RESUMO

Letramento e alfabetização: as muitas facetas, de Magda Soares

O presente resumo tem como objeto o artigo “Letramento e alfabetização: as

muitas facetas”, da autora Magda Soares, publicado na Revista Brasileira de Educação
em 20041, que busca tratar da evolução conceitual dos termos letramento e alfabetização
e sua consequência no âmbito escolar brasileiro, propondo, por fim, uma distinção entre
os termos que preserve a peculiaridade inerente a cada um, ao mesmo tempo em que os
mostra indissociáveis, tanto na perspectiva teórica quando na prática pedagógica.
Inicialmente, na introdução do artigo, a autora esclarece que o tema a ser tratado
tem o intuito de promover uma interligação com outro texto de sua autoria publicado
em 1985: “As muitas facetas da alfabetização”. Nesse sentido, pretende a retomada de
conceitos e problematizações que surgiram nas últimas duas décadas, principalmente a
respeito da “progressiva invenção da palavra e do conceito de letramento, e
concomitante desinvenção da alfabetização, resultando na polêmica conjuntural atual
que me atrevo a denominar de reinvenção da alfabetização”.
A seguir, no título “A invenção do letramento”, a escritora busca descrever de
que forma se deu o reconhecimento do letramento tanto no Brasil quanto em países
como França e Portugal na década de 1980, já que houve a percepção da necessidade de
“nomear as práticas sociais de leitura e escrita mais avançadas e complexas que as
práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita”. É nesse
momento que o letramento surge como um fenômeno diferente da alfabetização.
Entretanto, apesar dessa aproximação histórica entre países diferentes, esclarece que há
uma diferença fundamental entre o conceito de letramento e alfabetização.
Nos países desenvolvidos, como França e Estados Unidos, há uma preocupação
em resolver as dificuldades advindas da aplicação da língua escrita nas práticas sociais e
profissionais, pois, embora alfabetizada, a população não possuía efetivamente a
habilidade de leitura e escrita. Ou seja, nesses países, o letramento se origina de forma
independente da alfabetização e essa autonomia dos fenômenos permitiu a identificação

1
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação n. 25
Rio de Janeiro jan./abr. 2004.
das especificidades de cada um e reconhecimento de que não havia uma relação de
causalidade entre eles.
Por outro lado, no Brasil, o cuidado com o uso proficiente da leitura e da escrita,
isto é, com o letramento, surge a partir do questionamento do conceito de alfabetização.
E, nesse caso, tem-se que esses dois fenômenos se misturam, se sobrepõe e
constantemente se confundem. Esse embaralhamento dos conceitos, segundo a autora, é
nítido quando se analisa, por exemplo, censos demográficos, a mídia e a produção
acadêmica brasileira.
Expondo fatos históricos, a autora elenca as principais transformações pelas
quais passou o conceito de letramento: em 1940, era considerado alfabetizado aquele
que declarasse saber ler e escrever, que escrevesse o próprio nome; em 1950 era aquele
que não só sabia ler e escrever, mas que também executava práticas de leitura e escrita;
e, até o presente momento, leva-se em conta a alfabetização funcional conforme os anos
de escolarização, de forma que, nesse conceito, à medida que o indivíduo frequenta a
escola, aprenderá não só a ler e escrever como também fazer uso da leitura e da escrita.
Nesse último sentido, o conceito de alfabetização caminha em direção ao conceito de
letramento.
Da mesma forma, a mídia vem aproximando os dois conceitos quando, na última
década, tem divulgado termos como “semi-analfabetos, iletrados, analfabetos
funcionais”, ao mesmo tempo em que criticam os “índices de alfabetização e
analfabetismo tomando como base o critério censitário de saber ou não saber ler e
escrever um bilhete simples”.
Outrossim, a produção acadêmica brasileira, tanto na área de ciência linguística
quando na área de educação, no intuito de diferenciar os conceitos, acaba por aproximá-
los, muitas vezes confundindo-os e misturando-os. Apesar disso, a autora reconhece que
há uma relação inegável entre letramento e alfabetização, porém, não se pode deixar de
lado as especificidades de cada um dos fenômenos, pois que as produções acadêmicas
brasileiras tem levado a uma “inadequada e inconveniente fusão dos dois processos,
com prevalência do conceito de letramento”.
