MENULIS LINTAS KURIKULUM

Untuk memenuhi tugas akhir mata kuliah

Pembelajaran Bahasa Indonesia Lintas Kurikulum
yang dibina oleh Prof. Dr. Suyono, M.Pd.

Oleh:
Ni Wayan Eminda Sari NIM. 150211906228

UNIVERSITAS NEGERI MALANG

PASCASARJANA
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BAHASA INDONESIA
Mei 2016

1
 MENULIS LINTAS KURIKULUM

OLEH
NI WAYAN EMINDA SARI

ABSTRAK
Menulis merupakan suatu keterampilan berbahasa yang digunakan untuk berkomunikasi
secara tidak langsung. Dalam kegiatannya, menulis adalah menuangkan ide-ide melalui
simbol-simbol grafik. Simbol-simbol grafik tersebut diolah dan dirangkai menjadi
kesatuan kalimat yang utuh serta bermakna. Menulis juga dapat membangun pola pikir
kritis dan efektif. Pembelajaran menulis tidak hanya dipelajari dalam pelajaran bahasa,
melainkan bisa diberbagai pelajaran, yakni pelajaran Ilmu Sains, Ilmu Sosial, dan
Matematika. Menulis lintas kurikulum dipandang sebagai pembelajaran dengan media
tulisn tetapi itu tidak dipandang hanya sebagai proses penulisan. Praktik di dalam kelas
telah berubah sehingga ada lebih banyak waktu pada semua bidang pelajaran dan semua
guru dibuat menyadari perannya untuk menulis dalam pembelajaran. Dalam hal ini,
guru berperan dalam aktivitas menulis siswa, menunjukkan cara menulis dan
mengkondisikan lingkungan agar dapat merangsang proses menulis. Melalui tulisan,
siswa mengembangkan kerangka konseptual dari subjek yang diajarkan.

Kata kunci: menulis lintas kurikulum, bidang konten, keterampilan berbahasa.

PENDAHULUAN
Menulis merupakan bagian dari representasi mental. Representasi merupakan
bentuk baru sebagai hasil translasi dari suatu masalah atau translasi suatu
diagram/model fisik ke dalam simbol atau kata-kata. Dengan pandangan ini, aktivitas
menulis tidak hanya dimaksudkan untuk membentuk kemampuan menulis itu sendiri,
melainkan dipandang sebagai cara untuk membelajarkan siswa.
Menulis merupakan suatu keterampilan berbahasa yang digunakan untuk
berkomunikasi secara tidak langsung. Dalam kegiatannya, menulis adalah menuangkan
ide-ide melalui simbol grafik. Simbol-simbol grafik tersebut diolah dan dirangkai
menjadi kesatuan kalimat yang utuh serta bermakna. Menulis juga dapat membangun
pola pikir kritis dan efektif. Pembelajaran menulis tidak hanya dipelajari dalam
pelajaran bahasa, melainkan bisa diberbagai pelajaran, yakni pelajaran ilmu sains,
sosial, dan matematika.

2
 Dalam writing across curriculum (WAC) yang dipublikasikan oleh Michigan
education, writing to learn sebagai sebuah strategi pembelajaran yang didefinisikan
sebagai salah satu yang dilakukan pengajar sepanjang dan atau di akhir pembelajaran
untuk berinteraksi dengan siswa dan mengembangkan ide-ide dan konsep dasar. Dengan
demikian, terlihat jelas bahwa menulis merupakan suatu strategi pembelajaran yang
berlangsung selama proses pembelajaran.

SUBSTANSI
Menulis Lintas Kurikulum
WAC mungkin tidak terlihat sama pada setiap sekolah, bahkan mungkin berbeda
di sekolah-sekolah dalam distrik sekolah yang sama (Brewster dan Klump, 2004). WAC
dari sudut pandang pedagogi adalah ketelibatan siswa secara aktif dengan materi dan
menulis sebagai disiplin ilmu, yang tidak hanya di kelas bahasa inggris tetapi di semua
kelas (McLeod dan Miraglia, 2001:5). Dalam praktiknya, ini berarti bahwa guru
matematika dan ilmu pengetahuan mencurahkan waktunya untuk menulis seperti yang
dilakukan oleh guru bahasa inggris dan sejarah. Dengan kata lain, WAC didefinisikan
sebagai strategi menulis teritegrasi tugas dengan berbagai konten untuk mencapai tujuan
pembelajaran, komunikasi otentik, keterlibatan pribadi, dan penulis reflektif (Browster
dan Klump, 2004: 7). Singkatnya, siswa yang berpengalaman menulis lintas kurikulum
akan menggunakan menulis sebagai alat untuk belajar berbagai bidang dengan konten
yang berbeda. Sebagai contoh, di kelas matematika siswa memecahkan masalah secara
terbuka dengan cara menjelaskan strategi dan solusi dalam menulis (Bakter, dkk, 2002).
WAC dipandang sebagai pembelajaran dengan media tulisn tetapi itu tidak
dipandang hanya sebagai proses penulisan. Praktik di dalam kelas telah berubah
sehingga ada lebih banyak waktu pada semua bidang pelajaran dan semua guru dibuat
menyadari perannya untuk menulis dalam pembelajaran (Bazerman,dkk, 2005). Dalam
hal ini, guru berperan dalam aktivitas menulis siswa, menunjukkan cara menulis dan
mengkondisikan lingkungan agar dapat merangsang proses menulis. Melalui tulisan,
siswa mengembangkan kerangka konseptual dari subjek yang diajarkan (Mc
Conachie,dkk, 2006). Siswa benar-benar belajar melalui tulisan mereka dengan
menggunakan keterampilan metakognitif, menganalisis, dan mensintesis informasi, dan
mengkomunikasikan pengetahuan mereka melalui tulisan. Maka, menulis tidak hanya

3
menjadi cara bagi siswa untuk menunjukkan apa yang mereka ketahui. Ini adalah cara
untuk membentuk mereka memahami apa yang telah mereka ketahui.

Writing Across Curriculum dan Writing To Learn

Istilah "menulis lintas kurikulum" dan "menulis untuk belajar" dibedakan
berdasarkan tujuan utama masing-masing. Tujuan utama dari menulis lintas kurikulum
adalah untuk meningkatkan kualitas tulisan sementara tujuan utama menulis untuk
belajar adalah dengan menggunakan tulisan sebagai alat untuk berpikir dan belajar.
Scarborough (2001:3) menjelaskan bahwa menulis untuk belajar adalah "dimasukkan di
bawah payung besar dari menulis lintas kurikulum. Dia mencatat bahwa itu adalah
kepentingan untuk guru sekunder dengan siapa dia telah bekerja karena tidak harus
dinilai, tidak harus menghasilkan produk jadi, dapat digunakan sebagai batu loncatan
untuk menulis lebih formal, dan memberi siswa kesempatan untuk berinteraksi dengan
bahan konten untuk mendapatkan pemahaman.
Aspek lain dari menulis lintas kurikulum, menulis dalam disiplin ilmu mengacu
pada instruksi yang berfokus pada kebutuhan siswa untuk memahami dan
mempraktekkan bentuk-bentuk komunikasi yang digunakan dalam bidang studi.
Misalnya, dalam kelas biologi, siswa akan diharapkan untuk menulis laporan
laboratorium dan menyampaikan presentasi tentang penyebab dan efek dari interaksi
manusia dalam alam, kegiatan khas ilmuwan. Di sisi lain, dalam pemasaran, siswa dapat
menulis proposal iklan, dan dalam seni teater, siswa akan meninjau produksi dramatis.
Farrell-Childers, Gere, dan Young (1994) menelusuri sejarah penulisan lintas
kurikulum dan mengidentifikasi empat tempat untuk menulis seluruh program
kurikulum: keprihatinan dengan literasi siswa, penggunaan tulisan sebagai alat untuk
belajar, keyakinan bahwa menulis tidak harus diajarkan secara vakum sebagai
keterampilan dari konteks disiplin, dan keyakinan bahwa menulis adalah aksi sosial
(yang berarti bahwa siswa menulis untuk mengubah perspektif mereka tentang dunia
dan mempengaruhi perspektif orang lain). Meskipun menulis biasanya paling terkait
dengan kurikulum Bahasa Inggris, peluang ada di semua bidang konten bagi guru untuk
menggunakan menulis untuk membantu siswa tidak hanya mengembangkan literasi
tetapi juga memperdalam pemahaman mereka tentang isi tulisan.

4
 Sejalan dengan ini pemahaman baru tentang bagaimana penulis belajar menulis,
Dornan, Rosen, & Wilson (2003) menganjurkan pendekatan holistik untuk
pengembangan literasi daripada pendekatan keterampilan terfragmentasi, dan mereka
merekomendasikan menyatukan pedagogi dari tiga pendekatan instruksional untuk
pengajaran penulisan: penekanan pada hubungan pribadi; tradisi retoris yang fokus pada
isu-isu struktur, tujuan dan penonton; dan tradisi menggunakan tulisan sebagai alat
untuk aksi sosial. pencampuran mereka pendekatan instruksional bekerja dengan baik
dalam konteks tulisan di program kurikulum, dan tujuh asumsi mereka tentang
pengajaran menulis menyediakan kerangka kerja yang berharga untuk instruksi
perencanaan. Secara khusus, mereka mengartikulasikan keyakinan berikut:
1. Menulis berpikir.
2. Menulis adalah proses bahasa.
3. Kami belajar menulis dengan menulis
4. Pengembangan tulisan kita sendiri dapat difasilitasi dengan menjadi lebih sadar
proses tulisan kita.
5. Menulis adalah proses konstruksi sosial.
6. Kami tidak hanya belajar menulis, tapi kita menulis untuk belajar.
7. Instruksi langsung dalam menulis.

Proses Menulis
Dalam model proses, menulis dipandang sebagai suatu proses yang harus
dialami bukan hanya produk untuk dibaca dan dinilai. Selain itu, guru mengakui bahwa
menulis untuk berbagai tujuan dan khalayak mempengaruhi bentuk, isi dan nada tulisan.
Penelitian menunjukkan bahwa proses menulis individu sangat bervariasi, dan bahwa
proses ini cenderung rekursif daripada ketat linear. Akibatnya, laju menulis mungkin
lambat karena menulis adalah sering kegiatan sosial dan tugas penulis adalah untuk
menciptakan makna. Akhirnya, guru telah belajar bahwa penulis mendapatkan
keuntungan dari mencoba seluruh teks daripada bergerak hanya dari kata, kalimat, ke
seluruh teks.
Istilah-istilah seperti "prapenulisan," "drafting," "revisi," "editing," dan
"penerbitan" sering digunakan untuk merujuk kepada tahapan dalam proses, tetapi
penting untuk diingat bahwa tidak semua potongan tulisan akan melalui setiap bagian

5
dari proses dan bahwa proses cenderung rekursif (bergerak bolak-balik antara bagian-
bagian dari proses) daripada linear (dimulai dengan prapenulisan dan bergerak lurus
melalui setiap bagian dari proses dalam isolasi). Penulis mungkin menemukan diri
mereka mengedit saat penyusunan, menggunakan kegiatan prapenulisan untuk
mengembangkan ide-ide mereka di tengah-tengah komposisi, atau merevisi dan
mengedit secara bersamaan. Bahkan, masing-masing siswa akan berbeda dalam proses
tulisan mereka, dan bahkan siswa yang sama dapat menggunakan proses yang berbeda
untuk tugas yang berbeda. Akibatnya, tidak ada satu "proses" bahwa semua tulisan
harus melalui atau bahwa setiap guru harus menggunakan dengan setiap tugas. Namun,
setelah penjelasan dan saran mungkin berguna selama tahap-tahap tertentu dari proses
penulisan.

