Questões para Estudo Fundamentos e Métodos de Ens de História

Fundamentos e Mét de Ens de História
Questões para direcionamento de estudo
Unidade 1
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Qual a sua concepção de História?

O termo “História” designa, ao mesmo tempo, a realidade
em que o homem está inserido e o conhecimento que se tem so-
bre ela, ou seja, o estudo sobre o vivido.
a história vivida, é o objeto de análise da história conheci-
mento, ou do conhecimento histórico. A função desse estudo, em
um primeiro momento, é possibilitar aos homens uma explicação
sobre a sociedade em que vivem e sobre suas transformações e
permanências, ou seja, um estudo do passado em função do pre-
sente,
Boschi (2007 p. 10), “o passado fornece
elementos para compreendermos o presente”.
Essa concepção de História como investigação, informação

sobre o passado em função do presente, surgiu no século 5o a.C.
com o grego Heródoto, que é considerado o pai da História.
o Renascimento Cultural e as transformações dos sécu-
los 16 e 17 a visão teológica da história passou a ser questionada.
Inspirados pelo racionalismo, os estudiosos levantaram e reuniram
farta documentação histórica, bem como elaboraram técnicas de
pesquisa que, gradativamente, modificaram a concepção de histó-
ria e as suas formas de interpretação e escrita.
No século 18 essas
transformações se consolidaram e, sob a influência do movimento
iluminista, uma nova concepção de história formou-se, ou seja, a
de história entendida como o "desenvolvimento linear, progressi-
vo e ininterrupto da razão histórica" (BORGES, 2003 p. 29).
2) Você acredita que a concepção de História interfere na prática docente? Por quê?
3) Qual a concepção de História para os historiadores positivistas?

Ao longo do século 19, as revoluções e o fortalecimento
do nacionalismo fizeram aumentar o interesse pela história, e o
termo adquiriu novas conotações. Na Alemanha, por exemplo, a
Claretiano - Centro Universitário34
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História
preocupação em tornar a história uma ciência fez com que os his-
toriadores considerassem os fatos por si mesmos e creditassem
às fontes históricas um estatuto de "verdade". Essa concepção,
denominada de positivista, se fundamenta nos princípios de ob-
jetividade e neutralidade do historiador e centra seus estudos nas
ações individuais e no Estado como "motor das transformações e
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do progresso da história" (FONSECA, 2003, p. 141).
4) Qual a concepção marxista de História?

Em outra perspectiva, o conceito de “dialética” rejeitou a no-
ção de progresso contínuo e afirmou que o conhecimento não era
algo absoluto, assim como a história não era estática, pois ela se
transformava a partir de suas próprias contradições. Dentro dessa
concepção marxista da História, as mudanças não ocorrem pela
ação dos indivíduos isoladamente, mas pela luta de classes. Essa
concepção de história como processo dinâmico, dialético, influen-
ciou várias gerações de historiadores, pois introduziu um novo mé-
todo de análise da realidade (BORGES, 2003).
5) Qual a concepção de História para os historiadores da Escola dos Annales?

A discussão sobre os métodos e a natureza do conhecimen-
to histórico fortaleceu-se no século 20 com a Escola dos Annales,
inaugurada por Marc Bloch e Lucien Febvre, e os estudos ganharam
novos sujeitos, objetos de análise, problemas, técnicas de pesqui-
sa e, principalmente, novas abordagens, o que ampliou o diálogo
da história com outras áreas do conhecimento e deu origem a uma
concepção de história como construção ou síntese interpretativa,
escrita com base na visão do historiador (história como produto
do trabalho do historiador) ou, como afirma Borges (2003, p. 46):
O conhecimento histórico mergulha cada vez mais nas formas de
sua produção, em como foi e em como pode e deve ser escrito, isto
é, sua própria história e nas formas de procedimento que lhe são
próprias como forma de conhecimento.
6) Qual a relação entre historiografia e ensino de História?

A trajetória da história ensinada não corresponde, neces-
sariamente, à da história conhecimento, porém, elas se cruzam à
medida que são entrecortadas por debates políticos e historiográ-
ficos, ou seja, as propostas curriculares de História, as metodolo-
gias de ensino utilizadas e os materiais didáticos produzidos são
orientados por determinadas tendências historiográficas, o pro-
fessor é formado e atua de acordo com uma concepção de Histó-
ria e o ensino dessa disciplina é influenciado, ainda, por questões
políticas que envolvem a forma de governo, a ideologia partidária
e as relações de poder de forma geral.
7) Quais abordagens historiográficas norteiam o ensino de História na atualidade?

Paralelamente à corrente marxista, a Escola dos Annales, ou
a história nova, que surgiu na França no início do século 20, pro-
moveu uma renovação da produção historiográfica no Brasil no
decorrer dos anos 1980, ampliando as fontes de estudo, as fontes
de pesquisa, os problemas, os sujeitos e as abordagens.
A história nova ocupa-se de tudo aquilo que homens e mulheres
fizeram no passado e também fazem no tempo presente. Ela reco-
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nhece que há várias formas de marcar e viver o tempo. Os vários

tempos convivem e o homem e usa vários calendários. Portanto, a
história noiva não estuda apenas os fatos passados apresentados
de forma linear, mas a história nos diversos ritmos, tempos e espa-
ços (FONSECA, 2003, p. 42).
Essa renovação da historiografia também foi incorporada
pelo ensino de História, pois, no início da década de 1990, as ten-
dências historiográficas contemporâneas, como, por exemplo, a
história das mentalidades e a história do cotidiano, ganharam es-
paço nos programas curriculares e nos livros didáticos, bem como
outros sujeitos históricos, como indígenas, mulheres, negros, den-
tre outros (FONSECA, 2003).
Além disso, a incorporação dessa tendência historiográfica
no ensino provocou a ampliação das fontes históricas e do diálogo
da História com outras áreas do conhecimento, bem como a revi-
são dos métodos de ensino e a defesa de um ensino problematiza-
dor que instigue a reflexão e que possibilite a construção de uma
consciência histórica.
8) Como estudar, ensinar e aprender História?
9) Qual é a especificidade do saber histórico escolar?

o ensino de História
tem sido repensado, e as especificidades do saber histórico escolar
e as suas interações com o saber científico tornaram-se objetos
de estudo e pressupostos para a construção de novos conceitos e
metodologias do ensino de História.
Assim, nesta primeira unidade de estudo de Fundamentos e
Métodos do Ensino de História, objetivamos analisar a trajetória da
disciplina História na sociedade brasileira, compreender o proces-
so de construção dos conhecimentos científico e escolar e discutir
as relações entre historiografia e ensino de História.
10) Quando e como a História se tornou disciplina escolar?

A história da história ensinada no Brasil tem sua trajetória
marcada pela influência europeia e é difícil precisá-la antes das
primeiras décadas do século 19, quando se constituiu o Estado
Nacional, e a construção da cidadania e da identidade nacional
tornou-se mais premente.
Antes disso, a História não se constituía como disciplina es-
colar e tinha uma função eminentemente instrumental, ou seja,
no período jesuítico, confundia-se com a catequese, com o estudo
da história sagrada, que era entremeada com a leitura de textos
clássicos, como Tucídides e Xenofonte, o que atendia aos interes-
ses da colonização portuguesa e da Companhia de Jesus. E, mesmo
no período pombalino, na segunda metade do século 18, quando
se implantou no país uma educação mais pragmática que visava
à formação de quadros políticos e administrativos da burocracia
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estatal, como afirma Thais Fonseca (2003), o ensino de história

continuou voltado para o estudo da religião e da Antiguidade gre-
ga e romana, atendendo aos interesses do Estado português, que,
dentro de uma perspectiva nacionalista, se preocupava em formar
o homem cristão e o súdito-cidadão.
Dessa forma, a disciplina escolar História constituiu-se no

Brasil após a independência, durante o processo de estruturação
de um sistema de ensino para o Império que objetivava formar
cidadãos produtivos e obedientes às leis. A partir da lei educacio-
nal de 1827, recomendava-se a leitura da Constituição do Impé-
rio e a História do Brasil nas escolas elementares, pois "à História
atribuía-se a função de formação moral de crianças e jovens, fosse
pelos princípios cristãos, ou pelo conhecimento dos fatos notáveis
da História do Império" (FONSECA, 2003, p. 47).
11) Quais os princípios que nortearam os programas curriculares de História du-

rante o Estado Novo?
O governo ditatorial de Vargas (1937-1945) consolidou os pro-
gramas curriculares e as orientações metodológicas em torno da ideia
de construção nacional. Como afirma Fonseca (2003), as noções de
pátria, tradição, família e nação deveriam ser desenvolvidas com o
intuito de despertar na população o espírito patriótico (Figura 2), que,
juntamente com as festas cívicas e o culto ao líder, conjugaria um sis-
tema de ensino voltado para a legitimação do regime ou, melhor:
Na busca da recuperação do passado e no quadro do ideário naciona-
lista, a ênfase em grandes feitos e grandes heróis não poderia deixar
de ser considerada. Uma das idéias mais caras a essa perspectiva é a
do trabalho em prol do coletivo, o serviço prestado à nação e o sacri-
fício pela pátria. O discurso sacralizado será, portanto, perfeitamente
adequado aos objetivos do Estado [...] (FONSECA, 2003, p. 75).
12) Na trajetória do ensino de História no Brasil, qual abordagem historiográfica

norteou as propostas e os programas curriculares das décadas de 1960 e 1970?
O governo militar pós-1964, apesar de não ter conseguido
frear essa crescente demanda escolar, criou mecanismos de con-
trole ideológico para eliminar possíveis resistências ao regime au-
toritário vigente. Sob a ótica da Doutrina de Segurança Nacional e
Desenvolvimento, o ensino de História aprofundou a concepção de
história tradicional, que enfatizava os fatos políticos e as biografias
de personagens célebres e objetivava a formação moral e cívica.
Todo o sistema de informações e repressão brasileiro no perío-
do militar fundamentou-se nessa doutrina e o alvo principal era o
“inimigo interno”, ou seja, elementos brasileiros ou estrangeiros
que agiriam subversivamente, pondo em risco a segurança nacio-
nal. Disponível em: <http://www.acervoditadura.rs.gov.br/doutrina.
htm>. Acesso em 15 fev. 2009
A ênfase em uma educação cívica fortaleceu-se ao longo do
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regime militar, que, a partir da Lei no 5.692/71, redefiniu discipli-

nas como Educação Moral e Cívica e Organização Social e Políti-
ca Brasileira e introduziu outras, como os Estudos dos Problemas
Brasileiros e os Estudos Sociais, que uniam e, ao mesmo tempo,
esvaziavam os conteúdos de História e Geografia, dando-lhes um
caráter mais ideológico no qual prevalecia o desenvolvimento de
"noções de preservação da segurança, de manutenção dos senti-
mentos patrióticos, do dever e da obediência às leis" (FONSECA,
2003, p. 57).
13) Quais os princípios que nortearam os programas curriculares de História du-

rante o regime militar?
A ênfase em uma educação cívica fortaleceu-se ao longo do
regime militar, que, a partir da Lei no 5.692/71, redefiniu discipli-
nas como Educação Moral e Cívica e Organização Social e Políti-
ca Brasileira e introduziu outras, como os Estudos dos Problemas
Brasileiros e os Estudos Sociais, que uniam e, ao mesmo tempo,
esvaziavam os conteúdos de História e Geografia, dando-lhes um
caráter mais ideológico no qual prevalecia o desenvolvimento de
"noções de preservação da segurança, de manutenção dos senti-
mentos patrióticos, do dever e da obediência às leis" (FONSECA,
2003, p. 57).
Figura 4 O regime militar brasileiro por Henfil.
Nas propostas curriculares de Estudos Sociais, os conteúdos
apareciam organizados hierarquicamente em círculos concêntricos,
partindo do concreto ao abstrato em etapas sucessivas e levando
em consideração a faixa etária dos alunos, e, principalmente, eram
orientados por uma visão harmônica da sociedade, que visava:
Ajustar o aluno ao seu meio, preparando-o para a convivência coo-
perativa e para suas futuras responsabilidades como cidadão, no
sentido do cumprimento dos deveres básicos para com a comuni-
dade, o Estado e a Nação (FONSECA, 2003, p. 58).
No 2o grau, hoje Ensino Médio, em que a disciplina História
subsistiu com carga horária reduzida, os conteúdos propostos nos
programas curriculares foram organizados em uma perspectiva de
tempo linear, utilizando a periodização eurocêntrica da História
(Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea) e da História do
Brasil (Colônia, Império e República), tendo como marcos os aconte-
cimentos da história política e demonstrando a prevalência de uma
concepção tradicional de História e de um ensino diretivo, não refle-
xivo. Assim, "o ensino de História assumia a tarefa de formação cívi-
ca, impondo regras de conduta política por meio de estudos e temas
que eram de interesse central do governo" (FONSECA, 2003, p. 25).© U1 - Construção do
Conhecimento Histórico
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Esse ensino diretivo, não reflexivo, estava alicerçado nos mé-
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todos de ensino mnemônicos e na utilização constante dos livros

didáticos, que, frequentemente, difundiam os ideais do governo
militar e mantinham os alunos em uma atitude passiva e recepti-
va, em uma relação professor/aluno marcada pelo autoritarismo,
o que, naquele momento, estava em perfeita consonância com os
princípios do regime político vigente.
Nesse período, também foram criados os cursos de licen-
ciatura curta e houve um afastamento entre as universidades e a
escola básica resultante da introdução de disciplinas como Estu-
dos Sociais, que negligenciava as especificidades da História como
campo de estudo, o que gerou, no decorrer dos anos 1970, muitas
críticas dos profissionais da área e sua organização em associações
como a ANPUH – Associação Nacional de História –, que encabe-
çou a luta pelo retorno da disciplina, pela extinção dos cursos de
licenciatura curta e pela renovação dos conteúdos e métodos de
ensino de História (PCN, 1997).
14) Por que os debates sobre o ensino de História se fortaleceram com o pro-
cesso de redemocratização do país na década de 1980?
Com a redemocratização do país na década de 1980, os de-
bates sobre o ensino de História acirraram-se e surgiram novas
propostas metodológicas e novos programas curriculares que, in-
fluenciados por diversas tendências historiográficas, se voltaram
para a ampliação das abordagens, das problemáticas e das temáti-
cas, visando redimensionar a função social e a política da disciplina
e superar a abordagem histórica tradicional que marcou a trajetó-
ria da história ensinada.
Enfim, acompanhando a trajetória da história ensinada, per-
cebemos que:
Da formação do súdito fiel à monarquia, à do cidadão consciente e
participativo, o ensino de História tem caminhado em consonância
com as questões de seu tempo, mesmo que em alguns momentos
– particularmente os de regimes políticos autoritários – o direcio-
namento e o cerceamento sejam maiores e mais prejudiciais à re-
flexão histórica (FONSECA, 2003, p. 88).
15) Qual tendência historiográfica influenciou os debates sobre o ensino de His-

