Anda di halaman 1dari 27

Alfabetización política

Marcel Arvea Damián


Editorial LA MANO

1
CATALOGACIÓN:
Título: Alfabetización política: conceptos y notas analíticas.
Autor: Marcel Arvea Damián.
Colección: Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación.
Editorial LA MANO.
Temáticas: Alfabetización, alfabetización política; diálogo; codificación; palabra; pa-
labra generadora.

©® Marcel Arvea Damián.

Alfabetización política: conceptos y notas analíticas.


Colección: Materiales de estudio de los Círculos de Investigación.
Primera Edición: 5 de abril de 2018.
Oaxaca de Juárez, Oaxaca, México.

2
Marcel Arvea Damián

Editorial LA MANO

3
4
Marcel Arvea Damián

DIÁLOGO |
La alfabetización para la concientização es posible gracias al diálogo.
La educación, para ser realmente revolucionaria y liberadora debe superar el
verbalismo monológico e incorporar el diálogo como metodología de conocimiento
y praxis de liberación. 1

Para que el diálogo sea un verdadero método de conocimiento, los sujetos cognos-
centes deben aprehender la realidad científicamente con el fin de buscar las cone-
xiones dialécticas que explican y dan forma a la realidad. Así, conocer no es recor-
dar algo previamente aprendido y ahora olvidado. Y tampoco doxa puede ser do-
minado por logos fuera de la relación dialéctica del hombre con su mundo, fuera
de la práctica consciente de los seres humanos sobre la realidad. 2

Lo cierto es que el sentido e intencionalidad del diálogo no se agota en la pro-


nunciación del mundo; el diálogo como trascendencia de la palabra personal y
comunitaria, como punto de encuentro entre mujeres y hombres en el mundo de
la vida, entre pueblos y culturas, es, sobre todo, convocatoria y exhortación,
compromiso y responsabilidad, creatividad y comunicación.

Necesitamos una pedagogía de la comunicación con la cual podamos vencer el


desamor del antidiálogo. (...) Educación que mata el poder creador no sólo del edu-
cando sino también del educador, pues el educador se transforma en alguien que

1 Freire.1990, 75
2 Freire. 1981 b, 45

5
impone, o, en el mejor de los casos, un ‘donador’ de fórmulas y ‘comunicados’ reci-
bidos pasivamente por sus alumnos. Nada crea quien impone ni aquellos que reci-
ben; ambos se atrofian y la educación deja de ser educación. 3
El diálogo educativo debe ser animado considerando la tensión y distención
entre el silencio y la palabra. El silencio también comunica, también es palabra,
también es necesario y fundamental para escuchar. Es la tensión entre el silencio
y la palabra lo que desarrolla nuevas posibilidades de comunicación y aprendi-
zaje, de creación y recreación humana.

Se trata de trabajar esta tensión permanente que se crea entre la palabra del edu-
cador y el silencio del educando, entra la palabra de los educandos y el silencio
del profesor. Si uno no trabaja bien esta tensión, puede que su palabra termine
por sugerir el silencio permanente de los educandos. Si yo no sé escuchar y no doy
el testimonio a los educandos de la palabra verdadera a través de exponerme a la
palabra de ellos, termino discursando “para”. Hablar y discursar “para” termina
siempre en hablar “sobre”, que necesariamente significa “contra”.
Vivir apasionadamente la palabra y el silencio, significa hablar “con”, para que
los educandos también hablen “con”. En el fondo ellos tienen que asumirse tam-
bién como sujetos del discurso. Y no como repetidores del discurso o de la palabra
del profesor. 4

El diálogo humaniza porque desarrolla como una ética de la liberación, para la


libertad. La libertad le es necesaria al diálogo tanto como el agua a la vida: liber-
tad de palabra, libertad de culto, libertad de expresión, libertad de opinión, li-
bertad de asociación, libertad de organización, libertad de conciencia.
Esta libertad necesaria al diálogo, sin embargo, no lo agota. El diálogo es la
trascendencia de la palabra viva, libre y verdadera; puente que humaniza el
mundo de la vida; punto de encuentro existencial entre distintos; equilibrio entre
alteridades; dialéctica de los contrarios; interconexión de los opuestos. El diá-
logo es una ascendente y dinámica espiral que no se anquilosa en la versión sino
trasciende en comunión, en comunicación e intercomunicación humana: el diá-
logo verdadero es y será siempre de-liberación.

3 Freire. 2005, 64-65


4 Freire. 1990a, 9-10

6
No podría ser de otra manera: toda educación liberadora reconoce al diálogo
como una “exigencia existencial.” 5

La existencia es un diálogo en el que ambos participantes ponen su parte. Si se descarta


a uno u otro de ellos, el diálogo mismo se evapora. La unidad del sujeto y el mundo es
una unidad dialéctica, la unidad de un diálogo. Este diálogo es la mismísima fuente
de la que se originan todos los asertos filosóficos. El diálogo que es la existencia puede
disolverse en elementos más simples sin reducir el todo o la nada.
La expresión de este diálogo, que es la existencia, se llama dialéctica. 6

Por eso, dice Moacir Gadotti, el diálogo sólo es posible en el conflicto, en la


problematización crítica, en la concientização y radicalización que el pueblo hace
de las injustas condiciones de vida.