No segundo título do artigo, “A desinvenção da alfabetização”, a autora critica
que essa constante perda da especificidade do conceito de alfabetização é um dos
principais motivos que justificam o fracasso na aprendizagem e no ensino da língua
escrita nas escolas brasileiras.
 Anteriormente, o fracasso escolar era atribuído aos “altos índices de reprovação
e repetência na etapa inicial do ensino fundamental”. Nesse contexto, a alfabetização
possuía alta carga de especificidade tendo em vista a autonomia que havia na relação
entre sistema fonológico e sistema gráfico: dava-se importância apenas à uma das
facetas da aprendizagem da língua escrita.
Alega a autora que, nas últimas décadas, ao invés de se controlar essa excessiva
especificidade da alfabetização, retirou-se a sua especificidade essencial. Dentre alguns
motivos pedagógicos que justificam essa perda, tem-se a reorganização do tempo
escolar com a implantação do sistema de ciclos que influenciou o processo de
escolarização; o princípio da progressão continuada; e a principal causa como sendo a
alteração conceitual sobre a aprendizagem da língua escrita, ocorrida a partir de meados
de 1980 no Brasil.
Nos Estados Unidos e no Brasil, entre 1980 e 1990 ocorreu a desenvolvimento e
prevalência do paradigma cognitivista. No contexto brasileiro, esse processo surgiu a
partir da alfabetização, “através das pesquisas e estudos sobre a psicogênese da língua
escrita” e foi denominado construtivismo.
Essa nova perspectiva modificou substancialmente o entendimento do processo
de construção da representação da língua escrita pela criança: ela deixa de ser
dependente de estímulos para aprender o sistema de escrita e passa a ser “sujeito ativo
capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação, interagindo com
a língua escrita em seus usos e práticas sociais”; alterou os chamados pré-requisitos para
aprendizagem da escrita; e as dificuldades da criança no processo de construção do
sistema de representação que é a língua escrita, antes consideradas “deficiências” ou
“disfunções”, passam a ser “erros construtivos”.
No entanto, apesar dessas transformações paradigmáticas, a autora explica que
se sucederam equívocos e falsas inferências e conduziram, consequentemente, à
desinvenção da alfabetização pela perda de sua especificidade.
Conforme expõe Magda Soares, primeiramente deu-se maior importância no
aspecto psicológico da alfabetização, em detrimento do aspecto linguístico fonético e
fonológico. Em segundo lugar, houve uma falsa percepção que confundiu o problema
metodológico dos paradigmas tradicionais com o método de alfabetização e, assim,
antes se possuía um método e nenhuma teoria, com as mudanças passou-se a ter uma
teoria e, por outro lado, nenhum método. Soma-se ainda o equívoco que se pressupunha
que a partir do convívio com a cultura escrita a criança se alfabetizaria. “A
alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita
alfabética e ortográfica” acabou por ser invariavelmente sobreposta pelo conceito de
letramento, perdendo, dessa forma, sua especificidade.
Nesse cenário, percebe-se que há uma concepção de que as crianças vem sendo
letradas e não alfabetizadas. A crítica feita pela autora, embora não objetive dissociar os
dois fenômenos, justifica o momento em que há o encaminhamento a uma retomada da
alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele, é o
que se denomina “reinvenção da alfabetização”.
No último capítulo do artigo, intitulado “A reinvenção da alfabetização”, Magda
Soares inicia colocando que o processo de autonomização da alfabetização, tanto no
Brasil como na França e Estados Unidos, se baseou numa concepção holística, no
sentido de que “aprender a ler e a escrever é aprender a construir sentido para e por
meio de textos escritos, usando experiências e conhecimentos prévios” (grifo da autora).
Entretanto há críticas também a essa última concepção em virtude da ausência do ensino
direto e específico para a aprendizagem do código alfabético e ortográfico.
