EL PROFESORADO
DE SECUNDARIA?
© María Elena Napione Bergé, 2008
www.diazdesantos.es/ediciones (España)
www.diazdesantos.com.ar (Argentina)
ISBN: 978-84-7978-866-7
Depósito legal: M. 18.426-2008
¿CUÁNDO SE “QUEMA”
EL PROFESORADO
DE SECUNDARIA?
AGRADECIMIENTOS................................................................................ XIII
PRÓLOGO.................................................................................................... XV
VII
VIII ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
CAPÍTULO 2. E
l síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el
profesorado . ...................................................................... 53
XIII
Prólogo
La educación y la salud están cada vez más interrelacionadas. La relación entre salud
y trabajo se hace cada vez más evidente en todas las profesiones. Sin embargo, en la
profesión docente resulta menos perceptible puesto que en sus problemas de salud
se hallan implicados factores psicológicos y sociales. Por otro lado, las causas labo-
rales y extralaborales se entrelazan para originar problemas de salud no tipificados
como enfermedades profesionales, ni identificados por los propios docentes como
tales. Los medios de comunicación ofrecen noticias de accidentes laborales, por la
espectacularidad, pero no de trastornos emocionales y depresivos, pues no ocasionan
el mismo impacto en la población. Sin embargo las consecuencias también pueden
ser graves. Si bien un accidente puede ser mortal o invalidante, el estrés laboral con-
tinuado puede ocasionar enormes limitaciones a nivel social y emocional y se puede
cronificar. Así mismo, el diagnóstico suele ser difícil por la falta de evidencias físicas
claras o demostrables con los medios diagnósticos habituales.
La educación es un derecho constitucional y universal, cuyo concepto se ha ido am-
pliando hacia una idea global, en la que se deben integrar todos los elementos que
favorecen el desarrollo humano. Parece ser que la sociedad, al referirse a la educa-
ción, atribuye a la escuela la máxima responsabilidad, a expensas del profesorado,
agente destinado a tan polifacética función. La solución de muchos de los problemas
sociales que afectan a los adolescentes es encomendada a la educación escolar. Se
le pide a esta institución que asuma la educación instrumental según los objetivos
curriculares, al mismo tiempo que se le exige la formación de ciudadanos. En este
sentido, la profesión docente recibe mucha presión social y de las administraciones,
haciéndose responsable en gran medida de los fracasos escolares.
Por otro lado, en los últimos tiempos, la docencia en la educación secundaria ha
cambiado y se enfrenta a abundantes contradicciones. Respecto a la relación entre
profesorado y alumnado, se tiende a un mayor grado de confianza, que no resulta ne-
gativa si no va en detrimento del respeto. Se da una mayor tolerancia, que es necesa-
XV
XVI ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
ria, siempre y cuando no degenere hacia la pérdida del mínimo orden conveniente a
la tarea escolar. La complejidad social en la que vivimos conlleva que el profesorado
de secundaria deba enfrentarse a conflictos generados por situaciones de indisciplina
y agresiones verbales e incluso físicas en algunas ocasiones. La escuela refleja en
parte la situación social real y, también, los diversos tipos de relaciones interperso-
nales que se dan en ella. Así pues, se da una tendencia al individualismo, aunque se
pretende fomentar el trabajo en equipo; se da una competitividad alta entre alum-
nado, y también entre profesorado, aunque se fomente la cooperación; y se generan
situaciones de conflicto ante las diferencias, aunque se fomente la tolerancia ante la
diversidad y la inclusión. Por otro lado, esa sociedad tan exigente con la institución
educativa y con el profesorado, no se implica lo suficiente en respaldar su labor. Exi-
ge a la institución educativa que configure un perfil de ciudadano, capacitado para
enfrentarse con éxito a una sociedad competitiva, con estilos de vida sanos, emocio-
nalmente competente y con valores de convivencia democráticos y prosociales. Todo
ello sin demasiados recursos materiales y formativos, en un horario muy ajustado, y
con poco apoyo social y de las familias implicadas.
Como consecuencia de ello, en los últimos años se puede percibir en la profesión
docente un malestar creciente, que lleva como consecuencia un incremento en el
número de bajas laborales por motivos de salud, tanto emocionales (ansiedad, de-
presión, insatisfacción…), como físicas (problemas músculo esqueléticos, gástricos,
cardiovasculares…). A pesar de ello, a los trastornos psicoemocionales no se les
atribuye la categoría de profesionales.
A la docencia siempre se le ha otorgado la característica de ser vocacional, pero aún
siendo así, la profesión puede llevar a niveles altos de insatisfacción y estrés si las
condiciones laborales no son las adecuadas, los niveles de exigencia son excesivos,
o no existen compensaciones suficientes.
La salud mental del profesorado está en riesgo si se superan los límites, o bien no
se dispone de recursos adecuados para afrontar adecuadamente los retos. Dada esta
situación, se han ido realizando estudios que analizan la relación entre la salud del
docente y los factores implicados, especialmente los psicosociales, menos conoci-
dos, pero a su vez con mayor presencia.
La ley de prevención de riesgos laborales de 1995 fue un gran paso para instar a la
aplicación de medidas con el fin de reducir los problemas de esta índole y establecer
las bases para la protección de la salud en el lugar de trabajo. A ello hay que añadir
que las nuevas líneas en salud pública se dirigen a potenciar la promoción de la salud
adquiriendo un sentido positivo, en el que se desarrollen acciones sociales y ambien-
tales, así como de capacitación de las personas para controlar los determinantes de
Prólogo XVII
su salud. Desde esta perspectiva es preciso conocer no sólo cuáles son los factores
que producen el malestar docente y, como consecuencia, el síndrome de estar que-
mado, sino también de qué manera podemos mejorar las relaciones interpersonales y,
en general, las condiciones de trabajo para aumentar la satisfacción del profesional en
su dedicación laboral. Además, conviene poner de relieve que, si bien la salud del
profesional es un objetivo y un valor en sí mismo, en la actividad docente, la salud
del profesional resulta ser uno de los condicionantes más importantes del logro de
sus objetivos.
Dada la importancia que ha adquirido la salud del docente, a nivel laboral y social, su
mayor comprensión ha permitido definir diferentes formas de patología. En esta obra
se describe el estrés laboral, y el denominado “síndrome de quemarse por el trabajo”
o burnout, en mayor profundidad, dedicando todo el capítulo segundo a esta entidad
nosológica, patología que afecta a una gran parte del profesorado, auque no es exclu-
siva de esta profesión. La estructuración y definición de los problemas de salud es un
gran avance, pues permite disponer de elementos diagnósticos de gran importancia,
cuya identificación precoz favorece la intervención y, por tanto, la mejor evolución
y pronóstico de los mismos. Además, el conocimiento de los factores de riesgo y de
protección facilita la acción preventiva y promotora de salud desde las instituciones
y desde el propio profesorado, si se es sensible y se capacita para ello.
La lectura atenta de esta obra, en su primera parte, nos ofrece un interesante análi-
sis de los modelos explicativos del estrés laboral que se han formulado como resultado
de la investigación en este campo, que evidencian los factores psicosociales que se
pueden asociar a la salud, como las exigencias psicológicas, el control del propio tra-
bajo y el apoyo social, así como el equilibrio entre el esfuerzo y las compensaciones,
modelos complementarios entre sí, que nos permiten comprender la complejidad del
problema. Del mismo modo, en su segundo capítulo se analizan los modelos expli-
cativos del síndrome de quemarse en el trabajo, cuya descripción clínica es mucho
más reciente y por tanto más desconocida. Estos dos capítulos representan una gran
aportación, por ofrecer después de la revisión rigurosa de los modelos y factores de
riesgo, la revisión de la literatura sobre las orientaciones y estrategias para la acción
preventiva, basándose en el marco legislativo actual. De este modo, se hace patente
la necesidad y la factibilidad de desarrollar medidas preventivas para dar respuesta a
las necesidades de salud y, de este modo, minimizar los riesgos.
Los datos que se han ido generando sobre la salud y la enfermedad de los docentes,
generalmente, provienen de las estadísticas de los motivos de baja laboral, y menos
de la expresión del malestar y la percepción de la salud en voz de los propios pro-
fesionales, aunque, en los últimos años, se ha ido incrementando la investigación
mediante metodologías en las que participan todos los agentes implicados, espe-
XVIII ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
ventivas desde una perspectiva sistémica, en la que implica el contexto macro, meso
y microsistémico articulando los sistemas educativo, sanitario, laboral y el ámbito
familiar, así como la propia comunidad.
Conviene añadir que, en este caso, la autora contribuye a la comprensión del fenó-
meno objeto de su estudio con la aportación implícita de sus conocimientos y larga
experiencia como psicóloga, docente e investigadora, que le permite tener una visión
del fenómeno más próxima y precisa. Su máxima inquietud es buscar y encontrar los
caminos para mejorar el bienestar y la calidad de vida en el trabajo del profesorado.
Para finalizar este prólogo, quiero agradecer a la autora la posibilidad de la lectura
previa a la publicación, la exhaustividad y rigor con que aborda la temática, que la
convierte en un libro de consulta permanente y, la aportación de una parte aplicativa,
basada en las evidencias que aporta la investigación. Por otro lado, confío en que la
difusión de esta obra dé sus frutos y veamos reflejadas sus propuestas en la adminis-
tración y en los centros educativos, con el fin de mejorar la salud y el bienestar del
profesorado de secundaria que, como sabemos, revertirá en el desarrollo personal,
social y académico del alumnado. Para mí, éste es el reto de la obra que tenemos en
nuestras manos.
Quedan abiertas preguntas. ¿Por qué tanto dolor para que la historia dé cuenta que
dentro de la escuela también había un [a] trabajador [a]? ¿Por qué el cuerpo y la locura
fueron los vehículos para visibilizarlo? ¿Por qué está tan velada la materialidad de la
escuela? ¿Tienen que ocurrir accidentes y enfermarse seriamente sus protagonistas para
que se preste atención a la realidad del trabajo? ¿Por qué la desidia, la falta de deseo...?
Martínez, D. 1.
XXI
XXII ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Esta sociedad global genera demandas al profesorado que afectan a su propia profe-
sionalidad docente.
El nuevo rol de la familia y el cambio en las relaciones entre padres / madres e
hijos/as; la escolarización de todos los adolescentes que implica una inversión de
recursos y una estructura organizativa que es relativamente nueva; el cambio del rol
del profesorado que ha sido preparado inicialmente, con otras expectativas cuando
existía otra legislación educativa; los cambios en la producción y el mercado labo-
ral; la demanda de una sociedad que valora el consumo como prioridad y carece de
una visión humanística, llevan a una situación de contradicciones y presiones en el
sistema educativo, que se expresan fundamentalmente en la escuela y en particular,
en el colectivo del profesorado.
La cultura del consumismo global induce, mediante la publicidad, cambio de valores
y también comportamientos adictivos. Los productos de la industria de la diversión
transmiten valores bastante simples, de acuerdo con las exigencias de los productos
destinados a las masas. Muchas de las películas están pensadas para el público ma-
sivo que busca distracciones “que no hacen pensar”, reproduciendo determinados
valores: división maniquea entre buenos y malos; resolución de los conflictos por
la fuerza de voluntad o por la simple fuerza; simplismo en las relaciones de pareja;
búsqueda del éxito como una motivación principal.
Otra característica de los nuevos productos culturales es que provienen de personas
o culturas lejanas y eventualmente de una cultura de mercado consumista y global.
Esta cultura de la globalización es alienante e ignora las diferencias culturales 3.
Por otra parte, si la televisión consume el tiempo de leer, escribir o pensar; si los
referentes musicales, literarios o cinematográficos son lejanos o venden siempre un
patrón cultural “de masas”; y si no se pueden interrogar o ser interrogados los perso-
najes que influyen en la propia conducta por su característica virtual o porque están
fuera del alcance, la socialización puede hacerse deficiente.
Introducción XXIII
de masas. Este cambio cuantitativo trae aparejado cambios cualitativos profundos que
han afectado fundamentalmente la relación entre profesorado y alumnado. En España,
en los años sesenta estudiaban la secundaria un 9% del total de la población que con-
taba con la edad para cursarla. Actualmente, se ha alcanzado el 85% de escolarización
en secundaria 5.
En 1990, en el Estado español se promulga la Ley General de Ordenación del Sistema
Educativo (LOGSE) que promueve la escolarización masiva de los y las adolescentes,
cambiando el perfil del alumnado que llega a la Educación Secundaria Obligatoria.
La reforma educativa en el Estado español, con la implementación de la LOGSE,
coincide con la nueva política socioeconómica de la década de los ochenta y vigente
en la actualidad.
Mediante esta legislación educativa se transfieren funciones que antes eran asumidas
por otras instancias y llega un alumnado con otras necesidades educativas. De acuer-
do con lo que plantea Bolívar 8, esta situación ha desestabilizado el ejercicio docente
que actualmente es vivido como un “proceso de reconversión profesional y sentido
como una grave crisis de identidad profesional”, ya que se ha producido un cambio
en las condiciones de desempeño de su profesión.
El choque entre dos identidades como son la institucional y la profesional es lo que
está provocando el problema, debido a que la identidad institucional de la ESO ha
cambiado y se necesita responder a nuevas condiciones del alumnado.