El papel del educador de un tiempo nuevo, del tiempo del acrecentamiento de las con-
tradicciones y del antagonismo de clases, el educador de la transición, del Tránsito,
participa más en la organización del conflicto, en la confrontación, que en la acción
dialógica.
Con todo esto no pretendo condenar el diálogo. El diálogo, por eso, no puede excluir el
conflicto bajo pena de ser un diálogo ingenuo. Ambos actúan dialécticamente: lo que da
poder al diálogo entre los oprimidos es su fuerza de respuesta frente al opresor; el desa-
rrollo del conflicto contra el opresor que mantiene al oprimido como oprimido. El diá-
logo del cual nos habla Paulo Freire no es un diálogo romántico entre oprimidos y
opresores, es un diálogo entre oprimidos para la superación de su condición de oprimi-
dos. Este diálogo supone y se complementa, al mismo tiempo, en la organización de
clase, en la lucha común contra el opresor, por lo tanto, en el conflicto. 7

Por tales razones no hay diálogo sin fe en los hombres. Fe en su poder de hacer
y rehacer. De crear y recrear. “Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de
algunos elegidos sino derecho de todos los hombres.” 8

5 Freire.1970, 101
6 Luypen. Op, cit. Sawyer.1992, 77
7 Gadotti.2005, 7
8 Freire: 2006

7
Tampoco puede existir diálogo sin esperanza; “esperanza crítica” 9 que nace de
la inconclusión humana, de su estar-siendo y haciendo en el mundo, de su capa-
cidad de búsqueda, de su posibilidad creativa, de su vocación transformadora.
La esperanza apuntala la vida en la historia y la trasciende en utopía posible,
en inédito viable, en esperanza que lucha por su liberación. Crítica y necesaria,
la esperanza desespera porque es movimiento de búsqueda en “la hechura de la
historia” 10, que “no existe fuera de la acometida.” 11

El diálogo no es un producto histórico, sino la propia historización. 12

El diálogo existencial como praxis de liberación para la superación de la contra-


dicción educador–educando, supone de sus participantes “un respeto mutuo y un
mínimo de buena voluntad. El diálogo exige plena libertad de hablar, discutir, contes-
tar.” 13
Esta libertad plena y necesaria al diálogo no puede existir sin un profundo
amor por las educandas y educandos, representantes del pueblo, entendiendo
por amor un “acto valiente, nunca de miedo: es compromiso asumido con el hombre
concreto, en el mundo y con el mundo. Porque dondequiera que este hombre concreto esté
aplastado, robado en su derecho de ser, el acto de amor está en comprometerse con su
causa; la causa de su humanización. (...) Siendo él (el amor) un acto de libertad, genera
necesariamente otros actos de libertad. Si no es así, no es amor.” 14

Si no amo el mundo, si no amo la vida, sino amo al hombre aplastado y vencido, no


puedo dialogar.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro,
nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me concibo como un hombre diferente, virtuoso por he-
rencia, ante los otros, que considero cosas y en quienes no reconozco otros yoes?

9 Freire.1996, 92
10 Freire.1981, 130-131
11 Freire.1996, 32
12 Freire. Fiori.1973, 21
13 Tapia.1981, 253
14 Freire.2006, 83

8
¿Cómo es posible dialogar, si me siento participante de un gueto de hombres puros,
dueños del saber y la verdad, para quien todos los que están fuera son “esa gente”,
o esos “nativos inferiores”?
¿Cómo puedo dialogar, si pienso que la pronunciación del mundo es tarea de hom-
bres selectos, y que la presencia de las masas en la historia es señal de un deterioro
que debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me niego a la contribución de otros, que jamás reconozco,
y hasta me siento ofendido por su contribución?
¿Cómo puedo dialogar si temo la superación, si sólo de pensar en ella sufro y desfa-
llezco? 15

En el diálogo, sólo hay “amor, humildad, esperanza, fe, confianza, criticidad.” 16

Es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad
(Jaspers). Se nutre de amor, humidad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por
eso sólo el diálogo comunica. Es cuando los dos polos del diálogo se ligan así: con
amor, con esperanza, con fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo.
Se instala entonces una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí hay comunica-
ción. 17

Las condiciones necesarias para la relación dialógica expuestas por Freire re-
miten directamente a las virtudes cristianas del pensamiento paulino. El amor,
la fe, y la esperanza son, junto con la humildad, la confianza y la crítica, cualida-
des necesarias al acto dialógico. Freire coincide y recupera así las virtudes cris-
tianas para las educadoras y educadores populares; dichas virtudes son impres-
cindibles al diálogo, al encuentro ético donde el yo y los otros superan dialécti-
camente, dialógicamente, por medio de la palabra viva, sus particulares e inalie-
nables existencias; esto es con en el diálogo y la comunicación, con la humildad
necesaria a la responsabilidad que exige el diálogo como palabra viva, libre y
verdadera.

15 Freire.2006, 83
16 Freire. 1967, 107
17 Freire. 1967, 107

9
En Educación como práctica de la libertad 18, Freire consideró el diálogo como
una relación de “simpatía”, aunque después, a partir de allí, separándose de Jas-
pers, utilizó “empatía”.
Considero preferible pensar el diálogo existencial como relación simpática y/o
empática, pues la humanización del ser pasa por sentir propio el dolor y sufri-
miento ajeno (simpatía), lo mismo que comprender y sintonizar con las alegrías
o estados emocionales (empatía) de quienes convivimos y amamos; en el caso
concreto de la educación popular, es necesaria la simpatía y el respeto ante el
dolor y sufrimiento del pueblo.

El cara-a-cara pedagógico, entonces, es el respeto por el Otro, sea éste hijo o maestro.
Para el progenitor o maestro es el hijo-discípulo: lo sagrado ante lo cual ningún amor
es suficiente, ninguna esperanza excesiva, ninguna fe adecuada. 19

Al respecto comprendo cristiano lo que dijo Ernesto Guevara en relación a


sentir en carne propia el dolor del Pueblo; él pide simpatía y no a empatía, como
si simpatizar con el dolor del oprimido fuera una cualidad específica de la con-
ciencia y la lucha revolucionaria...
Así escribió Ernesto Guevara a sus hijos:

Sobre todo, sean siempre capaces de sentir en lo más hondo cualquier injusticia cometida
contra cualquiera en cualquier parte del mundo. Es la cualidad más linda de un revo-
lucionario. 20

Simpatía del “no se olviden de los pobres” 21, de Mateo 25 o de la “opción preferencial
por el pobre” de la Teología de la Liberación. 22
El diálogo, como relación dinámica y en espiral, abierta y crítica, simétrica y
ética, simpática y empática, es capaz de unir lo distinto, superar lo antagónico,
armonizar lo diverso. Diálogo que al conversar, convierte y que al deliberar,
libera.

18 Freire.1967,
107
19 Dussel.1977,149
20 Guevara. 1965,2
21 Gá.2:10
22 CELAM III. 1979, 151

10
Así, el diálogo como metodología existencial, como antropología y antropogé-
nesis, es palabra viva y vital, es la posibilidad misma de la relación dialéctica,
intencional y convergente de dos o más conciencias que logran comunicarse en-
tre sí y al hacerlo, se intercomunican para trascenderse mutuamente.
Perece mentira pero la palabra oral y fugaz, palabra viva y cargada de sentido
que va de la boca al oído, del oído a la conciencia y del ser al ser; la palabra del
diálogo, es la expresión más limpia y pura, más intensa, real y verdadera de la
experiencia humana.
La palabra deja de ser entonces un simple ruido que interpela al sordo silencio
del mundo para convertirse y transformarse en sonido organizado, en música y
voz, en plegaria y canto... El diálogo es un canto por donde el ser del otro adviene
a mí y por donde el ser que soy encuentra al otro.
Este diálogo hace que la palabra viva sea un encuentro existencial capaz de
crear y generar, en la diferencia y semejanza, en la identidad y alteridad, en la
contradicción humana, la utopía posible y necesaria que anima el desafío humano
–siempre inconcluso–, de ser más y mejores. Por lo tanto, el diálogo educativo
respeta necesariamente lo distinto del otro porque al hacerlo confirma y reafirma
su propia identidad. No hay yo sin otro ni identidad sin alteridad. Gracias al
diálogo ontológico, diálogo del ser al ser, constituimos y construimos lo tuyo y
lo mío, lo nuestro.
La palabra trasciende así la sonoridad del tiempo y los límites del espacio por
donde viaja y se transporta la intencionalidad del ser. Esto obliga a pensar que
el diálogo nace del silencio y comienza siempre por escuchar.
El diálogo es una ética de liberación porque es humilde y creativo, crítico y
autocrítico, libre y simpático, humilde y amoroso; en una palabra: trascendente...
Porque nace siempre de la esperanza, la fe y el amor.

PALABRA |
La alfabetización para la concientização es posible gracias a la apropiación y pro-
nunciación de la palabra viva y verdadera. La palabra se convierte así en la di-
mensión subjetiva e intersubjetiva de la comunicación e intercomunicación hu-
mana; sonido y silencio de dos o más seres que se encuentran y relacionan sus
particulares identidades en el mundo de la vida.
La palabra puede entonces ser comprendida como el vínculo comunicativo de
dos o más intencionalidades del ser; dos o más libertades, historias y conciencias

11
que se encuentran, cruzan y entrecruzan, que se relacionan y comunican para
trascenderse mutuamente.
La palabra adquiere significado en el pensamiento y el pensamiento adquiere
significación con la palabra. La palabra también es sensación: grito, llanto, sus-
piro y lamento; sea trascendente o inmanente, sonora o silenciosa, oral o escrita,
interiorizada o exteriorizada, siempre y de cualquier manera la palabra es el
vínculo por donde el otro adviene al ser. Por esta razón decir la palabra es un
Derecho humano y su prohibición y negación la más silenciosa, aberrante y ab-
surda de las muertes.

Con la palabra el hombre se hace hombre. Al decir su palabra, el hombre asume


conscientemente su esencial condición humana. 23

Negada la palabra, los pueblos oprimidos quedan poseídos (mentalmente) y


desposeídos (materialmente), cosificados y despersonalizados; en una palabra:
totalizados. Así, la palabra del opresor es siempre despectiva, violenta, racista y
discriminatoria; sentencias vacías, redundantes, huecas y muertas; pronunciadas
siempre imperativamente, acusativamente, despectivamente.
La palabra opresora se vierte siempre sobre sí misma, implota en un soliloquio
solipsista, en su absurdo y reiterativo monólogo. La palabra del opresor es se-
gregacional, excluyente, estéril y vana.
Los pueblos oprimidos, desarticulados y duales, víctimas de la violencia opre-
sora y colonizadora, niegan y reniegan de su ser y su palabra para adaptarse pa-
sivamente a la cultura del silencio. Todo sistema de opresión finca sus cimientos
totalitarios en la prohibición y negación de la palabra...
Pero:

Los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción,


en la reflexión. Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es
transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho
de todos los hombres. 24

23 Freire.Fiori.1973, 16
24 Freire.1970, 100,101

12
La palabra libre y verdadera, la palabra del pueblo oprimido, al ser pensada,
dicha, escrita y leída por quienes se alfabetizan en el Círculo de Cultura, hace
eclosionar su conciencia. La pronunciación responsable, crítica y creadora de la
palabra viva y verdadera trasciende entonces en lenguaje, diálogo y comunica-
ción.
El ser humano está siendo-se en el mundo, con los otros, lo mira y admira, lo
aprende y aprehende, se relaciona con él, lo humaniza al pronunciarlo y lo trans-
forma al humanizarlo.

