assim, a escolha da temática deve
partir das curiosidades que as crianças tenham, de forma a desmistificar dúvidas e criar
um caminho para alcançar os conhecimentos pretendidos, ou seja “um bom trabalho
de projeto pode estimular a mente das crianças de forma a fortalecer as suas

predisposições intelectuais e a apoiar a sua competência em destrezas básicas” (Katz &
Chard, 2009, p.31).
Para Katz e Chard (2009) é importante que o educador na seleção dos temas
para os projetos ajude “as crianças a tornarem-se participantes competentes na
sociedade democrática” (p.126). Os projetos devem, também, promover competências
a nível da formação pessoal e social, deste modo, “é importante que as crianças
aprendam a ser cidadãs através dos projetos que realizam: sentido de pertença, de
responsabilidade mútua e de solidariedade com os outros” (Vasconcelos, 2011b, p.18).
Assim, Vasconcelos (2011a) afirma que os projetos devem ser relevantes ética e
culturalmente: os projetos são significativos para as crianças, trabalham na sua “zona
de desenvolvimento proximal” (Vygotsky, 1978) e provocam pesquisas estimulantes,
não apenas para as crianças, mas para os adultos que com elas interagem. Estes
projetos têm relevância social e cultural, têm conteúdo ético e estético, promovem nas
crianças um sentido de responsabilidade social, criam dissonâncias cognitivas, educam
o sentido de pesquisa e de inovação (p.15).
Neste sentido, tentamos orientar com base nestas linhas de pensamento quer a
apresentação, quer a concretização deste projeto.

1- Explicitação do trabalho de projeto, participantes do projeto e
finalidade
O presente trabalho de projeto Escola Alerta 2017 /2018 visa dinamizar

sessões e atividades de reflexão, indagação, motivação, sensibilização, informação,
apoio e consciencialização, nas turmas de referência, dos alunos que apoiamos e que
frequentam a Unidade de Apoio à Multideficiência, 7ª3 e 8ª2, 3º ciclo, com a
finalidade de mudança de paradigma, posturas, reações, sentimentos, atitudes,
valores, amizade e inclusão a nível escolar e social; quer a nível dos colegas de turma,
suas famílias, dos docentes dos conselhos de turma e da comunidade escolar em geral.
Ainda incluiremos aspetos a melhorar e sugestões de continuidade do projeto.

2- Fases da Metodologia de Trabalho de Projeto
Segundo Vasconcelos (2011b) podemos encontrar quatro fases distintas nesta

abordagem: definição do problema, planificação e desenvolvimento do trabalho,
execução e avaliação e divulgação.
Fase 1 – Definição do Problema
Um projeto pode começar de diferentes formas. Os projetos podem partir de

interesses dos discentes, outros de problemáticas que o professor tem como
pertinente e outros de um assunto que o docente e os alunos têm em comum. Existem
diversos pontos de partida que dão início a um projeto, no entanto devem
salvaguardar a importância de irem de encontro ao interesse dos jovens.
Deste modo, o nosso trabalho pauta-se por uma problemática que a professora
de educação especial tem como pertinente: Como trilhar caminhos para uma maior
inclusão escolar e social dos alunos que frequentam a Unidade de Apoio à
Multideficiência e consequentemente partilhar ferramentas de trabalho com os
docentes do conselho de turma, como forma de dar resposta ao Projeto “Escola
Alerta” 2017/2018.
Nesta primeira fase é importante “criar uma base de trabalho comum a todas
as crianças envolvidas a partir de informações, ideias e experiências que elas já
possuem sobre o tema” (Katz & Chard, 2009, p.102), de forma a encontrar um
caminho para o desenvolvimento do projeto. Este percurso é delineado pelas
interrogações, incógnitas e dificuldades encontradas, que as crianças têm acerca do
tema do projeto.
1- Primeiro diapositivo visualizado na apresentação

do powerpoint explicativo.

Antes de iniciar um projeto deverá existir uma “discussão preliminar” (Katz &
Chard, 2009, p.150) que tende a basear-se na partilha de saberes e de informações
que o grupo já tem acerca do tópico. Segundo Katz & Chard, 2009, p.103, essa troca de
experiências ajuda também os docentes a saber quais os alunos que já possuem
muitos conhecimentos sobre o tema em estudo e quais os que apenas têm uma
experiência muito limitada acerca do mesmo.
Para definir o tema é importante realizar uma pesquisa que poderá abrir novas
ideias e o percurso do projeto pode-se delimitar a partir desta, uma vez que
“partilham-se os saberes que já se possuem sobre o assunto; conversa-se em grande e
pequeno grupo; as crianças desenham, esquematizam, escrevem” (Vasconcelos,
2011b, p. 14).
2- Visualização de um vídeo e partilha de saberes acerca da inclusão.

Fase 2 – Planificação e Desenvolvimento do Trabalho
Durante esta fase a elaboração de mapas conceptuais deve ser feita, pois
através destes consegue-se ter noção do percurso que o projeto vai tomar.

Neste mapa formula-se assuntos aos quais se pretende dar resposta ao longo
da execução do projeto.
A criação de, por exemplo, uma tabela ou esquema deve ser composta com as
seguintes questões: O que sabemos? O que queremos saber? Como vamos fazer? O
que vamos fazer? que ajudam na planificação do trabalho. “A planificação conjunta
surge… como um instrumento de trabalho que cria espaços de autonomia e de
decisão para as crianças” (Costa & Pequito, 2007, p.111).
Através destas perguntas os discentes conseguem encontrar as etapas que

constituem o trabalho de projeto e que percurso deve percorrer. Com estas tabelas a
metodologia e os instrumentos necessários são definidos e a divisão de tarefas ajudará
na organização do projeto.
Pretende-se nesta etapa também criar uma previsão do que será feito e
calendarizado para tornar mais claro para as crianças o caminho do projeto e ajudar o
professor a orientar-se acerca das atividades.
Nesta fase a planificação torna-se uma previsão do que se irá fazer, criando,
assim, flexibilidade no planeamento. “Planear, então, aponta-nos para a flexibilidade e
multiplicidade de possibilidades e não para a unidirecionalidade de uma planificação
tradicional e linear” (Vasconcelos, 2011b, p. 15). Assim, ao longo do decorrer do
projeto esta planificação pode ser alterada, por diversas razões – porque o interesse
dos discentes foi de encontro a outro caminho, porque as atividades planeadas não se
ajustam ao que os jovens procuram ou ambicionam, entre outras causas aleatórias.

Planificação Concretização
Diagnóstico Objetivo Ações e Atividades Recursos Interve Calendari Avaliação

(situação a previstas nientes zação
melhorar)
A maioria dos Incitar à - Dinamizar ações de *Diálogos Turmas: 1º,2º e 3º • Diagnóstica

alunos das turmas capacidade de se sensibilização para a expositivos, 7ª3 e 8ª2 períodos • Formativa
de referência não colocar na posição necessidade de reflexivos e • Observação
interage do outro. promover a inclusão interativos naturalista direta
diariamente com escolar e social das • Análise de
os seus pares com Capacitar para a pessoas com *Projetor respostas
deficiência ou fruição de deficiência * Computador • Registos
incapacidade sentimentos, *Internet fotográficos
atitudes, valores e • Registos escritos
mudança
comportamentais
Frequentemente é - Aumentar o - Dinamização de *Diálogos Turmas: 1º,2º e 3º • Diagnóstica
possível observar, número de vezes ações de informação expositivos, 7ª3 e 8ª2 períodos • Formativa
os alunos que que estes alunos e sensibilização sobre reflexivos e • Observação
frequentam a UAM estão com os seus a deficiência e a interativos naturalista direta
sem os seus pares pares da turma na inclusão escolar • Análise de
da turma durante escola *Projetor respostas
os períodos de - Participação em • Análise de
intervalo e almoço - Capacitar para a edições especiais de *Internet produções

Participantes: Docentes e discentes 7ª3 e 8ª2
13
fruição de rádio da escola * Folhas • Registos
sentimentos, *Canetas fotográficos
atitudes e valores - Mural *Tintas • Registos de vídeo
reflexivo/informativo *Tesouras
de como posso incluir *Cola
o outro
A maioria dos -Pesquisar acerca - Realização de Turmas: 2º e 3º • Diagnóstica
alunos não da palavra e cartazes informativos *Computador 7ª3 e 8ª2 períodos • Formativa
conhece a palavra refletir sobre para afixação em *Dicionário • Observação
inclusão e nem o aquilo que ela meio escolar *Situações naturalista direta
conceito inclusão acarreta para o verídicas • Análise de
escolar /social meio escolar e para - Execução com a (vídeos) respostas
a sociedade família de folhetos *Projetor • Análise de
elucidativos *Internet produções
- Consciencializar o *Diálogos • Registos
outro -Escolha de um ou expositivos, fotográficos
- Divulgar e colocar mais folhetos e sua reflexivos e • Registos de vídeo
em prática distribuição interna e interativos
externa à escola *Cartolinas
* Folhas
*Canetas
*Tintas
*Tesouras
*Cola
A maioria dos - Modificar - Divulgação no *Diálogos Turmas: 1º,2º e 3º • Diagnóstica
alunos quer posturas, blogue da escola e no reflexivos e 7ª3 e 8ª2 períodos e • Formativa
colocar em prática comportamentos, blogue da UAMJCP de interativos início do • Observação
a inclusão escolar e paradigmas, trabalhos e atividades *Papel, ano letivo naturalista direta

14
ajudar na inclusão atitudes e valores realizadas cartolinas, papel 2018/2019 • Análise de
social dos seus face às barreiras de cenário, (1º período) respostas
pares com discriminatórias - Mercadinhos (natal, tintas, • Análise de
deficiência que impedem a halloween, afetos, marcadores produções
participação ativa primavera) • Registos
das pessoas com fotográficos
incapacidade - Distribuição interna • Registos de vídeo
e externa à escola de
- Trilhar caminhos folhetos
de uma verdadeira
escola inclusiva -Convívios e
dinamização de
tarefas articuladas
com os DT
- Divulgação do
projeto “Escola
Alerta” 2017/2018 em
suporte de livro, na
página do
Agrupamento de
Escolas e sua
divulgação numa ação
de sensibilização
aberta a toda a
comunidade escolar e
outros parceiros
educativos.

15
Fase 3 – Execução
Durante esta fase, segundo Katz e Chard (2009) é importante que o docente
promova a aquisição de novas informações e conhecimentos, tentando dar resposta às
questões e dúvidas levantadas sobre o tema do projeto na fase inicial, sendo este o
principal objetivo.
A procura de respostas ao problema que foi levantado inicialmente, segue um

caminho claro e que deve ser trabalhado consoante o interesse dos jovens. Ou seja, o
caminho deverá ser projetado de acordo com as questões que o problema levanta às
mesmas, isto porque “como os temas dos projetos são extraídos . . . dos interesses dos
alunos, os conhecimentos e os entendimentos adquiridos podem ter para elas uma
relevância cultural real.” (Katz & Chard, 2009, p.82)
É essencial que o professor incentive o uso independente das competências

que os alunos já possuem.
3- Trevo distribuído a cada aluno para

que em cada pétala fosse escrito uma
atitude/valor onde pratica a inclusão
diariamente
Durante esta fase, as crianças constroem o seu conhecimento através da

descoberta, criando assim o seu próprio pensamento acerca de determinado assunto.
O docente deverá facultar “os materiais e [dar] sugestões e conselhos sobre as formas
mais adequadas de as crianças representarem as suas descobertas e ideias” (Katz &
Chard, 2009, p.105).

16
Nesta fase, aprofunda-se a informação obtida, discutindo, representando e
contrastando com as ideias iniciais.
4- Ditado de valores e atitudes pelos alunos
Fazendo o paralelismo com o período da minha intervenção este ponto foi

relevante, pois os jovens escreveram sentimentos, valores e atitudes e deram
respostas às premissas lançadas: Como aceito o outro com as suas diferenças? Como
pratico a inclusão? Como coloco em prática os direitos das pessoas com deficiência?
5- Escrita de sentimentos,
valores e atitudes para
melhorar o diagnóstico