Prapenulisan
Prapenulisan mengacu pada kegiatan yang dilakukan sebelum atau selama
penyusunan awal yang melibatkan para siswa dalam memikirkan dan mengumpulkan
ide-ide. Mereka juga mendapat manfaat dari kegiatan yang melibatkan mereka dalam
pengalaman otentik (seperti diskusi seminar ide, pengalaman laboratorium, proses
artistik, kegiatan sensorik) yang mengarah ke kesempatan untuk menulis tentang
pengalaman atau isu-isu yang diangkat.
Soven (1999) merekomendasikan bahwa guru menggunakan langkah-langkah
berikut saat memperkenalkan siswa untuk kegiatan prapenulisan:
• jelaskan tujuan teknik yang digunakan
• Penggunaan model teknik
• memungkinkan siswa untuk bereksperimen dengan teknik
• meminta siswa bagaimana rasanya menggunakan teknik ini.
Soven juga merekomendasikan bahwa guru membantu siswa memahami bahwa
tidak semua teknik bekerja untuk semua penulis atau untuk semua situasi menulis dan
bahwa sementara kegiatan prapenulisan mungkin memerlukan waktu, mereka dapat
membantu membuat penulisan sebenarnya dari kertas jauh lebih produktif.

6
Drafting
"Drafting" mengacu pada proses sebenarnya menulis selama menulis. Ketika
siswa terlibat dalam penyusunan tulisan mereka mereka mungkin memerlukan
dukungan pengembangan pemikiran mereka, mencari tahu bagaimana mengatakan apa
yang ingin mereka katakan, menemukan bentuk untuk menulis mereka. Guru dapat
membantu siswa selama tahap penyusunan melalui:
• melakukan konferensi guru-murid
• menyediakan di kelas waktu untuk menulis pada saat yang tepat
• membantu siswa memahami proses penulisan
• mendemonstrasikan cara untuk mendapatkan (seperti difokuskan freewriting atau
sementara mengubah penonton untuk menulis)
• memberikan siswa ruang mental dengan tidak menekankan editing dan evaluasi terlalu
dini dalam proses.
Meskipun fase penyusunan dapat dilihat oleh beberapa orang sebagai aktivitas,
guru dapat menekankan sifat sosial menulis dengan melibatkan siswa dalam kegiatan
kolaboratif seperti konferensi (dengan guru atau teman sebaya), Kelompok sesi
brainstorming tentang masalah yang muncul dalam menulis, diskusi kelas tentang
konten, dan penelitian (yang membantu penulis membentuk hubungan sosial melalui
proses menempatkannya bekerja dalam konteks apa lagi diketahui tentang topik).

Merevisi
"Merevisi" mengacu pada perubahan yang dibuat dalam isi dan struktur
penulisan untuk mencapai tujuan tertentu. Siswa sering menghindari merevisi karena itu
adalah kerja keras; mereka mungkin cenderung untuk jatuh cinta dengan kata-kata
mereka sendiri; mereka merasa menyakitkan untuk membaca tulisan mereka sendiri;
banyak yang tidak tahu harus benar-benar berpikir tentang atau melakukan ketika
mereka merevisi selain kesalahan dan mereka kadang-kadang berpikir bahwa mereka
harus melakukan semuanya sendiri tanpa kerjasama apapun atau dukungan (Soven,
1999). Oleh karena itu, guru mungkin menemukan bahwa itu adalah usaha layak untuk
melakukan proses revisi terlihat untuk siswa dengan pemodelan teknik revisi tertentu,
yang memungkinkan beberapa waktu kelas untuk revisi, konferensi dengan siswa,
menciptakan peluang terstruktur untuk revisi, fokus revisi pada beberapa hal-hal

7
tertentu (seperti mengembangkan rincian atau meningkatkan berbagai kalimat), dan
menawarkan instruksi yang jelas dalam teknik merevisi.
National Association of Educational Progress telah mengidentifikasi delapan
jenis merevisi yang dapat berguna ketika guru ingin mendiskusikan merevisi dengan
siswa (Soven, 1999)
• Revisi holistik (perubahan begitu besar terhadap produk baru yang dihasilkan)
• Informasi (konten yang ditambahkan atau dihapus)
• Organisasi (bagian dari esai yang direvisi atau mengatur kembali)
• Peralihan (bagian peralihan singkat ditambahkan, diubah, atau dihapus)
• Berkelanjutan (menambahkan tulisan)
• Stilistika (kata, frasa, atau kalimat yang diganti untuk mencapai kejelasan lebih besar
atau penekanan)
• Ditata (perubahan yang dibuat untuk konvensi gramatikal)
• Mekanik (perubahan ejaan, tanda baca, menggarisbawahi, atau kapitalisasi).
Dengan membantu siswa menetapkan tujuan spesifik untuk revisi mereka dari
rancangan tertentu, guru dapat menekankan revisi yang kokoh, fokus dan berorientasi
pada tujuan.