tória nas décadas de 1980 e 1990?
Unidade 2
1) Você já parou para pensar como e por que as reformas curriculares acontecem?
Essa afirmação nos coloca a questão das mudanças curricu-
lares e da necessidade de dialogar com o saber acadêmico e com
a realidade em que estamos inseridos, evidenciando a dinâmica
complexa das reformas educacionais, em especial das curriculares,
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que resultam dos debates entre os profissionais da educação, de

determinadas perspectivas políticas e, também, de fatores econô-
micos e sociais.
2) Qual o contexto econômico, social e político das reformas curriculares das

décadas de 1980 e 1990 no Brasil?
Dessa forma, no caso das reformas curriculares das décadas
de 1980 e 1990 no Brasil, precisamos considerar o processo de
redemocratização do país, o debate nacional e internacional so-
bre o papel da educação, as mudanças nas concepções de ensino,
de currículo e de saber escolar e as transformações decorrentes
da própria reorganização do sistema econômico capitalista, pois,
segundo Libâneo (2007), os acontecimentos do mundo atual exi-
gem um novo tipo de trabalhador, mais flexível e polivalente, a© U2 - Propostas Teórico-
metodológicas para Ensino de História no Ensino Fundamental e Médio
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modificação dos objetivos e das prioridades da escola e a alteração
das práticas escolares, a fim de formar cidadãos mais preparados e
qualificados para enfrentar os desafios de uma sociedade compe-
titiva global.
3) O que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394/96 estabe-

lece sobre a organização dos currículos?
Assim, na década de 1990, o governo brasileiro aprovou
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no
9.394/96), extinguiu os cursos de licenciatura curta, restabeleceu
a História e a Geografia como disciplinas autônomas, instituiu o
processo de avaliação dos livros didáticos, elaborou as diretrizes
e as propostas curriculares nacionais, dentre outras reformas, que
foram acompanhadas pela expansão do acesso à escola pública e,
em contraposição, pelo comprometimento da qualidade de ensino
no país (LIBÂNEO, 2007).
No caso do ensino de História, essas reformas educacionais,
somadas ao movimento historiográfico ocorrido nesse período,
provocaram uma ampliação dos objetos de estudo, dos temas, dos
problemas e das fontes históricas que consolidou, como afirma
Fonseca (2003, p. 36), "uma pluralidade de concepções teóricas,
políticas, ideológicas e metodológicas no ensino de História nas
redes pública e privada" e que é expressa pelos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (PCN), documento que traça as diretrizes do
ensino dessa disciplina.
4) Quais os princípios que norteiam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
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mental são definidas como:

O conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamen-
tos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orienta-
rão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização,
articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas peda-
gógicas (RESOLUÇÃO CEB No2, 7 abr. 1998).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental estabelecem que as escolas devem formular suas propos-
tas pedagógicas considerando:
• os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum;
• os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exer-
cício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
• os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e
da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
s Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental enfatizam a questão da autonomia da escola e
da proposta pedagógica e orientam as instituições de ensino a ela-
borarem seus currículos recortando, dentro das áreas de conheci-
mento, como Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,
dentre outras, os conteúdos voltados para as relações com sua co-
munidade local e regional, visando à interação entre a educação
fundamental e a vida cidadã, pois:
Os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacio-
nal comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua
identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações
responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas
famílias e às comunidades (RESOLUÇÃO CEB No 2, 7 abr. 1998).
5) O que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio?

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio fo-
ram instituídas pela Resolução CEB no 3, de 26 de junho de 1998, e
estabelecem que os conteúdos não são fins em si mesmos e, sim,
meios para desenvolver competências e habilidades e que a organi-
zação dos currículos deve ser coerente com os seguintes princípios:
I. a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição
e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo,
a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar
a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação,© U2 - Propostas Teórico-
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conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com
a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as
formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do la-
zer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade
responsável.
II. a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reco-
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nhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da

cidadania, visando à constituição de identidades que busquem
e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais,
o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilida-
de no âmbito público e privado, o combate a todas as formas
discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito
na forma do sistema federativo e do regime democrático e repu-
blicano.
III. a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o
mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado,
para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemu-
nho de valores de seu tempo, praticando um humanismo con-
temporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da
identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da
responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus
atos na vida profissional, social, civil e pessoal (RESOLUÇÃO CEB
no 3, 26 jun. 1998).
6) Quais as áreas do conhecimento propostas pelas Diretrizes Curriculares Na-

cionais para o Ensino Médio?
7) Qual a finalidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais?

Enfim, as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obri-
gatórias que devem orientar o planejamento curricular das escolas
e dos sistemas de ensino, ao contrário dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (Figura 3), que são referenciais que visam apoiar a revi-
são e/ou a elaboração das propostas curriculares dos estados ou
das escolas integrantes dos sistemas de ensino.
8) Como se estruturam os Parâmetros Curriculares Nacionais de História para

o Ensino Fundamental?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História para o En-
sino Fundamental I – 1o ao 5o ano – estão organizados em duas
partes, conforme você poderá ver na Figura 4. A primeira analisa
a trajetória de algumas concepções curriculares elaboradas para
o ensino de História no Brasil e apresenta as características, a im-
portância, os princípios, os conceitos referentes ao saber histórico
escolar e os objetivos gerais da área, que são:
• compreender a cidadania como participação social e política, as-
sim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressi-
vamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimen-
to de pertinência ao país;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
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brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e

nações, posicionando-se contra qualquer discriminação;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o senti-
mento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cogni-
tiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exer-
cício da cidadania;
• conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e
à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemática,
gráfica, plástica e corporal - como meio para produzir, expressar
e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções cul-
turais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnoló-
gicos para adquirir e construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criativi-
dade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação (PCN, 1997, p. 9).
Esses conceitos são considerados a base para o conhecimen-
to histórico e, de acordo com as propostas curriculares, as noções
e os conceitos históricos devem ser introduzidos desde o início do
processo de alfabetização e desenvolvidos de forma gradual ao
longo de todo o Ensino Fundamental e Médio. A noção de tem-
po histórico, por exemplo, conforme afirma Bittencourt (2004), é
apresentada inicialmente por meio da noção de antes e depois e
dos conceitos de geração e duração.
Além disso, a proposta dos PCNs busca superar a organização
curricular por círculos concêntricos, introduzindo uma concepção
de história local, ou de história do lugar, que busca articular a histó-
ria vivida pelos educandos e a história regional, nacional e mundial,
inserindo, com base na história do cotidiano, as ações de pessoas
comuns na constituição histórica e, principalmente, introduzindo os
conteúdos por um problema do tempo presente, ou seja:
Considerando o eixo temático História local e do cotidiano, a pro-
posta é a de que, no primeiro ciclo, os alunos iniciem seus estudos
históricos no presente, mediante a identificação das diferenças e
semelhanças existentes entre eles, suas famílias e as pessoas que
trabalham na escola. Com os dados do presente, é que desenvol-
vam estudos do passado, identificando mudanças e permanências
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nas organizações familiares e educacionais (PCN, 1997, p. 41).
9) Quais os objetivos gerais do ensino de História propostos pelos PCNs do ciclo

II do Ensino Fundamental?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História para o En-
sino Fundamental II – 6o ao 9o ano – também estão fundamen-
tados na história sociocultural e no construtivismo, e seus con-
ceitos-chave são: cultura, trabalho, organização social, relações
de poder e representações. Conforme afirma Bittencourt (2004,
p. 115): "o conceito de cultura procura substituir o de civilização,
que fundamentou segundo uma ótica eurocêntrica, a História es-
colar, e desta forma se justifica a importância da história cultural
[...]”, pois a história cultural abrange todas as manifestações histó-
ricas dos grupos humanos, valorizando a ideia de diversidade. Esse
documento está organizado em duas partes. A primeira analisa a
trajetória de algumas concepções curriculares elaboradas para o
ensino de História no Brasil e apresenta as características, a im-
portância, os princípios, os conceitos referentes ao saber histórico
escolar e os objetivos gerais da área, que são:
• identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na
localidade, na região e no país, e outras manifestações estabele-
cidas em outros tempos e espaços;
• situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multipli-
cidade de tempos;
• reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhe-
cimento interdisciplinar;
• compreender que as histórias individuais são partes integrantes
de histórias coletivas;
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais,
econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e di-
ferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos
e contradições sociais;
• questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis so-
luções, conhecendo formas político-institucionais e organizações
da sociedade civil que possibilitem modos de atuação;
• dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de
texto, aprendendo a observar e colher informações de diferentes
paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade so-
cial, considerando critérios éticos;
• valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos
povos como condição de efetivo fortalecimento da democracia,
mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as desigual-
dades (PCN, 1998, p. 43).
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Essa primeira parte dos PCNs apresenta, ainda, os critérios

de seleção e organização dos conteúdos conceituais, dos métodos
e das articulações com os temas transversais, definindo que:
Na escolha dos conteúdos, a preocupação central desta proposta
é propiciar aos alunos o dimensionamento de si mesmos e de ou-
tros indivíduos e grupos em temporalidades históricas. Assim, estes
conteúdos procuram sensibilizar e fundamentar a compreensão de
que os problemas atuais e cotidianos não podem ser explicados
unicamente a partir de acontecimentos restritos ao presente. Re-
querem questionamentos ao passado, análises e identificação de
relações entre vivências sociais no tempo (PCN, 1998, p. 45).
10) Quais os princípios que devem nortear o ensino de História no Ensino Mé-
dio, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais?
Nesse item, também é explicitada a organização dos conteú-
dos por temas, mas sem elencá-los, como foi proposto nos PCNs
para o Ensino Fundamental, e são apresentadas orientações didá-
ticas voltadas à prática da pesquisa e à seleção de conteúdos signi-
ficativos por meio da escolha de temas relacionados às problemá-
ticas contemporâneas ou, como afirma Bittencourt (2004, p. 118),
os PCNs para o Ensino Médio:
Tem como preocupação maior aprofundar os conceitos introduzi-
dos a partir das séries iniciais e ampliar a capacidade do educando
para o domínio de métodos de pesquisa histórica escolar, reforçan-
do o trabalho pedagógico com propostas de leitura de bibliografia
mais específica sobre os temas de estudo e com possibilidade de
dominar o processo de produção do conhecimento histórico da so-
ciedade contemporânea.
11) Qual a finalidade dos PCN+, publicados em 2002?

Assim, as atuais propostas curriculares para o Ensino Médio
enfatizam a interdisciplinaridade, a contextualização e a articulação
dos conceitos estruturadores da área e da disciplina às suas respecti-
vas competências cognitivas, socioafetivas e psicomotoras, buscan-
do envolver o aluno em sua aprendizagem por meio da problemati-
zação dos temas e construir um conhecimento escolar significativo.
Enfim, resguardadas as críticas às propostas curriculares
para o ensino de História para o Ensino Fundamental e Médio, elas
constituem orientações que auxiliam os docentes na elaboração
dos currículos, considerando os perfis e as necessidades específi-
cas de cada localidade, mas mantendo uma base nacional comum,
que objetiva contribuir para a formação integral dos educandos e
a construção de uma consciência histórica.
12) Quais os conceitos estruturadores da História, segundo os PCN+?
13) Como utilizar documentos históricos em sala de aula?
12 / 48
A questão de como direcionar as ações pedagógicas pauta-

das nas atuais propostas curriculares é fundamental para compor
um ensino de História como prática social, em que o debate e a
reflexão sobre o cotidiano da sociedade estejam presentes, pro-
piciando a construção de conceitos que são ferramentas do senso
crítico e o desenvolvimento de habilidades que são indispensáveis
ao exercício pleno da cidadania e da autonomia intelectual.© U2 - Propostas Teórico-metodológicas
para Ensino de História no Ensino Fundamental e Médio
85
Nessa perspectiva, é importante que o professor considere
novas possibilidades de trabalho pedagógico, em que os alunos se-
jam motivados a construir e a reconstruir conceitos históricos, vi-
venciando situações em que possam compreender o processo de
constituição do conhecimento histórico, como, por exemplo, com
base na pesquisa e na coleta de informações em diferentes fontes.
Para garantir uma leitura crítica e conceitual do passado e da
realidade do presente, é necessário que os alunos compreendam
que tanto o historiador como o professor produzem e transmitem
conhecimentos com base na escolha de métodos, conceitos e fon-
tes, ou seja, que ensinar história é ensinar um método, um modo
de olhar para o passado e para o presente, problematizando a rea-
lidade e buscando na pesquisa um caminho para a construção de
sujeitos do conhecimento, pois:
O processo de construção de conhecimento requer pesquisa [...]
rompendo com as obviedades comuns e instaurando níveis de
aprofundamento racional da consciência. Disso resulta um sujei-
to de conhecimento que só pode ser investigador, ou pesquisador
(KNAUSS, 1994 in NIKITIUK, 2004, p. 33).
A utilização de documentos históricos na sala de aula requer
que o professor reconheça algumas abordagens e tratamentos da-
dos às fontes por estudiosos da História e reconstrua metodologias
do conhecimento histórico acadêmico para situações de ensino e
aprendizagem, ou seja, que transforme os documentos em mate-
riais didáticos, pois, segundo Bittencourt (2004), historiadores e
professores utilizam documentos com objetivos diferenciados. No
caso do professor, por exemplo, um documento pode ser utiliza-
do como ilustração ou como instrumento de reforço de uma ideia
expressa na aula, como fonte de informação e, ainda, como tema
de estudo.
Além disso, a utilização de documentos históricos em sala de
aula deve considerar algumas questões, como:
• documento não fala por si mesmo, isto é, ele precisa ser inter-
rogado a partir do problema estudado, construído na relação
presente-passado;
• para interrogar o documento é preciso fazer a escolha de um mé-
todo, isto é, escolher procedimentos que orientem na observa-
ção, na identificação de idéias, temas e contextos, na descrição
do que foi identificado, na distinção de relações de oposição, as-
13 / 48
sociação e identidade entre as informações levantadas e na inter-

pretação dos dados, considerando a relação presente-passado;
• os métodos mais adequados são aqueles que possibilitam extrair

dos documentos informações de suas formas (materiais, gráficas
e discursivas) e de seus conteúdos (mensagens, sentidos e sig-
nificados) e que permitam compreendê-los no contexto de sua
produção (PCN, 1998, p. 86).
14) O que significa “interdisciplinaridade” e “transversalidade dos currículos”?

A transversalidade é uma proposta que busca superar a frag-
mentação dos conteúdos e das disciplinas na perspectiva de um
trabalho pedagógico que aproxime os alunos de seu cotidiano e
recupere a totalidade do conhecimento, ou seja:
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na
prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teo-
ricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as ques-
tões da vida real e de sua transformação (aprender na realidade e
da realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho e incluí-
-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantin-
do sua continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade
(PCN, 1989, p. 30).
No ensino de História, essa proposta de transversalidade
também está presente na organização dos currículos por eixos
temáticos, que amplia as possibilidades de problematização e de
reflexão sobre a realidade atual, bem como de sua análise em uma
perspectiva espaço-temporal. Essa organização curricular sugere,
ainda, a articulação do ensino de História com temas transversais,
tais como: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, dentre ou-
tros, e a ampliação de práticas interdisciplinares, como o estudo
do meio.
Nas propostas curriculares para o Ensino Médio, a interdis-
ciplinaridade é apresentada como um princípio pedagógico que:
Supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto do conhecimento,
um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse senti-
do ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professo-
res e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo
que desafia uma disciplina isolada e atrais a atenção de mais de um
olhar [...] (PCNEM, 1999, p. 89).
A interdisciplinaridade, dessa forma, é concebida com uma
função instrumental, ou seja, a de utilizar os conhecimentos de
várias disciplinas para resolver um problema concreto ou para
compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos
de vista por intermédio de uma abordagem relacional. Entretanto,
a interdisciplinaridade pressupõe interconexões entre os conheci-
14 / 48
mentos mediante relações de complementaridade, convergência

ou divergência, ou seja, consiste em uma integração de métodos e
conceitos entre as disciplinas.
Essa integração ainda não é vivenciada na prática cotidiana
de nossas escolas, porém, é uma meta e um desafio que os profes-
sores devem enfrentar, buscando estratégias que se orientem por
essa perspectiva para que, progressivamente, essa proposta seja
realmente efetivada, como, por exemplo, com o desenvolvimento
de projetos, ou a pedagogia de projetos, que consiste em um tra-
balho intencional que se refere à identificação e à formulação de
um problema, ao planejamento e ao desenvolvimento das ativida-
des, às discussões e à apresentação dos resultados e à avaliação.
Segundo Fonseca (2003, p. 116):
[...] o trabalho por projetos constitui uma possibilidade metodo-
lógica que potencializa o desenvolvimento de estudo e pesquisas,
numa perspectiva inter e multidisciplinar, capaz de redimensionar a
gestão do processo de ensino e ressignificar a concepção de apren-
dizagem em História.
15) Como direcionar as ações pedagógicas pautadas nas atuais propostas curriculares?
Dessa forma, o desenvolvimento de projetos de trabalho
pode abranger várias disciplinas e envolve a problematização e
a discussão de temas que resultam das próprias necessidades e
expectativas da comunidade escolar e que, por conseguinte, se
caracterizam por uma ação coletiva que implica em uma nova re-
lação professor/aluno, sujeito/objeto do conhecimento e saberes
da experiência/saberes escolares.
Enfim, os projetos de trabalho apresentam não apenas mui-
tas potencialidades para o ensino, em especial o ensino de História,
mas também muitos desafios, pois é uma ação pedagógica que se
fundamenta em uma concepção de aprendizagem como processo
de criação coletiva e de escola como um lugar plural em que se
produzem e se socializam saberes e valores culturais. Consideran-© U2 - Propostas Teórico-
91
do que o ensino de História deve se orientar por uma perspectiva
de currículo multicultural e que um de seus objetivos é construir
identidades e desenvolver o respeito e a tolerância à diversidade
cultural, esse desafio se torna ainda maior.
Unidade 3
1) O que significa “multiculturalismo”?
O multiculturalismo é uma tendência do mundo contempo-
râneo que se traduz no respeito e na valorização da diversidade
cultural e, conforme afirma Silva e Fonseca (2007), se constitui no
campo dos embates políticos e das relações de classe, etnia e gê-
15 / 48
nero não apenas como resultado de reivindicações de alguns seto-

res sociais, tais como: mulheres, indígenas e negros, mas também
como estratégia de grupos dominantes para conter os movimen-
tos sociais.
2) Por que é importante organizar os currículos em uma perspectiva multicultural?

O reconhecimento e a valorização das contribuições das di-
ferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro tam-
bém orientaram a proposta dos temas transversais para o Ensino
Fundamental, em especial o tema “Pluralidade Cultural”, e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais em geral, já que o documen-
to propõe como objetivo do Ensino Fundamental a valorização da
pluralidade do patrimônio sociocultural do país e dos aspectos so-
cioculturais e históricos de outros povos e nações. E mais, afirma
que:
A percepção da alteridade está relacionada à distinção, de modo
consciente, das diferenças, das lutas e dos conflitos internos aos
grupos sociais ou presentes entre aqueles que vivem ou viveram
em outro local, tempo ou sociedade. E está relacionada à constru-
ção de uma sensibilidade ou à consolidação de uma vontade de
acolher a produção interna das diferenças e de moldar valores de
respeito por elas. A percepção do nós, por sua vez, está ligada ao
desejo de reconhecimento de semelhanças entre o eu e outros, na
busca de identificação de elementos comuns no grupo local, na po-
pulação nacional ou nos outros grupos e povos próximos ou distan-
tes no tempo e no espaço (PCN, 1998, p. 36).
As atuais propostas curriculares de História visam superar
essa omissão e promover uma educação multicultural que valo-
rize e reforce as identidades dos diversos grupos étnicos e sociais
por intermédio do diálogo e do desenvolvimento das habilidades
e atitudes necessárias à interação do educando com sua própria
cultura e com outras culturas.
Essa educação multicultural objetiva, ainda, contribuir para
o fim da discriminação baseada em diferenças culturais, sociais, de
gênero, de etnia ou de quaisquer outras características individuais
e sociais, formando cidadãos conscientes de seu papel como sujei-
tos históricos e agentes de transformação social.
3) O que estabelecem a Lei no 10.639, de 2003, e a Lei no 11.645, de 2008?
4) Como colocar em prática um currículo de História em uma perspectiva mul-

ticultural?
Enfim, o estabelecimento de leis e a organização de currícu-
los em uma perspectiva multicultural não significam que a escola
e a sociedade brasileira, imediatamente, se orientarão por esse
princípio, pois sua efetivação depende de vários outros aspectos,
como a formação de professores, as pesquisas científicas, a ela-
16 / 48
boração de material didático e, principalmente, a construção de

valores e atitudes, mas representam um avanço no processo de
construção de um multiculturalismo crítico, no qual o ensino de
História tem muito a contribuir.
5) Quais conceitos básicos de História devem ser desenvolvidos na Educação

Básica?
A construção do conhecimento histórico escolar envolve a
compreensão de conceitos básicos, como o de processo históri-
co, fato, sujeito e tempo histórico, que auxiliam o aluno na funda-
mentação e na formalização desse saber, associando informações,
relacionando e analisando épocas, caracterizando períodos e, ao
mesmo tempo, abstraindo ideias e generalizando imagens. Esses
conceitos são construídos com base em um processo cognitivo e
articulado que pressupõe a mobilização dos conhecimentos pré-
vios dos alunos ou o conjunto de representações que ele já cons-
truiu acerca do mundo em que vive e a elaboração de uma grade
de referências ou de categorias explicativas da realidade social, ou
seja, "ensinar conceitos não é impor o uso abusivo de termos téc-
nicos e definições abstratas nem de memorização de palavras e de
seus significado" (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 63).
6) Quais as atividades didáticas propostas pelo PCN de História do Ensino Fun-

damental (ciclo II) para desenvolver o conceito de tempo histórico?
Com esse intuito, os PCNs de História para o Ensino Funda-
mental II propõem o trabalho com atividades didáticas diversifica-
das, tais como:
a) estudar medições de tempo a partir de calendários, para
dimensionar diferentes durações (dia, mês, ano, década,
século, milênio, eras);
b) localizar acontecimentos em linhas cronológicas e cons-
truir relações entre eles por critérios de anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
c) estudar a História e o contexto de como foram cons-
truídas e denominadas as clássicas divisões da História,
como: Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna, ou
Brasil Colônia, Brasil Império etc.;
d) estudar as concepções que as culturas constroem para
o tempo, como no caso do tempo mítico nas culturas
antigas e nas culturas baseadas na tradição dos antepas-
sados, do tempo escatológico, do tempo utópico etc.;
e) identificar os ritmos de ordenação temporal das ativida-
des das pessoas e dos grupos com base em predominân-
cias de ritmos de tempo, que mantêm relações com os
padrões culturais, sociais, econômicos e políticos vigen-
tes, dentre outras.
17 / 48
7) Qual a importância do ensino de história local na Educação Básica?

As atuais propostas curriculares para o ensino de História
propõem a história local como conteúdo para as séries iniciais do
Ensino Fundamental e como recurso didático para os demais ní-
veis de ensino e consolida-se, conforme afirma Schmidt (2004 in
MONTEIRO; GASPARELLO; MAGALHÃES, 2007, p. 189), "[...] como
substrato importante na construção da didática da História".
E são muitas as possibilidades do ensino de história local,
como a construção de uma história mais plural, menos homogê-
nea, que recupera a vivência pessoal e coletiva dos alunos e pos-
sibilita sua inserção na comunidade, bem como a construção de
identidades, o desenvolvimento de atividades e atitudes investi-
gativas e o trabalho com diferentes níveis de análise econômica,
política, cultural e social.
De acordo com Fonseca (2003), para efetivar essas poten-
cialidades, entretanto, o ensino de história local enfrenta muitos
desafios, pois é preciso evitar: a fragmentação dos espaços e te-
mas estudados, estabelecendo relações entre seus diversos níveis
e dimensões históricas; a ideologização da vida social e política,
que pode mascarar as desigualdades e as relações de poder e do-
minação que caracterizam um determinado lugar; a exaltação de
figuras políticas que pertencem às elites locais e regionais; e, tam-
bém, a falta e, muitas vezes, a tendência administrativa das fontes
de estudo, que tentam preservar a memória da elite local, silen-
ciando outros grupos.
8) Quais as etapas de um estudo do meio?

Dessa forma, para atingir os objetivos do estudo de história
local, o professor deve utilizar recursos didáticos que possibilitem
a superação desses desafios e um trabalho sistemático de inves-
tigação como o estudo do meio. Segundo os PCNs para o Ensino
Fundamental II:
O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de orga-
nização de novos conhecimentos, que requer atividades anteriores
à visita, levantamento de questões a serem investigadas, seleção de
informações, observação de campo, confrontação entre os dados le-
vantados e os conhecimentos já organizados por pesquisadores, inter-
pretação, organização de dados e conclusões. Possibilita o reconheci-
mento da interdisciplinaridade e de que a apreensão do conhecimento
histórico ocorre na relação que estabelece com outros conhecimentos
físicos, biológicos, geográficos, artísticos (PCN, 1998, p. 93).
Assim, o estudo do meio envolve uma preparação prévia, as
atividades de campo e a continuidade do trabalho em sala de aula.
E mais: envolve um trabalho coletivo e interdisciplinar. Esse recurso
didático direcionado como método de investigação engloba, como
18 / 48
afirma Bittencourt (2004), a vivência e a compreensão de realidades

específicas, o aprofundamento de conteúdos, a socialização dos alu-
nos e a sua formação intelectual, sendo imprescindível que o profes-
sor considere as seguintes etapas para colocá-lo em prática:
a) reconhecimento do espaço social a ser estudado e das
fontes de estudo;
b) estudo prévio do local;
c) definição da problemática a ser estudada;
d) organização do roteiro a ser seguido;
e) preparação de um diário de campo;
f) execução do estudo do meio;
g) tratamento posterior dos dados coletados;
h) sistematização e avaliação das atividades realizadas.© U3 - Saber Histórico em Sala de Aula:
Construindo o Conhecimento e Formando Cidadãos
109
Essas etapas são importantes para que todas as possibilida-
des de estudo do meio sejam exploradas, e seus objetivos, alcan-
çados. Além disso, o professor, ao orientar um estudo do meio,
deverá evitar perspectivas etnocêntricas, anacrônicas e reducio-
nistas pautadas em uma relação mecânica entre o próximo e o co-
nhecido, como afirma Schmidt (2004 in MONTEIRO; GASPARELLO;
MAGALHÃES, 2007), buscando outros referenciais e informações
para inserir a realidade local em um contexto mais amplo.
E, finalmente, o estudo do meio traduz-se em uma investiga-
ção do real, que, conforme propõe Bittencourt (2004), desenvolve
a capacidade de observação do educando e possibilita a sua apro-
ximação do método de investigação histórica com a utilização de
fontes diversas e, em especial, das fontes materiais, como as cons-
truções, os monumentos e outras edificações de valor histórico e
arquitetônico, e das fontes orais, que registram a experiência vivida
e resgatam as memórias das pessoas sobre seu passado. A memória
é um elemento essencial da identidade individual e coletiva, e sua
problematização amplia as possibilidades do ensino de História.
9) Como se constitui a memória social?

De acordo com Pollak (1992 apud MARTINS, 2004
in MONTEIRO; GASPARELLO, MAGALHÃES, 2007, p. 17):
A memória é um elemento constituinte do sentimento de identi-
dade, tanto individual como coletivo, na medida me que ela é tam-
bém um fator extremamente importante do sentimento de con-
tinuidade e de coerência de uma pessoa ou de um grupo em sua
reconstrução de si.
Dessa forma, percebemos que a memória é o suporte da
identidade, seja ela individual ou coletiva, e que a memória é uma
construção social que se constitui com base nas relações com a
família, a escola, o trabalho, a classe social, a igreja, dentre outros
19 / 48
grupos de convívio e de referência

A memória social, no entanto, não se confunde com a histó-
ria, pois a primeira se refere à relação coletiva de uma comunidade
com seu passado e está sujeita a omissões, enquanto a história
busca reordenar o passado, recompondo as memórias com base
em um método e confrontando essas memórias com outras fon-
tes. Conforme afirma Boschi (2007, p. 61):
As diferenças entre História e memória são inegáveis. Só conside-
rar aquilo que as distingue, no entanto, pode nos levar a perder o
foco da questão, que é saber o quanto e o que da memória – espe-
cialmente da memória coletiva – se inserem no autoconhecimento
histórico e vice-versa. Memória e História interagem e se comple-
mentam.
Nessa perspectiva, as memórias são importantes para a cons-
tituição da história conhecimento e, também, da história ensinada,
mas devem ser recuperadas, confrontadas e analisadas em relação
a seu próprio tempo e espaço, tornando-se objetos de estudo.© U3 - Saber Histórico em Sala de
Aula: Construindo o Conhecimento e Formando Cidadãos
111
Segundo Bittencourt (2004), a memória constitui-se de múl-
tiplas representações, práticas, sentimentos, atitudes e valores,
que, utilizados como fio condutor da construção do conhecimento
histórico escolar, possibilitam um diálogo com o tempo presente e
uma aproximação com a história local, a história de vida dos edu-
candos, e, principalmente, com as experiências sociais e cotidianas
de outras épocas.
A memória pode ser recuperada pela escrita e pela oralida-
de, ou seja, por uma metodologia de pesquisa baseada em fontes
orais, que registram a experiência vivida e se constituem de depoi-
mentos, entrevistas e relatos orais dos indivíduos, os quais podem,
às vezes, não esclarecer fatos do passado, mas são interpretações
atuais deles que nos permitem resgatar a sua subjetividade ou a
forma como um indivíduo ou um grupo vivenciou esses fatos.
10) Como compreender a relação memória social, História e ensino de História?
11) Quais as possibilidades e os desafios de utilizar a história oral como recurso

didático do ensino de História?
Assim, a história oral apresenta muitas possibilidades para
a construção do conhecimento histórico escolar, pois, mediante
autobiografias orais, entrevistas com pessoas da comunidade, de-
poimentos de imigrantes, dentre outros, o educando é estimulado
a investigar, a utilizar um método de pesquisa e a adentrar no uni-
verso do imaginário e das representações, fortalecendo os víncu-
los afetivos com sua comunidade e com as tradições e valores de
seu meio.
Entretanto, a história oral também apresenta muitos desa-
20 / 48
fios, pois, como afirmam Schmidt e Cainelli (2006), requer o plane-

jamento sistemático do trabalho a ser desenvolvido, a definição da
metodologia a ser empregada, a seleção dos depoentes, a organi-
zação e a análise dos dados e a reflexão crítica sobre eles.
Enfim, a história oral direciona o olhar do aluno para a diver-
sidade das fontes históricas e para a pluralidade étnico-cultural de
nossa formação histórica, contribuindo para o resgate da memória
como objeto de estudo e, principalmente, como instrumento de
luta e afirmação da identidade dos diversos grupos que compõem
a sociedade brasileira.
12) Como direcionar ações pedagógicas que propiciem a leitura e a compreen-

são do mundo?
Nessa perspectiva, ao visitar um museu, os educandos de-
vem ser instigados a refletir sobre o papel dos museus na consti-
tuição da memória social e conduzidos a um processo de desco-
berta de seus objetos, pois é preciso que esses objetos se tornem
documentos, fontes de análise, interpretação e crítica. Essa trans-
formação implica direcionar a observação e colocar em prática um
método investigativo, no qual os educandos deverão identificar e
descrever um objeto, compará-lo com outros objetos, classificá-
-lo e tentar situá-lo no tempo e no espaço. Segundo Bittencourt
(2004, p. 360):
Existem museus em que os alunos podem manusear as peças, em
um processo de sensibilização mais intenso, mas mesmo a obser-
vação da peça nas vitrinas fornece elementos visuais importantes.
O diálogo entre educador e aluno é essencial. Fazer perguntas, ou-
vir respostas, completar informações expressa a relação necessária
para a descoberta e a interpretação dos documentos.
O papel do professor, nesse sentido, é direcionar o olhar do
aluno e propiciar condições para que ele faça uma leitura crítica
do acervo do museu e dessa instituição como "lugar de memória".
Entretanto, para realizar esse trabalho e aproveitar todas as
potencialidades didáticas dos museus, o professor deverá:
• Definir os objetivos da visita;
• Selecionar o museu mais apropriado para o tema a ser trabalhado;
ou uma das exposições apresentadas, ou parte de uma exposição,
ou ainda um conjunto de museus;
• Visitar a instituição antecipadamente até alcançar uma familiarida-
de com o espaço a ser trabalhado;
• Verificar as atividades educativas oferecidas pelo museu e se elas
se adéquam aos objetivos propostos e, neste caso, adaptá-las aos
próprios interesses;
• Preparar os alunos para a visita através de exercícios de observa-
ção, estudo de conteúdos e conceitos;
• Coordenar a visita de acordo com os objetivos propostos ou parti-
21 / 48
cipar de visita monitorada, coordenada por educadores do museu;

• Elaborar formas de dar continuidade à visita quando voltar à sala
de aula;
• Avaliar o processo educativo que envolveu a atividade, a fim de aper-
feiçoar o planejamento das novas visitas, em seus objetivos e esco-
lhas (ALMEIDA; VASCONCELLOS in BITTENCOURT, 2006, p. 114).
A utilização dos museus e de outros "lugares de memória"
no processo de ensino e aprendizagem demanda planejamen-
to, avaliação contínua, postura investigativa e colaborativa entre
professor e alunos e, principalmente, uma dinâmica educativa
diferenciada que amplie as possibilidades de construção de co-
nhecimentos significativos na disciplina História e propicie o de-
senvolvimento de uma educação patrimonial.
O estudo da temática memória, patrimônio e identidade no
ensino de História envolve uma ação educativa que busca “conhecer
para preservar e preservar para conhecer”, ou seja, objetiva promo-
ver o desenvolvimento cultural dos educandos e a sua conscientiza-
ção para a necessidade da preservação de nosso patrimônio cultural.
13) O que constitui o patrimônio cultural de um país?

Na atual legislação, por exemplo, a expressão “patrimônio
histórico” foi substituída por “patrimônio cultural”, um conceito
mais amplo que envolve bens culturais, históricos, ecológicos, ar-
tísticos e científicos, ou seja:
Art. 216 - Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de
natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em
conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memó-
ria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos
quais se incluem:
I. as formas de expressão;
II. os modos de criar, fazer e viver;
III. as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV. as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços
destinados às manifestações artístico-culturais;
V. os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico,
artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico
(BRASIL, 1988).
O patrimônio cultural do país constitui-se, então, de bens
culturais, entendidos como toda produção humana que propicie
o conhecimento do homem sobre si mesmo e o mundo e que fa-
çam referência à identidade e à memória dos diversos grupos que
compõem a sociedade brasileira.
14) Como construir identidades em um mundo globalizado?

A afirmação da identidade, o direito à memória e a preserva-
ção dos patrimônios sociocultural e histórico estão presentes nas
22 / 48
atuais propostas curriculares nacionais como objetivos do Ensino

Fundamental e Médio:
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressi-
vamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento
de pertinência ao país; conhecer e valorizar a pluralidade do patri-
mônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais
de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discri-
minação baseada em diferenças culturais, de classe social, de cren-
ças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais
(PCN, 1998, p. 5).
Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a
partir do reconhecimento do papel do indivíduo nos processos his-
tóricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mes-
mos; atuar sobre os processos de construção da memória social,
partindo da crítica dos diversos "lugares de memória" socialmente
construídos (PCNEM, 1999, p. 307).
Esses objetivos se pautam em princípios estéticos, políticos
e éticos e nas diretrizes da identidade, da diversidade e da auto-
nomia, que, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
para o Ensino Médio, devem nortear a elaboração dos currículos
na tentativa de contribuir para o reconhecimento e a valorização
da pluralidade de nossas matrizes étnicas, bem como para a cons-
trução de identidades.
15) Como transformar os bens culturais do país em fontes de conhecimento his-

tórico escolar?
Na atual legislação, por exemplo, a expressão “patrimônio
histórico” foi substituída por “patrimônio cultural”, um conceito
mais amplo que envolve bens culturais, históricos, ecológicos, ar-
tísticos e científicos, ou seja:
Art. 216 - Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de
natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em
conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memó-
ria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos
quais se incluem:
I. as formas de expressão;
II. os modos de criar, fazer e viver;
III. as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV. as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços
destinados às manifestações artístico-culturais;
V. os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico,
artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico
(BRASIL, 1988).
O patrimônio cultural do país constitui-se, então, de bens
culturais, entendidos como toda produção humana que propicie
23 / 48
o conhecimento do homem sobre si mesmo e o mundo e que fa-

çam referência à identidade e à memória dos diversos grupos que
compõem a sociedade brasileira.
A ampliação do conceito de patrimônio e a participação ati-
va da sociedade civil por meio de associações e entidades como a
Associação Nacional de História (ANPUH), dentre outras, têm con-
tribuído para a adoção de uma nova política de proteção aos bens
culturais no país e, principalmente, para a inclusão da temática da
preservação do patrimônio como objeto de estudo no processo de
ensino e aprendizagem, pois, como afirma Fernandes (in BITTEN-
COURT, 2006, p. 130), é preciso:
[...] trabalhar com os bens culturais do patrimônio histórico no en-
sino aprendizagem de História, a fim de estimular, nos alunos, o
senso de preservação da memória social coletiva, como condição
indispensável à construção de uma nova cidadania e identidade
nacional plural.
Unidade 4
1) Como incorporar diferentes fontes e linguagens como materiais didáticos
para o ensino de História?
A ampliação e a diversificação das fontes, ou documentos
históricos, e, consequentemente, dos materiais didáticos possibi-
litaram uma aproximação entre ensino e pesquisa, entre o saber
histórico científico e o saber histórico escolar. Essa aproximação
requer novas abordagens e diferentes perspectivas de análise,
pois cada linguagem tem características específicas e envolve po-
tencialidades e desafios para a pesquisa e o ensino de História.
Segundo Fonseca (2003, p. 164):
[...] todas as linguagens, todos os veículos e materiais, frutos de
múltiplas experiências culturais, contribuem com a produção/difu-
são de saberes históricos, responsáveis pela formação do pensa-
mento, tais como os meios de comunicação de massa – rádio, TV,
imprensa em geral -, literatura, cinema, tradição oral, monumen-
tos, museus, etc.
Assim, artigos de jornais, pinturas, charges, fotografias, fil-
mes, músicas, literatura e outras linguagens são produtos culturais
que podem ser transformados em fontes de pesquisa e materiais
didáticos, mas que requerem procedimentos metodológicos de
análise específicos, pois são de naturezas distintas. Os jornais, por
exemplo, precisam ser analisados como um meio de comunicação
que influencia a opinião pública e que, desse modo, está sujeito a
interesses diversos.© U4 - Experiências e Propostas Metodológicas do Ensino de História
125
De acordo com Bittencourt (2004), a obra literária utilizada
como recurso didático para o ensino de História, por sua própria
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natureza, pode contribuir para o desenvolvimento do gosto pela

leitura, porém, exige um trabalho interdisciplinar, bem como a dis-
cussão e a reflexão sobre a relação entre realidade e ficção.
As fotografias e as pinturas são marcas da história que regis-
tram o cotidiano das pessoas, seus rostos, seus vestuários e seus
costumes, mas que envolvem uma abordagem crítica que possibi-
lite compreender a relação entre sua produção e recepção.
A música possui uma linguagem específica que associa di-
versos componentes e sujeitos, como compositores, intérpretes,
gravadoras e consumidores, e sua utilização como recurso didático
envolve indagações sobre o tema, ritmo, interpretação e formas
de ouvir música em outros tempos e lugares.
Os filmes, por sua vez, são produtos culturais que transmi-
tem informações, emoções e sentimentos, registram a vida con-
temporânea e reconstroem acontecimentos do passado, mas não
exatamente como ocorreram e, sim, como representações.
2) O que são representações? Qual a sua importância para o ensino de História?

O conceito de representação envolve, como afirma Bitten-
court (2004), ao mesmo tempo, o produto, o processo, o conteúdo
e os mecanismos de sua constituição e funcionamento, ou seja,
constitui uma modalidade particular de conhecimento, adquiri-
do pela experiência de vida e, muitas vezes, com a influência da
mídia, que torna uma realidade inteligível e permite ao indivíduo
inserir-se em um grupo, realizar trocas e se comunicar.
Dessa forma, percebemos que as representações identifi-
cam o modo como determinada realidade é construída e pensada
em diferentes tempos e lugares, pois são esquemas incorporados,
imagens que dão sentido à experiência vivida. De acordo com Pe-
savento (2006, p. 57).
Imagens são formas que se dá a ver e a ler, portando significados.
A realidade doa-se ao olhar, que dela grava, na retina, imagens vi-
suais. Estas, contudo, são reelaboradas e construídas como ima-
gens mentais, em associação com o arquivo imagético de memória
que cada indivíduo possui, e que é produto de sua experiência de
vida, de sua bagagem cultural e profissional, de seu tempo e de seu
lugar no espaço e na sociedade. Tais imagens, por força da imagi-
nação, podem ser recuperadas, mesmo diante da ausência do seu
referente, o objeto ou ser que as produziu. E podem ser também
objetivadas, como imagens criadas materialmente pelo homem,
para representar o mundo, através de distintos suportes materiais.
As representações, nessa perspectiva, são imagens do real,
que podem transmitir ideais, crenças, razões, impressões e senti-
mentos de uma época e que apresentam novas questões e proble-
mas para o estudo da História. Essas representações podem ser
recuperadas com base em seus diversos suportes materiais (ex-
25 / 48
pressos em diferentes linguagens, como a literatura e o cinema,

por exemplo) e, principalmente, podem ser transformadas em ob-
jetos, fontes de pesquisa e materiais didáticos para o estudo da
História.
3) Quais as possibilidades e os desafios da utilização da imprensa e da propa-

ganda como materiais didáticos para o estudo da História?
A tendência historiográfica contemporânea de incorporar
novos objetos, fontes e problemas ao estudo da História tornou
a imprensa escrita um importante e polêmico objeto e fonte de
pesquisa, pois, como meio de comunicação periódica, divulga os
acontecimentos e informações de uma determinada realidade so-
cial, mas que precisa ser compreendida em sua complexidade, ou
seja, como instrumento de intervenção social e de manipulação
de interesses. O jornal, como instituição pública e privada, enfren-
ta os desafios de uma empresa que tenta vender seu produto ao
mesmo tempo em que se apresenta como formador da opinião© U4 - Experiências e Propostas
Metodológicas do Ensino de História
127
pública ligado a interesses diversos, como os interesses de um de-
terminado grupo social ou econômico e do próprio dono do jornal.
Além disso, os jornais encontram-se em meio a um jogo de
forças que inclui o Estado, a política e o poder e que influencia seu
discurso e seu posicionamento diante dos acontecimentos, poden-
do, muitas vezes, endossar o discurso oficial ou opor-se a ele e,
ainda, estar sob censura ou usufruir de liberdade de imprensa.
Segundo Bittencourt (2004, p. 337), a imprensa escrita, como
objeto e fonte histórica, envolve múltiplas possibilidades, como:
[...] a análise dos conteúdos das notícias (políticas, econômicas,
culturais, etc.), da forma pela qual são apresentadas as notícias, as
propagandas, os anúncios, as fotografias, etc. e de como esse con-
junto de informações está distribuído nas diversas partes do jornal,
entre outras.
Entretanto, a utilização dos jornais como fonte histórica im-
plica um processo de análise crítica de seus aspectos internos e ex-
ternos, como os métodos de impressão, a aparência (formato, tipo
de papel, ausência ou presença de ilustrações etc.), a estruturação
e a organização do conteúdo, a tiragem e, também, as relações
que mantém com o mercado e com o regime político vigente, o
papel e o posicionamento do jornalista, o público-alvo do jornal, a
publicidade, dentre outros.
A utilização dos jornais como material didático também
apresenta muitas possibilidades tanto para o estudo da história
imediata, do presente, como para o estudo dos acontecimentos
do passado, mas requer a análise crítica e reflexiva dos seguintes
pontos:
• o caráter mercantil da imprensa, a produção da notícia como um
produto com grande potencial de venda e retorno financeiro ga-
26 / 48
rantido;
• a capacidade da imprensa em promover processo de desloca-
mentos das tensões e causas dos problemas, criando situações
me que se desvia a atenção do fato em si, na medida em que as
personalidades das pessoas que os protagonizaram passam a se
o foco, fazendo com que as questões de ordem social e pública
sejam vistas como de natureza privada.
• A imprensa como peça importante para os interesses privado
prevaleçam na esfera pública (MAGNONI apud BITTENCOURT,
2004, p. 338).
Dessa forma, transformar os jornais em fonte histórica e em
material didático significa refletir sobre sua historicidade e anali-
sar as especificidades e os limites do texto jornalístico, bem como
os diversos interesses que o envolvem. No caso do Movimento
Constitucionalista de 1932, em São Paulo, por exemplo, os jornais
foram peças fundamentais para sua legitimação e, principalmente,
para a constituição de uma memória histórica sobre esse aconteci-
mento, como afirma Capelato (1981 apud RODRIGUES, 2006, p. 2):
O domínio das consciências, uma das técnicas mais eficazes de con-
trole social, foi levado nesse período às últimas conseqüências. A
'grande imprensa' veiculou a ideologia dominante... falou a 'todos'
e por 'todos', adequando valores 'eternos' às necessidades imedia-
tas suscitadas pelas conturbações políticas e sociais.
4) Como utilizar a imprensa e a propaganda em sala de aula?

Assim, é imprescindível ao historiador que investiga esse
acontecimento histórico e ao professor que utiliza os jornais como
material didático compreendê-lo em sua complexidade, investi-
gando os interesses econômicos e políticos que o envolvem e os
grupos de poder que representam e analisando as especificidades
de seu discurso (valores divulgados, omissões, recursos linguís-
ticos etc.), bem como suas condições de produção e divulgação,
para que suas limitações e suas possibilidades sejam devidamente
consideradas, e sua utilização, legitimada.
5) Quais as possibilidades e os desafios da utilização de obras literárias como

recursos didáticos para o ensino de História?
A utilização da literatura como fonte histórica e como recur-
so didático para o ensino de História vem se ampliando ao longo
dos anos, porém, ainda provoca polêmicas e debates acirrados so-
bre suas limitações e contradições, já que, por sua natureza, são© U4 - Experiências e Propostas
133
consideradas totalmente diversas, pois a literatura lida com a fic-
ção, e a história, com a realidade.
Essa dicotomia, no entanto, pode ser questionada se nos
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atentarmos ao fato de que o escritor também é um homem de

seu tempo, sujeito às complexas relações de sua época e de sua
cultura e que, muitas vezes, pode utilizar a história como fonte de
inspiração para retratar uma dada realidade, e mais, tanto a obra
literária quanto o discurso histórico se constituem de uma narra-
tiva, embora a primeira tenha uma preocupação mais estética, e
a segunda paute-se na narração de acontecimentos pesquisados e
analisados e busque a objetividade e a verdade.
Nessa perspectiva, o texto literário pode ser considerado um
documento de época que muito pode contribuir para a análise his-
tórica, pois pode reconstituir os valores, as concepções e os sen-
timentos da vida cotidiana e revelar as contradições nas relações
sociais e nas suas representações. Segundo Bittencourt (2004, p.
342), é preciso:
[...] analisar os textos como documentos de época, cujos autores
(os criadores das obras) pertencem a determinado contexto his-
tórico e são portadores de uma cultura exposta em suas criações,
seguidores de determinada corrente artística e representantes de
seu tempo.
6) Como utilizar a literatura nas aulas de História?

Assim, os romances, os contos, os poemas e outros textos
literários são fontes importantes para o estudo da História e po-
dem se tornar recursos didáticos significativos para seu ensino,
pois cumprem uma dupla função, ou seja, estimulam e aprimoram
a leitura e a escrita e possibilitam a investigação de aspectos da
cultura e da sociedade de uma determinada época.
A leitura e a escrita são tarefas importantes da escola e envol-
vem todas as áreas do conhecimento, conforme afirma Neves et al.:
As atividades de leitura e escrita associadas ao estudo de História
devem possibilitar que o aluno elabore seu projeto social (escre-
ver) a partir da análise de outros projetos (leitura do social). Fazer
do aluno um agente histórico é ensiná-lo a reconhecer diferentes
projetos sociais embutidos nas diferentes falas sociais e ajudá-lo a
construir sua trajetória a partir desses referenciais (NEVES et al.,
2003, p. 119).
Nesse sentido, a leitura e a escrita contribuem para a forma-
ção do cidadão e para a construção de identidades, pois implicam
o desenvolvimento de competências imprescindíveis à vida em so-
ciedade. E mais, segundo Fonseca (2003, p. 166):
Nos diversos níveis e graus de ensino é possível desenvolver traba-
lhos interdisciplinares de história e literatura adequados ao univer-
so da criança e do adolescente sobre diversos temas e problemas.
Experiências de pesquisa e didáticas têm demonstrado como obras
clássicas e contemporâneas da literatura brasileira e internacional
possibilitam o desenvolvimento do gosto pela leitura, da criativida-
28 / 48
de, da criticidade, contribuindo para a ampliação do universo cultu-

ral e a compreensão do mundo.
7) Quais as possibilidades e os desafios da utilização do cinema como material

didático para o ensino de História?
A utilização de filmes nas aulas de História ganhou maior
destaque com a discussão historiográfica sobre a diversificação das
fontes de pesquisa e, também, com o debate sobre a necessidade
de romper com o ensino tradicional, pautado na memorização dos
fatos e na análise exclusiva de documentos escritos, porém, essa
linguagem tardou a ser reconhecida como um recurso pedagógico
significativo e, ainda hoje, tem sido utilizada mais como ilustração
e desvinculada de uma metodologia de análise que explore suas
potencialidades e limitações.
Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para o Ensino Fundamental II sugerem que o filme seja uti-© U4 - Experiências e Propostas
141
lizado como um documento que deve ser analisado em sua com-
plexidade:
Um filme abordando temas históricos ou de ficção pode ser traba-
lhado como documento, se o professor tiver a consciência de que
as informações extraídas estão mais diretamente ligadas à época
em que a película foi produzida do que à época que retrata. É pre-
ciso antes de tudo ter em mente que a fita está impregnada de
valores, compreensões, visões de mundo, tentativas de explicação,
de reconstituição, de recriação, de criação livre e artística, de in-
serção de cenários históricos construídos intencionalmente ou não
por seus autores, diretores, produtores, pesquisadores, cenógrafos
etc. (PCN, 1998, p. 88).
8) Como utilizar filmes para ensinar História na Educação Básica?

Dessa forma, as propostas curriculares para o ensino de His-
tória reconhecem a importância do cinema como recurso didático,
mas propõem uma fundamentação metodológica para sua utiliza-
ção, ou seja, um método de análise que permita a leitura crítica e
a interpretação da linguagem cinematográfica.
Segundo Kornis (1992 apud BITTENCOURT, 2004, p. 375),
essa análise crítica deve considerar três aspectos fundamentais:
a) os elementos que compõem o conteúdo, como roteiro, direção,
fotografia, música e atuação de atores;
b) o contexto social e político de produção, incluindo a censura e a
própria indústria do cinema;
c) a recepção do filme e a recepção da audiência, considerando a
influência da crítica e areação do público segundo idade, sexo,
classe e universo de preocupações.
Assim, a utilização dos filmes como material didático para o
29 / 48
ensino de História requer uma análise interna sobre o conteúdo, as

personagens, os principais acontecimentos, o cenário, os lugares e
a época e externa sobre o ano, o local onde foi produzido, o dire-
tor, o produtor, a música etc., de modo que o aluno seja orientado
a questionar aquilo a que está assistindo e a refletir sobre como os
filmes são produzidos, que efeitos utilizam e como reconstroem
uma determinada realidade.
Nesse sentido, como afirma Nascimento (2008), é importan-
te que o professor selecione um filme adequado ao conteúdo que
deseja trabalhar e à faixa etária da turma, que planeje as ativida-
des a serem realizadas e que defina os objetivos, os temas para
discussão e os critérios metodológicos e avaliativos.
E mais, o professor deve decidir se irá exibir o filme na ín-
tegra ou apenas um trecho, apresentar aos alunos a sinopse do
filme, as informações sobre o diretor e os pontos para discussão e,
também, utilizar outra fonte para ampliar o debate, pois, de acor-
do com Nascimento (2008, p. 22):
Ensinar a partir do cinema significa, enfim, provocar o olhar do
sujeito, estimular seus sentidos como a imagem em movimento;
despertar o seu olhar crítico, nas perspectiva de que ele possa per-
ceber que aquilo que vê é uma representação de uma dada realida-
de social, construída ideologicamente por alguém que detém uma
determinada visão de mundo.
É necessário desenvolver nos alunos a capacidade de ler cri-
ticamente o mundo com base nas imagens, pois elas podem es-
conder posturas ideológicas, valores e direcionamentos políticos
que devem ser percebidos e questionados com o intuito de cons-
truir conhecimentos significativos e cidadãos mais críticos.
9) Quais as possibilidades e os desafios da utilização da música como material

didático para o estudo da História?
A música tornou-se um objeto de estudo e uma fonte pes-
quisa histórica muito recentemente, pois, nas últimas décadas do
século 20, instigados com o avanço da indústria cultural e com a di-
cotomia entre música popular e erudita, os historiadores e outros
estudiosos buscaram compreender a música como expressão cul-
tural e artística e, também, como mercadoria inserida na lógica de
consumo capitalista e resultante de um complexo jogo de relações
que inclui o compositor, o divulgador/produtor e o consumidor.
No Brasil, muitos desses estudos, como afirma Bittencourt
(2004), estão relacionados a temas de pesquisa sobre a vida dos
trabalhadores, sobre as questões de discriminação étnica e de gê-
nero e, principalmente, sobre os governos ditatoriais, como o pe-
ríodo varguista e a ditadura militar, a censura e a contraposição en-
tre músicas de protesto, ou engajadas, e músicas ditas “alienadas”
etc., evidenciando que as potencialidades dessa linguagem ainda
30 / 48
não foram totalmente exploradas, pois a música compõe uma fon-

te de informação histórica que pode contribuir para a compreen-
são do cotidiano e da produção cultural de uma sociedade e até
mesmo de seus aspectos econômicos e políticos.
A ampliação da utilização da música como fonte de pesqui-
sa e objeto de estudo contribuiu para sua inserção no ensino de
História, principalmente em virtude do método de análise que se
constituiu, em que se buscou adequar as especificidades da lin-
guagem musical e associar seus vários sujeitos e componentes,
como autor, músicos, gravadora, produtores, técnicos e consumi-
dores, na tentativa de compreender a música em sua complexi-
dade e transformá-la em uma importante fonte de informações
históricas.
Além disso, como a música envolve o prazer e está próxima
da vivência dos alunos, sua utilização como recurso didático capaz© U4 - Experiências e Propostas
147
de motivar e facilitar a aprendizagem foi defendida por vários es-
tudiosos da educação, conforme afirma Bittencourt (2004, p. 379):
O uso da música é importante por situar os jovens diante de um
meio de comunicação próximo de sua vivência, mediante o qual o
professor pode identificar o gosto, a estética da nova geração.
10) Como utilizar músicas para ensinar História na Educação Básica?

Entretanto, transformar a música em recurso didático signifi-
ca tornar a música para ser ouvida em música para ser compreen-
dida, como afirma Bittencourt (2004), o que demanda vários de-
safios, pois a linguagem musical deve ser analisada com base em
seus próprios símbolos e códigos, presentes na letra e na melodia,
e dentro de um determinado contexto histórico, sendo, muitas ve-
zes, vinculada a uma manifestação artística ou cultural específica e
articulada à dança, aos valores e estética de um grupo social.
Desse modo, a análise de uma música em sala da aula deve
considerar a época em que ela foi produzida, o local, o autor, o
tema, o ritmo, a interpretação, os instrumentos musicais, as técni-
cas de gravação, a tradução, dentre outros aspectos, buscando am-
pliar as formas de abordagem e instigando os alunos a questionar
e a investigar as diferentes concepções e formas de ouvir música
em outros tempos e espaços, a relação entre música e dança etc
11) Quais as possibilidades e os desafios da utilização de pinturas e fotografias

como materiais didáticos para o estudo da História?
Na época contemporânea, vivenciamos um bombardeio
constante de imagens, que registram a vida humana e servem de
suporte à memória individual e coletiva, como as fotografias, os ví-
deos, os filmes, os programas de televisão, dentre outras, mas que
também estão suscetíveis às formas de consumo manipuladoras e
ideológicas criadas pela indústria cultural, o que se traduz, para os
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historiadores, como potencialidades de pesquisa e, principalmen-

te, como desafios para a construção do conhecimento histórico,
pois sua utilização como documento histórico demanda métodos
de análise específicos.
Dessa forma, diante da variedade de fontes iconográficas
e da atuação da indústria cultural, os historiadores têm buscado,
como afirma Bittencourt (2004, p. 363), "[...] situar a relação entre
a produção e o consumo de imagens, entre os agentes responsá-
veis pela criação das imagens postas à disposição do público que
delas se apropria [...].”
Além disso, alguns historiadores têm se utilizado do conceito
de representação e direcionado suas pesquisas na perspectiva de© U4 - Experiências e Propostas
153
compreender a relação entre a recepção e a produção da imagem
por meio de uma abordagem crítica, pois, segundo Saliba (1993
apud BITTENCOURT, 2004, p. 363), os historiadores deparam-se,
na atualidade, com o fenômeno da "transformação do aconteci-
mento em imagem, de modo que conhecer se reduza a ‘ver’, e não
mais a compreender.”
Esse fenômeno impôs novos desafios e problemáticas aos
historiadores, que buscam compreender como as imagens são
apreendidas, que papel desempenham no imaginário coletivo,
quais as técnicas utilizadas na produção dessas imagens, como a
sociedade se relaciona com elas e, em especial, se a imagem é
o real ou uma representação do real, pois, no caso da fotografia,
por exemplo, que é considerada reprodução da realidade, é neces-
sário analisar os limites dessa impressão do real e o processo de
percepção dessa imagem para que ela possa ser explorada como
documento histórico.
12) Como utilizar as pinturas e as fotografias no ensino de História na Educação

Básica?
A pintura, por exemplo, como produto cultural e expressão
humana resultante de um contexto histórico específico e do tra-
balho de um artista determinado, representa um recurso didático
significativo para o estudo da História, mas deve envolver um tra-
balho pedagógico que possibilite analisar seus aspectos internos e
externos. Segundo Bittencourt (2004), na análise interna, é preciso
problematizar o conteúdo e a forma da pintura, ou seja, é necessá-
rio observar e descrever a cena, os seus personagens e os objetos
mais significativos e identificar o conteúdo e as informações histó-
ricas que apresenta, o momento em que a cena retratada ocorre,
as cores utilizadas, as técnicas e o material utilizado na produção
das imagens, e, na análise externa, é preciso identificar a autoria
da pintura, a época em que foi produzida, por que e para quem foi
32 / 48
feita, dentre outras questões.

O quadro A Primeira Missa no Brasil (Figura 7), de Victor
Meirelles (1861), presente em muitos livros didáticos e utilizado
em sala de aula para ilustrar o início da colonização portuguesa
no Brasil, é considerado uma imagem canônica da história nacio-
nal. Segundo Moreira e Vasconcelos (2007, p. 82), é uma imagem
que "para além de representar um fato ou pessoa, pretendem ser
o fato ou pessoa", ou seja, foi produzida com o intuito de repre-
sentar um acontecimento, legitimar valores e uma determinada
versão desse acontecimento.
13) Quais as possibilidades e os desafios da utilização das novas tecnologias de in-

formação e comunicação (NTICs), como a internet, para o estudo da História?
A difusão dos computadores, da internet e de outras tecno-
logias da informação e comunicação, as NTICs, vem transformando
o modo de vida das pessoas, as atividades de trabalho e de pes-
quisa e o próprio processo de ensino e aprendizagem, haja vista a
expansão e o fortalecimento da Educação a Distância no país.
As NTICs afetam, inclusive, o ensino presencial, pois, à me-
dida que ampliam o acesso às informações e a comunicação entre
as pessoas, impõem novas demandas à educação e à instituição© U4 - Experiências e Propostas
161
escolar, não mais considerada único repositório do saber, como
afirmam Silva e Fonseca (2007, p. 111):
Os computadores permitem acumular informações e processá-las
de diferentes formas, ampliando enormemente as possibilidades
de acesso aos dados. Por fim, os grupos de discussão e outras co-
munidades da internet viabilizam compartilhar saberes e trocar
interpretações com pessoas que, muitas vezes, estão fisicamente
longe da sala de aula ou do laboratório de pesquisa.
Assim, a ampliação do acesso às informações e a troca cons-
tante de saberes e de interpretações apresentam não somente no-
vos horizontes para o ensino, ou seja, possibilidades de pesquisas
e de dinamização do estudo, mas também muitos desafios, afinal,
a rapidez da reprodução, do processamento e da circulação de in-
formações possibilita o plágio, a divulgação de informações sem
fundamentos científicos, dentre outras problemáticas.
Esses desafios demonstram que, longe de solucionar todos
os problemas da educação, como afirmam alguns entusiastas da
utilização da tecnologia na escola, as NTICs são recursos didáticos
que podem dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, mas
necessitam de um trabalho pedagógico sistemático do professor,
que deve orientar os alunos a selecionar, a avaliar e a refletir so-
bre esses instrumentos e as informações que divulgam e buscar
superar a tendência à passividade diante da grande quantidade e
variedade de informações disponibilizadas.
33 / 48
14) Como utilizar as NTICs para ensinar História na Educação Básica?

Essa facilidade no acesso a acervos documentais e a centros
de pesquisa também ampliou as possibilidades de aprendizagem
no ensino de História, que tem, ainda, outros recursos, como gru-
pos de discussão, sites didáticos de História, blogs etc., porém,
alguns têm qualidade bastante duvidosa, o que implica um trata-
mento metodológico e, principalmente, pedagógico adequado.
Nesse sentido, é preciso diferenciar informação de conheci-
mento, pois conhecer envolve selecionar, comparar, avaliar, con-
textualizar e sintetizar e significa “tornar uma informação relevan-
te”, de modo que, diante da grande quantidade de informações de
História disponível, cabe ao professor orientar os alunos, interagir
e propor situações de aprendizagem pautadas na reflexão, no diá-
logo e na comparação entre diversas fontes de pesquisa, sejam
tecnológicas, sejam tradicionais, como documentos escritos, livros
didáticos e paradidáticos.
15) Qual a importância de se ampliar as possibilidades de ensino de História na

Educação Básica com base na utilização de diferentes linguagens?
Unidade 5
1) Quais são as principais críticas dos estudiosos quanto à utilização de ma-
nuais, apostilas, livros didáticos e paradidáticos de História?
“Ruim com ele, pior sem ele”. Essa afirmação sobre a utiliza-
ção do livro didático no Brasil nos instiga a questionar e a discutir
a temática, pois o livro didático ainda se constitui como a princi-
pal fonte de estudo em nossas escolas apesar das várias críticas
a ele direcionadas nas últimas décadas. Muitos estudos sobre o
conteúdo e a forma dos livros didáticos apontam seus equívocos,
suas lacunas e seus erros conceituais e afirmam que eles são “um
instrumento a serviço da ideologia e da perpetuação de um ensino
tradicional” (BITTENCOURT, 2004, p. 300).
Essas críticas provocaram algumas mudanças na produção
dos livros didáticos e nas políticas governamentais que viabilizam
sua aquisição e sua distribuição para as escolas, incluindo a im-
plantação de um processo de avaliação desse material pedagógi-
co, mas não modificaram de forma significativa a sua utilização em
sala de aula, pois, para muitos professores, o livro didático perma-
nece sendo elemento quase que exclusivo do processo de ensino.© U5 - Manuais, Apostilas, Livros
Didáticos e Paradidáticos de História: uma Análise Crítica
169
O predomínio do livro didático e de materiais como apostilas
e manuais em nossas escolas resulta de uma “tradição escolar”
bastante arraigada que, devido às condições de trabalho do pro-
34 / 48
fessor e de sua própria formação, dificilmente será abolida, mes-

mo porque a sociedade em geral reconhece a importância desse
material como referência para acompanhar e avaliar o trabalho
educativo das escolas e dos professores. De fato, no caso das ins-
tituições de ensino particulares, o material didático utilizado é um
dos critérios de escolha dos pais para definir a escola em que seus
filhos irão estudar e, muitas vezes, é considerado um referencial
de qualidade de ensino.
2) Qual o papel dos livros didáticos na história da educação brasileira?

Além disso, o livro didático desempenha um papel cultural,
social e econômico no país, já que, para os alunos mais carentes
e suas famílias, esse material pedagógico é o principal veiculador
de conhecimentos sistematizados, como afirma Fonseca (2003), e,
como mercadoria, está vinculado à lógica da indústria cultural do
sistema capitalista.
No caso do livro didático de História, essa problemática é
ainda mais complexa, pois, como afirma Bittencourt (2004, p.
302), o livro didático deve ser entendido como “veículo de um sis-
tema de valores, de ideologias, de uma cultura de determinada
época e de determinada sociedade” que influencia no processo
de constituição da memória e de consolidação de determinados
fatos, sendo imprescindível compreendê-lo e analisá-lo em todas
as suas dimensões.
3) Quais são os fatores que interferem na política de produção, consumo e dis-

tribuição dos manuais, das apostilas e dos livros didáticos e paradidáticos
de História?
Segundo Bittencourt (2004, p. 299), o livro didático é um
“[...] objeto cultural de difícil definição, mas, pela familiaridade de
uso, é possível identificá-lo, diferenciando-o de outros livros”, ou
seja, é um instrumento pedagógico que tem múltiplas facetas, pois
é, ao mesmo tempo, um produto cultural, uma mercadoria ligada
ao mercado editorial, um suporte de conhecimentos escolares e
de métodos pedagógicos e um veículo de valores culturais e ideo-
lógicos.
Suas funções dependem do lugar, das condições e do contex-
to em que foi produzido e de como é utilizado nas diversas situa-
ções em sala de aula, como afirma Choppin (2004 apud FERNAN-
DES, 2005, p. 124):
Função referencial (o livro didático constitui uma referência para a
definição de currículos e programas); função instrumental (o livro
didático acaba por impor métodos de aprendizagem); função ideo-
lógica ou cultural (o livro veicula valores); e função documental (o
livro didático é fonte e objeto de pesquisa para a História da Edu-
cação).
Essas múltiplas funções demonstram a complexidade desse
material didático, que, a partir do final da década de 1970, com
35 / 48
a renovação teórico-metodológica no âmbito da história da edu-

cação e, no caso dos livros didáticos de História, das tendências
historiográficas pautadas na Nova História, tornou-se objeto de es-
tudos, discussões e preocupações dos profissionais da educação,
que o buscam compreender em suas dimensões técnica, pedagó-
gica, econômica, cultural e política.© U5 - Manuais, Apostilas, Livros Didáticos e Paradidáticos de
História: uma Análise Crítica
171
A complexidade dos manuais, das apostilas e dos livros didá-
ticos resulta da interferência de vários sujeitos em sua produção,
circulação e consumo, tais como: autor, editor, ilustrador, revisor,
diagramador, distribuidor, divulgador, leitor e, ainda, do próprio
Estado, que pode influenciar direta ou indiretamente na elabora-
ção dos conteúdos, estabelecer critérios para avaliá-los, definir as
condições de distribuição e indicar as formas de sua utilização.
Ao longo da história da educação, esse tipo de material di-
dático, em especial o da disciplina História, foi avaliado pelas auto-
ridades governamentais segundo critérios específicos, de acordo
com determinados interesses, e utilizado em sala de aula de dife-
rentes maneiras.
De acordo com o portal do MEC, esses programas têm a mes-

ma forma de execução, pois começam com a publicação do edital
que estabelece as regras para a inscrição do livro didático; em se-
guida, ocorre a inscrição das editoras, a triagem e a avaliação das
obras apresentadas pelo Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Es-
tado de São Paulo (IPT) e pela Secretaria de Educação Básica (SEB).
Acontece, então, a elaboração de resenhas dos livros selecionados
por especialistas para compor o Guia de Livros Didáticos, que, de-
pois, é disponibilizado aos professores e aos diretores nas escolas.
Os professores de cada disciplina realizam a escolha ou pela inter-
net ou por formulário impresso, e, após a compilação dos dados,
o FNDE inicia o processo de negociação com as editoras, que, em
seguida, firmam contrato para a produção e a distribuição desses
livros diretamente para as escolas.
O PNLD, segundo Fernandes (2005), é considerado o maior
programa de distribuição de livros didáticos do mundo, o que tor-
nou esse tipo de material a mercadoria mais vendida no campo
da indústria editorial. “Em 1996, por exemplo, os livros escolares
representaram cerca de 61% dos exemplares vendidos e 55% do
faturamento do setor” (FERNANDES, 2005, p. 123).© U5 - Manuais, Apostilas, Livros Didáticos e
Paradidáticos de História: uma Análise Crítica
175
Nessa perspectiva, a indústria editorial no Brasil foi subsidia-
da, em grande parte, pelo governo, pois, a partir da década de
1970, houve um crescente apoio estatal ao setor juntamente com
a massificação do livro didático, como afirma Fonseca (2003).
Assim, o livro didático tornou-se uma mercadoria altamente
36 / 48
lucrativa e, analisando sua trajetória, percebemos que esse mate-

rial assumiu “a forma do currículo e do saber nas escolas” (FONSE-
CA, 2003, p. 50), sendo uma preocupação das editoras a publica-
ção de livros de acordo com os programas curriculares.
O livro didático de História, nesse sentido, a partir dos anos
19deixou de se dedicar exclusivamente à história política ou eco-
nômica e ampliou o campo temático e documental do conheci-
mento histórico ensinado nas escolas, acompanhando o debate
acadêmico e o processo de renovação historiográfica e pedagógica
que culminou nas atuais propostas curriculares.
4) Qual foi o impacto da renovação teórico-metodológica do ensino de História

na produção de livros didáticos e paradidáticos dessa disciplina?
O livro didático de História, nesse sentido, a partir dos anos
19deixou de se dedicar exclusivamente à história política ou eco-
nômica e ampliou o campo temático e documental do conheci-
mento histórico ensinado nas escolas, acompanhando o debate
acadêmico e o processo de renovação historiográfica e pedagógica
que culminou nas atuais propostas curriculares.
Na década de 1990, também houve a ampliação do número
e do tipo de publicação de livros paradidáticos de História, que
visam responder a essa nova demanda, aprofundar algumas temá-
ticas e estimular a leitura, constituindo uma produção importante
para o mercado editorial, já que são vendidos durante todo o ano
e não apenas no início do ano letivo, como os didáticos.
Segundo Bittencourt (2004), os livros didáticos e paradidá-
ticos, bem como as apostilas e os manuais didáticos de História,
sofreram mudanças mais significativas após a publicação dos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN). Muitos deles passaram a
apresentar um maior cuidado no tratamento de conceitos históri-
cos e a incluir temas ligados ao multiculturalismo e à história local,
exercícios mais lúdicos, diversidade de documentos e ilustrações
com as devidas referências. Outros priorizaram a organização te-
mática ou a história integrada, porém, algumas inovações se refe-
rem mais aos aspectos formais dos livros do que, propriamente, a
seus conteúdos; além disso, alguns livros didáticos mantêm uma
visão eurocêntrica da história, e outros continuam dando maior
ênfase aos fatos históricos consagrados da história do Brasil, como
o “descobrimento” e a “independência”.
Enfim, apesar dessas inovações e do aprimoramento do
processo de avaliação, os livros didáticos (Figura 2), as apostilas e
os manuais possuem limitações, pois seus textos estão sujeitos a
simplificações e a adequações, e sua produção depende das con-
cepções de educação, ensino e aprendizagem do autor e de sua
familiaridade com a produção historiográfica, além do vínculo aos
interesses das editoras e do governo (MUNAKATA, 2004 in MON-
37 / 48
TEIRO; GASPAR ELLO; MAGALHÃES, 2007).
5) Quando foram produzidos os primeiros livros didáticos de História no Brasil?

Os primeiros livros didáticos de História foram produzidos no
país a partir da criação, em 1838, do Instituto Histórico e Geográ-
fico Brasileiro (IHGB), que também contribuiu para a constituição
da História como disciplina escolar. Esses livros didáticos se tor-
naram referenciais para o ensino dessa disciplina até as primeiras
décadas do século 20, como os livros de Joaquim Manuel de Ma-
cedo e Rocha Pombo, que tiveram várias edições, e muitos de seus
autores se tornaram formuladores de programas curriculares de
História, como afirma Fonseca (2003).
6) Por que os livros didáticos passaram por mudanças após a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)?
Segundo Bittencourt (2004), os livros didáticos e paradidá-
ticos, bem como as apostilas e os manuais didáticos de História,
sofreram mudanças mais significativas após a publicação dos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN). Muitos deles passaram a
apresentar um maior cuidado no tratamento de conceitos históri-
cos e a incluir temas ligados ao multiculturalismo e à história local,
exercícios mais lúdicos, diversidade de documentos e ilustrações
com as devidas referências. Outros priorizaram a organização te-
mática ou a história integrada, porém, algumas inovações se refe-
rem mais aos aspectos formais dos livros do que, propriamente, a
seus conteúdos; além disso, alguns livros didáticos mantêm uma
visão eurocêntrica da história, e outros continuam dando maior
ênfase aos fatos históricos consagrados da história do Brasil, como
o “descobrimento” e a “independência”.
Enfim, apesar dessas inovações e do aprimoramento do
processo de avaliação, os livros didáticos (Figura 2), as apostilas e
os manuais possuem limitações, pois seus textos estão sujeitos a
simplificações e a adequações, e sua produção depende das con-
cepções de educação, ensino e aprendizagem do autor e de sua
familiaridade com a produção historiográfica, além do vínculo aos
interesses das editoras e do governo (MUNAKATA, 2004 in MON-
TEIRO; GASPAR ELLO; MAGALHÃES, 2007).
7) Quando teve início o processo de avaliação dos livros didáticos no Brasil?

Segundo alguns autores, como Munakata (2004 in MONTEI-
RO; GASPARELLO; MAGALHÃES, 2007), o PNLD constitui-se de um
sistema de avaliação e, também, de exclusão que reduz a possibili-
dade de seleção do professor e que é passível de muitos desencon-
tros, afinal, um professor pode adotar um livro mal avaliado e assim
mesmo dar uma boa aula ou ao contrário, pois as suas formas de
apropriação e utilização dos livros didáticos são bastante diversas.© U5 - Manuais, Apostilas,
38 / 48
Livros Didáticos e Paradidáticos de História: uma Análise Crítica

181
São nesses desencontros que Munakata (2004 in MONTEIRO;
GASPARELLO; MAGALHÃES, 2007) considera estar o fundamento
de uma educação transformadora, pois, se os professores não po-
dem, efetivamente, modificar a política de produção, distribuição
e consumo dos materiais didáticos, podem driblá-la, selecionando
e, principalmente, utilizando o material didático de maneira críti-
ca, com base em estratégias que levem os alunos a compreender
o texto e o seu contexto, indagando sobre o que não está explícito,
analisando suas imagens e, especialmente, investigando e discu-
tindo suas lacunas, suas adequações e suas simplificações.
Nesse sentido, é necessário que os livros didáticos, os ma-
nuais e as apostilas sejam utilizados não como instrumentos de
trabalho único e exclusivo, mas como suportes ou instrumentos
de apoio às aulas, materiais de pesquisa escolar, cuja prática de
leitura deverá ser mediada pelo professor e direcionada para a
compreensão da obra em sua integralidade, ou seja, pela identi-
ficação do autor, do título, do editor, do local de edição e do ano
e pela análise crítica de seus aspectos gráficos e, em especial, de
seu conteúdo, buscando estabelecer uma relação dialógica com o
material e desenvolver nos alunos a autonomia intelectual.
8) Para você, devemos abolir, complementar e/ou diversificar o uso de ma-

nuais, apostilas e livros didáticos no ensino de História?
9) Quais são as principais mudanças apresentadas pelos livros didáticos de His-

tória na atualidade?
Embora as caracterísƟ cas gerais dos livros didáƟ cos de História,
quando comparados a momentos anteriores, permaneçam, as re-
novações na forma de apresentação das informações e nas aƟ vi-
dades didáƟ cas revelam mudanças na concepção de aluno e pro-
fessor. Existe a tendência de favorecer a liberdade do professor na
realização de suas tarefas, na escolha dos textos, na reconstrução
dos conteúdos apresentados. É comum encontrar sugestões de
leituras de outros livros, de fi lmes e de consultas na mídia eletrô-
nica. Há também o incenƟ vo a pesquisas complementares, indi-
cando, de maneira implícita, que o livro didáƟ co não é nem deve
ser o único material a ser uƟ lizado pelos alunos (BITTENCOURT,
2004, p. 311).
10) Quais são as possibilidades e os desafios da utilização de manuais, apostilas

e livros didáticos em sala de aula?
O trabalho pedagógico com manuais, apostilas, livros didá-
ticos e paradidáticos em sala de aula envolve a reflexão sobre sua
produção, distribuição e consumo e, principalmente, sobre a for-
ma de apropriação efetiva desse tipo de material didático pelos
39 / 48
professores e pelos alunos, pois:

Dependendo da maneira de uƟ lização do livro pelo professor, o
conhecimento histórico assume, na relação ensino-aprendizagem,
determinados signifi cados: desde um conhecimento que não tem
nenhum senƟ do para o aluno, até a possibilidade de trabalhar
conhecimentos que contribuam para sua formação mais críƟ ca e
consciente, pois há estreita relação com suas experiências e sua
realidade (SCHMIDT; CAINELLI, 2006, p. 137).
Desse modo, o professor deve realizar uma escolha criteriosa
do material didático a ser utilizado em sala de aula, ou seja, deve
estar atento à forma, ao conteúdo histórico e ao conteúdo peda-
gógico dos livros didáticos, dos manuais e das apostilas, como, por
exemplo:
A análise da forma inclui uma visão de apresentação gráfi ca do con-
junto da obra e de como estão divididos seus diferentes tópicos
caracterísƟ cos, os quais podem facilitar ou difi cultar o trabalho dos
alunos: introdução ou apresentação da obra, índice, glossários, bi-
bliografi a (BITTENCOURT, 2004, p. 312).
11) Quais critérios de seleção e escolha de manuais, apostilas e livros didáticos

o professor deve considerar?
Assim, é necessário analisar se o livro didático, o manual ou
a apostila oferece:
Condições de uma aprendizagem que não se limite a memoriza-
ções de determinados acontecimentos ou fatos históricos, mas per-
mita ao aluno o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais
(BITTENCOURT, 2004, p. 315
Muitos desses critérios de análise e escolha dos manuais, das
apostilas e dos livros didáticos constam no Guia de Livros Didáticos
do PNLD (Figura 3), como, por exemplo, no de História para as sé-
ries/anos finais do Ensino Fundamental, de 2008, que avalia isto: a
concepção de História, conhecimentos históricos, fontes históricas
ou documentos, imagens, metodologia de ensino-aprendizagem,
capacidades e habilidades, atividades e exercícios, construção da
cidadania, manual do professor, editoração e aspectos visuais, e
apresenta 19 coleções de História, organizadas em: História temá-
tica, História integrada, História intercalada e História convencio-
nal, que objetivam auxiliar o professor na seleção e na escolha dos
livros a ser adotados, garantindo a ele “optar pela coleção com a
qual mais se identifica e melhor se adapta a sua realidade escolar”
(GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS, 2008, p. 9).
12) Como utilizar o livro didático de História em sala de aula?

E mais, de acordo com Munakata (2004 in MONTEIRO; GAS-
PARELLO; MAGALHÃES, 2007), alguns livros didáticos de História
40 / 48
da atualidade, inclusive aqueles que constam no Guia do Livro Di-

dático (PNLD), propõem certa ortodoxia em que se postula a des-
necessidade do professor, ou seja, o livro dirige-se ao leitor-aluno,
propondo, por exemplo, que este se reúna com os colegas para
discutir ou realizar uma atividade sem a mediação do professor;
além disso, apresentam propostas de atividades em que o pro-
fessor está ausente e, principalmente, direcionam o modo que o
aluno deve ler o texto, ignorando a autonomia do professor e a
liberdade do leitor.© U5 - Manuais, Apostilas, Livros Didáticos e Paradidáticos de História: uma
Análise Crítica
177
Em contrapartida, alguns livros enfatizam a liberdade do
professor e apresentam diversas sugestões de trabalho pedagógi-
co que indicam que o livro didático não deve ser o único material
utilizado em sala de aula:
Embora as caracterísƟ cas gerais dos livros didáƟ cos de História,
quando comparados a momentos anteriores, permaneçam, as re-
novações na forma de apresentação das informações e nas aƟ vi-
dades didáƟ cas revelam mudanças na concepção de aluno e pro-
fessor. Existe a tendência de favorecer a liberdade do professor na
realização de suas tarefas, na escolha dos textos, na reconstrução
dos conteúdos apresentados. É comum encontrar sugestões de
leituras de outros livros, de fi lmes e de consultas na mídia eletrô-
nica. Há também o incenƟ vo a pesquisas complementares, indi-
cando, de maneira implícita, que o livro didáƟ co não é nem deve
ser o único material a ser uƟ lizado pelos alunos (BITTENCOURT,
2004, p. 311).
É preciso compreender que esse tipo de material didático,
como toda e qualquer fonte, possui historicidade e deve ser ques-
tionado, problematizado e, principalmente, utilizado com cons-
ciência e criticidade, pois:
O livro didáƟ co é uma fonte importante, mas não é a única. A for-
mação de sujeitos livres, cidadãos do mundo, requer uma aƟ tude
de respeito para com o mundo, para com o conhecimento produ-
zido, mas também de críƟ ca. O exercício da críƟ ca é nossa princi-
pal ferramenta nas lutas coƟ dianas pela (re) construção da história
(FONSECA, 2003, p. 56).
Assim, é necessário que os professores superem a relação de
submissão ao livro didático, complementando e diversificando as
fontes utilizadas em sala de aula, e que revejam as formas de uso
desse tipo de material didático, bem como os critérios de escolha
dos livros que serão utilizados, afinal, esta é uma questão política
que “[...] envolve o comprometimento do professor e da comuni-
dade escolar perante a formação do aluno” (BITTENCOURT, 2004,
p. 298).
Unidade 6
41 / 48

1) Qual é a importância do planejamento para o processo de ensino-aprendi-
zagem?
A LDBEN no 9.394/96 estabelece, em seus Artigos 14 e 15, a
gestão democrática do ensino, de acordo com os princípios da auto-
nomia escolar e da participação dos profissionais da educação e da
comunidade na elaboração do projeto pedagógico da escola, que:
Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de
um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e
se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação
educativa que ser quer realizar. É um instrumento teórico e meto-
dológico para intervenção e mudança da realidade (VASCONCEL-
LOS, 2005, p. 169).
Esse tipo de planejamento se caracteriza pelo diagnóstico da
realidade escolar, pela definição de objetivos, metas e ações a se-
rem realizadas e pelo processo de avaliação, que objetiva analisar
os resultados, bem como corrigir e redirecionar as ações, ou seja,
busca a transformação e o aperfeiçoamento constantes.
Nessa perspectiva, o planejamento em educação torna-se
uma articulação dinâmica e coletiva entre o refletir e o fazer, supe-
rando a dimensão exclusivamente técnica e burocrática da ação de
planejar, que, infelizmente, ainda persiste em nosso sistema esco-
lar, apesar das diretrizes da atual legislação educacional brasileira
e dos estudos recentes sobre a temática.
A superação dessa dimensão técnica e burocrática envolve a mu-
dança de concepções e práticas sobre o planejamento em educação,
que inclui a compreensão e a análise de suas dimensões ou níveis de
abrangência, tais como: o planejamento educacional, o planejamento
curricular, o planejamento escolar e o planejamento de ensino.
2) Quais são as dimensões do planejamento em educação?

A superação dessa dimensão técnica e burocrática envolve a mu-
dança de concepções e práticas sobre o planejamento em educação,
que inclui a compreensão e a análise de suas dimensões ou níveis de
abrangência, tais como: o planejamento educacional, o planejamento
curricular, o planejamento escolar e o planejamento de ensino.
O planejamento educacional compreende o processo de
racionalização, organização e coordenação do sistema educacio-
nal como um todo, ou seja, envolve a administração, a estrutura,
os recursos humanos, o financiamento da educação, dentre ou-
tros aspectos, e objetiva combinar o desenvolvimento do sistema
educacional com o desenvolvimento econômico, político, social e
cultural do país. Esse nível de planejamento é amplo, abrangen-
te, pois determina as diretrizes da política nacional de educação,
orienta as políticas públicas nos planos federal, estadual e munici-
pal e estabelece a organização e o funcionamento do sistema edu-
42 / 48
cacional em seus múltiplos aspectos.

O planejamento curricular, por sua vez, traduz as priorida-
des e os objetivos estabelecidos pelo planejamento educacional e
constitui-se na definição dos currículos, em uma previsão sistemá-
tica de toda a ação a ser desenvolvida pelas escolas ou do conjunto
das atividades que os alunos deverão realizar em cada área do co-
nhecimento e em cada nível de ensino. Segundo Klosouski e Reali
(2008), essas atividades devem estar de acordo com os princípios
e os fins da educação nacional e, principalmente, favorecer o pro-
cesso de aprendizagem.
A definição dos currículos ocorre, inicialmente, no plano na-
cional, com a fixação de diretrizes para a organização curricular
do país, a partir da aprovação de leis, pareceres e resoluções e
do estabelecimento de conteúdos mínimos, que, na atualidade,
se expressam nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN) para cada nível de ensino.
No plano estadual, por intermédio do Conselho Estadual de
Educação, que tem funções normativas, deliberativas e consulti-
vas, o governo faz as adequações necessárias, considerando as pe-
culiaridades locais e regionais. Além disso, definem-se as matrizes
curriculares, que englobam uma base nacional comum e uma par-
te diversificada, os conteúdos a serem ministrados em cada série
e as normas referentes à transferência, à matrícula, à recuperação
e à avaliação.
Os municípios podem seguir a organização curricular dos Es-
tados ou, então, realizar adaptações, de acordo com as peculiari-
dades de sua localidade. Eles também podem estabelecer normas
referentes ao regime escolar para as unidades escolares de sua
rede de ensino.
Nas unidades escolares, o planejamento curricular objetiva
interpretar e operacionalizar as determinações dos órgãos oficiais,
adaptando-as às situações concretas e atendendo às particulari-
dades de seu público-alvo em um processo de tomada de decisão
que se constitui em outro nível de planejamento: no planejamento
escolar e, mais especificamente, no planejamento de ensino.
3) Como são definidos os currículos escolares no Brasil?

A definição dos currículos ocorre, inicialmente, no plano na-
cional, com a fixação de diretrizes para a organização curricular
do país, a partir da aprovação de leis, pareceres e resoluções e
do estabelecimento de conteúdos mínimos, que, na atualidade,
se expressam nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN) para cada nível de ensino.
No plano estadual, por intermédio do Conselho Estadual de
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Educação, que tem funções normativas, deliberativas e consulti-

vas, o governo faz as adequações necessárias, considerando as pe-
culiaridades locais e regionais. Além disso, definem-se as matrizes
curriculares, que englobam uma base nacional comum e uma par-
te diversificada, os conteúdos a serem ministrados em cada série
e as normas referentes à transferência, à matrícula, à recuperação
e à avaliação.
Os municípios podem seguir a organização curricular dos Es-
tados ou, então, realizar adaptações, de acordo com as peculiari-
dades de sua localidade. Eles também podem estabelecer normas
referentes ao regime escolar para as unidades escolares de sua
rede de ensino.
Nas unidades escolares, o planejamento curricular objetiva
interpretar e operacionalizar as determinações dos órgãos oficiais,
adaptando-as às situações concretas e atendendo às particulari-
dades de seu público-alvo em um processo de tomada de decisão
que se constitui em outro nível de planejamento: no planejamento
escolar e, mais especificamente, no planejamento de ensino.
4) Qual a importância do planejamento de ensino?

O planejamento de ensino envolve a atuação concreta dos
professores na elaboração e na organização de sua ação pedagó-
gica, buscando estimular e envolver os alunos na aprendizagem, a
fim de atender às suas necessidades e desenvolver as suas poten-
cialidades.
De acordo com Klosouski e Reali (2008), no processo de pla-
nejamento de ensino, o professor deve refletir sobre algumas in-
dagações, tais como: “o que se pretende fazer, para quem e por
quê?”, “que objetivos se pretende alcançar?”, “quais estratégias
ir-se-á utilizar para alcançar os objetivos propostos?”, dentre ou-
tras questões.
O planejamento de ensino, nesse sentido, desenvolve-se em
quatro etapas: o conhecimento da realidade, a elaboração do pla-
no de ensino, a execução do plano e a avaliação e o aperfeiçoa-
mento do plano, conforme propõe Piletti (2007).
5) De acordo com os PCNs de História para o Ensino Fundamental (ciclo II),

quais devem ser os critérios de seleção e de organização dos conteúdos de
ensino?
6) Quais são os componentes básicos de um plano de ensino?

Objetivo Geral
Objetivos Específicos
Competências e
Habilidades da
Disciplina
Conteúdos
44 / 48
Procedimentos de
Ensino
Recursos Didáticos
Avaliação
7) Quais são os princípios que devem nortear a elaboração de um plano de

ensino para a disciplina História?
Esse processo de tomada de decisão é formalizado ou expli-
citado no plano de ensino ou no documento que define e opera-
cionaliza a ação pedagógica, com base na seleção e na organização
dos conteúdos, dos procedimentos de ensino, das estratégias e
dos recursos a serem utilizados. Segundo Piletti (2007), o plano de
ensino desdobra-se em: plano de curso, plano de unidade e plano
de aula, e deve caracterizar-se pela coerência, pela clareza, pela
organicidade e pela flexibilidade. Principalmente, deve ser elabo-
rado em função das necessidades e da realidade dos educandos e
das condições reais e imediatas de tempo e recursos disponíveis.
Dessa forma, no plano de ensino, devem constar os objetivos
gerais e específicos, os conteúdos, os procedimentos de ensino, os
recursos didáticos, a avaliação e outros componentes que possam
especificar as situações de aprendizagem e as competências e ha-
bilidades que se planejam desenvolver
8) O que deve constar em um plano de aula?

Os lados da História
Bloco de Conteúdo
História das representações e das relações de poder.
Conteúdo
Nações, povos, lutas, guerras e revoluções.
Objetivos
Compreender a noção de que a História pode ser contada de diversas formas.
Analisar o conteúdo histórico de uma reportagem e de um texto literário.
Diferenciar objetivos e conseqüências na análise da história das bandeiras.
Conteúdos
Entradas e bandeiras.
Formas de narrar um fato histórico.
Anos
7o e 8o.
Material necessário
Cópias do poema O Caçador de Esmeraldas, de Olavo Bilac, e da reportagem
Os Brutos que Conquistaram o Brasil, da revista Superinteressante.
Duração
Quatro aulas.
Desenvolvimento
Antes de começar, a turma já deve dispor de informações básicas para a
compreensão do fenômeno das bandeiras e das conseqüências dessas
45 / 48
expedições.
1a ETAPA Realize com a classe uma leitura compartilhada do poema, que
caracteriza os bandeirantes com traços heróicos. Mostre como os adjetivos
constroem um perfil elogioso do personagem.
2a ETAPA Organize os alunos em grupos para a leitura da reportagem da
Superinteressante, um texto mais recente e crítico sobre as bandeiras.
Levante questões para estimular o debate: como eram os bandeirantes
segundo o relato? Quais os motivos que levavam os paulistas a penetrar no
sertão brasileiro? Quais as principais conseqüências dessas incursões?
3a ETAPA Hora de contrapor os dois relatos, avaliando as perspectivas do
poeta e do repórter. Pode-se dizer que eles têm os mesmos objetivos ao
contar a história? Quais seriam eles? Para que a classe saiba mais sobre Olavo
Bilac, oriente a busca de informações sobre a vida e as posições políticas dele.
Nessa etapa, sua intervenção deve mostrar que, dependendo das intenções
do narrador, a história pode ser contada de diversas maneiras.
Avaliação
Proponha a escrita de um texto individual que cumpra dois requisitos:
destacar os objetivos dos bandeirantes e as conseqüências das expedições e
comparar as perspectivas sobre a história das bandeiras nas duas narrativas
estudadas. Verifique se os alunos informam os dados corretos e se percebem
que o primeiro relato enfatiza os objetivos dos bandeirantes, enquanto o
segundo foca suas conseqüências.
9) Quais são as funções básicas da avaliação da aprendizagem?

Planejar e avaliar são ações indissociáveis, porém, em nosso
cotidiano escolar, elas não são vivenciadas de forma integrada e
dinâmica; muito pelo contrário, estudos indicam que, assim como
no planejamento, as dimensões técnica e burocrática ainda preva-
lecem. Na avaliação, o ritual de provas e atribuição de notas conti-
nua sendo a principal prática avaliativa em nossas escolas.
Entretanto, estudos e debates contemporâneos sobre a
questão da avaliação (Figura 3) apontam a necessidade da supera-
ção desse tipo de avaliação classificatória, que visa à mensuração
e à classificação dos alunos e que contribui muito pouco para sua
aprendizagem.
Segundo Moreira e Vasconcelos (2007, p. 99): “devemos
buscar uma avaliação continuada, que não se limita somente ao
momento da prova ou da realização de tarefas, deve permear todo
o processo de ensino-aprendizagem.”
Dessa forma, é preciso conceber a avaliação como um processo
contínuo que não tem um fim em si mesmo, mas que é um meio de
verificar se os objetivos foram alcançados, quais são as dificuldades
dos alunos e se é necessário redimensionar a prática pedagógica.
10) Quais são os critérios de avaliação propostos pelos PCNs de História para o
Ensino Fundamental (ciclo II)?
De acordo com Piletti (2007), é importante que o professor
indique claramente o que será avaliado e com qual finalidade isso
46 / 48
será feito para, em seguida, estabelecer os critérios de avaliação.

Os PCNs de História para o Ensino Fundamental II – 6o ao 9o ano
–, por exemplo, propõem os seguintes critérios de avaliação e suas
respectivas finalidades:
• Reconhecer relações entre a sociedade, a cultura e a natureza,
no presente e no passado.
Este critério pretende avaliar se, por meio dos estudos desenvol-© U6 - Planejamento e Avaliação
na Prática Docente do Ensino de História
203
vidos, o aluno é capaz de identificar relações entre a sociedade,
a cultura e a natureza hoje em dia e em outros momentos do
passado e se é capaz de distinguir diferenças e semelhanças en-
tre tais relações.
• Dimensionar, em diferentes temporalidades, as relações entre a
sociedade, a cultura e a natureza.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de identificar, em
perspectivas históricas, diferentes relações entre a sociedade, a cul-
tura e a natureza, discernindo características, contextos, mudanças,
permanências, continuidades e descontinuidades no tempo.
• Reconhecer diferenças e semelhanças entre relações de traba-
lho construídas no presente e no passado.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de distinguir
diferentes relações de trabalho na realidade atual e em outros
momentos do passado e se é capaz de apontar diferenças e se-
melhanças entre tais relações.
• Reconhecer laços de identidade e/ou diferenças entre relações
de trabalho do presente e do passado.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de identificar,
em perspectivas históricas, diferentes relações de trabalho, dis-
cernindo características, contextos, mudanças, permanências,
continuidades e descontinuidades no tempo.
• Reconhecer a diversidade de documentos históricos.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de identificar as carac-
terísticas básicas de documentos históricos, seus autores, momento
e local de produção, e de compará-los entre si (PCN, 1998, p. 63-64).
Esses critérios e suas respectivas finalidades demonstram a
preocupação em desenvolver habilidades e competências e em cons-
truir noções e conceitos históricos que, ao longo da escolarização, de-
verão ser ampliados e aprofundados, superando a visão tradicional de
avaliação da disciplina História, pautada, exclusivamente, na aplicação
de provas que visam reproduzir os conteúdos trabalhados.
11) O que o professor de História deve considerar para selecionar as técnicas e

os instrumentos de avaliação que serão utilizados?
Dessa forma, percebemos que tanto a prova como qualquer
outra atividade avaliativa devem ter um caráter formativo e não pu-
nitivo, pois, conforme afirmam Moreira e Vasconcelos (2007, p. 105):
A despeito de todos os problemas enfrentados no ambiente escolar,
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o docente deve permiƟ r observar melhor cada um de seus alunos de

maneira a tomar como parâmetros as aƟ tudes deles, a evolução na
forma como se expressam (expressão oral ou escrita) como se apro-
priam dos conceitos e como os uƟ lizam para explicar a realidade.
O professor, nesse sentido, deve desenvolver diferentes ati-
vidades avaliativas, como atividades que indiquem capacidades de
síntese e redação, que expressem o domínio de noções e conceitos
e que, inclusive, explicitem procedimentos, como propõem Sch-
midt e Cainelli (2006, p. 151), pois é preciso verificar se o aluno:
Aprendeu a formular hipóteses historicamente corretas, processar
fontes em função de uma temáƟ ca e segundo as hipóteses levantadas,
situar e ordenar acontecimentos em uma temporalidade histórica [...]
12) Como avaliar a aprendizagem dos alunos na disciplina História?

Enfim, no processo de avaliação, o professor deve considerar
os conhecimentos prévios, as hipóteses e os domínios dos alunos,
relacionando-os às mudanças e aos avanços apresentados por eles
no decorrer das atividades, no intuito de acompanhar e orientar
a aprendizagem e, ao mesmo tempo, diagnosticar os problemas
ocorridos para avaliar sua própria prática pedagógica, “refletindo
sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como
atuar no processo de aprendizagem dos alunos” (PCN, 1998, p.
64).
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Questões para Estudo Fundamentos e Métodos de Ens de História

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Questões para Estudo Fundamentos e Métodos de Ens de História

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Fundamentos e Mét de Ens de História

Questões para direcionamento de estudo

1) Qual a sua concepção de História?

Essa concepção de História como investigação, informação

3) Qual a concepção de História para os historiadores positivistas?

do progresso da história" (FONSECA, 2003, p. 141).

4) Qual a concepção marxista de História?

5) Qual a concepção de História para os historiadores da Escola dos Annales?

6) Qual a relação entre historiografia e ensino de História?

7) Quais abordagens historiográficas norteiam o ensino de História na atualidade?

nhece que há várias formas de marcar e viver o tempo. Os vários

8) Como estudar, ensinar e aprender História?

9) Qual é a especificidade do saber histórico escolar?

10) Quando e como a História se tornou disciplina escolar?

estatal, como afirma Thais Fonseca (2003), o ensino de história

Dessa forma, a disciplina escolar História constituiu-se no

11) Quais os princípios que nortearam os programas curriculares de História du-

12) Na trajetória do ensino de História no Brasil, qual abordagem historiográfica

regime militar, que, a partir da Lei no 5.692/71, redefiniu discipli-

13) Quais os princípios que nortearam os programas curriculares de História du-

todos de ensino mnemônicos e na utilização constante dos livros

15) Qual tendência historiográfica influenciou os debates sobre o ensino de His-

que resultam dos debates entre os profissionais da educação, de

2) Qual o contexto econômico, social e político das reformas curriculares das

3) O que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394/96 estabe-

4) Quais os princípios que norteiam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

mental são definidas como:

5) O que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio?

nhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da

6) Quais as áreas do conhecimento propostas pelas Diretrizes Curriculares Na-

7) Qual a finalidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais?

8) Como se estruturam os Parâmetros Curriculares Nacionais de História para

brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e

nas organizações familiares e educacionais (PCN, 1997, p. 41).

9) Quais os objetivos gerais do ensino de História propostos pelos PCNs do ciclo

Essa primeira parte dos PCNs apresenta, ainda, os critérios

11) Qual a finalidade dos PCN+, publicados em 2002?

12) Quais os conceitos estruturadores da História, segundo os PCN+?

13) Como utilizar documentos históricos em sala de aula?

A questão de como direcionar as ações pedagógicas pauta-

sociação e identidade entre as informações levantadas e na inter-

• os métodos mais adequados são aqueles que possibilitam extrair

14) O que significa “interdisciplinaridade” e “transversalidade dos currículos”?

mentos mediante relações de complementaridade, convergência

nero não apenas como resultado de reivindicações de alguns seto-

2) Por que é importante organizar os currículos em uma perspectiva multicultural?

3) O que estabelecem a Lei no 10.639, de 2003, e a Lei no 11.645, de 2008?

4) Como colocar em prática um currículo de História em uma perspectiva mul-

boração de material didático e, principalmente, a construção de

5) Quais conceitos básicos de História devem ser desenvolvidos na Educação

6) Quais as atividades didáticas propostas pelo PCN de História do Ensino Fun-

7) Qual a importância do ensino de história local na Educação Básica?

8) Quais as etapas de um estudo do meio?

afirma Bittencourt (2004), a vivência e a compreensão de realidades

9) Como se constitui a memória social?

grupos de convívio e de referência

10) Como compreender a relação memória social, História e ensino de História?

11) Quais as possibilidades e os desafios de utilizar a história oral como recurso

fios, pois, como afirmam Schmidt e Cainelli (2006), requer o plane-

12) Como direcionar ações pedagógicas que propiciem a leitura e a compreen-

cipar de visita monitorada, coordenada por educadores do museu;

13) O que constitui o patrimônio cultural de um país?

14) Como construir identidades em um mundo globalizado?