17
Fase 4 – Divulgação e Avaliação
Esta é a última fase de um projeto, Vasconcelos (2011b) menciona-a como a

“fase da socialização do saber” (p. 17). É a fase que permite a avaliação do projeto e a
divulgação para diferentes pessoas: órgãos de gestão, comunidade escolar, pais,
encarregados de educação, professores, outras entidades e outras pessoas que se
mostrem curiosas. Como menciona Rangel e Gonçalves (2010) “todo o trabalho deve
resultar num produto final socializável” (p.23).
O nosso produto final constitui-se como um produto inacabado, pois
ambicionamos continuar a trabalhar no sentido de deixar o trabalho alicerçado para
poder ser continuado, ampliar saberes e abrir horizontes acerca deste vasto tema
“inclusão”, neste ano letivo e nos próximos. Os Diretores de Turma (DT) divulgaram o
Projeto e o seu desenvolvimento junto dos encarregados de educação, nas reuniões
de avaliação. Estes mostraram-se predispostos a participar e a explorar a temática, em
conjunto com os seus educandos.
É importante que nesta fase exista uma sessão para resumir o que se aprendeu
e é espectável que “a maioria dos alunos tenha em comum um entendimento
completo e aprofundado do tema do projeto” (Katz & Chard, 2009, p.105). Esta sessão
está projetada para o términus do 3º período letivo e/ou no início do próximo ano
escolar.
Como forma de divulgar o projeto “Escola Alerta” 2017/2018, os alunos

conjuntamente com a professora de educação especial e outros docentes realizaram
atividades inclusivas, a que chamaram Trilhos da Inclusão, nomeadamente uma
exposição onde constou o mural reflexivo/informativo, de trevos no corredor da
Escola, cartazes com frases alusivas à inclusão, participações na Rádio Teen cujo tema
foi a amizade e posteriormente a inclusão, o mercadinho inclusivo de Natal, de
Halloween , dos Afetos e está-se a preparar o mercadinho de Primavera, bem como os
folhetos de sensibilização /divulgação do tema. Ainda se realizaram convívios entre
alunos no 2º e far-se-ão outros no 3º período e para culminar a construção deste livro

18
que expõe sucintamente aquilo que defendemos, o trabalho, realizado nos trilhos da
inclusão, a sua finalidade e divulgação.
6- Exposição onde constou o mural

reflexivo/informativo, de trevos no
corredor da Escola

19
7- Cartazes com frases alusivas à
inclusão

20
Exposição

21
8- Participação na Rádio TEEN.

22
9- Mercadinhos de: Natal, Halloween e
Afetos

23
10- Convívios

24
25
A avaliação é um ponto crucial do projeto e que não deverá ser realizada
somente nesta fase, mas sim ao longo de todo o projeto o que permitirá espelhar o o
que foi desenvolvido. Nesta fase é importante que o docente reúna procedimentos
individuais e que reflita sobre o desempenho e evolução dos jovens e ou o seu
contributo específico para o projeto.
A avaliação do trabalho de projeto desenvolvido é uma experiência a continuar

e a melhorar, sempre com o intuito da avaliação possibilitar uma atividade
estreitamente ligada à prática reflexiva e crítica, atividade da qual todos saem
beneficiados precisamente porque a avaliação é, e deve ser, fonte de conhecimento e
um impulso para continuar a querer conhecer ainda mais.
3- Articulação Curricular
A Metodologia de Trabalho de Projeto caracteriza-se pela articulação

curricular.
Quando analisamos o trabalho através de projetos percebemos que esta

abordagem “não está ligada a nenhuma disciplina em particular” (Perrenoud, 2001,
p.111). O assunto deste projeto permite essa articulação curricular e a
transversalidade, uma vez que este deve ser abrangente, para que seja possível
esclarecer as dúvidas que possam surgir com a questão-problema que dá início ao
projeto.
4- Promoção de aprendizagens significativas
Pode definir-se a aprendizagem como um processo que dura toda a vida e

através do qual o sujeito motivado, numa situação problemática, resolve o problema,
atingindo a meta e modificando-se de forma duradoura. Essa transformação
duradoura permite-lhe transferir o aprendido para novas situações. (Santos, 1977,
pp.19-20)