La palabra viva es diálogo existencial. Expresa y elabora el mundo en comunicación


y colaboración. El diálogo auténtico –reconocimiento del otro y re-conocimiento de
sí en el otro– es decisión y compromiso de colaborar en la construcción del mundo
común. No hay conciencias vacías; por esto, los hombres no se humanizan sino hu-
manizando el mundo. 25

La palabra viva y verdadera, la palabra congruente y coherente, es acción-refle-


xión, creación y recreación: ¡praxis! 26
La trascendencia de la palabra está en su sentido y significado, en su intencio-
nalidad y contenido, en su vocación regeneradora. La palabra viva y verdadera
germina siempre amorosamente en liberación comunitaria, por ello es apocalíp-
tica (reveladora) y profética (anuncia y denuncia): devela y revela: devela la in-
justicia y revela un orden nuevo y justo.
No me refiero a la palabra estéril y anodina (“inauténtica” la llamó Freire), que
es recurso del opresor para mitificar la realidad y alienar la conciencia del pueblo
oprimido. Me refiero a la palabra respetuosa y creativa, palabra viva y liberadora
cuyo sentido e intencionalidad se dirige siempre al otro en su dignidad irreduc-
tible, en sus derechos inalienables, en su liberación impostergable.

La palabra es, pues, una relación entre libertades que no se limitan ni se niegan, sino
que se afirman recíprocamente. Son trascendentes la una en relación a la otra. Ni ami-
gables ni hostiles, cualquier intimidad, cualquier afección alteraría el puro frente-a-

25 Fiori.1970, 19
26 Freire.1970, 99-100

13
frente del interlocutor. Podemos aquí recuperar el término «respeto», siempre que sub-
rayemos que la reciprocidad de tal respeto no es una relación indiferente del tipo de una
contemplación serena, y que no es el resultado sino la condición de la ética. 27

El cara-a-cara pedagógico, entonces, es el respeto por el Otro, sea éste hijo o maestro.
Para el progenitor o maestro es el hijo-discípulo: lo sagrado ante lo cual ningún amor
es suficiente, ninguna esperanza excesiva, ninguna fe adecuada. 28

Palabra que no miente, que no invade, que no invalida, que no domina ni vio-
lenta, que no manipula ni ejerce coerción. Palabra que convida. “Palabra que da
vida a la vida.” 29
Palabra verdadera que quiebra el silencio y lo trasciende en diálogo comunitario
de liberación.

PALABRAS GENERADORAS | Palabra generativa


De acuerdo con Paulo Freire, “las palabras generadoras son aquellas que, descom-
puestas en sus elementos silábicos, propician, por la combinación de esos elementos, la
creación de nuevas palabras.” 30

(...) ya no hablamos con discursos sino en debate, en la realidad misma del Pueblo,
contenida en las “palabras generadoras” y representadas en una “Codificación”,
la que se analiza y discute. 31

La característica primera y principal de las palabras generadoras que sirven al


proceso de alfabetización política es que necesariamente deben ser descubiertas,
en una reducción, del contexto cultural y “universo vocabular” del grupo alfabeti-
zando. Dichas palabras generadoras deben ser entonces descubiertas y seleccio-
nadas por los educadores y educadoras en una escrupulosa investigación de
campo cuyo criterio de selección debe ser analizado y evaluado con frecuencia.

27 Lèvinas.1993, 48
28 Dussel.1977, 149
29 Ferrer.1993, 23
30 Freire.1969, 109
31 ST. 6

14
Esta investigación preliminar del vocabulario del pueblo debe concluir formu-
lando el “mínimo universo lingüístico”. 32
Las palabras son generadoras porque puede servir para crear nuevas palabras,
de tal manera que es recomendable que dichas palabras, especialmente la pri-
mera, sea trisilábica. 33
La cualidad de las palabras generadoras obedece a que tienen una poderosa
significación para el grupo alfabetizando. Su efectividad reside en que muy rápi-
damente el grupo puede generar y crear, escribir y leer, por sí mismo y al mismo
tiempo, sus propias palabras, lo que a la larga significa que aprenden a decir, leer
y a escribir su propio mundo.
Freire señaló que niñas y niños aprenden hablar con palabras completas (logos)
y no por letras, fonemas o sílabas; el balbuceo es apenas el primer esfuerzo in-
fantil por alcanzar el significado y sentido de la palabra.
Lo cierto es que el problema de los métodos bancarios de lectoescritura imple-
mentados por el sistema escolar reside, principalmente, en: a) el vacío significa-
tivo y existencial de las palabras y de los textos utilizados para la alfabetización,
b) la persistente omisión del contexto cultural del grupo alfabetizando (identi-
dad, lengua, visión de mundo, etc.), y c) la nociva y perniciosa recurrencia ono-
matopéyica y silábica que reduce al aprendizaje de la palabra escrita a simples
actos mecánicos de decodificación “sonora”.
El aprendizaje de la lectura y escritura por medio de palabras generadoras se
realiza en castellano y en portugués con diecisiete o dieciocho palabras (mínimo
universo lingüístico) y se realiza en un término de cuarenta a cincuenta días, con
sesiones de hora y media. 34

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE PALABRAS GENERADORAS


Existen, como menciona Freire, “ciertos criterios” para la selección de las pa-
labras generadoras indispensables a la alfabetización política. Los criterios que
deben satisfacer las palabras generadoras son los siguientes: 35

32 Freire. 1983, 40
33 Freire.1983, 41
34 Freire.1990, 110 ss.; Torres.1981.
35 Freire.2005, 69-70

15
a) Riqueza fonética y sintáctica. Esto es, la palabra debe ofrecer múltiples posibi-
lidades de combinación fonética; se sugiere que las palabras elegidas, particular-
mente la primera, sean trisilábicas.
b) Riqueza semántica (dificultades fonéticas). Significa que la palabra debe ofrecer
posibilidades complejas de combinación silábica.
c) Riqueza pragmática. Significa que la palabra debe referirse al sentido y signifi-
cado de una situación existencial real, ya sea social, cultural o política.
d) Riqueza comunicativa de la palabra. Es decir, palabras dispuestas a la organi-
zación del pensamiento y a sus múltiples posibilidades de comunicación e interco-
municación. “Palabras de pensamiento”, “Palabras de entendimiento”.
e) Riqueza ontológica y existencial. Esto es que las palabras deben estar íntima-
mente vinculadas a la vida práctica del Círculo de Cultura, palabras con mucha
carga emocional y existencial: palabras “cargadas de experiencia vital”. 36

Es importante consignar que las dificultades fonéticas en la presentación de las


palabras generadoras no dependen, necesariamente, del número de sílabas sino
de la concordancia y relación del signo gráfico con la riqueza oral, semántica y
pragmática de la palabra.
Algunos especialistas han considerado recomendable ordenar la presentación
de las palabras generadoras conforme al orden de aparición de las letras clasifi-
cadas según su dificultad y particularidad en lengua castellana:

o (sonido fuerte); a, s, e, u y o (sonido débil); p, l, m, n, v y c (sonido suave); z, t, b,


d, ñ y r (sonido suave); r (sonido fuerte), h, rr, ch, q, ll, y g. Las sílabas también
pueden ser ordenas y presentadas según su complejidad: a) simple directa (se); b) simple
inversa (es); c) simple con diptongo (pue); ch) mixta o compleja con diptongo (mien);
d) simple con grupo consonántico (güe, güi); e) con grupo consonántico y diptongo
(true); f) mixta con grupo consonántico y diptongo (cruel). 37

Con todo, este criterio de selección pasa a ser absurdo cuando se privilegia la
riqueza semántica, pragmática, existencial y regenerativa de las palabras gene-
radoras. Aun cuando Freire no lo señala explícitamente, la palabra generadora
debe poseer también una riqueza comunicativa; esto es, debe ampliar y fortalecer

36 Wefort.1967, 4
37 Rodríguez.1969, 3-28

16
la comunicación e intercomunicación en la pronunciación organizada del pensa-
miento, en la acción coordinada para la transformación y humanización del
mundo.
Es importante decir también que una palabra generadora puede surgir en cual-
quier momento durante el proceso de alfabetización; es allí cuando es necesaria
la sensibilidad y creatividad de las alfabetizadoras y alfabetizadores para su re-
cuperación durante el proceso dialógico. Debemos distinguir, intuir y sentipen-
sar, escuchar fenomenológicamente la palabra que emerge del lenguaje popular
y de la comunicación vital y existencial del Círculo de Cultura, de la comunidad,
ya sea porque de pronto la palabra aparece con mucha relevancia en su vocabu-
lario, ya sea porque condensa una situación que les intriga e integra, o bien por-
que dialogan críticamente sobre un mismo centro de interés.
En resumen: las mejores palabras generadoras son aquellas que a partir de su
“manipulabilidad” y riqueza fonética, reúnan la mayor posibilidad de riqueza sin-
táctica. Deben, además, poseer una riqueza oral que las vinculen con el ser, con
su existencia y el mundo del cual proceden; es decir, de la realidad humana que
designan. Por último, las palabras generadoras deben poseer una riqueza prag-
mática comprendida como posibilidad de comunicación y concientização.

ONTOLOGÍA EXISTENCIAL DE LA PALABRA GENERADORA |


A mi parecer, el Presidente Pinto da Costa nos ofrece la más hermosa y sus-
tantiva definición de lo que pueden y deben ser las palabras generadoras en la
vida y existencia de personas, pueblos y naciones: “(...) que las palabras generado-
ras sean la esencia propia del hombre liberándose gracias al conocimiento de sus poten-
cialidades.” 38
Otra posibilidad ontológica y existencial de la palabra la ofrece Lev Vigotsky,
metáfora que le va muy bien a la comprensión de la palabra generadora: “la pa-
labra es un microcosmos de conciencia humana.” 39
Otro ejemplo del carácter ontológico y existencial de las palabras generadoras
lo ofrece Thiago de Mello, poeta brasileño amigo de Freire, quien en el poema
Canción para los fonemas de la alegría 40, hace una conmovedora relatoría del “hom-
bre nuevo”; de la antropogénesis de la alfabetización política con palabras genera-
doras.