Na França, entendeu-se que para o adequado acesso à língua escrita, é
fundamental o conhecimento do código grafofônico e proficiência nos processos de
codificação e decodificação. Já nos Estados Unidos, por volta de 1990, contestou-se a
negação ao ensino do sistema alfabético e ortográfico e das relações fonema-grafema de
forma direta e explícita, já que esses processos têm implicações importantes na
aprendizagem da língua escrita. Nesses dois países, observa-se que há uma alta
preocupação com a aprendizagem da língua escrita, pois ela não se traduz somente na
aprendizagem do código e das relações grafofônicas, mas apresenta-se mais ampla,
multifacetada e necessita de um ensino direto, explícito e sistemático.
Uma questão que vem sendo colocada tanto nos Estados Unidos como no Brasil
é quanto ao antagonismo das concepções, “a oposição de grupos a favor e grupos contra
o movimento que tem sido denominado a ‘volta ao fônico’”. Revela a autora que a
tendência a radicalismos é perigosa e mostra a necessidade da reinvenção da
alfabetização.
Tanto nos Estados Unidos, com o chamado whole language, quanto no Brasil,
com o construtivismo consideraram a aprendizagem das relações grafofônicas como
parte integrante da aprendizagem da língua escrita. A diferença é que no primeiro caso,
considera-se que “as relações entre o sistema fonológico e os sistemas alfabético e
ortográfico devem ser objeto de instrução direta, explícita e sistemática, com certa
autonomia em relação ao desenvolvimento de práticas de leitura e escrita”; no segundo
caso, essas relações não se colocam propriamente como objetos de ensino, porque sua
aprendizagem deve ser incidental, implícita e assistemática, pressupondo que a criança é
capaz de descobrir as relações fonema-grafema através de sua interação com o material
escrito e das experiências com as práticas de leitura e escrita. Ou seja, no primeiro caso,
predomina a alfabetização e, no segundo, o letramento. O problema, conclui a autora, é
que nos dois casos há uma dissociação equivocada dos dois processos.
Segundo a Magda Soares, o equívoco se dá porque a entrada da criança ou do
adulto analfabeto no mundo da escrita acontece simultaneamente pelos dois processos:
pela aprendizagem do sistema convencional de escrita, a alfabetização, e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita
nas práticas sociais que abrangem a língua escrita, o letramento. Portanto, são processos
interdependentes e indissociáveis, pois a alfabetização se desenvolve a partir de
atividades de letramento, e este, por seu turno, em dependência da alfabetização.
O conceito “tradicional” de alfabetização, dos métodos analíticos e sintéticos,
fazia com que os dois fenômenos tornassem-se independentes. Na conceituação atual,
ambos são simultâneos. No entanto, não se pode esquecer que são processos diferentes,
cada qual com seus conhecimentos, habilidades e competências específicas, que
influenciam nas formas de aprendizagem e procedimentos de ensino também diferentes.
É a partir desse contexto que a autora defende a necessidade da reinvenção da
especificidade da alfabetização, sem que esta se torne perigosa no sentido de reconhecer
a independência entre ela e o processo de letramento ou a procedência de um em relação
ao outro.
Diante dos resultados precários obtidos na aprendizagem inicial da língua
escrita, é necessário considerar a distinção entre alfabetização e letramento, pois ambos
apresentam muitas facetas. Em contrapartida, também é necessário que se concilie esses
dois aspectos da aprendizagem da língua escrita, integralizando-os sem, contudo, deixar
de lado suas especificidades procedimentais que determinarão a forma de ensino e a
consequente formação de profissionais responsáveis por essa aprendizagem inicial da
língua escrita.
A título de conclusão, a autora propõe quatro passos que se mostram necessários
nas escolas brasileiras: o primeiro deles é o reconhecimento da especificidade da
alfabetização “como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita,
alfabético e ortográfico”; segundo, que a alfabetização se desenvolta num contexto de
letramento, tendo este como a etapa inicial da aprendizagem da escrita, com a
participação em eventos de leitura e escrita, desenvolvimento de habilidades de uso da
leitura e da escrita nas práticas sociais etc; terceiro, o entendimento de que a
alfabetização e o letramento possuem dimensões diferentes e a natureza destas demanda
uma metodologia também diferente; por fim, a necessidade enfrentar o fracasso escolar
na aprendizagem inicial da língua escrita através de uma revisão e reformulação na
formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental.