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La intervención familiar en el contexto de las

dificultades específicas de aprendizaje

Chapter · January 2014

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Jesús N García
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 La intervención familiar en el contexto
de las dificultades específicas de aprendizaje
1. INTRODUCCIÓN
Las dificultades específicas de aprendizaje (en
adelante DEA) abarcan un grupo heterogéneo de
trastornos que se manifiestan en dificultades sig-
nificativas en la comprensión-expresión oral, la
lectura, la escritura y el razonamiento-habilidad
matemática, presumiblemente debidos a una dis-
función del sistema nervioso central (Lerner y Kli-
ne, 2006). Específicamente, los criterios diag-
nósticos establecidos internacionalmente para
identificar esta problemática aluden a la presencia
de un retraso específico de al menos dos años y
dos desviaciones típicas por debajo de la media
de rendimiento en la habilidad valorada con res-
pecto al grupo normativo de referencia. Además,
postulan la necesidad de presentar una capacidad
intelectual normal y no sufrir otro trastorno del
desarrollo asociado que explique las limitaciones
o dificultades de la persona; finalmente, se requie-
re que el alumno haya recibido una escolarización
adecuada y normalizada (American Psychiatric
Association, APA, 2013; National Joint Comi-
ttee of Learning Disabilities, NJCLD, 1997). Sin
embargo, a pesar de estas apreciaciones esencial-
mente conceptuales que definen las DEA como
trastornos intrínsecos al individuo con base bio-
lógica-genética, estas dificultades pueden coexistir
junto con problemas en las conductas de autorre-
gulación, percepción social e interacción social, y,
además, pueden ocurrir concomitantemente con
otras condiciones discapacitantes, como, por ejem-
PATRICIA ROBLEDO RAMÓN
JESÚS NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ
6
plo, deficiencia sensorial, retraso mental y tras-
tornos emocionales graves, o con influencias ex-
trínsecas, tales como las diferencias culturales o
la  instrucción inapropiada, que si bien no son
la  causa de las DEA pueden incidir en su curso
(NJCLD, 1997).
Centrando la atención en este último aspecto,
el cual aborda las DEA desde una perspectiva
más ambientalista que supera las consideraciones
acerca de la etiología principalmente biológica de
las mismas, a partir de la proliferación de los mo-
delos ecológicos, son habituales las tendencias
investigadoras que analizan la influencia de las
personas que constituyen los contextos de desa-
rrollo del alumno en el curso de sus dificultades
(Jiménez y Rodríguez, 2008; Montiel, Montiel y
Peña, 2005). Así, la investigación psicoeducativa
actual, en el análisis de los factores determinantes
del rendimiento académico de los niños, tiende
progresivamente hacia una vertiente contextual
que estudia la concurrencia de variables persona-
les del estudiante y dimensiones propias del con-
texto socioemocional que le rodea.
En este sentido, han emergido estudios en los
que se aborda la influencia recíproca de la familia
en el curso de las dificultades del niño, y viceversa,
apuntando algunos de ellos que los factores de
resiliencia y protección resultan a la vez de varia-
bles personales del alumno con DEA y del apoyo
del medio en el que éste se desarrolla, especial-
mente del familiar. Al parecer, es previsible que la
presencia de un entorno familiar que proporcione
2 / Instrumentos y programas de actuación en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
soporte emocional, cuidado y estímulo a los niños
con DEA estimule su desarrollo, ocurriendo a la
inversa ante contextos desfavorecidos (Alomar,
2006; Marks 2006; Pérez, Ferri, Melià y Miran-
da, 2007; Ruiz, 2001). Por tanto, la aplicación de
acciones específicas orientadas a potenciar los
factores protectores y amortiguar los de riesgo en
el caso de las DEA exige previamente una identifi-
cación contextual y amplia de los mismos, que fa-
cilite una intervención globalizadora en la que se
potencien todos los aspectos favorables y se inten-
ten disminuir los negativos. Sobre la base de todo
lo expuesto, el presente capítulo tiene como obje-
tivo ofrecer una visión amplia de las posibilidades
de intervención contextual en DEA que ofrece el
entorno del hogar. Para ello, se parte de un aná-
lisis detallado de trabajos publicados a escala in-
ternacional que han optado por la alternativa fa-
miliar como medio para mejorar la situación de
los niños con DEA y se analizan los principales
núcleos de interés de estas intervenciones, profun-
dizando en la descripción de las mismas. Del mis-
mo modo, se abordan algunos procedimientos
para estimular la colaboración general de las fa-
milias en los deberes de los niños con DEA. Fi-
nalmente, se justifica la necesidad de trabajar di-
rectamente con los progenitores, ofreciendo
sugerencias en torno a procedimientos o recursos
eficaces en este sentido relacionados con el desa-
rrollo de programas para padres, grupos de apoyo
o asociaciones.
2. ESTUDIOS GENERALES SOBRE DEA
Y FAMILIAS
En la actualidad, todavía es escasa la produc-
ción científica que de manera específica se cen-
tra  en el entorno familiar de los alumnos con
DEA, posiblemente debido al reconocimiento
legal menos tradicional de esta problemática (Dy-
son, 2010; Feagans, Merriwether y Haldane,
1991), focalizándose la mayoría de los estudios en
el contexto socioemocional que rodea a los alum-
nos englobados únicamente en el subgrupo de-
nominado Necesidades Educativas Especiales
(Hegarty, 2008). Sin embargo, gracias al interés
internacional sobre esta problemática y al reco-
nocimiento legal en España de la misma (LOE,
2006), progresivamente está incrementándose el
número de trabajos centrados en el tema. Así
pues, al introducir en las bases de datos especia-
lizadas en temas psicoeducativos los términos es-
pecíficos usualmente utilizados como sinónimos,
tanto en español como en inglés, dificultades de
aprendizaje, dificultades específicas de aprendizaje,
dislexia, discalculia y disgrafía, todo ello en inte-
rrelación con la terminología relacionada con la
familia y el background familiar (padres, parental,
familia, hogar, casa) se vislumbra la existencia de
diferentes grupos de estudios cuyas orientaciones
son bastante dispares.
Un primer boque de investigaciones aborda la
relación entre genética y DEA, confirmando la
gran mayoría de ellas el carácter heredado de las
dificultades de aprendizaje, si bien coinciden al
señalar que el curso de las mismas puede estar
determinado por variables ambientales. En este
caso, apuntan la influencia de factores puramen-
te educativos, como puede ser el rol del profeso-
rado, el método de enseñanza seguido o los pro-
cedimientos didácticos empleados, así como de
variables propiamente familiares relacionadas
con la provisión de recursos en el hogar, el nivel
educativo parental o la situación socioeconómica
de la familia (Berninger, Abbott y Thompson,
2001; Lyytinen, Eklund y Lyytinen, 2005; Monu-
teaux, Faraone, Herzig, Navsaria y Biederman,
2005; Shalev y cols., 2001; Snowling, Muter y Ca-
rroll, 2007). Por tanto, sobre la base de estos tra-
bajos, se apoya de nuevo la tesis de que, aunque
las DEA son intrínsecas al individuo, existe una
alta incidencia de los aspectos ambientales en el
curso y la gravedad de las mismas.
Un segundo grupo de trabajos se centra en
analizar y valorar el conocimiento que tienen las
familias de lo que son las DEA, su origen, curso,
consecuencias, etc. Del mismo modo, evalúan el
© Ediciones Pirámide
 La intervención familiar en el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje
impacto de este trastorno sobre los miembros de
la familia, así como sobre el funcionamiento ge-
neral de este microsistema. Igualmente, analizan
el tipo de atención que los familiares ofrecen a los
niños con DEA en el hogar, así como la implica-
ción, principalmente parental, en la educación y
su grado de satisfacción con los centros edu-
cativos o los profesionales que trabajan en ellos
(Buswell, Norwich y Burden, 2004; Espina, Fer-
nández y Pumar, 2001; Norwich, Griffits y Bur-
den, 2005).
En tercer lugar, existen trabajos en los que se
abordan bien los efectos de las DEA en la fami-
lia (aceptación, afrontamiento y estrés), o bien las
consecuencias de las variables familiares sobre
las DEA (status socioeconómico, clima familiar,
formación de padres, percepciones de los padres
en relación al hijo, etc.) (Antshel y Joseph, 2006;
Strnadová, 2006).
Finalmente, se ha localizado un cuarto grupo
de estudios que, fundamentado en los resultados
de los anteriores, aborda la intervención específi-
ca en el contexto familiar de los alumnos con
DEA desde diferentes perspectivas, siendo preci-
samente este conjunto de experiencias o trabajos
los que constituyen el objeto de análisis de este
capítulo.
3. INTERVENCIÓN EN DEA
DESDE EL CONTEXTO FAMILIAR
Los enfoques naturalistas apoyan la idonei-
dad de atender al alumno a través de la totalidad
de los agentes educativos informales y formales
que le rodean, especialmente si éste presenta pro-
blemas para aprender y requiere especificidad de
medidas personales y materiales (Gortmaker,
Daly, McCurdy, Persampieri y Hergenrader, 2007;
Polloway, Bursuck y Epstein, 2001). Pero, ade-
más, desde la perspectiva del propio tratamiento,
se recomienda iniciar la intervención tan pronto
como sea posible, para garantizar su mayor efica-
cia. Así pues, emergiendo desde estos presupues-
© Ediciones Pirámide
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tos, el contexto familiar se erige como un entorno
óptimo de trabajo.
Las familias tienen un gran potencial para
ayudar a los alumnos, además de estar en dis-
posición de aumentar los entornos y oportuni-
dades de aprendizaje, ofrecer una atención indi-
vidualizada a los niños y hacer modificaciones
inmediatas cuando el hijo lo necesite. Pese a
ello, los padres no saben cómo explotar estas
cualidades y, en ocasiones, se encuentran des-
provistos de conocimientos estratégicos para
ayudar a sus hijos con las tareas académicas, si
bien, con el apoyo adecuado, pueden ser muy
efectivos en la intervención (Persampieri, Gort-
maker, Daly, Sheridan y McCurdy, 2006), por lo
que el trabajo con familias es altamente reco-
mendable. En este caso, dentro de las corrientes
que se fundamentan en la inclusión de las fami-
lias en el abordaje multifocal de las DEA, se
distinguen entre sugerencias dirigidas al apoyo
a la intervención, en las que se recurre a las fa-
milias para que contribuyan a generalizar algún
conocimiento concreto del niño y/o que conti-
núen el trabajo del profesional en el hogar, y
aquellas que se orientan a mejorar las interac-
ciones familiares y se basan en orientar a los
padres principalmente acerca de cómo estimular
de manera natural el área problemática del niño
en el hogar. Ambas formas de intervención se
pueden utilizar de manera complementaria y se
suelen completar con actividades de formación
propias para familias. Pese a ello, no existe to-
davía una práctica organizada y sistemática de
colaboración con las familias en el modelo ac-
tual de apoyo a las dificultades de aprendizaje,
el cual, por otro lado, en España todavía es poco
conciso y está poco concretado en la mayoría de
las autonomías. A esto se une el hecho de que
los especialistas educativos que trabajan con ni-
ños con dificultades en su aprendizaje suelen
estar poco tiempo con ellos, trabajando de ma-
nera itinerante por varios centros educativos,
por lo que existe escasez temporal y espacial
para generar la colaboración de las familias.
4 / Instrumentos y programas de actuación en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
Considerando estas limitaciones de partida,
existen experiencias empíricas a escala internacio-
nal en las que se proponen métodos de interven-
ción específica a través de los deberes con fami-
lias  de alumnos con DEA que pueden servir de
orientación para la práctica profesional de los
profesores que trabajan con este tipo de niños,
siendo precisamente su análisis el foco del presen-
te apartado.
3.1. Experiencias empíricas
de intervenciones en DEA
desde el hogar
La intervención educativa en las DEA desde
una perspectiva inclusiva considera como elemen-
to crucial la colaboración profesional-familia, de
modo que las actividades contextualizadas en las
que se contemple al niño con DEA, de la tipolo-
gía que sea, y los entornos reales en los que se
producen las dificultades, emerge como una de las
alternativas recomendables en el tratamiento de
estas dificultades. Así pues, a continuación se pre-
sentan algunas experiencias, empíricamente con-
trastadas, en las que se ha contado con la familia
como colaboradora en los procesos de interven-
ción de las DEA de los alumnos, tanto en aque-
llos casos en los que las dificultades se presentan
en el lenguaje oral como en aquellas DEA rela-
cionadas con la lectoescritura.
Intervenciones familiares en las dificultades
del lenguaje
Abordando en primer lugar las dificultades
del lenguaje (DEA-L), es preciso señalar que los
problemas relacionados con esta área frecuente-
mente están relacionados con la conciencia fono-
lógica y pueden evidenciarse especialmente en el
uso del lenguaje en situaciones cotidianas. Desde
esta perspectiva, existen intervenciones educativas
en el aula para estimular precozmente el lenguaje
oral; sin embargo, en niños con DEA-L estas ac-
tuaciones generalizadas grupales pueden no tener
efectos plenamente satisfactorios, siendo más efi-
caces las intervenciones basadas en contextos co-
municativos reales. En este sentido, la familia
emerge como una óptima opción de tratamiento,
ya que, entre otros aspectos, permite la interven-
ción en eventos espontáneos y situaciones de co-
municación fortuita del niño que surgen en rutinas
diarias, tal y como evidencian algunos trabajos
prácticos.
Así, en el año 2003, Quintana desarrolló un
trabajo orientado a comprender las necesidades
educativas de cada niño a partir del estudio de los
contextos en los que se desarrolla para dar una
respuesta educativa a las mismas desde la impli-
cación familia-escuela. Para llevar a cabo esta ex-
periencia, contó con la participación de dos fami-
lias en las cuales había niños con DEA-L. El
trabajo se fundamentaba en el aporte mutuo entre
las familias y la escuela de destrezas y experien-
cias propias. Para ello, inicialmente, se llevó a cabo
una reunión conjunta familias-profesores en la
que se les presentó a ambos el programa de inter-
vención. En un segundo momento se planteó un
proceso específico de evaluación orientado prin-
cipalmente a conocer la visión de los miembros
de la familia sobre las dificultades del niño, cono-
cer los esfuerzos e intereses de éste y las medidas
o tratamientos que se habían aplicado ya con él,
así como su funcionalidad. A partir de este pro-
ceso evaluativo se acordaron los cambios y obje-
tivos perseguidos. Es decir, el programa partía de
las opiniones de las familias sobre aquellas situa-
ciones que eran dificultosas y susceptibles de me-
jora, incluyendo el propio funcionamiento fami-
liar, para definir desde ahí los objetivos a trabajar.
Posteriormente, se comenzó a aplicar el trata-
miento específico de mejora del lenguaje para
cada niño, que incluía estrategias y/o actividades
tales como el uso del modelado para corregir
errores de pronunciación, la creación de situacio-
nes lúdicas para aumentar las oportunidades co-
municativas, la orientación sobre materiales di-
dácticos a los familiares, la formación en torno al
© Ediciones Pirámide
 La intervención familiar en el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje
uso de normas de palabras, tempos, voz, tono, etc.
Los resultados de las experiencias fueron muy
positivos, tanto para los propios niños, quienes
mejoraron sus problemas del lenguaje aumentan-
do, además, sus relaciones sociales y su interés
comunicativo, como para la familia, mejorando
las rutinas diarias, incrementando las situacio-
nes comunicativas o las actividades conjuntas. Es
decir, a través de la intervención, las familias se
convirtieron en protagonistas de los cambios, ad-
quiriendo un grado de seguridad mayor en sí mis-
mas y permitiendo que éstos fueran más durade-
ros; además, se enriqueció el lenguaje del hogar,
aumentó el interés de los padres por la problemá-
tica del hijo y, consecuentemente, se incrementó su
consciencia acerca de la misma. Igualmente, los
progenitores redujeron su ansiedad al compartir
sus angustias con otras personas expertas, quie-
nes, además, les ofrecieron información sobre las
DEA-L. Finalmente, aumentó la relación con el
centro educativo.
Por su parte, Justice, Kaderavek, Bowles y
Grimm (2005) también llevaron a cabo un estudio
orientado a conocer la efectividad de una inter-
vención en conciencia fonológica implementada
por los padres en el hogar para mejorar el desa-
rrollo del lenguaje en veintidós niños de cinco
años con DEA-L. Para ello, los instructores, en
los propios hogares de las familias, inicialmente
les explicaron verbalmente los objetivos de la in-
tervención, así como el procedimiento para llevar-
la a cabo. En un segundo momento, se realizó una
actividad de modelado en la que el investigador
enseñó a los familiares cómo se debía llevar a
cabo la enseñanza de cada tarea. Seguidamente,
los padres debían practicar las tareas con el inves-
tigador, mientras que éste les ofrecía el feedback
necesario para que consiguieran hacer la práctica
totalmente correcta. De modo genérico, la tarea
de los padres consistía en leer con sus hijos dife-
rentes historias y después realizar con ellos varias
actividades relacionadas con la conciencia fono-
lógica (rima, sonidos similares, fonología, etc.)
Transcurrido un período de diez semanas leyendo
© Ediciones Pirámide
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las historias facilitadas por el investigador, y tra-
bajando las actividades propuestas, se comprobó
cómo había mejorado la conciencia fonológica de
los niños con DEA-L, si bien se evidenció cierta
relación entre las mejoras observadas y la edad
de los niños, siendo los mayores aquellos que más
se han beneficiado de la experiencia. Por parte de
los padres, éstos se mostraron satisfechos con la
experiencia, señalando que les había gustado y
mostrándose fieles al tratamiento, culminándolo
íntegramente.
Intervención en las DEA en lectoescritura
a través de la familia
Atendiendo en segundo lugar a la lectura, pa-
rece ser que la implicación parental en la enseñan-
za de la misma puede tener efectos positivos para
los niños, sobre todo si se tiene en cuenta que los
problemas en esta área requieren un seguimiento
continuado y, por tanto, en los meses de verano
hay un decremento de los logros conseguidos gra-
cias a la ayuda formal de los profesionales. Por
ello, una opción para paliar los efectos negativos
del verano sobre las mejoras de lectura consegui-
das por los niños con dificultades específicas de
lectura (DEA-LEC) es contar con los padres y
ayudarles para que implementen intervenciones
estimulantes en el hogar (Gotmaker y cols., 2007).
En este caso, al parecer, la actuación de padres
como tutores aumenta, entre otros aspectos, la
fluidez lectora de los alumnos, si bien conviene
que los adultos estén dotados de herramientas,
estrategias y técnicas específicas que les animen a
ayudar a sus hijos en esta habilidad.
Desde esta perspectiva, Persampieri y colabo-
radores (2006) realizaron un estudio cuyo objetivo
principal era aumentar la fluidez lectora de alum-
nos con DEA-LEC a través de la implementación
por parte de los padres de una intervención espe-
cífica. El programa en sí se desarrolló con niños
de 8-9 años durante los meses de verano sobre la
base de textos de tipo narrativo o expositivo. Los
padres, durante 3-5 días a la semana, 10-15 minu-
6 / Instrumentos y programas de actuación en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
tos al día, recibieron una formación organizada
en función de los siguientes pasos: a) el profesio-
nal describe verbalmente los objetivos y el proce-
dimiento concreto general de la intervención; b)
posteriormente, ejerce de modelo realizando con
el niño un ejemplo de actividad concreta que el
padre debe observar, y c) en tercer lugar, el propio
padre ejecuta la actividad con su hijo en presencia
del experto, quien tutoriza y retroalimenta la ac-
tuación del padre hasta lograr que lleve a cabo el
procedimiento de enseñanza sin errores de ningún
tipo. Simultáneamente a estas actividades se les
da a los familiares un protocolo escrito de actua-
ción. Las tareas concretas de lectura consisten en
corregir errores con repetición de sentencias y
contingencias para mejorar. Por tanto, el progra-
ma se basa en la práctica repetida, corrección
de errores y refuerzo. Concretamente, el niño debe
leer el pasaje correspondiente, mientras el padre
anota los errores cometidos; seguidamente, el
adulto modela la producción correcta y pide al
niño que de nuevo lea la palabra y la frase entera,
reforzando los pasos correctos dados por el hijo.
Los resultados del estudio demostraron que, efec-
tivamente, con este tipo de tareas los niños han
conseguido aumentar su fluidez lectora durante
los meses críticos de verano, y que esas mejoras,
además, se mantienen a lo largo del tiempo. De
este modo se verificó la capacidad o potencial de
los padres para intervenir desde el hogar en tareas
o problemas de lectura con sus hijos.
Desde este mismo enfoque reparador, Gort-
maker y colaboradores (2007) llevaron a cabo un
programa orientado a mejorar la fluidez lectora
en palabras de alta y de baja frecuencia en tres
alumnos 9 años con DEA-LEC mediante la cola-
boración de sus padres. Igual que en el caso ante-
rior, las fases del entrenamiento a padres consta-
ban de tres pasos: explicación verbal del programa,
explicitando sus componentes y resolviendo las
dudas iniciales de los familiares; modelado por
parte del experto de las tareas con el niño en pre-
sencia del padre e implementación por parte del
familiar del procedimiento con el hijo mientras el
experto corrige y retroalimenta hasta conseguir
realizaciones cien por cien correctas, todo ello con
el acompañamiento de un protocolo escrito de
apoyo para casa. La intervención en sí consistía
en que los padres practicasen con los niños du-
rante 10-15 minutos al día, de 3 a 5 veces por
semana durante un mes, la lectura de diferentes
historias. Mientras el niño leía, el padre iba corri-
giendo los errores cometidos, quien, mediante la
repetición de las sílabas, frases o palabras erró-
neas, iba automatizando la lectura correcta de
ellas. Los resultados, una vez más, corroboraron
que había mejorado la fluidez lectora de los niños
en todos los casos y, además, tanto padres como
hijos se mostraron satisfechos con la efectividad
del tratamiento.
Sobre la base de estas evidencias se corrobora
que los padres pueden ser una alternativa eficaz
para solventar algunas de las problemáticas típi-
cas de la lectura de niños con DEA-LEC, si bien
en muchos otros casos se plantea su colaboración
para prevenir su aparición. Así, un estudio desa-
rrollado por van Otterloo, van der Leij y Veld-
kamp (2006) pretendía conocer el potencial de los
padres para desarrollar las habilidades de prelec-
tura relacionadas con la conciencia fonológica de
32 alumnos con riego genético de dislexia en se-
gundo curso de infantil. Para ello, inicialmente,
se realizó una reunión grupal con todos los fami-
liares en la que se les presentó el protocolo de
actuación sobre el cual se iba a trabajar, y se de-
mostraron y discutieron los ejercicios planteados.
Seguidamente, se les facilitó una semana para
que, de manera individual, estudiaran el protoco-
lo; tras este período, los padres fueron telefonea-
dos para conocer las posibles dudas que les ha-
bían surgido y resolvérselas. Una vez solventadas,
comenzaron el trabajo específico con los niños,
que consistió en trabajar la articulación de los
sonidos y la relación grafema-fonema mediante
actividades de juego y rimas durante 10 minutos
al día a lo largo de 14 semanas. Al finalizar el
tratamiento se comprobó que un alto número de
familias aplicaron la totalidad de las sesiones; del
© Ediciones Pirámide
 La intervención familiar en el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje
mismo modo, la calidad de la implementación del
programa por parte de los padres fue alta, si bien
los resultados obtenidos en el niño fueron deter-
minados en mayor medida por el aspecto cuanti-
tativo que el cualitativo, es decir, hacer todas las
sesiones más que hacerlas perfectas.
Parece ser también que la presencia de entor-
nos naturales estimulantes en el hogar se conecta
con la mejora de los resultados de los niños tras
la implementación de tratamientos específicos. En
esta línea, Feiler (2003) analizó la viabilidad de
un modelo de intervención basado en visitas al
hogar para prevenir tempranamente las dificulta-
des en la lectoescritura con niños de riesgo, dando
para ello pautas a los padres. Durante el año de
incorporación de los alumnos a la escuela, las fa-
milias reciben semanalmente en su hogar la visita
de un experto que les enseña las actividades bási-
cas de lectoescritura a trabajar con el niño, como
pueden ser la lectura de libros, ayudarle a escribir
su nombre, oferta de materiales o instrucciones
de cómo ayudar. Los efectos de esta aparente-
mente sencilla intervención fundamentada esen-
cialmente en enriquecer el ambiente alfabetizador
del hogar se hicieron evidentes al finalizar el cur-
so escolar. Al inicio del mismo, los niños del gru-
po experimental llevaban un ritmo de aprendiza-
je de estas habilidades significativamente inferior
que sus compañeros, si bien una vez finalizado el
mismo no se obtuvieron diferencias significativas
entre ellos. Además, las propias familias estaban
satisfechas con su trabajo, mostrando un alto in-
terés por mantener las actividades aprendidas y
por implicarse en la educación del hijo.
Por último, se ha encontrado un estudio cen-
trado concretamente en las DEA de la escritura
y el papel de la familia (Jones y Christensen,
1999). En él se testó la efectividad de un programa
de intervención para mejorar la escritura de niños
con dificultades de carácter mecánico. En este
caso la aplicación del mismo podía llevarse a cabo
bien mediante el profesorado bien mediante la
familia. Durante 10 minutos al día durante 8 se-
manas los familiares interesados simplemente te-
© Ediciones Pirámide
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nían que trabajar con sus hijos tareas relaciona-
das con la forma de las letras, corrección de
errores motores en su realización y escritura flui-
da de las mimas. Los niños mejoraron su escritu-
ra mecánica, pero también la calidad de sus his-
torias, y, además, lo hicieron tanto en el caso en
el que era el profesor el encargado de la interven-
ción como en aquellos casos en los cuales fueron
las familias las que llevaron a cabo las tareas, por
lo que, una vez más, se evidencia el potencial de
los padres para estimular el desarrollo académico
de los niños con DEA.
3.2. Colaboración familiar en los deberes
escolares de alumnos con DEA
La mayoría de los trabajos encontrados en los
que se cuenta con la colaboración de la familia
para prevenir o solventar problemas de aprendi-
zaje se centran principalmente en las dificultades
del lenguaje y la lectura o lectoescritura, focali-
zándose, además, en niños pequeños con riesgo
de problemas. Sin embargo, a edades mayores, los
alumnos con DEA suelen presentar, además de
las propias dificultades diagnosticadas, proble-
mas en la realización de la generalidad de los de-
beres, lo cual todavía afecta más negativamente a
su rendimiento. En el mejor de los casos, estos
alumnos reciben ayuda en los propios centros
educativos por parte de profesionales para tratar
sus problemáticas; sin embargo, en el hogar care-
cen de ese apoyo profesional a la hora de realizar
sus tareas, emergiendo en estos casos la figura del
familiar como elemento de colaboración básico
(Bryan, Burstein y Bryan, 2001).
En este sentido, parece ser que algunas de las
variables relacionadas con los problemas en los
deberes que presentan los alumnos con DEA se
relacionan con la falta de comunicación y conti-
nuidad entre los objetivos de la escuela y los de la
familia (Polloway y cols., 2001). Es decir, en el
caso de este alumnado con necesidades específi-
cas, los contactos directos entre profesorado y
8 / Instrumentos y programas de actuación en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
familia son indispensables para asegurar el man-
tenimiento y la consecución de metas académicas.
Al parecer, para que los programas con alumnos
con DEA sean realmente eficaces, es necesario
que los profesionales, además de trabajar con el
niño, desarrollen estrategias orientadas a lograr
la colaboración activa de sus padres. Además, es
recomendable que la implicación educativa de la
familia comience lo antes posible y con una orien-
tación principalmente preventiva, para lograr de
este modo que no se incremente la problemática
del niño y así se mantenga la satisfacción parental
con el centro educativo y su predisposición para
colaborar. Sin embargo, es habitual que los pro-
fesores esperen a solicitar colaboración a los pa-
dres cuando la situación problema ya es insoste-
nible. Simultáneamente, son pocos los padres que,
por iniciativa propia, entablan contactos con los
profesores para mostrar su interés en colaborar,
en unas ocasiones por falta de tiempo y en otras
por el descontento con el centro al comprobar que
su hijo tiene problemas y no se le han dado solu-
ciones para atajarlos. Por todo ello, los profesores
deben ofrecer a los familiares todas las opciones
de implicación posibles que pueden desempeñar.
Es decir, es necesario que las familias, además de
ofrecer a los hijos ayuda instrumental básica en
la realización de sus deberes, relacionada con la
definición de horarios, tiempos, espacios, etc.,
puedan trabajar otros aspectos más específicos
con sus hijos con DEA y mantengan para ello una
relación y contacto fluidos y frecuentes con los
profesionales.
Desde esta perspectiva, se comprobó cómo,
entrenando a padres para trabajar con sus hijos
variables propiamente psicológicas que pueden
influir en sus producciones de deberes, los alum-
nos mejoran, tanto en la cantidad de deberes
completados como en la calidad de los mismos,
incrementándose incluso sus calificaciones en los
exámenes. Es decir, si se provee a las familias con
los materiales y recursos procedimentales y con-
ceptuales necesarios para participar de manera
sistemática y estructurada en la realización de los
deberes con sus hijos, aportándoles estrategias de
carácter organizativo y autorregulador o directa-
mente aplicado, esto conlleva beneficios claros
para el rendimiento de los alumnos, si bien es pre-
ciso considerar que los padres de alumnos con
DEA describen que sus hijos presentan más pro-
blemas de los habituales en la realización de las
tareas escolares, por lo que exigen una dedicación
mayor. En estos casos se debe tener en cuenta las
peculiaridades de cada familia, ya que hay facto-
res como el número de hijos, la profesión o los
propios efectos de la implicación que influyen en
esa colaboración. Es decir, es muy importante te-
ner en cuenta el caso o la situación de cada fami-
lia, así como sus características intrínsecas estruc-
turales y funcionales para adaptar las exigencias
colaborativas a sus capacidades reales, sobre todo
en el caso de niños con DEA que pueden vivir en
un entorno con altos niveles de estrés e incluso
con padres que también tengan problemas de
aprendizaje. En el siguiente apartado se ofrecen
algunos procedimientos, pautas o recursos que
orientarán el desarrollo del trabajo directo con
familias de alumnos con DEA.
4. LA FAMILIA DE DEA COMO FOCO
DE LA INTERVENCIÓN: RECURSOS
DE AYUDA
Las familias de alumnos con DEA, dado el
alto esfuerzo que supone para ellas ayudar a sus
hijos, principalmente en aspectos académicos y,
sobre todo, si tienen otras cargas familiares o
profesionales, aumentan su grado de implicación
con el niño si perciben que su ayuda es eficaz;
por ello, es indispensable dotar a estos padres de
herramientas que efectivamente aseguren que su
labor va a ser útil, para evitar de este modo que
se frustren y dejen de colaborar. Pero, además, es
básico concienciarles acerca de lo indispensable
de su ayuda y asegurarles, con evidencias propias,
los efectos positivos de la misma. Así pues, al
comenzar a trabajar con familias de DEA hay
© Ediciones Pirámide
 La intervención familiar en el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje
que tener en cuenta ciertas pautas de actuación
recomendables.
En primer lugar, es primordial que el profe-
sional atienda las crisis de los familiares para, a
partir de ahí, contar con su colaboración. En este
sentido, generalmente, el problema que causa el
estrés a los padres son las dificultades de los niños
en la escuela, por lo que en estas instituciones es
desde donde mejor se pueden paliar estas situa-
Elementos familiares limitantes de su implicación en la educación de los niños con DEA
y estrategias para solventarlos
Barreras limitantes de la colaboración parental
Limitaciones en el lenguaje.
Problemas profesionales o escasez de tiempo.
Escaso autoconocimiento de las propias habi-
lidades.
Experiencias escolares negativas; sentimientos
de inferioridad frente al profesorado y minimi-
zación de la importancia de la educación.
Falta entendimiento de las DEA o negación
de ellas.
* Tungland, 2002.
En los casos en que los padres no reconocen
la existencia de DEA en sus hijos, es posible que
esto se deba a que desconocen lo que son estos
trastornos y, por tanto, no se esfuerzan por ofre-
cer medidas para solventarlos. Karende, Mehta y
Kulkarni (2007) corroboraron estos hechos en sus
procesos de diagnóstico de DEA de los niños, por
lo que emprendieron una sesión específica con los
padres para formarlos en relación a las DEA. En
esta sesión planteaban una serie de cuestiones a
los padres en relación a lo que es el trastorno del
© Ediciones Pirámide
/ 9
ciones; es decir, atajar el problema empezando
por su causa podrá ser la alternativa más eficaz.
Además, animar a los padres a implicarse es con-
siderado un sello de calidad de buena práctica
entre el profesorado (Tungland, 2002). Sin embar-
go, previamente hay que considerar las barreras
que pueden impedir que los padres colaboren, así
como las posibles soluciones a las mismas; en la
tabla 6.1, se recogen algunas de ellas.
TABLA 6.1
Estrategias resolutorias para profesionales
— Usar habilidades de comunicación adecuadas y efectivas y un
lenguaje comprensible.
— Facilitar a las familias flexibilidad de horarios y espacios para el
trabajo conjunto con el profesional.
— Identificar las habilidades parentales y hacérselas saber.
— Presentar a los padres formas de ayudar a los hijos.
— Trato equilibrado profesional-familia.
— Reconocer el potencial y la responsabilidad educativa de los padres.
— Evitar actitudes negativas hacia la colaboración familiar.
— Fijar metas conjuntamente.
— Intervenciones específicas, grupos de apoyo a padres, asocia-
ciones*...
aprendizaje, sus causas, curso, tratamientos, etc.
Durante 45 minutos aproximadamente se deba-
tían estas cuestiones haciendo conscientes a los
padres de las respuestas reales que debían darse
ante las mimas y permitiéndoles con ello verificar
que, efectivamente, sus hijos tenían un problema
real sobre el cual era necesario intervenir. Des-
pués de esta sesión formativa los padres lograron
adquirir una conciencia clara acerca de las DEA
y de la necesidad de un tratamiento específico de
las mismas, en el que era precisa su implicación,
10 / Instrumentos y programas de actuación en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
por lo que los resultados de la experiencia fueron
muy satisfactorios.
Al hilo de lo señalado, ya en los años ochenta,
Stoll (1985) detectó que la falta de comprensión
familiar del diagnóstico de DEA contribuye a que
haya una baja relación entre las expectativas pa-
rentales y el potencial de los hijos, y con ello una
escasa probabilidad de aceptación del tratamien-
to. Por ello, decidió desarrollar un seminario para
familias orientado a que conociesen el diagnósti-
co y, de ese modo, no se resistiesen y ofrecieran a
sus hijos las ayudas que realmente necesitaban.
Además, se partía de la hipótesis de que el cono-
cimiento de la problemática y el tratamiento con-
tribuirían a disminuir la ansiedad de los padres
aumentando su receptividad. Durante una sema-
na, en sesiones de 90 minutos a las que debían
asistir los dos progenitores, se abordaron temas
como: definición de las DEA, la vida en casa, la
vida en la escuela y perspectivas de futuro. Ini-
cialmente, en las sesiones se presentaba el marco
general para ir progresivamente centrándose en la
particularidad de cada caso, analizando final-
mente la individualidad. El instructor planteaba
preguntas que los padres debían responder y lue-
go se hacia una puesta en común de las respuestas
que abría el debate. A medida que el seminario
iba avanzando se abordaban los casos particulares
con el objetivo de disminuir el estrés mediante un
entendimiento cognitivo de la realidad orientado
a identificar los problemas para después resolver-
los. Los resultados fueron eficaces en todos los
objetivos planteados, incrementando la conciencia
de los padres acerca del problema y ayudándoles
a verbalizarlo y entenderlo mejor, además de para
actuar adecuando las expectativas a la realidad de
sus hijos y aumentando su colaboración como
padres.
Rolfsen y Martínez (2008) también llevaron a
cabo experiencias concretas de formación fami-
liar. Específicamente, desarrollaron un programa
psicopedagógico de orientación a padres para
guiar a las familias de niños con DEA a partir de
los recursos de su ambiente en la prevención de
la mayor gravedad de las dificultades. Participa-
ron en la experiencia ocho padres de niños de pri-
maria con DEA. El programa constaba de seis
sesiones sobre temáticas tales como la organiza-
ción de las rutinas familiares, el apoyo a los hijos
en los deberes, la relación familia escuela, expe-
riencias diarias enriquecedoras, comunicación y
relaciones familiares y prácticas educativas. Todas
las sesiones, desarrolladas en el propio centro
educativo durante 90 minutos por sesión, tenían
como finalidad ofrecer a los padres información
sobre conductas asertivas que favoreciesen com-
portamientos adaptativos y el progreso escolar de
sus hijos. El programa atendió a las necesidades
de los padres y éstos mostraron un gran interés
por el contenido abordado, aumentando sus ex-
pectativas en cuanto a su capacidad para ayudar
a los hijos en colaboración escuela-familia.
Pero, además de este tipo de intervenciones,
existen otros procedimientos orientados a padres
de niños con DEA, como son los grupos de apo-
yo o las asociaciones de familiares y afectados que
pueden ayudar a las familias a afrontar las difi-
cultades del niño.
4.1. Grupos de apoyo a familias
En España, es todavía poco usual la emergen-
cia de grupos de apoyo a padres de niños con
DEA, si bien son medidas habituales en América
e incluso en países de Europa tales como el Reino
Unido. En este último caso existe una asociación
denominada British dislexia association que, de
manera regional, generalmente, ofrece grupos de
apoyo para padres de niños con DEA coordina-
dos por padres para padres. Las funciones de esos
grupos suelen ser dar apoyo social a los familiares
mediante reuniones, información práctica y aten-
ción a las necesidades de los afectados. General-
mente, los objetivos de los grupos persiguen el
intercambio de emociones, la oferta de cursos
orientados a familiares para que ayuden a sus hi-
jos en casa con las tareas de la escuela o activida-
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 La intervención familiar en el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje
des para hermanos centradas en mejorar las rela-
ciones fraternales. Del mismo modo, disponen de
teléfonos de ayuda, pautas para asociarse, recur-
sos disponibles, etc.
En este sentido, las experiencias llevadas a
cabo a escala internacional permiten conocer el
funcionamiento de estos grupos, así como su efi-
cacia y los límites que presentan. Realizando un
análisis de las mismas (Bull, 2003), se ha compro-
bado cómo los familiares que acuden a este tipo
de actividades tienen diferentes motivaciones
para hacerlo, dependiendo de sus circunstancias
personales, siendo estos intereses los que se deben
considerar antes de emprender acciones de este
tipo. Así, por ejemplo, los padres pueden acudir
a los grupos de apoyo en busca de información
sobre las DEA, ante un reciente diagnóstico en
sus hijos o para conocer tratamientos educativos
que puedan llevar a cabo en el hogar con el niño.
Del mismo modo, su interés puede radicar en la
necesidad de encontrar fuentes efectivas de apoyo
que les ayuden a disminuir el estrés que les supo-
ne la problemática del hijo. Otros familiares acu-
den a los grupos de padres por recomendación de
un profesional o simplemente para hablar de su
problemática con otras personas. Estas motiva-
ciones iniciales son muy importantes, ya que de-
terminarán la satisfacción de los padres con el
grupo de apoyo y, consecuentemente, el funciona-
miento y la proliferación de los mismos. Por ello,
para emprender medias de este tipo hay que con-
siderar inicialmente las peculiaridades y motiva-
ciones de los participantes, de modo que, a partir
de este primer acercamiento, se propongan accio-
nes diversificadas, sistemáticas, bien organizadas
y estructuradas que den cobertura a las necesida-
des de todos ellos (Bull, 2003).
4.2. Asociacionismo
En relación a las asociaciones, en España to-
davía no hay una conciencia clara y delimitada
de lo que son las DEA, los criterios diagnósticos,
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/ 11
las diferentes tipologías posibles o las necesida-
des específicas de estas personas, por lo que, pese
a los avances legislativos y asociativos que se han
ido consiguiendo, la provisión de servicios ofer-
tados, tanto para los afectados como para sus
familiares, son significativamente menores que
los prestados, por ejemplo, a aquellos alumnos
y familias que presentan necesidades educativas
especiales derivadas de un trastornos de desarro-
llo, ámbito en el que existe una conceptualiza-
ción mucho más clara y delimitada. Es decir, el
número de federaciones que hay en España cen-
tradas en los trastornos del desarrollo, junto con
las asociaciones de ámbito local que las confor-
man, supera con creces el número de asociacio-
nes totales focalizadas en las DEA, indicando
esto el retraso vigente en este ámbito, si bien
progresivamente aumenta el asociacionismo al-
rededor de esta problemática, como se puede
observar en las asociaciones de DEA españolas
(tabla 6.2).
Estas asociaciones se inscriben generalmente
bajo el término de dislexia, aunque según su pro-
pia descripción interna, no sólo se orientan hacia
personas con dificultades en la lectura, sino que
acogen y ofrecen servicios a todos los niños o
adultos que sufran alguna dificultad de aprendi-
zaje, independientemente de su tipología. La ma-
yoría de estas fundaciones han sido creadas y fi-
nanciadas, sin ánimo de lucro, por familiares de
personas con DEA, en algunas ocasiones con la
colaboración de profesionales, con carácter rei-
vindicativo ante la inconformidad con el trata-
miento que de los problemas de aprendizaje se
está haciendo por parte del sistema educativo es-
pañol. En esta línea, con el fin aunar esfuerzos y
mostrar un frente común ante las administracio-
nes, permitiendo a cada una de las asociaciones
ser más efectiva en su trabajo, el 15 de julio de
2006 se constituyó la Federación Española de
Dislexia y otras Dificultades Específicas de
Aprendizaje (FEDIS), cuyos objetivos principales
giran en torno a tres finalidades básicas: i) dar a
conocer a la sociedad qué son las DEA y cómo
12 / Instrumentos y programas de actuación en dificultades del desarrollo y del aprendizaje

TABLA 6.2
Asociaciones españolas de dificultades de aprendizaje de ámbito regional y nacional

Nacional

— Federación española de dislexia y otra dificultades especificas de aprendizaje (FEDIS).

— Dislexia sin barreras.

— Asociación nacional para las deficiencias de aprendizaje y su rehabilitación (ANDAR).

— Asociación española de la educación especial (AEDES).

— Unidad especializada en trastornos de aprendizaje Hospital Sant Joant de Deu (UTAE).

— Asociación dislexia y familia (DISFAM).

Regional

— Dislexia Canarias y otras dificultades de aprendizaje (DISLECAN).

— Asociación catalana de dislexia y otras dificultades específicas (ACD).

— Asociación de disléxicos de Murcia (ADIXMUR).

— Asociación valenciana para la dislexia y otros problemas de aprendizaje (AVADIS).

— Asociación gallega de educación, desarrollo y diversidad (AGAED).

— Fundación pedagógica el BROT.

— Asociación para la dislexia y problemas de aprendizaje de Asturias (ADISPA).

— Asociación cántabra de dislexia (ACANDIS).

— Asociación de niños disléxicos y otras dificultades de aprendizaje de Reus (Tarragona).

— Asociación gallega de dislexia (AGADIS).

— ehaviours andaluza dislexia en positivo (ASANDIS).

— Asociación dislexia Bizkaia (DISLEBI).

— Asociación dislexia Jaén y otras dificultades de aprendizaje (ASDIJA).

— Superar la dislexia (León).

pueden prevenirse y solucionarse los problemas
asociados a estos trastornos, además de sensibili-
zarla acerca de los mismos como un problema que
ocasiona parte de los fracasos escolares; ii) con-
cienciar a los responsables de la educación de la
situación real, para que ofrezcan las medidas ne-
cesarias para resolver este problema, tanto en lo
que se refiere a la consideración real del sistema
educativo de las necesidades específicas de estos
niños como en lo que hace a la formación de los

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 La intervención familiar en el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje
profesionales y el profesorado de los centros edu-
cativos o a la ayuda a las familias, y iii) conocer
y difundir los estudios más avanzados sobre estos
trastornos, fomentado y estableciendo ayudas
para líneas de investigación y desarrollo de méto-
dos de tratamiento para los mismos.
De manera general, estas asociaciones se diri-
gen a una audiencia que, en muchos de los casos,
está constituida exclusivamente por personas
afectadas y sus familias, siendo menos las oferta-
das para profesionales. En cuanto a los servicios
que ofrecen, la mayoría de ellas disponen de pá-
ginas Web desde las que pueden ayudar a perso-
nas que padezcan estas problemáticas. Los con-
tenidos de estas páginas suelen ser comunes o
muy similares, destacando la presencia de foros de
debate, materiales de interés, teléfonos de contac-
to, preguntas frecuentes, etc. Otro de los servicios
que proporcionan es el de diagnóstico, si bien esta
oferta suele darse principalmente en las asocia-
ciones dirigidas o relacionadas con profesionales
de la psicología o la psicopedagogía, responsables
generalmente de desarrollar la función evaluado-
ra. Por último, las asociaciones ofertan activida-
des de estimulación, tratamientos y actividades de
ocio para las personas afectadas, así como pautas,
asesoramiento e información a familiares. Igual-
mente, gran parte de ellas ofrecen materiales in-
formativos, cursos y seminarios para los profesio-
nales que trabajan con este tipo de alumnado.
Entre los materiales ofrecidos por las asocia-
ciones, destacan materiales informativos sobre las
dificultades, su afrontamiento por parte de la fa-
milia, el tratamiento recomendable desde el cen-
tro educativo o normativa legal en torno al estado
legal de la cuestión. También se suelen presentar
protocolos de detección, pautas para la evalua-
ción, tests psicométricos o incluso programas de
intervención, técnicas y estrategias de tratamiento
y propuestas prácticas.
Es decir, a modo de resumen, la presencia en
España de asociaciones orientadas a las DEA es
patente, pero, aún hoy en día, insuficiente. No
obstante, existe otro tipo de asociaciones de ca-
© Ediciones Pirámide
/ 13
rácter privado y ámbito generalmente nacional
que han sido fundadas y están compuestas por
profesionales de distintos campos y cuyos objeti-
vos no tienen carácter reivindicativo, sino, más
bien, terapéutico y orientador, dirigiéndose tanto
al tratamiento de los afectados como a la orien-
tación familiar y de profesionales educativos.
5. CONCLUSIONES
A lo largo de este capítulo se ha profundizado
en el análisis acerca de las medidas que, en los
últimos años, se están llevando a cabo en relación
a la consideración de la familia en el tratamiento
de los alumnos con DEA. Se ha analizado la for-
mación que se les ofrece a los padres para afron-
tar la educación de sus hijos, así como su po-
tencial para trabajar con los niños, ayudándoles
tanto en los deberes escolares como en su proceso
de desarrollo general. Del mismo modo, se han
recogido los efectos de las prácticas de interven-
ción, en las que se incluye el papel activo de las
familias. Finalmente, se han abordado las propias
necesidades de los padres y los mecanismos de
actuación eficaces para darles cobertura a las
mismas.
Desde esta perspectiva se pueden extraer va-
rias conclusiones de interés que, por lo general,
apoyan la idoneidad de contar con la colabora-
ción familiar en el proceso de intervención en los
casos de niños con DEA, a la vez que sostienen
la necesidad de trabajar también con los propios
padres, atendiendo a sus demandas y necesidades.
En este caso, tras la revisión amplia de traba-
jos empíricos en esta línea, se extrae una primera
conclusión, que señala cómo, a pesar de que ac-
tualmente todavía sigue siendo más prolífero el
número de estudios que se centran en el entorno
familiar de los alumnos tradicionalmente cono-
cidos como alumnos con necesidades educativas
especiales, a raíz del reconocimiento legal de las
DEA en los diferentes países, han comenzado a
surgir trabajos focalizados de manera específica
14 / Instrumentos y programas de actuación en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
en las familias de estos alumnos, algunos de los
cuales analizan la eficacia de las familias como
agentes encargados de desarrollar con los niños
procedimientos de intervención o tratamiento de
sus DEA (Dyson, 2010; Feagans y cols., 1991;
Hegarty, 2008).
En línea con esto, cabe resaltar, como segunda
conclusión que la mayoría de las prácticas encon-
tradas en las que se cuenta con la colaboración
de las familias para abordar el tratamiento de las
DEA de los alumnos se centran en las dificulta-
des del lenguaje y la lectura, siendo las menos las
centradas en la escritura o en las matemáticas,
caso en el que no se ha encontrado ningún traba-
jo. A pesar de todo, se puede concluir que la in-
tervención en contextos cotidianos, en los que se
incluye la participación de figuras de apego repre-
sentativas para los niños, es altamente recomen-
dable, ya que permite llevar a cabo acciones espe-
cíficas de manera personalizada y en situaciones
cotidianas sin suponer un gran esfuerzo para los
padres, pero sí un gran beneficio para los niños.
Por tanto, según las evidencias de las investiga-
ciones, se corrobora que los padres pueden ser
una alternativa eficaz para solventar y prevenir
algunas de las problemáticas de los niños con
DEA, y esto parece ser así incluso en aquellos
casos en los que los padres no son expertos en los
programas (Feiler, 2003; Gortmaker y cols., 2007;
Jones y Christensen, 1999; Justice y cols., 2005;
Persampieri y cols., 2005; Quintana, 2003; van
Otterloo y cols., 2006). En este caso, parece ser
que es suficiente con que las familias muestren
interés por los tratamientos y los lleven a cabo
con un nivel aceptable de calidad, para conseguir
efectos altamente satisfactorios (van Otterloo y
cols., 2006); por ello el profesional, en todo mo-
mento, debe intentar motivar a la familia hacia
su implementación (Tungland, 2002). Sin embar-
go, es preciso intentar, siempre que sea posible,
optimizar la calidad de la aplicación de las inter-
venciones, considerando para ello otros factores
propiamente parentales que pueden determinarla.
Por tanto, en las intervenciones a través de fami-
lias es necesario que el experto haga un segui-
miento continuo de las sesiones, en el que se con-
sidere que los familiares no son expertos y tienen
características muy diferentes y peculiares que
pueden mediar en los resultados. Así pues, los
programas se deben adaptar a las necesidades de
los padres, ofreciendo más apoyos a aquellos fa-
miliares que, por sus características intrínsecas,
más lo necesitan. Del mismo modo, es indispen-
sable considerar que los padres, como tales, tam-
bién tienen necesidades en relación a la educación
de sus hijos, necesidades que deben ser tratadas y
consideradas, ya que esto incrementará su nivel
de cooperación en la educación de los niños.
En este sentido, parece ser eficaz desarrollar
programas para padres en los que se les forme en
relación a la dificultad de su hijo y se les dote de
estrategias de afrontamiento de la problemática
del niño y de su propio nivel de estrés (Karende
y cols., 2007; Rolfsen y Martínez, 2008; Stoll,
1985). Igualmente, emergen como acciones efica-
ces los grupos de apoyo a padres o incluso la per-
tenencia a asociaciones, ya que estos procedi-
mientos contribuyen a que las familias afronten
de una manera más adecuada la problemática del
hijo y, con ello, su educación.
Por todo ello se concluye, de manera general,
que incluir a la familia, y en especial a los proge-
nitores, en el tratamiento de los alumnos con
DEA, dando cobertura a sus propias necesidades
parentales y aprovechando sus virtudes y poten-
cial como agentes educativos, puede ser una op-
ción crucial en la intervención de las DEA y ac-
tuar como un factor de prevención o protección
indispensable en el curso negativo de las proble-
máticas.
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 La intervención familiar en el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje / 15

RESUMEN
En este capítulo se aborda la intervención con alumnos con dificultades específicas de aprendiza-
je (DEA) desde una dimensión contextual basada en la inclusión de la familia como núcleo esencial del
desarrollo del niño. Se parte de un análisis de estudios en los que se aborda la temática familiar en el
caso de las DEA, los cuales justifican la idoneidad de emprender acciones de intervención específicas
de tratamiento desde el contexto del hogar, considerando el papel activo de la familia. Posteriormente,
se presentan experiencias empíricamente contrastadas en las que se cuenta con los padres como
agentes encargados de aplicar medidas específicas de intervención con los alumnos con DEA, medidas
que van desde la colaboración general en las tareas escolares de los niños hasta la aplicación por par-
te de las familias de tratamientos remediales-preventivos de la propia dificultad infantil. Finalmente, se
aborda la necesidad de trabajar directamente con los progenitores como receptores de la ayuda profe-
sional; en este caso, se ofrecen sugerencias en torno a actividades o procedimientos eficaces de ayuda
a familias, tales como los programas para padres, los grupos de apoyo o los recursos asociacionistas.
Todo ello se presenta enfatizando especialmente la oferta de pautas orientativas de carácter práctico
que permiten al profesional abordar más fácil y exitosamente el trabajo activo con, y a través, de la fa-
milia.

AGRADECIMIENTOS
Durante la realización de este estudio se recibieron ayudas competitivas del proyecto del MICINN
(EDU2010-19250/EDUC) para el trienio 2010-2013 concedidos al IP (J. N. García).

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