Editing
Meskipun istilah merevisi dan mengedit tampaknya akan digunakan secara,
editing adalah jenis tertentu dari revisi fokus khusus pada konvensi bahasa dan
mekanik. Guru dapat membantu siswa selama proses editing dengan melibatkan mereka
dalam kesempatan rekan editing, konferensi dengan siswa tentang pola kesalahan yang
dibuktikan dalam tulisan mereka, dan membimbing siswa melalui proses editing dengan
berfokus pada kesalahan yang ditargetkan (seperti penggunaan yang benar dari koma
atau ejaan konten daerah terminologi baru). Siswa dapat mulai mengedit dengan
berfokus pada kesalahan editing yang menyebabkan kebingungan atau menarik
perhatian dari bagian isi dan kemudian bergerak pada kesalahan yang dapat
menyebabkan pembaca membuat penilaian negatif tentang penulis berdasarkan
bagaimana komposisi yang benar.
Banyak guru merekomendasikan bahwa siswa didorong untuk menunggu sampai
mereka mendekati rancangan akhir dari menulis untuk fokus pada editing karena

8
mereka dapat menghabiskan waktu bagian editing itu akhirnya akan direvisi atau
dihapus. Juga, mengedit dapat menghambat beberapa penulis. Kuat (2001)
menunjukkan, bagaimanapun, bahwa orang lain percaya bahwa masalah editing seperti
tanda baca adalah bagian dari membuat makna dan harus menjadi bagian dari sepanjang
proses (Cordeiro, 1998) atau yang bekerja dengan siswa pada sesuatu seperti tanda baca
, mana mungkin ada hasil segera, dapat membantu mendorong siswa sebagai penulis
(Collins, 1998). Meskipun siswa akan menemukan mantra atau alat cek tata bahasa di
program pengolah kata untuk membantu mereka mengedit, mereka juga mendapat
manfaat dari pemodelan atau instruksi langsung dalam cara pendekatan tugas editing.
Tergantung pada komposisi kelas, diskusi dialek mungkin tepat ketika
mendekati masalah editing dengan siswa. Beberapa siswa mungkin merasa bahwa kritik
dari dialek mereka adalah kritik dari budaya mereka. meskipun anggota masyarakat
sering menghakimi satu sama lain pada kebenaran yang dirasakan dari bahasa yang
digunakan, ahli bahasa menekankan bahwa "... adalah penting bahwa praktisi
menghargai kompleksitas dan kealamian pola bahasa masyarakat" (Wolfram,
1991:265). Wolfram (1991) menyatakan bahwa bahasa siswa profesional biasanya
menggunakan dialek istilah sebagai label netral untuk mengacu pada setiap ragam
bahasa yang dibagi oleh sekelompok penutur". Singkatnya, siswa perlu memahami
bahasa yang tidak baik atau buruk, sebaliknya, mereka harus dibuat sadar akan penilaian
sosial yang dibuat berdasarkan penggunaan bahasa sehingga mereka dapat diberdayakan
untuk membuat pilihan sadar tentang penggunaan mereka sendiri.

Publikasi
Publikasi umumnya mengacu pada saat tulisan ini dibaca oleh khalayak yang
ditargetkan. Pada saat ini mungkin pembaca yang spesifik di luar sekolah (seperti
anggota dewan sekolah, pengunjung ke situs web, kontes menulis, anggota keluarga).
Namun, guru juga dapat mempublikasikan tulisan siswa: memungkinkan siswa untuk
berkolaborasi pada buku tulisan dikumpulkan pada topik umum yang menarik untuk
ditempatkan di media center sekolah, buat menulis untuk dibaca oleh siswa yang masuk,
atau membuat tulisan umum siswa di papan buletin atau di newsletter kelas. Meskipun
publikasi ini tentunya tidak diperlukan untuk setiap kegiatan menulis, itu bisa menjadi
pengalaman belajar yang kuat ketika siswa menerima umpan balik dari khalayak

9
tentang tulisan mereka. Hal ini juga dapat berfungsi sebagai insentif bagi siswa untuk
memoles komposisi.

Tujuan Menulis
Salah satu kepekaan yang paling diinginkan dalam menumbuhkan penulis
adalah kemampuan tinggi untuk merasakan penonton di luar sana karena mereka
menulis. Siswa mengembangkan suara yang berbeda ketika mereka belajar kontrol lebih
dari pembaca mereka. Banyak siswa yang digunakan untuk menulis , sehingga mereka
mungkin membutuhkan bantuan melihat bagaimana mereka dapat membuat pilihan
yang disengaja dalam tulisan mereka dengan audiens yang spesifik dalam pikiran.
Mereka juga banyak membutuhkan bantuan melihat bagaimana memahami tujuan untuk
menulis dapat membantu mereka membuat pilihan mereka. Misalnya, mengetahui
bahwa tujuan dari komposisi tertentu adalah untuk membujuk khalayak skeptis, siswa
belajar untuk memberikan perhatian khusus untuk pilihan kata dan memahami
bagaimana kata-kata tertentu akan dirasakan oleh penonton itu.
Untuk mencapai tujuan ini, siswa perlu belajar bahwa menulis tidak terjadi
dalam ruang hampa. Seperti yang tercantum dalam Bahasa Inggris, Bahasa Standard
Course of Study:
Sebuah lingkungan komunikasi meliputi: pengirim pesan, pesan, penerima
pesan, dan pengaturan sosial dengan materi pelajaran yang relevan. Untuk menjadi
pengguna mahir dan terampil bahasa, siswa harus memahami dan menunjukkan kontrol
elemen komunikasi dan mempekerjakan bahasa untuk tujuan yang berbeda, untuk
audiens yang berbeda, dan dalam konteks yang berbeda (mengapa, untuk siapa, dan
dalam situasi apa).
Ketika mereka menulis untuk berbagai tujuan dan khalayak, siswa membuat
pilihan tidak hanya tentang apa yang mereka katakan tapi bagaimana mereka
mengatakan itu. Mereka bertanya tentang apa yang penonton mungkin sudah tahu, apa
politik atau perspektif filosofis penonton, atau apa tujuan mereka dalam menulis untuk
audiens tertentu. Mereka mulai melihat tulisan mereka dalam konteks sesuatu yang
lebih besar dari sekedar kelas, dan mereka dapat menilai efektivitas tulisan untuk
mencapai tujuannya.