26
Através da Metodologia de Trabalho de Projeto conseguimos promover
aprendizagens significativas nos jovens, uma vez que “um projecto confronta-se com
“verdadeiros” problemas, diferentes dos meros exercícios escolares, mas problemas
para resolver e obstáculos que o grupo deve superar para atingir os seus fins”
(Perrenoud, 2001, p.112). Sendo a motivação um fator fundamental para esta
promoção é importante que os jovens avancem “para o trabalho escolar e para a
aprendizagem, dos interesses, questões e interrogações que os alunos têm sobre o
mundo e sobre o meio . . . em que vivem” (Rangel & Gonçalves, 2010, p.23).
A Metodologia de Trabalho de Projeto implica o envolvimento e a participação

ativa dos alunos na organização e planificação do trabalho. Deste modo, a promoção
de aprendizagens significativas torna-se mais favorável, uma vez que a educação não
só é participada, como também partilhada. Refiro como educação partilhada porque é
visível, em todo o processo de trabalho, a partilha de experiências entre as crianças
através das discussões que fomentam o trabalho de projeto, bem como através de
outras situações que promovam essa educação. Outro conceito associado a esta
metodologia é também a educação cooperativa e em interação o que permite a
partilha de saberes no alcance às respostas das questões levantadas.
Esta metodologia é uma mais-valia quando o trabalho é realizado com os

discentes e a pensar nestes, mas tem de se ter em conta que não poderá ser a única
metodologia adotada pelo professor.
Há, contudo, objetivos e necessidades de ensino e aprendizagem que não são

facilmente, ou não são de todo alcançáveis através desta metodologia. Por isso, ela
não é, nem nunca poderá ser, do nosso ponto de vista, uma metodologia única e
exclusiva nas nossas práticas. A diversidade de objetivos e aprendizagens a promover,
implica que se recorra, igualmente, a uma diversidade de abordagens e metodologias
(Rangel & Gonçalves, 2010, p.26).

27
CONCLUSÃO
Consideramos que a inclusão e a intervenção são, atualmente, questões que a

Escola, em termo lato, está familiarizada em termos teóricos, mas, na prática,
continuam a surgir dificuldades e constrangimentos, enquanto processo que deve
acompanhar o cidadão com deficiência e sem deficiência ao longo de toda a sua vida.
Assim, desenvolver na escola atual valores e práticas inclusivas é uma tarefa

difícil e controversa. A dificuldade da tarefa deve-se ao facto de a escola não ter sido
criada para ser inclusiva e o processo de a tornar inclusiva para todos os alunos é uma
tarefa complexa e que não se pode resolver com uma única medida, ainda que
saibamos que se pode persuadir através de um conjunto articulado, persistente e
direcionado de ações. Sabemos que medidas políticas, medidas de formação e de
apoio aos projetos que se desenvolvem nas escolas são medidas que poderão
aprofundar a inclusão.
Sentimos que ainda temos bastantes trilhos a percorrer ao nível de encontrar

explicações suficientes e adequadas para abraçar uma tão grande quantidade e
diversidade de necessidades individuais.
O projeto Escola Alerta 2018/2019, na EB2,3 José Cardoso Pires, poderá ser o
mote para a continuação da dinamização de aspetos a melhorar e de sugestões de
continuidade do projeto Escola Alerta 2017/2018, que o enriquecerão e lhe darão aso
de crescimento. Recomendamos o alargamento, deste Projeto, a todas as turmas do
Agrupamento de Escolas, a realização de Palestras, Workshops; Encontros; Debates;
Reuniões de articulação entre pares, docentes, não docentes, associações de pais e
outras, Blogue diário de docentes e alunos, Formação da temática nos docentes, não
docentes, encarregados de educação, família, parceiros educativos... de modo, a
enriquecer a Escola e a todos que diretamente e indiretamente dela fazem parte.
Conclui-se que face ao cenário de transformação social e cultural para se

conseguir a inclusão verdadeira, a escola tem de ver a diferença e a diversidade “como
uma riqueza e não como algo a evitar, em que as complementaridades das
características de cada um permitem avançar, em vez de serem vistas como
28
ameaçadoras, como um perigo que põe em risco a nossa própria integridade, apenas
porque ela é culturalmente diversa da do outro, que temos como parceiro social”
(César, 2003, p.119).

29
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Ainscow, M. (1998). Necessidades especiais na sala de aula: um guia para a

formação de professores. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, Edições UNESCO.
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sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. Colecção Educação Especial.
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para educadores e professores (2ª edição revista e ampliada). Colecção Necessidades
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Porquê construir competências a partir da Escola? (pp.109-121). Lisboa: Editora Asa
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 Vasconcelos, T. (Coord.). (2011b). Trabalho por projectos na educação de
Infância: Mapear aprendizagens, integrar metodologias. Lisboa: Ministério da
Educação e Ciência.
32

Projeto Escola Alerta 2017 2018 Marisa Sofia Parreiral

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EB 2,3 José Cardoso Pires

Projeto Escola Alerta 2017/2018

Dinamizadora: Marisa Sofia Parreiral

Projeto Escola Alerta 2017/2018

Dinamizadora: Marisa Sofia Parreiral

1- Explicitação do trabalho de projeto, participantes do projeto e finalidade ………………8

2- Fases da Metodologia de Trabalho de Projeto …………………………………………………………9

Fase 1 – Definição do Problema ……………………………………………………………9

Fase 2 – Planificação e Desenvolvimento do Trabalho …………………..……11

Fase 3 – Execução ………………………………………………………………………….…..16

Fase 4 – Divulgação e Avaliação …………………………………………………..……..….18

3- Articulação Curricular ……………………………………………………………………………………………….……….26

4- Promoção de aprendizagens significativas …………………………………………………….…………….……26

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………………………………………………….30

A forma como se está a processar a inclusão e a intervenção escolar dos alunos

Contactamos diariamente com dificuldades ao nível da organização escolar,

Gostaríamos de compreender as “resistências” com que vamos convivendo, no

Questionamo-nos constantemente sobre a forma como podem as escolas, em

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

✓ abranger, se bem que sumariamente e superficialmente, as expectativas

Neste sentido, “o currículo mais eficaz é aquele que se reformula

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

Na perspetiva de Rodrigues (2006) e Correia (2005) a inclusão é uma modalidade

Defendemos acerrimamente que a escola deverá garantir a educação de todos e

Segundo Rodrigues (2006), os recursos humanos e materiais são fundamentais

As escolas devem privilegiar o ensino cooperativo e a tutoria de pares, sendo

A interajuda, a partilha e o trabalho cooperativo são fatores que levam a uma

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

A liderança eficaz é um dos aspetos relevantes para a construção de uma escola

A formação dos professores e de outros agentes educativos é fundamental no

Rodrigues (2001) realça que o professor tem de perceber de que forma

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

Enquanto, professora de Educação Especial presto apoio especializado direto aos

Defendemos e recriamos, pois, ambientes de aprendizagem flexíveis, sempre

Segundo Vasconcelos (2011b) os critérios de relevância para a escolha de um

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

O presente trabalho de projeto Escola Alerta 2017 /2018 visa dinamizar

Ainda incluiremos aspetos a melhorar e sugestões de continuidade do projeto.

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

Segundo Vasconcelos (2011b) podemos encontrar quatro fases distintas nesta

Fase 1 – Definição do Problema

Um projeto pode começar de diferentes formas. Os projetos podem partir de

1- Primeiro diapositivo visualizado na apresentação

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

2- Visualização de um vídeo e partilha de saberes acerca da inclusão.

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

Através destas perguntas os discentes conseguem encontrar as etapas que

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

Diagnóstico Objetivo Ações e Atividades Recursos Interve Calendari Avaliação

A maioria dos Incitar à - Dinamizar ações de *Diálogos Turmas: 1º,2º e 3º • Diagnóstica

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Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

A procura de respostas ao problema que foi levantado inicialmente, segue um

É essencial que o professor incentive o uso independente das competências

3- Trevo distribuído a cada aluno para

Durante esta fase, as crianças constroem o seu conhecimento através da

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

4- Ditado de valores e atitudes pelos alunos

Fazendo o paralelismo com o período da minha intervenção este ponto foi

Dinamizadora do Projeto: Docente Marisa Sofia Parreiral

Esta é a última fase de um projeto, Vasconcelos (2011b) menciona-a como a