38 ST., 6
39 Vigotsky.1998, 94
40 Mello. 1965

17
CANCIÓN PARA LOS FONEMAS DE LA ALEGRÍA

Thiago de Mello

Pido permiso para algunas cosas.


Primero para proclamar
públicamente este canto de amor.

Sucede que sólo sé decir amor


cuando reparto el ramo de estrellas azules
que florece en mi pecho de niño.

Pido permiso para deletrear,


en alfabeto de sol pernambucano,
la palabra ti-jo-lo, por ejemplo,

y poder ver que dentro de ella viven


paredes, rincones y favelas
y descubrir que todos los fonemas

son mágicas señales que abren


constelaciones de girasoles orbitando
en círculos de amor que de pronto
estallan como flores en el suelo de la casa.

Algunas veces no es en la casa: sólo en el suelo.


Pero sobre este suelo quien ahora reina es un hombre
diferente, que acaba de nacer:

porque uniendo pedazos de palabras


poco a poco va uniendo arcilla y rocío,
tristeza y pan, yugo y colibrí,

y acaba por unir la propia vida


en su pecho herido y repartido
cuando al final descubre con claridad
que el mundo es suyo también, que su trabajo
no es pena que paga por ser hombre,

18
sino un modo de amar — y de ayudar
al mundo a ser mejor. Pido permiso
para avisar que, semejante a Jesús,
este hombre renacido es un hombre nuevo:

que atraviesa los campos anunciando


la buena nueva, y llama a los compañeros
a pelear limpio, frente a frente,

contra el gusano de cuatrocientos años,


cuyo odio espeso no resiste
cuarenta horas de total ternura.

Pido permiso para terminar


deletreando la canción de rebeldía
que existe en los fonemas de la alegría:

Canción de amor general que yo vi crecer


en los ojos de un hombre que aprendió a leer.

Codificación |
La codificación es algún tipo representación de una situación existencial pro-
blematizada y recuperada de la realidad vital y existencial del pueblo, especial-
mente de quienes integran un Círculo de Cultura.
La codificación es así una representación o simbolización gráfica y/o auditiva
de situaciones existenciales estratégicas reducidas en unidades de aprendizaje. Se
trata de una representación visual, auditiva o sensible ofrecida al Círculo Cultura
para problematizar y dialogar críticamente sobre la situación que les preocupa;
esto es, analizan comunitariamente la representación de una situación existen-
cial problemática (leer la realidad que describe), hasta lograr comprender su ra-
zón de ser y formular soluciones a dicho problema.

La educadora y el educador problematizan la situación existencial justa-


mente en la interacción dialéctica de sus contrarios. El diálogo se hace crítico

19
cuando se descubre la contradicción implícita en cada fenómeno, en cada
problema. 41

Este proceso crítico de lectura, análisis y diálogo sobre la situación existencial


representada en la codificación, se denomina descodificación. Así, las codificacio-
nes representan “situaciones sociológicas y existenciales reducidas en unidades de
aprendizaje.” 42
Primero deben elegirse los canales de comunicación para desarrollar las unida-
des temáticas de aprendizaje que describe la situación existencial. En función de
dicha temática se eligen los distintos canales para su codificación.
La codificación puede ser simple o compleja según el canal.
Las codificaciones simples pueden utilizar tres tipos de canales: visual (pictórico,
gráfico, fotográfico), auditivo (música, relatos, poesía popular, lecturas, charlas,
cuentos, etc.) y sensibles (danza, mímica, sociodrama, psicodrama, cortometrajes,
diapositivas, etc.).
Las codificaciones complejas o compuestas son aquellas que utilizan dos o más ca-
nales (películas, musicales, soundtracks, audiovisuales, performance, teatro guiñol,
etc.).

Seleccionadas las palabras generadoras, se crean situaciones [sociológicas]


(pintadas o fotografiadas) en las cuales son colocadas las palabras genera-
doras en orden creciente de dificultad fonética. Estas situaciones funcionan
como elementos desafiantes para los grupos y constituyen, en su conjunto,
una «programación compacta». Son situaciones-problemas codificadas, «uni-
dades gestálticas» de aprendizaje que guardan entre sí informaciones que se-
rán decodificadas por los grupos en colaboración del coordinador (anima-
dor). (...) Constituyen situaciones locales que abren perspectivas para el aná-
lisis de los problemas regionales y nacionales. Una palabra puede englobar lo
mismo una situación que referirse simplemente a uno de los sujetos de dicha
situación. 43

41 Freire: 1970, 119


42 Arias. Arvea. 2004, 119
43 Freire.2005, 70

20
Toda codificación posee una estructura de superficie y una estructura profunda. La
estructura de superficie es un “conjunto de elementos, en interacción unos con
otros, del cual está formada la codificación.” La estructura profunda, por el con-
trario, no salta a la vista en la codificación sino “emerge” del diálogo y de la
lectura crítica de la situación existencial.
En realidad, la estructura profunda trata del proceso consciente por el cual
educandas y educandos, al decodificar, superan críticamente la ingenuidad que
empapa el análisis de la estructura de superficie.

La ‘estructura profunda’ tiene que ver con la razón de ser de los hechos que
se hallan meramente expuestos, pero no develados, por la ‘estructura de su-
perficie’. 44

A partir de su diferencia estructural (estructura de superficie y estructura pro-


funda), las codificaciones pueden ser publicitarias o pedagógicas. La diferencia en-
tre ambas codificaciones obedece precisamente al antagonismo estructural que
les contradice; mientras que las codificaciones publicitarias se detienen en la des-
codificación de la estructura de superficie, las codificaciones pedagógicas logran
develar el significado de manera crítica (descodificación crítica); lo hacen a partir
de la problematización del significado inherente de la estructura profunda.
La codificación publicitaria tiene el núcleo de su significado singular y compacto,
constituido por ‘anunciadores’, que apuntan hacia una sola dirección. Igual-
mente, la codificación publicitaria regula las formas de descodificación y la comu-
nicación posible queda simplemente en la emisión de comunicados persuasivos.
La codificación publicitaria es altamente enajenante.
En cambio, la codificación pedagógica privilegia la estructura profunda de la des-
codificación. De acuerdo a Freire, la codificación pedagógica “tiene el núcleo de su
significado amplio, expreso, constituido por un número plural de información.” En con-
secuencia, “la codificación pedagógica, de carácter problemático, implica la descodifi-
cación que se realiza dialógicamente entre educador–educando y educando–educador.”
(...) “En la codificación pedagógica hay comunicación verdadera, que es intercomunica-
ción.” 45
La problematización de la codificación, la descodificación crítica, permite a
quienes se alfabetizan, al Círculo de Cultura, conocer la “razón de ser de los hechos”
44 Freire.1984a, 125
45 Freire: 1973, 105

21
que condicionan sus vidas, “tomando distancia” y distinguiendo con claridad las
“situaciones límites” que les “prohíben ser”, que les impiden “decir su palabra”.

El profesor brasileño Paulo Freire sabe esto por experiencia. Descubrió que cualquier
adulto puede comenzar a leer en cosa de cuarenta horas si las primeras palabras que
descifra están cargadas de significado político. Freire anima a sus maestros para tras-
ladarse a una aldea y descubrir las palabras que designan asuntos actuales importantes,
tales como el acceso a un pozo, o el interés compuesto de las deudas que se le deben al
patrón. Por la tarde, los aldeanos se reúnen para conversar sobre estas palabras clave.
Comienzan a percatarse de que cada palabra permanece en el pizarrón incluso después
de haberse desvanecido su sonido. Las letras continúan abriendo, como llaves, la reali-
dad y haciéndola manejable como problema. Frecuentemente he presenciado cómo en
unos participantes crece la conciencia social y cómo se ven impelidos a actuar política-
mente con la misma velocidad con que aprenden a leer. Parecen tomar la realidad en
sus manos conforme escriben.
Recuerdo un hombre que se quejó del peso de los lápices: eran difíciles de manipular
porque no pesaban como una pala; y recuerdo a otro que camino al trabajo se detuvo
con sus compañeros y escribió con su azadón en el suelo la palabra de que venía con-
versando: “agua”. Desde 1962, mi amigo Freire ha pasado de exilio en exilio, princi-
palmente porque rehúsa llevar a cabo sus sesiones en torno a palabras que hayan sido
preseleccionadas por educadores aprobados y prefiere utilizar aquellas que los partici-
pantes llevan consigo a las clases. 46

Freire recordó y registró, con mucha emoción, cómo un alfabetizador de Gui-


nea-Bissau logró desafiar al Círculo de Cultura ofreciendo la estructura profunda
de la codificación estratégica con mucha “imaginación creadora.”
Así homenajeó Freire al animador cultural:

También es interesante resaltar la imaginación creadora que nos fue posible obser-
var entre algunos animadores.
Uno de ellos, por ejemplo, llegó al local del Círculo de Cultura, saludó a los camara-
das alfabetizandos y comenzó, en seguida, a barrer todo el salón con una escoba
rústica. Pacientemente, jalaba su basura de una esquina a otra; algunas veces se

46 Íllich.2005, 22-23

22
detenía, se encorvaba para mirar sobre los bancos en que, sentados, los alfabeti-
zandos comenzaban ya a mostrar señales de inquietud.
No podían comprender la razón de ser del comportamiento de su animador, esa
insistencia con la cual iba y venía con su basura, limpiando aquello que ya les pare-
cía limpio.
En cierto momento, uno de ellos, expresando la inquietud de los demás, le dijo:
–«¿Camarada, cuándo comenzaremos con nuestra sesión?»
–«La ‘sesión’ comenzó desde que llegué», respondió el animador; luego preguntó:
–«¿Qué hice yo hasta ahora?»
–«La limpieza del salón», le respondieron.
Entonces, dirigiéndose a un pizarrón improvisado, el animador escribió lentamente
la palabra «Limpieza», y les dijo:
–«¡Exactamente! “Limpieza” será la palabra generadora que hoy estudiaremos».
En verdad el educador es un político y un artista que se sirve de la ciencia y de las
técnicas; jamás es un técnico fríamente neutro. 47

DESCODIFICACIÓN |
La decodificación de la situación existencial, esto es el análisis crítico de la reali-
dad, pero también la autocrítica del Círculo de Cultura, permite que alfabetizan-
das y alfabetizandos se reconozcan como seres históricos, producto de la cultura
y hacedores y recreadores de cultura, descubriéndose como mujeres y hombres
habilitados para transformar y humanizar su realidad y mundo.
Este momento suele ser dramático pues el oprimido descubre la fuente de su
libertad y dignidad humana, iniciando el proceso de expulsión ideológica de la
sombra del opresor.
Freire fue muy explícito al negar la neutralidad de la descodificación.
La descodificación, comprendida como lectura crítica del mundo y como teoría
del conocimiento, representada en una situación existencial, exige de las educa-
doras y educadores un ejercicio consciente y comprometido contra la realidad
opresora que condiciona la vida y desarrollo del grupo alfabetizando.
Por lo tanto, la descodificación debe evitar:

47 Freire.1978, 27-28

23
Dicotomizar la teoría con la práctica.
Dicotomizar el acto de conocer y el conocimiento existente, con el acto de crear
conocimientos nuevos, y
Dicotomizar la enseñanza del aprendizaje, la lectura de la escritura, el texto del con-
texto, educar del educarnos. 48

En alfabetización política, la descodificación debe desarrollar en dos ámbitos


diferentes pero con la misma intencionalidad. En ambos casos se trata del pro-
ceso crítico de lectura y relectura de la realidad.
La primera se lleva al cabo en el Círculo de Cultura como crítica exterior, la
cual debe integrar el análisis de la primera fase o fase descriptiva del proyecto
de alfabetización; la segunda lectura de la realidad se realiza cuando el Círculo
de Cultura, como crítica interna (autocrítica), producto del diálogo entre las ani-
madoras y animadores, con su grupo alfabetizando. 49

48 Freire.1978, 99
49 Arias. Arvea.2004, 19

24
Consulta bibliográfica:

(ST) —Cartas aos animadores e ás animadoras culturais. Ministerio de Educação e Despor-


tos. Comissão Nacional Coordenadora de Círculos de Cultura Popular. República de São Tomé
e Príncipe. 1978.
Arvea, Marcel. 2004. Y el diálogo se hizo conciencia... En: Nuestra Palabra, revista de educación y
cultura del Instituto Multidisciplinario de Especialización. No. 2. Oaxaca, México.
Dussel, Enrique. 1977. Filosofía Ética Latinoamericana. Presupuestos de una Filosofía de la Liberación.
Editorial Edicol. México.
Ferrer, Eulalio. 1993. De la palabra a la comunicación. En: Diez para los Maestros. Sindicato Nacional
de los Trabajadores de la Educación. SNTE. México.
Freire, Paulo. 1967. Educação como prática da Liberdade. Paz e Terra. Río de Janeiro, Brasil.
Freire, Paulo. 1969. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. México.
Freire, Paulo. 1970. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. México.
Freire Paulo. 1973. ¿Extensión o comunicación?: la concientización en el medio rural. Siglo XXI. México.
Freire, Paulo. 1978. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em Processo. Paz e Terra. Rio
de Janeiro, Brasil.
Freire, Paulo. 1981. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. Cortez Editora. São
Paulo.
Freire, Paulo. 1983. Acción cultural para la libertad. Tierra Nueva. Argentina.
Freire, Paulo. 1984a. Cartas a Guinea-Bissau. Siglo XXI Editores. México.
Freire, Paulo. 1990. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y dominación. Paidós. México.
FREIRE, Paulo. 1990a. Reflexión crítica sobre las virtudes del educador. Ediciones Búsqueda.
Buenos Aires.
Freire, Paulo. 1996. Política y educación. Siglo XXI. México.
Freire, Paulo. 2005. Educación y Mudanza. Editorial La Mano. México.
Freire, Paulo. 2006. El diálogo: tres fragmentos. Circulando. Cuadernos de Estudio de los Círculos
de Investigación. Instituto Multidisciplinario de Especialización.
Freire, Paulo. Fiori, Ernani. 1973. Educación liberadora. Editorial Zero. Bilbao.
Gadoti, Moacir. 2005. Diálogo y conflicto. En: Freire, Paulo: Educación y Mudanza. Editorial La
Mano. México.
Guevara, Ernesto. 1965. Cartas de despedida a su familia. CEME. Chile.
Íllich, Iván. 2005. La sociedad desescolarizada. Colección: Materiales de Estudio de los Círculos de
Investigación. Editorial La Mano. México.
Lèvinas, Emmanuel. 1993. Entre Nosotros. Caparrós. España.

25
Mello, Thiago. 1965. Faz oscuro mas eu Canto. Porque a manha vai chegar. Civilização Brasileira. Rio
de Janeiro.
Rodríguez, Jorge. 1969. Notas para la aplicación del método psicosocial de educación de adultos de Paulo
Freire. Folleto de divulgación. N° 11. Centro de Estudios Educativos. México.
Sawyer, Susana. 1992. Freire visto desde un ángulo fenomenológico. En: Paulo Freire en América Latina.
Carlos Torres, coordinador. Guernika. México.
Tapia, Bendicto. 1981. Hélder Câmara y la justicia. Ediciones Getsemaní. Madrid.
Torres, Carlos. 1977. El método Paulo Freire para la Alfabetización de Adultos. Cuadernos del CRE-
FAL. N° 3. México.
Torres, Carlos. 1981. Apuntes metodológicos sobre alfabetización de adultos según el método psicosocial de
Paulo Freire. Garnika. México.
Vigotsky, Lev. 1998. Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
Weffort, Francisco. 1967. Educação e Política: reflexões sociológicas sobre uma pedagogia da Liberdade.
En: Freire, Paulo. 1967. Educação como prática da Liberdade. Paz e Terra. Río de Janeiro, Brasil.

26
27