10
Dukungan Kepada Siswa sebagai Penulis
Olson (2003) menunjukkan bahwa perancah instruksional adalah model yang
efektif untuk mendukung penulis mahasiswa sebagai guru "... analisis tugas bahasa yang
akan dilakukan oleh siswa, menentukan kesulitan tugas cenderung menimbulkan ketika
siswa melakukan secara mandiri, dan dipandu desain kegiatan praktek dalam strategi
yang memungkinkan siswa untuk menyelesaikan tugas dengan sukses . Beradaptasi
lima komponen perancah instruksional yang efektif, Olson berpendapat bahwa perancah
instruksional melibatkan hal sebagai berikut:
• Kepemilikan: Memberikan siswa dengan rasa pencapaian tujuan
• Ketepatan: Memilih tugas yang membangun siswa yang ada membaca, berpikir, dan
kemampuan menulis.
• Struktur: Membuat struktur tugas yang jelas dan membimbing siswa melalui tugas
tertentu sehingga dapat diterapkan untuk konteks lain.
• Kolaborasi: Mempromosikan kerjasama antara siswa dan antara siswa dan guru
sehingga makna dapat dibangun dan dibagi secara kolaboratif.
• Internalisasi: Mentransfer kontrol ke siswa karena mereka mendapatkan kompetensi
dan dapat menerapkan strategi secara mandiri.
Ketika guru menggunakan tulisan untuk memperkuat dan memperluas mengajar
di daerah konten, mereka dapat mendukung siswa mereka selama proses dengan sengaja
merancah instruksi mereka sehingga siswa diberi kesempatan untuk memahami konten
dalam cara menantang intelektual. Menggunakan apa yang mereka tahu tentang isi
konten, proses penulisan, dan siswa sendiri, guru dapat merancang instruksi yang
melibatkan siswa mereka dalam menulis yang bermakna, dan otentik.

Alasan Pentingnya WAC bagi Siswa

Setiap siswa harus mampu menulis di setiap subjek. Berikut adalah lima alasan
mengapa sangat penting bahwa guru meminta siswa menulis dalam semua mata
pelajaran.
1. Output dari yang ditulis adalah cara yang bagus untuk menilai pengetahuan siswa.
Ada banyak cara siswa untuk dapat menunjukkan apa yang mereka ketahui.
Tapi menulis adalah yang paling sederhana, paling langsung, biaya yang paling
efektif, dan cara paling efektif waktu bagi siswa untuk mengekspresikan

11
 pengetahuan mereka tentang topik tertentu. Itu juga merupakan cara paling
sederhana bagi guru untuk membuat sistem penilaian akurat tentang belajar siswa,
dan untuk mendapatkan sekilas dari proses berpikir individu dari populasi kelas
besar dan beragam.

2. Menulis adalah keterampilan penting bagi siswa saat mereka memasuki usia
dewasa.
Membaca adalah keterampilan penting bagi siswa. Tapi, setelah belajar
membaca, setelah belajar untuk memperoleh informasi melalui media cetak,
penekanan bergeser ke menulis pada masyarakat sehingga menjadi semakin tertarik
pada apa yang orang dapat lakukan dengan informasi setelah mereka
mendapatkannya. Membaca , Matematika, Ilmu Sosial, dan ilmu lainnya pada
sebagian besar sekolah berkaitan dengan input. Menulis adalah output. Hal ini
memungkinkan siswa untuk menempatkan ide-ide mereka. Dengan mengajarkan
siswa bagaimana menulis dengan baik, dengan menunjukkan mereka bagaimana
untuk memfokuskan energi intelektual mereka dengan cara yang unik dan indah ini,
memberi mereka hal yang membantu mereka membuka ide-ide yang rumit dan
emosi yang komplek.

3. Membantu siswa belajar untuk mengekspresikan diri dengan keyakinan

dalam semua bidang pendidikan dan dapat berkontribusi untuk perbaikan dalam
perilaku dan harga diri.
Perbedaan dramatis dalam sikap dan perilaku remaja dalam menulis dengan
baik dibandingkan mereka yang tidak. Tidak mampu untuk mengekspresikan diri
sendiri adalah salah satu perasaan frustasi yang dialami manusia. Frustrasi ini yang
mendorong remaja untuk memberontak, begitu tertekan, dan begitu sulit untuk
menginspirasi dalam membuat tulisan.

4. Siswa yang menulis dengan jelas, berpikir jernih. Mahasiswa yang berpikir jelas
memiliki kesempatan yang lebih baik menavigasi jalan mereka pada saat remaja.
Karena mereka memiliki keyakinan pada kemampuan mereka untuk
mengekspresikan diri dengan kata-kata tertulis, siswa yang menulis dengan baik

12
 tidak khawatir tentang kegiatan yang dilakukan mereka di sekolah. Kepercayaan
diri tinggi dan kecemasan rendah membuat mereka lebih mudah untuk mengajar.

5. Menulis adalah kekuatan.

Pada akhirnya, menulis adalah kekuatan. Ini adalah kekuatan siswa yang perlu
dipahami dan mengendalikan hidup mereka, untuk membentuk masa depan mereka
dan menentukan impian mereka. Sebagai guru mereka, untuk menunjukkan pada
siswa apa apa yang dapat dilakukan untuk menulis.

Menulis Lintas Kurikulum dalam Praktik Kelas

Menulis bisa menjadi alat yang ampuh dalam mencapai tujuan mengajar siswa
untuk berpikir dalam bidang ekonomi. Untuk sepenuhnya memanfaatkan tulisan sebagai
pendekatan belajar, instruktur harus mencurahkan energi tidak hanya tidak hanya pada
hasil tetapi untuk proses menulis siswa, strategi dan prosedur diikuti dalam tindakan
menulis. Hal ini juga penting untuk mencurahkan perhatian untuk desain tugas, untuk
mengklarifikasi pembaca yang sesuai untuk hasil, dan untuk menanggapi tulisan
mahasiswa.
Secara tradisional, proses penulisan telah diajarkan sebagai serangkaian langkah
linear diskrit: menganalisis tugas, penelitian informasi yang tersedia, membuat argumen
mengendalikan pusat, membuat garis besar poin yang akan dimasukkan, menulis draft,
dan kemudian mengedit. Siswa biasanya menganggap bahwa karena setiap langkah
selesai, penulis bergerak ke berikutnya tanpa pernah kembali ke yang sebelumnya.
Dalam mengikuti pendekatan menulis linear, siswa merevisi hanya dengan mengedit di
kalimat dan tingkat kata. Konsepsi ini terbatas revisi tidak hanya menghasilkan makalah
yang lemah, tetapi yang lebih penting, gagal untuk mengambil keuntungan dari menulis
sebagai generasi tindakan ide. Mengikuti pendekatan menulis rekursif, bergerak bebas
bolak-balik di antara langkah-langkah meneliti, perencanaan, memproduksi, merevisi,
dan mengedit karena mereka menemukan pandangan baru dan memperjelas hubungan.
Karena mereka mengerti menulis sebagai proses generasi ide, serta sarana komunikasi,
penulis terampil merevisi di tingkat global dan lokal. Ketika siswa diajarkan dengan
penekanan pada strategi penulisan penulis yang terampil, mereka dapat belajar untuk

13
meningkatkan proses menulis mereka sendiri, sehingga mempertajam pemikiran mereka
dan kemampuan.
Sekolah yang berkomitmen untuk mengembangkan profesionalitas dalam
menciptakan budaya menulis secara terus menerus akan melakukan perbaikan pada
berbagai bidang. Menurut Lent (2006) perencanaan untuk pengembangan
profesionalitas dalam menulis harus secara sengaja menciptakan budaya menulis.
Dengan komitmen seperti itu, guru terbiasa untuk bertemu dan berkolaborasi dengan
satu sama lain, dan budaya menulis akan mulai berkembang di sekolah.
Beberapa penelitian tertentu menunjukkan praktik kelas tertentu telah dikenal
dapat meningkatkan keterlibatan siswa melalui tulisan terutama menulis lintas
kurikulum. Beberapa strategi yang dapat diterapkan dalam praktik kelas adalah sebagai
berikut.

1. Cornell Notes
Catatan menunjukkan bahwa kedalaman pemahaman siswa tentang topic atau
konsep dan mengarah pada keterlibatan siswa secara intens (Fisher,2002). Cornell notes
adalah salah satu bentuk mencatat yang paling popular yang digunakan untuk
meningkatkan WAC. Cornell notes diadopsi dari pratek di cornell law school, yang
terdiri darin garis vertical di bagian kiri sebuah kertas, dengan ide utama dan kata kunci
ditulis di bagian kiri, rincian di sebelah kanan, dan ringkasan di bagian bawah halaman.
Catatan ini ditulis dengan singkat hanya satu poin utama yang ditulis dan disertakan
rincian penting. Proses mencatat ini menjadikan proses berpikir siswa menjadi
tersturktur. Siswa harus memisahkan hal yang penting dan menganalisis tulisan itu
sendiri, selanjutnya memungkinkan siswa untuk memahami apa yang mereka tulis.
Bentuk pencatatan seperti ini dapat diterapkan oleh guru ketika menghadapi
siswa yang sulit untuk menangkap isi buku yang dibaca siswa. Dengan teknik ini, di
sekolah guru tidak harus mengajar siswa bagaimana membuat catatan yang baik (Fisher,
2002).

2. Menulis jurnal
Menulis jurnal merupakan cara lain dalam WAC. Siswa biasanya diberikan
waktu 5-10 menit pertama di awal pembelajaran untuk menulis cepat (Baxter,dkk

14
2002). Menulis jurnal adalah bentuk tulisan pribadi yang menunjukkan proses berpikir
siswa. Hal ini tidak seformal menulis esai. Menulis jurnal dapat digunakan selama
diskusi dalam kelas atau dalam pembelajaran yang diarahkan guru. Guru
menggabungkan menulis jurnal ke dalam pengajaran mereka agar siswa dapat
berinteraksi dengan ide-ide yang disajikan kepada mereka. Menulis jurnal merupakan
metode yang dapat mengintegrasi kelas. Ini adalah salah satu cara bagi guru dan siswa
untuk berinteraksi dan memberikan informasi kepada guru seperti apa berpikir siswa.
Tipe lain dari penulisan jurnal yang digunakan membantu siswa
mengembangkan pemahaman adalah double entry jurnal. Siswa belajar melalui tulisan
ketika mereka menggunakan jurna double entry untuk membuat representasi informasi
sebagai hasil membaca informasi dari orang lain. Siswa menggunakan satu kolom untuk
menulis apa yang terjadi. Dengan cara ini, siswa tidak hanya mengingat informasi,
tetapi mereka telah memproses informasi dan mampu memberikaninterpreasi mereka
sendiri. Menurut pandangan Piaget, dengan belajar konstruktivis menunjukkan bahwa
kita lebih dapat mengemangkan ide-ide.

3. Diskusi kelompok kecil

Diskusi antara siswa dalam kelompok kecil membantu memfasilitasi menulis lintas
kurikulum. Satu studi oleh Zimet (2000) menemukan bahwa diskusi siswa membuka
peluang untuk diskusi seluruh kelas, melibatkan semua siswa dalam proses
pembelajaran apakah mereka vocal atau pemalu. Salah satu versi teknik ini adalah siswa
menyelesaikan tugas mereka di rumah pada malam sebelumnya, kemudian
mendiskusikan tulisan mereka dengan rekan-rekan dan kelompok kecil sebelum
menyajikan ide-ide mereka ke seluruh kelas. Dalam versi lain, siswa mendengarkan
ceramah dari guru, mencatat, dan mendiskusikan apa yang mereka tulis. Misalnya,
siswa SMA mendengarkan ceramah tentang kepunahan yang diberikan oleh ahli
seorang ahli geologi universitas dan membuat catatan karena mereka mendengarkan.
Pada akhir kuliah, mahasiswa berkomentar satu sama lain dan terlibat dalam diskusi
kelompok kecil.
Diskusi kelas menawarkan kesempatan kepada siswa serta menantang mereka
untuk belajar baik sebelum dan sesudah terlibat dalam proses menulis. Siswa
membentuk makna untuk tulisan mereka dalam diskusi kelas (fisher dan Ivey, 2005)

15
dan sebagai hasilnya, siswa menjadi lebih terlibat dan termotivasi.misalnya, seorang
guru pendidikan jasmani di salah satu sekolah tinggi yang menggunakan pelajaran
aerobik untuk menggabungkan menulis melalui diskusi kelas. Guru pertama kali
membaca artikel tentang tentang aerobik untuk kelasnya, setelah itu siswa melakukan
berbagai kegiatan aerobik. Setelah latihan aerobic, siswa menulis dan menanggapi
dengan tulisan secara cepat dan membahas konsep aerobik. Diskusi kelas
memungkinkan guru untuk menilai kedalaman pemahaman siswa sebelum menulis.
Siswa menjadi terlibat dalam mengajukan pertanyaan dan membuat koneksi, yang
memimpin mereka untuk menggunakan menulis sebagai alat untuk belajar.

4. Evaluasi rekan
Siswa juga dapat menggunaka evaluasi rekan sebagai bentuk kerjasama mereka
dalam menulis. Siswa menunjukkan pemahaman tentang materi pelajaran ketika mereka
mengevaluasi satu sama lain yang mereka tulis. Zimmet (2000) mengatakan bahwa
bukan guru yang menanggapi tulisan siswa, melainkan siswa lain harus menawarkan
satu saran untk revisi. Dengan menulis berulang antara satu sama lain, proses berpikir
siswa menjadi berkembang dan belajar lebih jelas bagi siswa dan guru. Siswa
menunjukkan perkembangan dalam tulisan mereka, yang kemungkinan besar tidak akan
hadir jika tidak ada kerjasama antara siswa. Komentar siswa satu sama lain menjadi
lebih berarti daripada guru yang hanya menulis di atas kertas dengan satu atau dua
komentar. Evaluasi rekan menghadapkan mahasiswa untuk memberikan umpan balik
dan membantu mereka untuk mempertimbangkan perspektif rekan-rekan mereka pada
tulisan mereka. Hal ini juga membantu siswa merefleksi tulisan mereka sendiri. Teknik
ini menempatkan siswa dalam posisi dimana mereka adalah guru. Ini membantu mereka
menjadi bertanggungjawab untuk pembelajaran mereka dan mengembangkan tulisan
mereka.

5. Jenis umpan balik dari guru

Tanggapan tertulis atau lisan, siswa membutuhkan umpan balik lebih sering.
Umpan balik dari guru perlu segera bagi para siswa untuk mendapatkan keuntungan dari
itu. Dengan memberikan umpan balik, siswa memiliki kesempatan untuk membuat
keputusan tentang tulisan mereka dan mereka mendapatkan lebih banyak latihan. Atwell

16
melihat secara langsung di wajah masing-masing siswa dan berbicara kepada mereka
tentang sepenggal tulisan mereka, bukan membaca draf mereka. Dengan cara ini, dia
bias focus pada makna dari apa yang ditulis dan menghindari kesalaha tatabahasa yang
mungkin ada. Paterson (2006) menyatakan guru ilmu pengetahuan member umpan balik
siswa pada draf pertama tulisan siswa, kemudian memungkinkan mereka untuk merevisi
tulisan mereka dengan bantuan dari rekan-rekan mereka yang member ereka umpan
balik tambahan.

6. Kolaborasi antara guru

Kolaborasi anatara guru dari daerah yang berbeda diperlukan untuk
menggabungkan WAC, karena esensi dari WAC adalah untuk mengubah praktik kelas
dan meningkatkan jumlah waktu dan perhatian yang dihabiskan untuk menulis
(Bazerman, 2005). Kolaborasi adalah komponen penting dari WAC karena
memungkinkan para guru untuk berbagi strategi menulis di bidang masing-masing.

7. Kelompok belajar
Kelompok belajar adalah salah satu strategi yang digunakan untuk membantu
guru berkolaborasi dalam WAC. Dalam kelompok belajar guru dapat merefleksikan
tantangan yang mereka hadapi dalam lingkungan kelas dan menawarkannya satu sama
lain. Notebook menjadi bentuk komunikasi untuk guru. Setiap guru tahu apa yang orang
lain lakukan di kelas mereka dan mereka juga tahu apa yang dikerjakan, apa yang tidak,
dengan membaca satu sama lain yang tercantum dalam notebook. Dalam kelompok
belajar, guru dapat berbagi strategi terbaik dan mereka mengalami bagaimana strategi
yang berbeda memberi wawasan pemikiran kepada siswa mereka.

8. Menggunakan ahli bahasa sebagai penghubung antar bidang studi

Reed (2006) melakukan penelitian dimana seorang ahli bahasa bekerja dengan
dan didukung semua guru mata pelajaran, membantu mereka dengan strategi untuk
menggabungkan instruksi menulis dalam pelajaran mereka. Selain ahli bahasa, guru
bahasa inggris juga dikolaborasikan dengan guru di daerah lain. Standar menulis
digabungkan dengan standar konten untuk membangun pelajaran yang akan membantu
meningkatkan prestasi siswa di berbagai bidang. Sebagai hasil bekerja dngan ahli

17
bahasa, guru memiliki berbagai strategi untuk menulis lintas kurikulum dan mampu
memilih stratgei terbaik bagi merekauntk membantu mereka memenuhi kebutuhan
siswa mereka. Hasilnya adalah ahwa guru di daerah konten lainnya selain bahasa
Indonesia menjadi lebih kompeten dan lebih termotivasi untuk mengajar menulis
kepada siswa mereka.

SIMPULAN
Menulis sebagai strategi pembelajaran dikembangkan untuk membantu
membangun kemapuan siswa dalam meningkatkan kemampuan komunikasi. Ada
banyak cara yang yang dapat dipilih untuk mengimplementasikan menulis untuk belajar
ini sebagaimana yang dipaparkan dalam writing across curriculum (WAC). WAC
didefinisikan sebagi strategi menulis terintegrasi tugas dengan berbagai konten tuntuk
mencapai tujuan pembelajaran, komunikasi otentik, keterlibatan pribadi, dan penulis
reflektif. Singkatnya, siswa yang berpengalaman menulis lintas kurkulum akan
menggunakan menulis sebagai alat untuk belajar berbagai bidang dengan konten yang
berbeda.

18
 DAFTAR RUJUKAN

Baxter, J., Woodward, J., Olson, D., & Robyns, J. (2002). Blueprint for writing in
middle school mathematics. Mathematics Teaching in the Middle School,
8(1), 52.

Brewster, C., & Klump, J. (2004). Writing to Learn, Learning to Write: Revisiting
Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools. By
Request. Northwest Regional Educational Laboratory NWREL.

Bazerman, C. (2005). Reference guide to writing across the curriculum. Parlor Press
LLC.

COLLINS, J. 1998. Strategies for struggling writers. New York: Guilford.

CORDEIRO, P. (1998). Dora learns to write and in the process encounters

punctuation. In C. Weaver (Ed.), Lessons to share on teaching grammar
in context (pp. 39-66). Portsmouth, NH: Heineman.

DORNAN, R. W., ROSEN, L. M., & WILSON, M. 2003. Within and beyond the writing
process in the secondary English classroom. Boston: Allyn and Bacon

FARRELL-CHILDERS, P., GERE, A. R., & YOUNG, A. Programs and practices: Writing
across the secondary school curriculum. Portsmouth,
NH:Boynton/Cook.

Fisher, D., Frey, N., & Williams, D. (2002). Seven literacy strategies that work.
Educational Leadership, 70.

Fisher, D., & Ivey, G. (2005). Literacy and language as learning in content-area classes:
A departure from “Every teacher a teacher of reading”. Action in Teacher
Education, 27(2), 3-11.

McConachie, S., Hall, M., Resnick, L., Ravi, A. K., Bill, V. L., Bintz, J., & Taylor, J. A.
(2006). Task, text, and talk: Literacy for all subjects. Educational
Leadership, 64(2).

Peterson, S., & Rochwerger, L. (2006). Cross-curricular literacy: Writing for learning in
a science program.

Russell, D. R. (2002). Writing in the academic disciplines: A curricular history. SIU

Press.

OLSON, C. B. 2003. The reading/writing connection: Strategies for teaching and

learning in the secondary classroom. Boston: Allyn and Bacon.

19
SCARBOROUGH, H. A. (ED.). 2001. Writing across the curriculum in secondary
classrooms: Teaching from a diverse perspective. Upper Saddle River,
NJ: Merrill Prentice-Hall.

SOVEN, M. I. 1999. Teaching writing in middle and secondary schools: Theory,

research, and practice.Boston: Allyn and Bacon.

Peha, S. (2003). Writing across the curriculum. Teaching That Makes Sense, Inc.
http://www. ttms. org/PDFs/06% 20Writing% 20Across% 20the%
20Curriculum% 20v001% 20Full. pdf.

WOLFRAM, W. 1991. Dialects and American English. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall Regents.

Young, A. (2006). Teaching writing across the curriculum. Pearson Prentice Hall.

Zimmet, N. (2000). Engaging the disaffected: Collaborative writing across the

curriculum projects. The English Journal, 90(1), 102-106.

20