El carácter obligatorio de la ESO, las nuevas demandas, las características del alumna-
do, entre otras, exigen un nuevo rol docente que no sea sólo transmisor de conocimien-
tos disciplinares sino un educador, ya que en los primeros cursos de ESO habitualmen-
te el alumnado no está inicialmente motivado o procede de contextos desfavorecidos.
El profesorado formado para otra práctica docente, como es la seguida en el Bachillerato,
vive esta situación como un cuestionamiento de su ethos o identidad profesional, ya que
no siente reconocimiento de su esfuerzo en el alumnado o no puede gestionar el aula.
Ante esta situación, el profesorado ve cuestionada su antigua función docente y no
logra ubicarse en la nueva función.
Esta crisis de identidad profesional 9 puede incidir sobre la salud del profesorado, que
no logra comprometerse con la educación apareciendo como salidas sentimientos de
culpa, estrés, burnout, ansiedad, escepticismo, sentimiento de impotencia, entre otros.
La imagen reflejada del profesorado por los medios masivos de comunicación es
“multiforme, estereotipada y altamente difusa”. Así lo expresan Marín, Núñez y
Loscertales 10 en un estudio realizado sobre la imagen social del profesorado en el
Introducción XXVII
“La depresión, segunda causa de baja en los docentes. El estrés es el principal des-
encadenante de esta patología, de incidencia creciente entre el profesorado” (El País,
14-12-1999).
“Los maestros enferman en las aulas” (El País Digital, 05-11-2000).
“Maestros quemados” (El País, 10-11-2000).
“El estrés castiga al profesorado” (La Vanguardia, 11-12-2000).
“Los profesores reclaman apoyo. Los docentes culpan a la Administración, padres y
actitud del alumnado de su crisis profesional y de las depresiones” (La Vanguardia,
24-12-2000).
“Profesores rotos. La deficiente aplicación de la reforma, la falta de valoración social
y el aumento de alumnos conflictivos dispara los casos de estrés, fatiga y ansiedad
entre los docentes” y, “Depresión en las aulas. Los profesores se sienten presionados
por una sociedad que no los valora” (La Vanguardia, 17-12-2000).
“Quemados por el trabajo. Los profesionales de la sanidad y la enseñanza son los
más vulnerables al estrés ocupacional” (El País, 30-01-2001).
“Quan la feina crema. El ‘burnout’ o desgast professional no està inclòs com a malal-
tia laboral malgrat la infinitat de baixes que provoca. Sanitaris i professors figuren
entre els més afectats” (El Periódico, 20-03-2001).
“Contra l’estrès del professorat”. Ensenyament imparteix cursos per prevenir aques-
ta malaltia i fomentar l’autoestima entre els docents (Avui, 27-03-2001).
XXVIII ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
••••
Este libro se basa en la Tesis Doctoral de la autora **. Se divide en dos partes.
La primera parte de esta obra incluye dos capítulos.
El primer capítulo sobre el estrés laboral es una presentación imprescindible por la
incidencia de esta problemática en la actualidad, y para implementar medidas de
prevención del estrés laboral y sus consecuencias. Se ofrecen diferentes modelos
explicativos, una taxonomía de estresores y se describen los factores de riesgo psico-
sociales como desencadenantes del estrés laboral, en particular en el ámbito docente.
Asimismo, se detallan la sintomatología, consecuencias, instrumentos de evaluación
y prevención del estrés laboral. El abordaje de esta problemática es imprescindible
ya que facilita la comprensión del síndrome de quemarse por el trabajo como una
respuesta al estrés laboral crónico.
El segundo capítulo trata sobre el síndrome de quemarse por el trabajo en profeso-
rado de Educación Secundaria Obligatoria, con aportes acerca del proceso de este
**
Napione Bergé, María Elena. “Factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) en
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria. Propuestas de intervención preventiva”. Departament de
Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació. Facultat de Pedagogía. Universitat de Barcelona. 19 de di-
ciembre de 2006. Tesis Doctoral. Correo electrónico: litoral_menb@yahoo.com
Introducción XXXI
síndrome, una breve reseña histórica sobre este concepto, los diferentes modelos
explicativos, los instrumentos de diagnóstico del síndrome, sus consecuencias, los
aspectos legales relacionados con esta problemática y diferentes estrategias de in-
tervención preventiva brindadas por diversos autores, que se centran en técnicas
individuales, grupales y/u organizacionales.
La segunda parte del libro está compuesta por otros dos capítulos.
En el tercer capítulo se presenta un reciente estudio de investigación sobre factores
explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo en profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria del Municipio de Barcelona, que fundamenta las propuestas
que se exponen en el cuarto capítulo.
En el cuarto capítulo se brinda una visión prospectiva a partir de los resultados obte-
nidos, presentando propuestas de intervención preventiva del síndrome de quemarse
por el trabajo. Estas propuestas son lineamientos para la elaboración de programas
de acción con el fin de mejorar y fomentar la salud del profesorado, dirigidas no
sólo al colectivo docente de Educación Secundaria Obligatoria sino a la Comunidad
Educativa y a la sociedad en general.
PRIMERA PARTE
1
El estrés laboral en el profesorado
Los estudios efectuados en la Unión Europea y en otros lugares30 sugieren que entre
HO\HOGHOWRWDOGHORVGtDVODERUDOHVSHUGLGRVHVWiYLQFXODGRDOHVWUpV
Cada vez es mayor el protagonismo de los factores de riesgos psicosociales y del
estrés laboral derivados de las nuevas formas de organización del trabajo31, 32, 33,34.
Los factores de riesgos psicosociales pueden tener repercusiones o daños en la salud,
entre los que se pueden destacar no sólo el estrés, sino el síndrome de quemarse por el
trabajo (burnout), la violencia psicológica en el trabajo y el acoso moral o mobbing.
3
4 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
El estrés relacionado con el trabajo, sus causas y sus consecuencias son muy fre-
cuentes en los quince Estados miembros de la Unión Europea. El estrés laboral es
HO VHJXQGR SUREOHPD GH VDOXG PiV IUHFXHQWH HQ HO WUDEDMR \ DIHFWD DO GH ORV
trabajadores29.
/DVDXWRULGDGHVVDQLWDULDV\GHVHJXULGDGGHORV(VWDGRVPLHPEURVKDQLGHQWL¿FDGR
HO©HVWUpVªFRPRXQRGHORVULHVJRVHPHUJHQWHVPiVLPSRUWDQWHVMXQWRFRQODPD-
nipulación manual, el cambio de organización laboral y la categoría de riesgo de los
trabajadores jóvenes35.
Hans-Horst Konkolewsky, director de la Agencia Europea para la Seguridad y la
6DOXGHQHOWUDEDMRD¿UPD
“Esta cuestión es uno de los principales desafíos a que actualmente nos enfrentamos
todos, ya se trate de empresarios, ya de empleados, profesionales de la prevención,
responsables de la elaboración de políticas, investigadores, etc., en todos los sectores
\HQJUDQGHV\SHTXHxDVRUJDQL]DFLRQHV´
“.... El estrés relacionado con el trabajo puede causar sufrimiento, tanto en el trabajo
como en casa, y afecta notablemente a las bases de una organización. Por lo tanto, hay
muchas razones para intervenir... La Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en
el Trabajo, la Unión Europea y los Estados miembros, pretenden ayudar a las personas
DKDFHUIUHQWHDHVWDFXHVWLyQFRQDFLHUWRHQVXWUDEDMR´36.
GRFHQWHHOLQVRPQLRHWFTXHFRQ¿UPDQTXHODHQVHxDQ]DVHHQFXHQWUDHQWUHODV
profesiones de «alto estrés» 38.
El único indicador de estrés laboral que no coincide con la idea de que la docencia
es un trabajo muy estresante es que el nivel de enfermedades físicas relacionadas
FRQHOHVWUpVGHOSURIHVRUDGRHVPiVEDMRGHORTXHVHSRGUtDHVSHUDUHQIXQFLyQGH
ORVGHPiVLQGLFDGRUHV3DUHFHVHUTXHODVYDFDFLRQHVHQWUHWULPHVWUHVFRQVWLWX\HQ
un factor de protección del profesorado de contraer dichas enfermedades, permi-
tiéndoles recuperarse físicamente del estrés acumulado durante el tiempo de curso
realizado 37.
Los resultados del estudio piloto sobre el Estado de la seguridad y la salud en el
trabajo en la Unión Europea muestra la amplitud del problema del estrés laboral en
(XURSD/RVLQIRUPHVQDFLRQDOHVVHxDODQHQWUHORVVHFWRUHVPiVH[SXHVWRVDULHVJRV
por estrés a educación, junto con actividades sanitarias y veterinarias, servicios so-
ciales, administración pública, entre otras 29.
Al hablar de salud laboral no sólo deben considerarse los accidentes y enferme-
dades del trabajo. Cotidianamente se pueden encontrar personas con síntomas y
VLJQRVDLVODGRVFDPELRV¿VLROyJLFRVHWF$VtHQHOiPELWRHGXFDWLYRODVVHQVD-
ciones de intranquilidad, de desgana y falta de motivación para el trabajo pueden
ser la expresión de condiciones laborales patogénicas que merecen la atención del
personal docente, pero también de las autoridades educativas y de los profesiona-
les de la salud laboral.
Se debe partir de una visión integral de la salud y el trabajo, ya que la salud de los
docentes se encuentra en íntima relación con las condiciones de los centros educa-
tivos y con las condiciones de vida de los distintos miembros de este colectivo.
Esta relación hace pensar, como señala Betancourt,26 en los momentos fuera del
DXOD HV GHFLU OD IRUPD HQ TXH HO SURIHVRUDGR VDWLVIDFH VXV QHFHVLGDGHV EiVLFDV
tales como una alimentación adecuada, un adecuado descanso, disfrutar el tiempo
libre y compartir la recreación con su familia, contar con transporte garantizado;
recorrer distancias cortas entre su vivienda y la escuela, percibir un salario digno
para la satisfacción de las necesidades citadas. Pero también es necesario tener en
FXHQWDDTXHOORVSUREOHPDVTXHVXUMDQHQODHVFXHODTXHLQFLGLUiQHQHOSURSLRGRFHQ-
te, impactando de diferente forma en su vida familiar.
(OHVWXGLRUHDOL]DGRSRUOD2¿FLQD5HJLRQDOGH(GXFDFLyQGHOD81(6&2SDUD$Pp-
rica Latina y el Caribe (OREALC/ UNESCO) sobre las Condiciones de Trabajo y
Salud Docente en seis países de Latinoamérica, representan una voz de alarma para
el sistema educativo y la sociedad en su conjunto debido a que ofrecen hallazgos
6 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Estos dos conceptos se aplican a los procesos del trabajo, en función de la percepción
o la actitud ante el trabajo, es decir, positiva (eutrés) o negativa (distrés)41.
El organismo siempre se encuentra en un estado de estrés mínimo, que puede incre-
PHQWDUVHDQWHGHWHUPLQDGDVVLWXDFLRQHV\SURGXFLUXQHIHFWREHQH¿FLRVRRQR(VWH
UHVXOWDGRGHSHQGHGHVLODUHDFFLyQHVVX¿FLHQWHSDUDFXEULUXQDGHWHUPLQDGDGHPDQ-
da o si ésta supera a la persona.
Este nivel de equilibrio depende de factores individuales, como son la disposición
biológica y psicológica en las distintas situaciones y experiencias.
Es necesario un determinado grado de estrés que estimule al organismo para que
logre su objetivo, pudiendo el organismo volver a su estado basal cuando cesa el
estímulo. Pero si se mantiene la presión y se entra en el estado de resistencia, las
personas empiezan a tener una sensación de disconfort (tensión muscular, palpita-
ciones, etc.).
Si continúa el estresor, se llega al estado de agotamiento, con posibles alteracio-
QHVIXQFLRQDOHV\XRUJiQLFDVeVWDVVRQODVGHQRPLQDGDV³HQIHUPHGDGHVGHDGDS-
WDFLyQ´(VWRVVtQWRPDVVRQSHUFLELGRVFRPRQHJDWLYRVSRUODVSHUVRQDV\SURGXFHQ
preocupación, lo que a su vez agrava los síntomas y así puede llegar a crearse un
círculo vicioso. Es decir, que surge un mecanismo de retroalimentación positiva y no
negativa, como se necesitaría para volver al estado basal.
$QWHXQDVLWXDFLyQGHHVWUpVHORUJDQLVPRWLHQHXQDVHULHGHUHDFFLRQHV¿VLROyJL-
FDVTXHVXSRQHQODDFWLYDFLyQGHOHMHKLSR¿VRVXSUDUUHQDO\GHOVLVWHPDQHUYLRVR
vegetativo.
(O HMH KLSR¿VRVXSUDUUHQDO VH DFWLYD WDQWR FRQ ODV DJUHVLRQHV ItVLFDV FRPR FRQ ODV
SVtTXLFDV\DODFWLYDUVHHOKLSRWiODPRVHJUHJDODKRUPRQD&5)IDFWRUOLEHUDGRUGH
FRUWLFRWURSLQDTXHDFW~DVREUHODKLSy¿VLV\SURYRFDODVHFUHFLyQGHODKRUPRQD
DGHQRFRUWLFRWURSD$&7+TXHLQFLGHVREUHODFRUWH]DGHODVJOiQGXODVVXSUDUUHQD-
les, dando lugar a la producción de corticoides que pasan al torrente circulatorio y
SURGXFHQP~OWLSOHLQFLGHQFLDRUJiQLFD
El sistema nervioso vegetativo mantiene la homeostasis del organismo. La activa-
FLyQVLPSiWLFDVXSRQHODVHFUHFLyQGHFDWHFRODPLQDVHQWUHODVTXHODDGUHQDOLQDVH
segrega por parte de la médula suprarrenal, especialmente en casos de estrés psí-
quico y de ansiedad. La noradrenalina segregada por las terminaciones nerviosas
VLPSiWLFDVDXPHQWDVXFRQFHQWUDFLyQSULQFLSDOPHQWHHQHOHVWUpVGHWLSRItVLFRHQ
situaciones de alto riesgo o de agresividad.
8 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
(VWDVKRUPRQDVVRQODVHQFDUJDGDVGHSRQHUHOFXHUSRHQHVWDGRGHDOHUWDSUHSDUiQ-
dolo para luchar o huir. Son las que permiten enlazar el fenómeno del estrés con los
IHQyPHQRVSVLFR¿VLROyJLFRVGHODHPRFLyQ
Es decir, que ante una situación de estrés, existe un compromiso de todo el organismo.
Cuando la situación produce sentimientos de distrés o desamparo, el cerebro envía
también mensajes al córtex de las suprarrenales, que segrega otra hormona del es-
trés: el cortisol, que juega un papel importante en el sistema inmunológico. Esto es
PiVFRPSOHMRHLQFOX\HODOLEHUDFLyQGH$&7+GHODJOiQGXODSLWXLWDULD
El síndrome general de adaptación es un proceso en el que se distinguen tres fases:
alarma, adaptación y agotamiento.
'HVGHTXH6HO\HLQWURGXFHHOWpUPLQRHVWUpVHQHOiPELWRGHODVDOXGKDVLGRDP-
SOLDPHQWH XWLOL]DGR QR VyOR HQWUH ORV SURIHVLRQDOHV GH HVWH iPELWR VLQR TXH HQ OD
actualidad se lo emplea en otros sectores profesionales, como también en el lenguaje
cotidiano de la población.
Si bien el estrés como fenómeno adaptativo de los seres humanos contribuye a su
supervivencia, en nuestra sociedad es considerado como una experiencia nociva que
puede llegar a producir graves problemas de salud.
Por ello, algunos autores, entre los que se incluye el propio Selye,40 utilizan los tér-
minos eutrés y distrés en función de los resultados del estrés.
El eutrés alude a situaciones y experiencias en la que el estrés produce la estimu-
lación y activación adecuadas que permiten a las personas obtener unos resultados
predominantemente positivos o satisfactorios. En cambio, el distrés se produce
cuando se trata de situaciones o experiencias personales desagradables, molestas y
con probables consecuencias para la salud y el bienestar psicológico42.
(OFRQFHSWRGHHVWUpVODERUDOHVWiUHODFLRQDGRFRQGLIHUHQWHVPRGHORVRDERUGDMHV
para su estudio.
Se describen someramente el modelo de demanda-control de Karasek43, que luego
se complementa con el de apoyo social de Johnson y Ellen Hall 44; el modelo basado
en factores de riesgo psicosociales45; el modelo cognitivo-transaccional del estrés o
modelo de afrontamiento46; y el modelo de estrés colectivo47.
bajo. La mayoría de los estudios publicados en las dos últimas décadas muestran
una asociación causal entre la tensión laboral y las enfermedades cardiovasculares,
según el modelo demanda-control, y entre éstas y la escasez de control sobre las
recompensas del trabajo a largo plazo, según el modelo esfuerzo-recompensa45,48.
/DVGHPDQGDVSVLFROyJLFDVVHUH¿HUHQDOYROXPHQGHWUDEDMRODSUHVLyQGHWLHPSR\
ODVLQWHUUXSFLRQHVTXHREOLJDQDOWUDEDMDGRUDGHMDUPRPHQWiQHDPHQWHODVWDUHDVTXH
HVWiUHDOL]DQGR\UHWRPDUODVOXHJR
(OFRQWUROFRPRDVSHFWRFHQWUDOGHOULHVJRSVLFRVRFLDOVHUH¿HUHDODSRVLELOLGDGTXH
tiene el trabajador de desarrollar sus habilidades, es decir, el trabajo variado, creati-
vo, que requiere el aprendizaje constante, por una parte, y la autonomía o margen de
libertad para realizar el trabajo.
CO N TRO L
BA JO A LTO
E
X Alta Activos
A LTA S
I tensión
G
E
N
C Baja
Pasivos
I BA JA S tensión
A
S
/RVWUDEDMRVPiVVDOXGDEOHVVRQORVGHEDMDWHQVLyQFRQEDMDVGHPDQGDV\DOWRFRQWURO
(VWHDXWRUVHxDODFRPRODSHRUVLWXDFLyQDODTXHpOOODPDGH³DOWDWHQVLyQ´TXHVXUJH
como consecuencia de una organización del trabajo que combina altas demandas
psicológicas y bajo control sobre el trabajo. El trabajo en cadena es un ejemplo de
esta situación.
El estrés laboral en el profesorado 11
Entre las situaciones de baja y alta tensión se encuentran dos situaciones interme-
dias, como son los trabajos activos, con altas demandas y alto control, y los pasivos
con bajas demandas y bajo control.
(VWDVGRVVLWXDFLRQHVLQWHUPHGLDVVHDVRFLDQDWUDVWRUQRVGHOFRPSRUWDPLHQWRPiV
que a trastornos de salud.
El trabajo activo expone al trabajador a una situación de reto constante y de apren-
dizaje continuo, de tal manera que este comportamiento se traslada a su vida ex-
WUDODERUDOHQODTXHVHPDQL¿HVWDQFRQGXFWDVPiVDFWLYDVFRQXQRFLRPiVHQUL-
quecedor.
En cambio, en el trabajo pasivo se ha descrito un progresivo proceso de analfabetiza-
ción, con pérdida de lo aprendido y comportamientos extralaborales con conductas
también pasivas.
Es muy difícil desconectar las condiciones laborales que ocupan a la mayoría de los
WUDEDMDGRUHVHQWUHRFKR\PiVKRUDVGLDULDV\FRPSHQVDUODVLQVDWLVIDFFLRQHVODERUD-
les con una rica vida extralaboral.
Estos estudios han sido realizados en países tan diferentes como Suecia, Japón, Esta-
dos Unidos, Finlandia o Australia, utilizando una gran variedad de diseños.
(ODSR\RVRFLDOHQHOWUDEDMRWDQWRGHORVVXSHULRUHVHQODHVFDODMHUiUTXLFDFRPRGH
los compañeros de trabajo es planteado por Jeffrey Johnson y Ellen Hall 44 quienes
muestran su importancia a mediados de la década del 80.
El apoyo social implica dos dimensiones, tanto la relación emocional como el sopor-
te instrumental. Es decir, que es necesario contar con colegas o con superiores que
cooperen para lograr que el trabajo salga adelante.
$OUHODFLRQDUODVSRVLFLRQHVGH.DUDVHN\GH-RKQVRQ+DOOODVLWXDFLyQPiVQHJDWL-
va para la salud sería la combinación entre alta tensión y bajo apoyo social.
Desde el modelo demanda-control-apoyo social, el trabajo docente es una tarea con
DOWRFRQWUROHQWDQWRTXHUHTXLHUHDSUHQGHU\HVWiGRWDGDGHXQDOWRJUDGRGHDXWRQR-
mía, pero el exceso de demandas o los problemas en las relaciones con la dirección o
con los compañeros y compañeras de trabajo, como también con padres y alumnado,
pueden ser un problema para los docentes.
12 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Este otro abordaje del estrés relacionado con los trastornos de salud considera que el
estrés es de naturaleza psicosocial50.
/RVULHVJRVSVLFRVRFLDOHVHVWiQUHIHULGRVDODPELHQWHSVLFRVRFLDOGHOWUDEDMR
En este sentido, cabe diferenciar los riesgos físicos, como puede ser el exceso de
ruido que puede causar estrés, de los riesgos psicosociales.
Los trastornos de salud asociados comprenden una gama de problemas, desde los
SUREOHPDVELROyJLFRVFDUGLRYDVFXODUHVJiVWULFRVRPXVFXORHVTXHOpWLFRVDRWURVGH
tipo psicológico o social (salud mental, satisfacción laboral, absentismo o conductas
adictivas).
El estrés laboral en el profesorado 13
([LVWHQGLIHUHQFLDVHQODYXOQHUDELOLGDGLQGLYLGXDOTXHVRQSUiFWLFDPHQWHGHVFR-
nocidas, pero el desconocimiento de estas características individuales no es un
REVWiFXORSDUDODUHDOL]DFLyQGHSURJUDPDVSUHYHQWLYRVGLULJLGRVDHOLPLQDUODFDX-
sa en su origen.
$VtFRPRHOULHVJRGHFiQFHUHVVXSHULRUHQORVIXPDGRUHVTXHHQORVQRIXPDGRUHVHQ
consecuencia se trata de disminuir el tabaquismo como medida preventiva primera.
Esta misma lógica puede ser útil para los factores de riesgo de naturaleza psicosocial.
Se sabe que entre las personas que trabajan en pobres condiciones psicosociales
existe un mayor riesgo de trastornos de salud. En consecuencia, al eliminar estas
FRQGLFLRQHVGHOHQWRUQRGHWUDEDMRVHREWHQGUiQEHQH¿FLRVSDUDWRGRHOJUXSRGH
trabajo, como también para la propia organización.
Trabajar en relación con otras personas supone controlar las propias emociones, por
ejemplo cuando el profesorado se encuentra ante un alumnado indisciplinado.
En salud laboral se pretende intervenir sobre el riesgo en origen, con lo cual es
coherente el abordaje que considera el estrés como una característica nociva del
HQWRUQRGHWUDEDMR\DTXHLQÀX\HHQWRGRHOSURFHVR$GHPiVODVLQWHUYHQFLRQHV
DPELHQWDOHVVRQPiVHIHFWLYDVHQWDQWRTXHQRLPSOLFDQXQHVIXHU]RLQGLYLGXDOSDUD
FDPELDUDFWLWXGHVRFRPSRUWDPLHQWRV\PiVH¿FLHQWHVSXHVWRTXHVXVEHQH¿FLRVVH
extienden al colectivo afectado y no se limitan a un solo individuo.
(VWH DERUGDMH HV PiV FRKHUHQWH FRQ OD /H\ GH 3UHYHQFLyQ GH 5LHVJRV /DERUDOHV
que establece la obligatoriedad de realizar una evaluación de riesgos laborales —de
seguridad, higiene, ergonomía y psicosociales— en los centros de trabajo y el corres-
pondiente plan de prevención.
Es posible una aproximación alternativa al estudio del estrés considerando este fe-
nómeno a un nivel colectivo. De esta manera, se pueden analizar las vivencias com-
partidas y las fuentes de estrés que inciden sobre un determinado grupo o colectivo,
como también, los aspectos estructurales que inciden sobre esas vivencias compar-
tidas de estrés47,51.
Este planteamiento considera los grupos sociales y las relaciones entre los mismos
FRPRODXQLGDGEiVLFDGHHVWXGLRGHOIHQyPHQRGHOHVWUpV
14 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Peiró47 señala que las experiencias subjetivas del estrés no pueden comprenderse
adecuadamente si se separa al sujeto de su contexto, en especial del contexto social
\QRVHOHFRQFLEHFRPRFDSD]GHLQÀXLUVREUHHOPLVPR7DPELpQVHGHEHGHVWDFDU
TXHODVFRQWUDGLFFLRQHVHQODVRFLHGDG\HQODRUJDQL]DFLyQVHUHÀHMDQHQODDPELJH-
dad con que la gente percibe su situación. Asimismo, la consideración de estrategias
colectivas de afrontamiento del estrés y de los problemas que lo producen, permite
que las personas reduzcan sus sentimientos de incompetencia derivados del fracaso
experimentado al afrontar con estrategias individuales problemas de estrés que tie-
nen origen y expresión colectiva.
(VWHPRGHORGHFRQFHSWXDOL]DFLyQHLQYHVWLJDFLyQVREUHHVWUpVLQVLVWHHQXQDQiOLVLVGH
los estresores colectivos o estructurales, que no dependen únicamente de los desajustes
HQWUHGHPDQGDV\UHFXUVRVGHXQDSHUVRQDVLQRGHWRGRXQJUXSRORTXHDPSOtDHODQi-
lisis a aspectos estructurales e intergrupales en la consideración de los estresores.
El fenómeno de la experiencia de estrés se realiza en términos de cogniciones com-
partidas y de intersubjetividad. También se presta especial atención a las emociones
compartidas; por lo tanto, se considera el clima emocional de ese colectivo, permi-
tiendo una mejor comprensión de los fenómenos grupales y de sus estrategias de
afrontamiento. En este sentido, agrega el autor, las estrategias de afrontamiento han
recibido escasa atención en la literatura sobre el estrés.
Clima
emocional
Experiencia Efectos y
Estresores Resultados
intersubjetiva consecuencias
colectivos colectivos
de estrés colectivos
Estrategias
colectivas de
afrontamiento
Variables moduladoras,
ambientales, grupales y organizacionales
Figura 1.2. Un modelo para el estudio del estrés colectivo (extraído de Peiró, 2001).
El estrés laboral en el profesorado 15
6HJ~QHVWHQXHYRHQIRTXHHQHODQiOLVLVGHOHVWUpVODERUDOVHSRGUtDQUHSODQWHDUXQD
serie de aspectos que contempla la Ley de Prevención de Riesgos Laborales, en es-
pecial, los factores psicosociales.
Estos factores psicosociales se contemplan desde diversas perspectivas: como fuen-
WHV GH ULHVJRV FRPR HOHPHQWRV TXH LQÀX\HQ VREUH OD YXOQHUDELOLGDG GH ORV WUDED-
jadores ante diversos riesgos laborales; como recursos o barreras disponibles en la
organización para prevenir los riesgos; como consecuencias nocivas de esos riesgos,
como es el caso del síndrome de quemarse por el trabajo.
(ODERUGDMHFROHFWLYRGHOHVWXGLRGHOHVWUpVSHUPLWHXQDDSUR[LPDFLyQDODQiOLVLVGH
WRGDVHVDVSHUVSHFWLYDVFRPRWDPELpQDLGHQWL¿FDUIHQyPHQRVTXHVHSXHGHQREYLDU
desde un abordaje individual.
“El estrés psicológico es una relación particular entre el individuo y el entorno que
es evaluado por éste como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en
SHOLJURVXELHQHVWDU´46.
C
ambios mayores (D PHQXGR VH UH¿HUHQ D FDWDFOLVPRV \ DIHFWDQ D XQ JUDQ
número de personasFRPRORVGHVDVWUHVQDWXUDOHVODVFDWiVWURIHVSURYRFDGDV
por el hombre tales como la guerra; el encarcelamiento, el desarraigo con la
readaptación consiguiente.
C
ambios mayores que afectan sólo a una persona o a unas pocas, como la
muerte de un ser querido, una amenaza a la propia vida, una enfermedad inca-
pacitante o la pérdida del puesto de trabajo; los divorcios; el nacimiento de un
hijo; someterse a un examen importante.
L
os ajetreos diarios TXHSXHGHQVHUPiVLPSRUWDQWHVTXHORVFDPELRVPD\RUHV
en el proceso de adaptación y de conservación de la salud.
UHFXUVRVTXHSXHGHQDSOLFDUVHHQXQDVLWXDFLyQGHWHUPLQDGDSHURDGHPiVHVXQFRP-
plejo proceso evaluativo de aquellas opciones afrontativas por el que se obtiene la
VHJXULGDGGHTXHXQDRSFLyQGHWHUPLQDGDFXPSOLUiFRQORTXHVHHVSHUDDVtFRPR
la seguridad de que uno puede aplicar una estrategia particular o un grupo de ellas de
forma efectiva.
La reevaluación VHUH¿HUHDXQFDPELRLQWURGXFLGRHQODHYDOXDFLyQLQLFLDOHQUHOD-
ción a la nueva información recibida del entorno (puede eliminar la tensión del indi-
viduo o aumentarla) y/o en cuanto a la información que se desprende de las propias
reacciones de éste. Es una nueva evaluación de una situación que sigue a otra previa
\TXHHVFDSD]GHPRGL¿FDUOD
sobre el control, los compromisos que tienen una propiedad motivacional que puede
ayudar al afrontamiento, los recursos para la resolución de problemas, las habilida-
des sociales, el apoyo social y los recursos materiales.
La elección de las estrategias de afrontamiento del estrés depende de factores perso-
QDOHV\VLWXDFLRQDOHV\QRGHSUHGLVSRVLFLRQHVHVSHFt¿FDVGHOLQGLYLGXR
Richard Lazarus y Susan Folkman46KDQWLSL¿FDGRGRVJUDQGHVJUXSRVGHHVWUDWHJLDV
posibles:
ODV TXH VH FHQWUDQ HQ HO SUREOHPD WUDWDQGR GH PRGL¿FDU OD VLWXDFLyQ \ GH
desactivar o disminuir la cognición de amenaza;
las que modulan la respuesta emocional que dicha amenaza provoca.
El modelo propuesto por Kyriacou y Sutclife52 da cuenta del proceso de estrés del
profesorado.
Si se hace referencia a estresores laborales es conveniente pensar en los estresores
SRWHQFLDOHVFRQOD¿QDOLGDGGHTXHSXHGDQVHULGHQWL¿FDGRV\FRQWURODGRV'HHVWDPD-
nera, se puede evitar que actúen sobre el profesorado generando daño a su salud.
La distinción entre fuentes potenciales del estrés y fuentes reales es un aspecto esen-
cial en el modelo de estos autores, quienes entienden por estrés una experiencia pro-
vocada por la percepción de amenazas (p. 26)37. En este modelo, el término estresor
VHUH¿HUHDIXHQWHGHHVWUpV
En este sentido, la percepción que tenga un profesor o una profesora respecto a una
fuente potencial como amenaza, la transforma en fuente real de estrés.
El estrés laboral en el profesorado 19
Este modelo explica por qué el profesorado sufre estrés haciendo referencia al hecho
de que es la percepción de la amenaza a la propia estima o bienestar lo que activa el
estrés. Por lo tanto, pueden ser diversas las fuentes de estrés (v. gr. acumulación ex-
cesiva de responsabilidades; frustración de sus deseos; percepción de una situación
como insultante).
Otro rasgo importante del modelo son las características personales de un profesor
o profesora que determinan su percepción de las fuentes potenciales de estrés y sus
pautas de reacción ante ellas.
Cabe señalar que existe una respuesta biológica ante una amenaza psicológica y una
amenaza física, caracterizada por taquicardia, sudor, segregación de adrenalina o
elevación del estado de alerta, generando una sensación de incomodidad y alteración
emocional hasta que el cuerpo se calma.
El modelo incluye cuatro vías de retroalimentación, que se indican con las letras (a),
(b), (c) y (d) en la Figura 1.4.
En la primera vía (a) se indica que los mecanismos de defensa empleados por el pro-
IHVRURSURIHVRUDSXHGHQLQÀXLUHQVXVSURFHVRVGHSHUFHSFLyQ(QHOFDVRGHTXHHO
método de defensa empleado sea negar la existencia de un problema, posiblemente
fracase al enfrentarse a nuevas situaciones.
Es decir, que posiblemente se repita la misma actitud del profesor o profesora frente
a problemas similares, lo que puede derivar en problemas personales muy serios que
necesariamente requieran tratamiento, dada su gravedad.
/DVYtDVGHUHWURDOLPHQWDFLyQE\FVHUH¿HUHQDOPRGRHQTXHVXIULUXQDOWRQLYHO
de estrés y síntomas asociados de enfermedad puede afectar al proceso de percepción
DOKDFHUOHVHQWLUDXQRPiVVHQVLEOH\YXOQHUDEOH
Cuando existe enfado, cansancio o baja forma física, cualquier nueva obligación
SXHGH SDUHFHU PXFKR PiV GLItFLO GH FXPSOLU \ H[LVWH PiV SURSHQVLyQ D SHUFLELUOD
como carga adicional que amenaza. Es decir, un indicador de estrés habitualmente
citado es que el nivel cotidiano de disponibilidad de un profesor o profesora hacia
otros desaparezca y reaccione de manera hostil a nuevas actividades que en otros
momentos hubiera solucionado con calma y buen humor.
La cuarta vía de retroalimentación (d) es que la presencia de fuentes potenciales
de estrés fuera del centro educativo puede hacer que aumente la probabilidad de
percibir como amenazantes las obligaciones del centro. Es el caso de un profesor o
profesora que puede estar atravesando una situación inesperada como un accidente
de un familiar, separación de su pareja, atención de un familiar enfermo u otra. Estos
20 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
7
Características person ales del profesor
Biografía
Personalidad (d)
Prioridades
Capacidad para cumplir sus obligaciones
Creencias-actitudes-sistema de valores
1 2 3 4 5 6
Estresores Percepción Mecanis- Estrés del Síntomas
Potenciales mos de profesor crónicos
Estresores defensa
Amenaza a: reales Efectos
Físicos la negativos Psicosom.
psicológicos autoestima, Reducir la
Coronarios
el bienestar amenaza
percibida Reacciones: Mentales
Psicológicas
Fisiológicas
De actitud
y conducta
(a)
8 (b)
Estresores
potenciales
extra- (c)
laborales
Figura 1.4. Modelo del estrés del profesor de Kyriacou y Sutclife (1978 a).
([LVWHQGLYHUVRViPELWRVGHQWURGHODYLGDVRFLDOHQORVTXHVHGHVDUUROODQGLIHUHQWHV
WUDEDMRVFRQGLVWLQWDV¿QDOLGDGHVWDUHDVFRWLGLDQDVGHFRQVHUYDFLyQGHODYLGDGHOD
persona y de su grupo familiar; tareas para preservar la propia cultura (v. gr., cuidado
del entorno); actividades de ocio (v. gr., deporte); trabajo remunerado.
El estrés laboral en el profesorado 21
Si bien el trabajo puede ser una fuente de autorrealización humana, bajo determi-
nadas condiciones puede actuar como una fuente de riesgo para la salud si no se
adoptan las medidas preventivas correspondientes.
La mayor parte de los investigadores concuerda en los factores exactos del entorno
ODERUDOTXHSXHGHQFDXVDUHVWUpVODERUDOHQORVWUDEDMDGRUHVDJUXSiQGRORVHQries-
gos físicos TXHLQFOX\HQORVELROyJLFRVELRPHFiQLFRVTXtPLFRV\UDGLROyJLFRV\
riesgos psicosociales53.
Desde el enfoque epidemiológico,
/DFRQFHSFLyQGHIDFWRUGHULHVJRPRGL¿FDEOHHVWiSUHVHQWHHQOD/H\GH3UHYHQFLyQ
de Riesgos Laborales vigente en el Estado español y en todas las Comunidades Au-
tónomas.
La exposición a riesgos físicos en el trabajo puede asociarse a la ansiedad que, a su
vez, es el motor del estrés laboral.
Los riesgos psicosociales son aquellos aspectos del diseño, organización y gestión
del trabajo, así como del contexto social y medioambiental, que pueden causar un
daño psicológico, social o físico. Muchos de los efectos de estos riesgos pueden
atribuirse directamente al estrés53.
(QHO(VWDGRHVSDxROODSUHYHQFLyQ²HQSDUWLFXODUHQHOiPELWRGHORVWUDEDMDGRUHV
de la enseñanza— se ha centrado en las características individuales de los trabajado-
res, aludiendo a la personalidad tipo A, personalidad neurótica, pesimista45.
En consecuencia, la intervención se desarrolla sobre estas características personales de los
PDHVWURVDV\RSURIHVRUDGRVLQPRGL¿FDUHODPELHQWHGHWUDEDMRWUDWDQGRTXHDSUHQGDQ
a cambiar la percepción respecto al entorno o a controlar sus reacciones frente a él.
Si no se evalúa e interviene sobre aquellas condiciones del ambiente laboral que
facilitan o provocan el estrés laboral, y si las estrategias sólo se centran en las carac-
WHUtVWLFDVGHODVSHUVRQDVDIHFWDGDVVHFRQGXFHDOD³FXOSDELOL]DFLyQGHODYtFWLPD´
Las estrategias de prevención dirigidas al individuo tratan de corregir los síntomas y
no las causas; por ello, las soluciones son, en el mejor de los casos, temporales y se
KDQGHPRVWUDGRSRFRH¿FLHQWHVGHVGHHOSXQWRGHYLVWDHFRQyPLFR
Si estas formas de trabajar no pudieran cambiar, no tendría sentido situar la preven-
ción a ese nivel. Pero las exigencias, el control, el apoyo y las compensaciones se
SXHGHQPRGL¿FDU$GHPiVQRWRGDVODVSHUVRQDVSHUFLEHQVXHQWRUQRGHODPLVPD
manera. Existen diferencias individuales, que hacen que uno perciba una situación
como normal, otro como un reto y un tercero como una situación amenazante. Por lo
WDQWRWDPELpQH[LVWLUiQUHDFFLRQHVGLIHUHQWHVIUHQWHDODPELHQWHFRQPD\RUFRQWURO
en algunas personas que en otras.
Existen situaciones que suponen un mayor riesgo para la salud y el bienestar. Por lo
WDQWRHVIXQGDPHQWDOODLGHQWL¿FDFLyQGHOULHVJRSDUDDSOLFDUODVFRUUHVSRQGLHQWHV
medidas preventivas.
Se trata de aplicar medidas de prevención primaria, es decir, antes de que surja el
problema de salud o daño, para evitar el sufrimiento de la persona.
El estrés laboral en el profesorado 23
Este trabajo no sólo implica esfuerzo físico y mental sino también emocional. Por
lo tanto, el profesorado necesita manejar sus emociones y sentimientos creando una
determinada imagen corporal observable.
Este trabajo emocional supone controlar las propias emociones, por ejemplo ante un
alumnado indisciplinado.
Tabla 1.2. Factores de riesgo asociados al estrés laboral (extraído y modificado de Cox et al., 2000).
(QHOiPELWRHGXFDWLYRFXDQGRODVDOXGGHORVSURIHVLRQDOHVVHYHDIHFWDGDFRPSUR-
mete su situación personal respecto a sus relaciones habituales (laborales y extrala-
ERUDOHVPiVD~QFXDQGRVHWUDWDGHXQSUREOHPDSVLFRVRFLDO
El estrés laboral genera una serie de comportamientos en el profesorado que impi-
den una adecuada relación con el alumnado, incidiendo en la calidad del proceso de
enseñanza aprendizaje.
El cuadro anterior muestra los factores conocidos del estrés laboral agrupados en
GLH]FDWHJRUtDVUHODFLRQDGDVFRQHO³FRQWHQLGRODERUDORHOFRQWH[WRODERUDO´30.
Los factores de riesgo del medio ambiente de trabajo que son susceptibles de causar
DOJ~QGDxRSHUPLWHQFRQ¿JXUDQORVPDSDVGHULHVJR
Estos autores señalan que en el sector de la enseñanza, estos mapas de riesgo se pue-
den establecer en relación al microclima de trabajo, a los factores contaminantes del
ambiente, a los factores que ocasionan sobrecarga muscular, a los factores tecnológi-
cos y de seguridad, y a los factores que ocasionan sobrecarga psíquica.
/RVIDFWRUHVTXHRFDVLRQDQVREUHFDUJDSVtTXLFDHVWiQUHODFLRQDGRVFRQVLWXDFLRQHV
de tensión psicosocial en el trabajo.
Sevilla Moreno y Villanueva Velasco señalan que los factores de riesgo como la su-
perpoblación de aulas, el exceso de responsabilidad, los horarios, el ritmo de trabajo
elevado pueden presentar posibles daños como estrés, burnout, ansiedad, depresión.
En un estudio realizado, estos autores concluyen que de seis categorías de dolencias
SURSXHVWDVSUREOHPDVSVLFROyJLFRVRSVLTXLiWULFRVSUREOHPDVRWRUULQRODULQJROyJLFRV
afecciones musculoesqueléticas; afecciones cardiovasculares; procesos infecciosos;
HPEDUD]R ³ODV GROHQFLDV PiV VHOHFFLRQDGDV FRPR PiV D¿QHV DO FROHFWLYR GRFHQWH
VRQODVTXHWLHQHQXQDFDXVDSVLFROyJLFDRSVLTXLiWULFDGH³Vt´IUHQWHDO
GH³QR´RWRUULQRODULQJROyJLFDRLQIHFFLRVD´ (pp. 334). Las dolencias
otorrinolaringológicas e infecciosas son causa de bajas médicas y circunstanciales, en
FDPELRODVSVLFROyJLFDVRSVLTXLiWULFDVWLHQHQescaso peso en el conjunto de las bajas
reales... pero son las consideradas por el colectivo docente como la causa de mayor
incidencia. “...nos inducen a pensar que hay muchos desequilibrios emocionales, de-
SUHVLRQHV\VtQWRPDVGHHVWUpVTXHSHUPDQHFHQFDOODGRV´SS57.
Por lo anteriormente expuesto, pareciera que los y las docentes estarían “condena-
GRV´DQRKDEODUGHODVGROHQFLDVSVLFROyJLFDVTXHOHVSURGXFHQPDOHVWDU/DSUHJXQ-
WDTXHFDEHHV¢SRUTXp"
6HSXHGHHVSHFXODUDOUHVSHFWRSXHVHOiPELWRGHODSVLFRORJtD\PiVHVSHFt¿FDPHQ-
WHGHODSVLTXLDWUtDHVWiYLQFXODGRDOD³ORFXUD´(VFRPRVLKDEODUGHODVHPRFLRQHV
El estrés laboral en el profesorado 25
y de los sentimientos que no agradan pudiera denigrar el rol docente como también
ser motivo de exclusión dentro del colectivo.
En un estudio realizado por Manassero et al.58, se concluye que el nivel de estrés
en profesorado español “afecta a una proporción estimada de 38% de profesores
FRQXQDLQWHQVLGDGTXHHVWiPX\SUy[LPDDORTXHHQRWURVSDtVHV\HVWXGLRVUHYL-
VDGRV´SS
Los resultados de un estudio Delphi realizado con profesorado de Educación Se-
cundaria en la ciudad de Barcelona59 ponen de manifesto que “la mayoría de los
IDFWRUHVGHULHVJRGHODSURIHVLyQGRFHQWH\ORVPiVYRWDGRVVRQGHFDUiFWHUSVL-
FRVRFLDO´SS
Tabla 1.3. Puntuación otorgada por los 18 expertos de Enseñanza Secundaria a los factores de
riesgo laboral en la tercera ronda ordenados de mayor a menor puntuación
(extraído de Rabadà y Artazcoz, 2002: 57).
Código Nº de Nº de Índice de
Factor Puntos
del factor orden votantes preocupación
24 1 Desmotivación del alumnado 51 13 36,83
8 2 Falta de colaboración-cooperación entre 29 9 14,5
compañeros
3 3 Problemas disciplinarios 29 7 11,27
32 4 La incertidumbre sobre los resultados de 25 7 9,72
nuestro trabajo
/DGL¿FXOWDGGHYDORUDUHOUHQGLPLHQWRGH
nuestro trabajo
29 5 Complejidad de atención al alumnado 21 10 11,66
FRQGp¿FLW\RULWPRVGHDSUHQGL]DMHPX\
distintos
17 6 Demanda y delegación de problemas y 19 7 7,38
FRQÀLFWRVTXHFRUUHVSRQGHUHVROYHUDODV
familias y a la sociedad, y no a la escuela
5 7 Inestabilidad debida a la supresión de 18 5 5
aulas y/o al cambio forzoso de centro de
trabajo
6 8 Excesivo número de alumnos en el aula 13 5 3,61
21 9 'L¿FXOWDGHVGHSURPRFLyQSURIHVLRQDO 9 5 2,5
23 10 Falta de soporte de las familias a la ac- 9 4 2
ción educativa
* Índice de preocupación= (Nº de votos x Nº de votantes)/18
26 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Los resultados de este estudio muestran que los factores psicosociales son los princi-
pales riesgos que afectan a la salud y el bienestar del profesorado.
6HSXHGHREVHUYDUTXHODPD\RUtDGHORVIDFWRUHVGHULHVJRHVWiQUHODFLRQDGRVFRQHO
alumnado (la desmotivación, problemas disciplinarios y la complejidad de la aten-
FLyQ DO DOXPQDGR FRQ Gp¿FLW H[FHVLYR Q~PHUR GH DOXPQRV HQ HO DXOD \R ULWPRV
de aprendizaje diferentes), pudiéndose concluir que es una fuente de estrés ya que
demanda una importante dedicación docente y por ende, sobrecarga laboral. A estos
factores se suman aquellos relacionados con la falta de apoyo social intra y extrains-
titucional.
Dentro de la institución escolar se evidencia falta de colaboración/cooperación entre
compañeros/as. De esta manera las relaciones interpersonales se transforman en una
IXHQWHFRQVLGHUDEOHGHWHQVLyQ\GHFRQÀLFWR\GHMDQGHVHUXQUHFXUVRH¿FD]SDUDHO
WUDEDMR\GHJUDWL¿FDFLyQSHUVRQDO
)XHUDGHOFHQWURHGXFDWLYRH[LVWHXQDGHPDQGD\GHOHJDFLyQGHSUREOHPDV\FRQÀLF-
tos que corresponde resolver a las familias y a la misma sociedad, quienes no brindan
el soporte necesario a la acción educativa.
$HVWRVIDFWRUHVGHULHVJRVHVXPDQORVHVSHFt¿FRVGHODIDOWDGHSURPRFLyQSURIHVLR-
nal, traslado de centros educativos, la incertidumbre sobre los resultados de nuestro
WUDEDMR\ODGL¿FXOWDGGHYDORUDUHOUHQGLPLHQWRGHOPLVPR
El poder conocer los resultados de su tarea parece ser especialmente relevante para
el profesorado. La propuesta de estudios desde los mismos centros para conocer las
trayectorias seguidas por su alumnado al dejar la institución escolar sería una forma
de disminuir la incertidumbre sobre los resultados del trabajo docente, que aparece
como cuarto factor de riesgo en este estudio.
El equipo de investigación WONT (Work & New Technology) de la Universitat
Jaume I de Castellón realiza un estudio con profesorado de enseñanza secundaria
HQODVSURYLQFLDVGH&DVWHOOyQ\9DOHQFLDGHVGHHODxRFRQHO¿QGHDQDOL]DU
el efecto que las demandas y recursos de la actividad docente tienen en el bien-
HVWDUSVLFROyJLFR\ODLQÀXHQFLDGHYDULDEOHVTXHSXHGHQDPRUWLJXDUVXVHIHFWRV
negativos.
El estrés ocupacional se produce cuando hay demandas del trabajo que exceden los
recursos de que dispone el trabajador60,61.
Cuando existen muchas demandas y pocos recursos para afrontarlas, suele producir-
se un estado psicológico negativo en el trabajador que se puede manifestar de mo-
dos diversos, como por ejemplo la insatisfacción laboral o el burnout (síndrome de
El estrés laboral en el profesorado 27
TXHPDUVHSRUHOWUDEDMR3RUHOFRQWUDULRVLHOWUDEDMDGRUWLHQHUHFXUVRVVX¿FLHQWHV
tanto personales como laborales, para afrontar las demandas, su estado psicológico
VHUi SRVLWLYR FRQ UHVXOWDGRV FRPR OD VDWLVIDFFLyQ HQ VX WUDEDMR R HO engagement
(vinculación psicológica con el trabajo).
/RVUHVXOWDGRVGHOHVWXGLRSRQHQGHPDQL¿HVWRTXHHOSURIHVRUDGRSHUFLEHGRVWLSRV
GHREVWiFXORVsociales y técnicos.
Los obstáculos sociales VH UH¿HUHQ D OD LQGLVFLSOLQD GHO DOXPQDGR GHVLQWHUpV \
falta de motivación y actitudes negativas de los padres hacia el aprendizaje de los
hijos.
Los obstáculos técnicos son los problemas con los recursos tecnológicos del cen-
WUR SUREOHPDV FRQ HO PDWHULDO GLGiFWLFR \ IDOORV R DYHUtDV HQ OD LQIUDHVWUXFWXUD
o instalaciones. El profesorado que imparte Educación Secundaria Obligatoria
(62SHUFLEHPD\RUHVREVWiFXORVGHWLSRVRFLDO\ORVSURIHVLRQDOHVTXHWLHQHQ
XQGHVWLQRSURYLVLRQDOHQFHQWURVS~EOLFRVVRQORVTXHPDQL¿HVWDQPD\RUHVREVWi-
culos técnicos.
En cuanto a las demandas DODVTXHHOSURIHVRUDGRVHHQFXHQWUDPiVVRPHWLGRVH
destacan la sobrecarga mental y sobrecarga emocional.
La sobrecarga mental se debe a que el profesorado ha de estar pendiente de muchos
aspectos a la vez y recordarlos, es decir, que su trabajo se caracteriza por la exigencia
GHDOWRVQLYHOHVGHFRQFHQWUDFLyQSUHFLVLyQ\DWHQFLyQGLYHUVL¿FDGD
La sobrecarga emocional se explica por la demanda de implicación a nivel emo-
cional en las relaciones con los estudiantes, padres y compañeros, que en muchas
RFDVLRQHVSXHGHQVHUFRQÀLFWLYDV62,63.
Los profesionales consideran que la autonomía y el apoyo social que reciben de
VXVFRPSDxHURVUHVXOWDQORVUHFXUVRVPiVLPSRUWDQWHVSDUDDIURQWDUODVGHPDQGDV\
ORVREVWiFXORVGHVXSXHVWRGHWUDEDMR/DSHUFHSFLyQGHVX¿FLHQWHJUDGRGHFRQWURO
sobre las decisiones de tareas, el momento y la forma de realizarlas, como el apoyo
que reciben de sus compañeros / as en la realización de las mismas, son considerados
como amortiguadores importantes del estrés 62.
(QWUHORVIDFWRUHVPiVLPSRUWDQWHVGHODPELHQWHODERUDOTXHPHMRUDQRIDFLOLWDQ
el desempeño del profesorado se destacan, entre otros, el hecho de llevarse bien con el
DOXPQDGR\VXSDUWLFLSDFLyQHQFODVHFRPRWDPELpQODJHVWLyQH¿FD]GHUHXQLRQHV\
HODFFHVRIiFLODODLQIRUPDFLyQ\PDWHULDOHV
/DVIXHQWHVGHHVWUpVPiVLPSRUWDQWHVSDUDHOSURIHVRUDGRSRURUGHQGHLPSRUWDQFLD
se detallan en la Tabla 1.4:
28 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Nº de
Fuentes de estrés
orden
1 /DFDQWLGDGGHWUDEDMRTXHOHV³VREUHSDVD´\DVHDSRUIDOWDGHWLHPSRRGHH[FHVRGHWDUHDV
2 La sobrecarga de tipo emocional (exigencia emocional en las relaciones con el alumnado, padres, socie-
GDGHQUHODFLRQHVTXHVRQFRQÀLFWLYDV
3 $PELJHGDGGHURORJUDGRHQHOTXHHOSURIHVRUDGRQRWLHQHFODURFXiOHVVXUROFRPRGRFHQWHTXpVH
espera de cada profesional por parte del centro, el alumnado, los padres y la sociedad en general,
4 &RQÀLFWRGHURORJUDGRHQHOTXHHOSURIHVRUDGRSHUFLEHLQVWUXFFLRQHVFRQWUDGLFWRULDVUHVSHFWRDFXiOHV
son sus cometidos laborales.
5 Falta de apoyo social por parte de compañeros/as, centro, etc.
8 2EVWiFXORVWpFQLFRVFRPRSUREOHPDVHQHOPDWHULDOGLGiFWLFR\IDOORV\RDYHUtDVHQODLQIUDHVWUXFWXUD
y/o instalaciones.
&DEHVHxDODUTXHWDQWRHOH[FHVRFRPRHOGp¿FLWSXHGHQVHUSRWHQFLDOPHQWHHVWUHVDQ-
WHVDFHSWDQGRORVYDORUHVPHGLRVFRPRORVPiVFRQIRUWDEOHV
/RVHOHPHQWRVSURSLRVGHFDGDSXHVWRGHWUDEDMRVRQORVHVWUHVRUHVPiVFRPXQHV
pero cabe señalar entre ellos algunos especialmente importantes58.
El grado de control percibido del trabajador es un importante factor de estrés42 o
satisfacción laboral. Así como el grado de control que tiene la persona sobre las
DFWLYLGDGHV\ODVLQFLGHQFLDVLQWUtQVHFDVHQVXWUDEDMRWDOHVFRPRODSODQL¿FDFLyQOD
temporalización y la elección de métodos) han correlacionado positivamente sobre
la satisfacción laboral, la autoestima y la competencia58ODIDOWDGHFRQWUROHVWiUHOD-
cionada con una disminución de su satisfacción laboral, como también con numero-
sas consecuencias psicológicas (insomnio, depresión, ansiedad) y físicas (dolores de
FDEH]DDJRWDPLHQWRPROHVWLDVVRPiWLFDVQHJDWLYDV64.
Una amplia y estricta supervisión por parte de los superiores, que restrinja el poder de
decisión y la iniciativa de los trabajadores, constituye una fuente de estrés laboral.
Cuando las oportunidades que ofrece el trabajo para utilizar y desarrollar las propias
habilidades son escasas o excesivas, es probable que se conviertan en una fuente de
HVWUpV\DTXHHQODSULPHUDVLWXDFLyQODVDFWLYLGDGHVHVWiQSRUGHEDMRGHODFDSDFLGDG
profesional del trabajador, y en la segunda superan sus posibilidades o recursos.
&RQUHVSHFWRDOULWPRGHWUDEDMRFXDQGRHOWLHPSRGHUHDOL]DFLyQGHOWUDEDMRHVWiPDUFD-
GRSRUORVUHTXHULPLHQWRVGHODPiTXLQDFRQFHGLHQGRODRUJDQL]DFLyQSRFDDXWRQRPtD
para adelantar o atrasar su trabajo al trabajador, se constituye en una fuente de estrés41.
El estrés laboral en el profesorado 31
JHGDGVLHPSUHLPSOLFDXQGp¿FLWHQHOSURFHVRGHFRPXQLFDFLyQHQWUHODVSHUVRQDV
por omisión, o por distorsión en la comunicación.
(OFRQÀLFWRGHUROVXUJHFXDQGRQRVHSXHGHQVDWLVIDFHUVLPXOWiQHDPHQWHH[SHFWDWL-
YDVGHUROFRQWUDGLFWRULDV6HWUDWDGHXQFRQÀLFWRHQWUHH[SHFWDWLYDV\QRXQFRQÀLF-
WRLQWHUSHUVRQDOHOVXMHWRUHFLEHGRVRPiVH[SHFWDWLYDVGHXQRRYDULRVPLHPEURV
GHVXRUJDQL]DFLyQTXHQRSXHGHVDWLVIDFHUVLPXOWiQHDPHQWHSRUTXHUHVXOWDQFRQWUD-
dictorias entre sí, aunque sería importante satisfacerlas.
(OFRQÀLFWRGHUROFDXVDWHQVLyQ\DQVLHGDGLQVDWLVIDFFLyQODERUDO\SURSHQVLyQDO
abandono del trabajo. La participación en la toma de decisiones y el trabajo coope-
rativo pueden atenuar sus efectos58.
/DV LQYHVWLJDFLRQHV VREUH DPELJHGDG GH URO VHxDODQ TXH ODV SHUVRQDV FRQ HVWH
problema presentan alteraciones del comportamiento tales como tensión, ansiedad,
DJRWDPLHQWRHPRFLRQDOIDWLJDGHSUHVLyQTXHMDVVRPiWLFDVSURSHQVLyQDODEDQGR-
no de la organización16, y sentimientos de resentimiento; en cambio, las referidas a
FRQÀLFWRGHURODOXGHQDODVFRQVHFXHQFLDVItVLFDV\SVLFROyJLFDVTXHSDGHFHQODV
SHUVRQDVFRQHVWHSUREOHPDWDOHVFRPRKLSHUWHQVLyQTXHMDVVRPiWLFDVQLYHOHVHOH-
vados de colesterol, obesidad, alta incidencia de enfermedades coronarias, síntomas
neuróticos, ansiedad, fatiga, escasa implicación en el trabajo, baja autoestima, baja
satisfacción laboral, depresión relacionada con el trabajo42,69, aunque Peiró et al.16
WDPELpQVHxDODFRPRHIHFWRQHJDWLYRGHOFRQÀLFWRGHUROODSURSHQVLyQDODEDQGRQR
del trabajo.
En el estudio realizado por Peiró et al.16, se concluye que las organizaciones edu-
FDWLYDVVHFDUDFWHUL]DQSRUSUHVHQWDUXQRVUROHVPX\SRFRH[SXHVWRVDFRQÀLFWRV
de rol, pero bastante ambiguos. En el estudio realizado por estos investigadores se
señala:
“... Los colectivos de gestión y dirección, los profesores de EGB de ciclo inicial y los
educadores de centros de internado (y de atención de menores) destacan particular-
PHQWHSRUVXVPD\RUHVQLYHOHVGHDPELJHGDGGHUROSDUDTXLHQHVORVSDSHOHVHQOD
RUJDQL]DFLyQQRHVWiQGH¿QLGRVFRQVX¿FLHQWHFODULGDGRQRVHOHVWUDQVPLWHVX¿FLHQWH
información claramente formulada sobre lo que se espera de ellos, qué han de hacer y
FyPRORKDQGHKDFHU´SS
B) Relaciones interpersonales
Si bien la oportunidad de relación con otros en el trabajo es un factor que se relaciona
en forma positiva con la satisfacción laboral, también puede transformarse en fuente
de tensión y ansiedad cuando la relación es negativa. Cuando correlaciona en forma
El estrés laboral en el profesorado 33
QHJDWLYDVXHOHFRQYHUWLUVHHQXQRGHORVHVWUHVRUHVPiVLPSRUWDQWHV\VHYHURV42. Las
relaciones interpersonales se establecen entre compañeros/as, supervisores, directi-
vos, usuarios (v. gr. alumnado, pacientes) a los que se atiende.
(Q XQ HVWXGLR UHDOL]DGR FRQ SURIHVRUDGR GH HGXFDFLyQ JHQHUDO EiVLFD HVSHFLDO \
formación profesional, en centros educativos públicos se concluye que “las mujeres
PDQL¿HVWDQXQDPD\RUIUHFXHQFLDGHFRQWDFWR\FRPXQLFDFLyQFRQHOQLYHOMHUiUTXL-
co en el cual la comunicación es mayor con los iguales e inferiores (canales colate-
UDOHV\GHVFHQGLHQWHV´S16.
Las relaciones interpersonales y grupales inadecuadas suelen vincularse negativa-
PHQWHFRQWHQVLyQ\DQVLHGDGWUDQVIRUPiQGRVHHQIDFWRUHVHVWUHVDQWHVHQGHWHUPLQD-
das condiciones, como cuando falta cohesión grupal, existe presión del grupo sobre
XQPLHPEURGLVFRQIRUPHRH[FHVLYDLQWHUGHSHQGHQFLDHQORVFRQÀLFWRVEDVDGRVHQ
las diferencias entre los individuos o en las decisiones tomadas58.
Existe otro estresor vinculado con los problemas de relaciones interpersonales en el
trabajo, como es el mobbing o acoso moral.
Entre las víctimas y los agresores del acoso suele darse siempre un desequilibrio de
poder70, ya sea físico, psicológico, de status social o de otro rango71,72.
Un informe de investigación de mayo de 2000 elaborado por el Instituto de Trabajo,
Salud y Organizaciones de la Universidad de Nottingham, Reino Unido, recoge,
evalúa y examina la información de investigación sobre el estrés laboral, sus causas,
y los estudios de intervención29. Entre los factores de riesgo señalados se encuentra
el acoso en el trabajo.
El acoso en el trabajo es un problema tanto para la salud y la seguridad, como para
la dirección de la empresa. L’ Assetjament psicològic pot considerar-se como un
estresor social extrem (El acoso psicológico puede considerarse como un estresor
social extremo) (p. 5)32.
Produce graves reacciones emocionales, como temor, ansiedad, sentimiento de des-
amparo, depresión y conmoción, según expresa Ståle Einarsen, de la Universidad
de Bergen, Noruega73 TXLHQDJUHJDTXH³$OSDUHFHUPRGL¿FDODSHUFHSFLyQTXH
ODVYtFWLPDVWLHQHQGHVXHQWRUQRODERUDOWUDQVIRUPiQGRORHQXQOXJDUDPHQD]DQWH
peligroso, inseguro y desestabilizador que puede dar lugar a profundos problemas
HPRFLRQDOHVSVLFRVRPiWLFRV\SVLTXLiWULFRV´S
(ODFRVRDEDUFDWRGDVODVVLWXDFLRQHVHQODVTXHXQDRPiVSHUVRQDVVHVLHQWHQVR-
metidas a una conducta negativa por parte de otras personas en el lugar de trabajo
34 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
(VGHFLUTXHODJHVWLyQGHOHVWUpVODERUDOVHGHEHVLWXDUHQXQFRQWH[WRPiVDPSOLR
de otros problemas interrelacionados, como son las desigualdades sociales, la discri-
minación, la violencia y el acoso en el trabajo.
'HQWURGHORVVHFWRUHVPiVH[SXHVWRVDHVWHULHVJRVHHQFXHQWUDHOGHOD(GXFDFLyQ
como se puede observar en la Tabla 1.5.
C) Desarrollo de la carrera
/DLQWURGXFFLyQGHQXHYDVWHFQRORJtDVHQHOiPELWRGHOWUDEDMRLQFLGHHQODVDWLV-
IDFFLyQODERUDO/DIRUPDHQTXHVHLQWURGX]FDODWHFQRORJtDLQÀXLUiSDUDTXHVH
convierta en una fuente de estrés. Cuando la tecnología marque los procedimien-
WRVHOULWPR\ODHVWUXFWXUDGHOWUDEDMRSURGXFLUiQHVWUpVDXPHQWDQGRHOLPSDFWR
negativo sobre la salud debido a la reducción del control de la persona sobre su
propio trabajo65.
El estrés laboral en el profesorado 37
&XDQGR HO HVWUpV HVWi UHODFLRQDGR FRQ ORV HIHFWRV GH OD WHFQRORJtD HQ OD VDOXG VH
denomina tecnoestrés76.
6HKDQLGHQWL¿FDGRDOJXQDVYDULDEOHVUHODFLRQDGDVFRQODLQWURGXFFLyQGHQXHYDV
WHFQRORJtDVFRPRHVHOFDVRGHORUGHQDGRU\TXHWLHQHQXQFDUiFWHUHVWUHVDQWH
el aumento del control sobre el trabajo, invasión de la privacidad, reducción de
contactos sociales, falta de sistemas de apoyo para el aprendizaje, y actualiza-
ción de los nuevos sistemas. En este sentido, la falta entrenamiento o aclimata-
ción previa al desempeño de una determinada tarea se constituye en una fuente
de estrés41.
5 XLGRH[FHVLYR
3UHVHQFLDGHYLEUDFLyQ
7HPSHUDWXUDLQDGHFXDGDKXPHGDGGH¿FLWDULDRH[FHVLYDLQVX¿FLHQWH
ventilación, y otras condiciones ambientales inadecuadas en las que
1. Ambiente físico
hay que trabajar
de trabajo
,QDGHFXDGDLOXPLQDFLyQOXPLQRVLGDGEULOOR\FRQWUDVWH
&RQGLFLRQHVKLJLpQLFDVGH¿FLHQWHVGHOOXJDUGHWUDEDMR
7R[LFLGDGGHORVHOHPHQWRVTXHKD\TXHPDQHMDUHQHOSXHVWR
,QDGHFXDGDGLVWULEXFLyQGHOHVSDFLRItVLFRSDUDGHVHPSHxDUHOWUDEDMR
UDEDMRSRUWXUQRV
7
7UDEDMRQRFWXUQR
2. Demandas 6REUHFDUJDODERUDOSHUFLELGD
del trabajo )DOWDGHFDUJDGHWUDEDMR
([SRVLFLyQDULHVJRV\SHOLJURV
3HUFHSFLyQGHULHVJRV\SHOLJURV
)
DOWDGHFRQWUROSHUFLELGRSRUHOVXMHWRDXWRQRPtDRPDUJHQGHGHFL-
sión)
3. Contenidos del (VFDVDVRH[FHVLYDVRSRUWXQLGDGHVTXHWLHQHHOVXMHWRSDUDHPSOHDU\
puesto de trabajo desarrollar las habilidades adquiridas
$XVHQFLDGHUHWURLQIRUPDFLyQUHFLELGDVREUHVXGHVHPSHxR
0RQRWRQtDGHODVWDUHDVTXHGHEHUHDOL]DU
A. Desempeño de roles
$PELJHGDGGHURO
&RQÀLFWRGHURO
B. Relaciones interpersonales
4. Desempeño de ,QDGHFXDGDUHODFLyQFRQFRPSDxHURVDV
roles, relaciones ,QDGHFXDGDUHODFLyQFRQVXSHULRUHV
interpersonales y ,QDGHFXDGDUHODFLyQFRQXVXDULRVDVFOLHQWHV
desarrollo de la C. Desarrollo de la carrera
carrera 3UHRFXSDFLyQSRUHOGHVDUUROORGHODFDUUHUD
3HUFHSFLyQGHLQVHJXULGDGHQHOSXHVWRGHWUDEDMR
3URPRFLyQLQIHULRURH[FHVLYDUHVSHFWRDODVH[SHFWDWLYDVGHOWUDED-
jador
&DPELRVGHOSXHVWRGHQLYHORGHRUJDQL]DFLyQ
5. Estresores )RUPDGHLQWURGXFFLyQGHQXHYDVWHFQRORJtDV
relacionados con las
nuevas tecnologías
([LVWHQFLHUWDVFDUDFWHUtVWLFDVLQGLYLGXDOHVTXHKDFHQDODVSHUVRQDVPiVYXOQHUDEOHV
al estrés.
Si bien el concepto de rasgo de personalidad es criticado teóricamente, cuestionando
VXH[LVWHQFLDFRPRSDWUyQHVWDEOHGHFRQGXFWDODSHUVRQDOLGDG$KDVLGRODPiVHV-
tudiada en relación al estrés37,41,58.
(QHVWHVHQWLGRFDEHUHD¿UPDUTXHXQDVHULHGHFDUDFWHUtVWLFDVSHUVRQDOHVGHWHUPL-
nadas no desencadenan por sí mismas el estrés, sino que pueden aumentar la vul-
nerabilidad de esos sujetos cuando se presentan determinadas fuentes de estrés.
A continuación se describen diversas características individuales que han sido estu-
diadas:
A) Rasgo de personalidad
La personalidad A VHPDQL¿HVWDHQFLHUWRVVXMHWRVFRQXQFRPSURPLVRGHVPHGLGR
por su trabajo, con un interés desmesurado por la perfección y por el logro de metas
elevadas, hasta el punto de considerar el trabajo como el centro de su vida, que lleva
al desarrollo de grandes esfuerzos, a una tensión constante, a una incapacidad de
UHODMDUVH\DXQDSUHRFXSDFLyQFRQVWDQWHSRUHOWLHPSRVLHQGRpVWHVLHPSUHLQVX¿-
ciente para realizar todo lo que quisieran58,41.
(VWHWLSRGHSHUVRQDOLGDGQRHVXQUDVJRHVWiWLFRGHSHUVRQDOLGDGVLQRXQHVWLORGH
comportamiento con el que las personas responden habitualmente ante las situacio-
nes y circunstancias que les rodean. Actúa como un condicionante que hace al sujeto
PiVVHQVLEOHDOHVWUpV41.
Tabla 1.7. Diferencias entre los distintos patrones de conducta (Llor et al., 1995, modificado).
Cabe señalar que los patrones de conducta son considerados moduladores y no de-
terminantes del estrés.
/DFODVL¿FDFLyQDQWHULRUPHQWHFLWDGDSHUPLWHHQIDWL]DUHOYDORUGHODSUHYHQFLyQFRQ
HO¿QGHGLVPLQXLUODYXOQHUDELOLGDGGHODVSHUVRQDVUHVSHFWRDOHVWUpVWHQLHQGRHQ
cuenta el concepto de estructura causal, en la que los factores de riesgo son impor-
tantes, como también lo es la forma en que éstos se relacionan entre sí.
Esto permite pensar que para actuar sobre una enfermedad no solamente puede ser
~WLOODVXSUHVLyQGHXQIDFWRUHVSHFt¿FRRVXPRGL¿FDFLyQFXDQGRHVLPSRVLEOHVX
HOLPLQDFLyQVLQRTXHSXHGHWUDEDMDUVHHQODPRGL¿FDFLyQGHODVUHODFLRQHVHQWUHHVWH
IDFWRU HVSHFt¿FR \ ORV GHPiV SRVLELOLWDQGR DFFLRQHV D QLYHO SUHYHQWLYR H LQFOXVR
curativo.
Las personas con control externo de la personalidad son propensas al estrés porque
éste surge de la percepción de amenazas que el sujeto considera incontrolables.
Este tipo de personas tiende a percibir las situaciones como amenazantes y no en-
frenta la fuente de estrés, dejando que ésta continúe actuando37.
Se ha encontrado que las personas con locus de control interno perciben menos ame-
nazas de estrés debido a su percepción del control y capacidad de afrontamiento, y
las personas con locus externo de control de la personalidad presentan experiencias
de estrés, burnout, insatisfacción y desamparo58.
(QWUHODVFDUDFWHUtVWLFDVLQGLYLGXDOHVTXHSXHGHQYROYHUDXQDSHUVRQDPiVYXOQHUD-
ble al estrés 41 se citan las siguientes:
D
ependencia:ODVSHUVRQDVSRFRDXWyQRPDVSUHVHQWDQPiVSUREOHPDVHQVL-
tuaciones que implican tomar decisiones o cualquier tipo de incertidumbre y
DPELJHGDG7ROHUDQPHMRUXQHVWLORGHPDQGRDXWRULWDULRVXSHUYLVLyQHVWULF-
ta) y un ambiente laboral muy normalizado y burocratizado.
42 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
A
nsiedad: una persona que no puede afrontar bien la realidad y percibe las
VLWXDFLRQHVFRPRDPHQD]DQWHV\DQVLyJHQDVHVSUREDEOHTXHUHVXOWHPiVYXO-
nerable al estrés.
R
igidez: ODVSHUVRQDVUtJLGDVSUHVHQWDQXQPD\RUQLYHOGHFRQÀLFWR\GHUHDF-
ciones desadaptadas, especialmente en situaciones que implican un cambio y
que requieren un esfuerzo adaptativo.
L
a formación, las destrezas y conocimientos adquiridos, la experiencia y la
capacidad (intelectual y física): son de gran importancia como fuente de es-
trés, por la posible incongruencia que puede suceder entre la posición ocupada
(o el trabajo desempeñado) y la capacidad o capacitación del trabajador o
trabajadora. Es decir, que la posición ocupada puede requerir de capacidades
y conocimientos superiores al nivel de preparación de la persona, o por el
contrario, la capacidad de la persona puede estar por encima de lo que requiere
el puesto que ocupa y ser esto una fuente de frustración e insatisfacción. Cabe
señalar que el sentido de la competencia personal58 puede actuar como mode-
rador de los efectos del estrés laboral.
(
O Gp¿FLW HQ OD FRQGLFLyQ ItVLFD H LQDGHFXDGRV KiELWRV GH VDOXG pueden
disminuir de cierta manera, la capacidad de enfrentarse a los problemas de
trabajo.
L
as necesidades del individuo: necesidad de contacto social, de intimi-
dad, de reconocimiento personal, de autorrealización. En este sentido, el
nivel de satisfacción en el puesto de trabajo es otro factor modulador del
estrés58.
L
as aspiraciones: deseos de logro personal, de alcanzar un determinado esta-
tus, de dominar y controlar el trabajo.
L
as expectativas: esperanzas que el individuo tiene de obtener de su trabajo
FLHUWRVEHQH¿FLRVSHUVRQDOHV\VRFLDOHV
L
os valores: la adhesión al principio de autoridad, importancia del trabajo o
del estatus.
El estrés laboral en el profesorado 43
5DVJRVVRFLRGHPRJUi¿FRV
/RV UDVJRV VRFLRGHPRJUi¿FRV VRQ DOJXQDV GH ODV YDULDEOHV TXH KDQ VLGR FRQVLGH-
radas en todos los estudios sobre estrés, pero en numerosos estudios se encuentran
GLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDV\HQRWURVQR
Se han considerado variables sociales como estado civil, nivel de estudios, clase so-
cial, etc.; étnicos como raza, grupo; profesionales, como profesión, experiencia, tipo
de alumnado, centro de trabajo, puesto de trabajo; y también variables biológicas
como edad, sexo y salud58.
/DVUHODFLRQHVLQWHUSHUVRQDOHVFRQVWLWX\HQXQRGHORVDVSHFWRVPiVLPSRUWDQWHVUHV-
SHFWRDOSUREOHPDGHOHVWUpVHQODVRUJDQL]DFLRQHVVLHQGRXQRGHORVDVSHFWRVPiV
valorados por los trabajadores como fuente de satisfacción, pero a su vez pueden
transformarse en una fuente de estrés e insatisfacción.
Las habilidades sociales constituyen un importante recurso de afrontamiento. Se re-
¿HUHQDODFDSDFLGDGGHFRPXQLFDUVH\GHDFWXDUFRQORVGHPiVHQXQDIRUPDVRFLDO-
mente adecuada y efectiva.
(VWiFRPSUREDGRTXHXQEXHQDPELHQWHVRFLDOHQHOOXJDUGHWUDEDMR\TXHHOWUDED-
jador se sienta apoyado por la organización, amortigua el impacto emocional como
también la generación de consecuencias físicas y psíquicas de las situaciones estre-
santes81.
(ODSR\RVRFLDOVHKDGH¿QLGRFRPRODH[SUHVLyQGHDIHFWRSRVLWLYRUHVSDOGRDORV
valores y creencias de la persona y la provisión de ayuda o asistencia82 o como la
disponibilidad de ayuda a otras personas83.
'HQWURGHODVIXHQWHVGHDSR\RVRFLDOVHJ~QODFODVL¿FDFLyQGH+RXVH83 se pueden
VHOHFFLRQDUDTXHOODVYLQFXODGDVDOiPELWRODERUDO\RWUDVH[WUDODERUDOHV
'HQWURGHOiPELWRODERUDOVHSXHGHFRQWDUFRQHODSR\RVRFLDOGHORVFRPSDxHURVORV
supervisores, los superiores; y las fuentes de apoyo social extralaboral incluyen a la
pareja, los familiares, los vecinos, los amigos, los grupos de autoayuda, los profesio-
nales de servicios y los cuidadores.
Existen cuatro tipos de apoyo social58,84 :
D SR\RHPRFLRQDOHVWLPDDIHFWRFRQ¿DQ]DLQWHUpVHVFXFKD
44 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
D SR\RHYDOXDWLYRD¿UPDFLyQUHWURLQIRUPDFLyQFRPSDUDFLyQVRFLDO
D SR\RLQIRUPDWLYRLQIRUPDFLyQRULHQWDFLyQFRQVHMR
DSR\RLQVWUXPHQWDOWUDEDMRWLHPSRGLQHUR
APOYO EMOCIONAL
APOYO EVALUATIVO
APOYO INFORMATIVO
APOYO INSTRUMENTAL
U HGXFLHQGRRHOLPLQDQGRHVWUHVRUHV
RGL¿FDQGRODSHUFHSFLyQGHORVHVWUHVRUHV
P
LQÀX\HQGRVREUHODVHVWUDWHJLDVGHDIURQWDPLHQWR
P
HMRUDQGRHOHVWDGRGHiQLPRODPRWLYDFLyQ\ODDXWRHVWLPDGHODSHUVRQD58.
El entorno social no es sólo una fuente importante de estrés, sino que también pro-
porciona apoyo social, es decir, los recursos vitales con los que el individuo puede y
debe conseguir sobrevivir y evolucionar.
El estrés laboral en el profesorado 45
/DEDVHGHODSUHYHQFLyQHVODHYDOXDFLyQGHULHVJRVQRHVOD¿QDOLGDGGHODSUHYHQ-
ción, sino su base, ya que sin evaluación no puede haber prevención que funcione.
(VQHFHVDULRGLVSRQHU\XWLOL]DUPHWRGRORJtDVGHHYDOXDFLyQYiOLGDVHVGHFLU~WL-
OHV\¿DEOHVSDUDODLGHQWL¿FDFLyQ\PHGLGDGHH[SRVLFLRQHVDIDFWRUHVGHULHVJR
Los instrumentos utilizados para la evaluación psicológica del estrés laboral85 pue-
den agruparse en tres categorías: listados, datos administrativos y cuestionarios.
/RVOLVWDGRVVRQORVLQVWUXPHQWRVPiV~WLOHVSDUDHYDOXDUDVSHFWRVFRQFUHWRVGHXQD
pequeña organización. En muchas ocasiones se diseñan ad-hoc para evaluar el con-
texto organizacional.
Los datos administrativos permiten completar la evaluación del estado de salud de la
organización o de las personas que la forman. Determinadas consecuencias negati-
vas del estrés se pueden recoger a partir de bajas laborales, absentismo, baja puntua-
OLGDGTXHMDVVRPiWLFDVURWDFLyQtQGLFHGHDFFLGHQWHVHWF
El conocimiento de estos datos permite el desarrollo de programas de intervención
TXHEHQH¿FLDUiQDODVSHUVRQDVTXHWUDEDMDQFRPRWDPELpQUHSRUWDQEHQH¿FLRVHFR-
nómicos a las organizaciones, al reducir su tasa de aparición.
La evaluación del estrés docente se realiza a través de diferentes instrumentos, como
protocolos clínicos que valoran esencialmente las manifestaciones de sintomatología
SVLFRVRPiWLFDDVRFLDGDDSURFHVRVGHHVWUpV\DQVLHGDGRWURVVHFHQWUDQHQPDQLIHV-
taciones de las fuentes de presión en el trabajo38; y algunos valoran manifestaciones
del estrés junto con el síndrome de quemarse por el trabajo (burnout)86.
(Q OD 7DEOD VH UHVXPHQ ODV SULQFLSDOHV SUXHEDV HVSHFt¿FDV GH HYDOXDFLyQ GHO
estrés en profesorado87.
Pruebas Autores
1. Teacher Stress Inventory Fimian (1988)
2. Teacher Stress Inventory Petergrew y Wolf (1982)
3. Teacher Stress Inventory Schutz Long (1988)
4. Inventory Teaching Stress Greene y Abidin (1994); Greene, Abidin y
Kmetz (1997)
(continúa)
46 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
(continuación)
5. Quality of Teacher Work Life Survey Pelsma, Richard, Harrington y Burry (1989)
6WUHVV3UR¿OHIRU7HDFKHU Klas, Kendall y Kennedy (1985)
7. Teacher World Scale Friedman y Lotan (1987)
8. Teacher Occupational Stress Factor Questionnaire Foxworth, Karnes y Leonard (1984)
:6WUHVV3UR¿OHIRU7HDFKHU Luh, Olejnik, Greenwood y Parkay (1991)
10. Cuestionario de estrés en los docentes Travers y Cooper (1997)
11. MISPE y ESPE Abraham (1984)
12. CoPsoQistas21 Moncada y Llorens (2003).
Según Kyriacou37, el estrés afecta a las personas de diferentes maneras. Algunas per-
sonas presentan una respuesta que tiende a ser psicológica, como son las alteraciones
EUXVFDVGHOKXPRU\RWUDVVRQPiVSURSHQVDVDUHDFFLRQHV¿VLROyJLFDVFRPRODV
llagas bucales o el dolor estomacal.
,UULWDELOLGDG )DFLOLGDGSDUDOORUDU
$VSHFWRSRFRVDOXGDEOH 7LFVQHUYLRVRV
'HSUHVLyQ ,QVRPQLR
'RORUHVWRPDFDO /ODJDVEXFDOHV
+XPRULQHVWDEOH &DQVDQFLR
,QWUDQTXLOLGDG 3pUGLGDGHODSHWLWRVH[XDO
0DOHVWDUJHQHUDO ,QGLJHVWLyQ
2EVHVLyQFRPSXOVLYDSRUHOWUDEDMR $WDTXHVGHSiQLFR
7HQVLyQ
Tabla 1.10. Efectos negativos de la respuesta de estrés reiterada sobre los tres sistemas de
respuesta, según Labrador (1992).
([LVWHQGLIHUHQWHVFODVL¿FDFLRQHVGHODVFRQVHFXHQFLDVGHOHVWUpVODERUDO57,58 .
Sevilla Moreno y Villanueva Velasco57 presentan cinco categorías relativas a las con-
secuencias del estrés laboral: subjetivas, cognitivas, conductuales, sobre la salud y
en las organizaciones.
5HVSHFWRDODFODVL¿FDFLyQGHFRQVHFXHQFLDVGHOHVWUpVODERUDOVHVLJXHODDSRUWDGD
por el equipo de Manassero et al.58, agrupadas en tres niveles:
48 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
(QHVWDFODVL¿FDFLyQVHSXHGHDSUHFLDUFyPRODVFRQVHFXHQFLDVGHOHVWUpVLQFLGHQ
sobre la salud individual (v. gr. síndrome de quemarse por el trabajo) como tam-
bién en las organizaciones (v. gr. absentismo, disminución del rendimiento).
Por lo tanto, conocer las consecuencias es el primer paso fundamental para poder
actuar en forma preventiva, o en su defecto brindar el tratamiento adecuado.
Un resumen de las consecuencias del estrés laboral se puede observar en la Tabla 1.1190.
Tabla 1.12. Tipos de factores de riesgos y técnicas preventivas relacionados con el trabajo
(González Meseguer, 2003).
Se entiende como condición de trabajo “cualquier característica del mismo que pue-
GDWHQHUXQDLQÀXHQFLDVLJQL¿FDWLYDHQODJHQHUDFLyQGHULHVJRVSDUDODVHJXULGDG\
ODVDOXGGHOWUDEDMDGRU´
(VWDGH¿QLFLyQLQFOX\H
La evaluación de riesgos HV XQ HOHPHQWR EiVLFR GH OD DFFLyQ SUHYHQWLYD \D TXH
SHUPLWHLGHQWL¿FDUORVULHVJRVWLSL¿FDUORVItVLFRTXtPLFRELROyJLFRRSVLFRVRFLDO
determinar su grado (según la severidad del daño en leve, moderado o grave; y de la
probabilidad de que el daño ocurra en baja, media, alta), evaluar el riesgo, eliminarlo
o reducirlo, y adoptar las medidas preventivas necesarias.
3DUDHVWHSURFHGLPLHQWRVHQHFHVLWDUiFRQWDUFRQORVFRQRFLPLHQWRVWpFQLFRV\VHJ~Q
los casos, del propio empresario/a, de trabajadores designados o de servicios de pre-
vención propios, ajenos o mancomunados.
/D¿QDOLGDGGHODHYDOXDFLyQGHULHVJRVHVLQLFLDU\HVWUXFWXUDUXQSURFHVRGHPHMR-
UDVEDVDGRHQXQGLiORJRVREUHODVFRQGLFLRQHVGHWUDEDMRGHODHPSUHVD95.
52 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
53
54 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Freudenberger99,100 GH¿QHHVWHVtQGURPHFRPR³XQDVHQVDFLyQGHIUDFDVR\XQDH[-
periencia agotada que resulta de una sobrecarga por exigencias de energía, recursos
personales o fuerza espiritual del trabajador”. Es decir, que este estado emocional es
HOUHVXOWDGRTXHVHHQFXHQWUDDO¿QDOGHXQSURFHVR\VHGHEHDXQDHOHYDGDLPSOLFD-
ción del trabajador en su profesión: la “adicción al trabajo”.
Actualmente la concepción más aceptada de burnout es de Maslach y Jackson15 con
ODVWUHVGLPHQVLRQHVIXQGDPHQWDOHVTXHGH¿QHQDOburnout (agotamiento emocional,
despersonalización y baja realización personal) y la Conferencia Europea de Bur-
nout Professional celebrada en Helsinki en el año 1989.
La investigación de este síndrome ha atravesado dos etapas fundamentales en su
desarrollo: la fase pionera o fundante, y la fase empírica98.
La primera fase de la investigación fue exploratoria.
Los artículos iniciales aparecieron a mediados de los 70 en EE UU y la primera
contribución fue describir el fenómeno básico del burnout y mostrar que no era una
respuesta común. Estos artículos iniciales se basaron en la experiencia de personas que
trabajaban en servicios humanos y ocupaciones del cuidado de la salud en los que la
meta es brindar servicios y ayuda a personas que lo necesitan, los que pueden ser
caracterizados como estresores emocionales e interpersonales.
Estos escritos fueron elaborados por Herbert Freudenberger, un psiquiatra que tra-
bajaba en una agencia de cuidados alternativos de salud100; y por Christine Maslach,
una psicóloga social que estaba estudiando las emociones en su lugar de trabajo 101.
Freudenberger proporciona un informe claro del proceso en que tanto él como otros
experimentan agotamiento emocional y pérdida de motivación y compromiso, y que
lo denomina con un término usado coloquialmente para referirse a los efectos del
abuso crónico de drogas: burnout.
Maslach entrevista a un amplio rango de trabajadores de servicios humanos con
relación al estrés emocional en el trabajo y descubre que las estrategias de afronta-
miento tienen importantes implicaciones para la identidad de los profesionales y su
conducta laboral.
Es decir, que el burnout tiene sus raíces en los servicios de cuidados en los que
el corazón del trabajo es la relación entre el que brinda el servicio y sus destina-
tarios.
/DVSHUVSHFWLYDVFOtQLFD\SVLFRVRFLDOGHORVDUWtFXORVLQLFLDOHVLQÀX\HURQHQODQDWX-
raleza de la primera fase de la investigación del burnout.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 55
En los años 80, el trabajo sobre burnout se orienta hacia una investigación empírica
sistemática.
En esta fase denominada empírica, el trabajo fue más cuantitativo. Se utilizan cues-
tionarios y metodología de encuesta y se estudian grandes poblaciones.
La escala utilizada es el Maslach Burnout Inventory (MBI ó MBI - HSS) que pre-
senta potentes propiedades psicométricas y que continúa empleándose. Esta escala
es desarrollada por Christine Maslach y Susan Jackson102,103.
El MBI es diseñado para uso de profesiones u ocupaciones de servicios humanos.
Debido al interés en el ámbito docente, se elabora el MBI – Educators Survey (MBI –
ES) que es la versión del MBI – HSS para profesionales de la educación104.
Los estudios empíricos se acompañan de contribuciones teóricas y metodológicas en
el campo de la psicología organizacional-industrial.
En 1990, la fase empírica continúa, pero con nuevas direcciones. El concepto de
burnout se extiende a otras ocupaciones más allá de servicios humanos y educación,
como también la investigación del burnoutDXPHQWDHPSOHDQGRPHWRGRORJtDVR¿V-
ticada y herramientas estadísticas. Se comienzan a realizar estudios longitudinales
para valorar la relación entre el medio ambiente laboral en un determinado momento
y los sentimientos y opiniones individuales a lo largo del tiempo.
Los autores señalan la importancia de los estudios longitudinales para valorar el
impacto de las intervenciones en pro del alivio del síndrome.
El interés por esta problemática se evidencia en la gran producción de investigacio-
nes23, 96,98,100,101,105,106. Los estudios sobre este síndrome no sólo se realizan en EE UU107
donde se origina el concepto de burnout sino también en otros países de América del
Norte como Canadá108; América Latina23; y en África109.
En Europa se realizan investigaciones en diferentes países como Alemania110; Espa-
ña 111; Finlandia112; Holanda113; Italia114.
También se desarrollan investigaciones en ámbitos transculturales, como un estudio
realizado entre España y Portugal115.
En Asia se pueden citar las investigaciones realizadas en China116; Japón117 e Israel118;
y dentro de Oceanía, en Australia119.
En América Latina se realizan investigaciones sobre este síndrome, dentro de las
cuales se puede citar la más actual en el ámbito transcultural, desarrollada entre Ar-
gentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay23.
56 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
2.2. CONCEPTO
Este autor señala en otra de sus obras136 que la expresión original anglosajona bur-
nout syndrome se ha traducido de diversas formas al castellano, originando diferen-
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 59
tes denominaciones para un mismo fenómeno, que pueden agruparse en tres grupos
de acuerdo a la similitud que presentan.
Un primer grupo incluye denominaciones que consideran como referencia para la
denominación en castellano el término original anglosajón burnout, entre las que se
pueden citar: síndrome de quemarse por el trabajo75,96; síndrome de estar quemado en
el trabajo19; síndrome de estar quemado21.
Un segundo grupo incluye denominaciones que escogen una vía alternativa a la tra-
ducción literal y que se caracterizan por escoger el contenido semántico de la palabra
o el contenido de la patología. De esta manera, se emplean denominaciones tales
como: agotamiento profesional111; desgaste profesional137, entre otras.
Un tercer grupo incluye denominaciones que vinculan al síndrome de quemarse por
el trabajo como sinónimo de estrés laboral. Entre otras se pueden citar: estrés laboral
asistencial138 y estrés profesional139.
Se considera que la denominación síndrome de quemarse por el trabajo ayuda a la
comprensión del fenómeno, ya que indica como síndrome que está integrado por un
FRQMXQWRGHVtQWRPDV3RUORWDQWRVHxDODODQHFHVLGDGGHLGHQWL¿FDU\HYDOXDUORV
síntomas que componen la patología.
Por otra parte, la denominación síndrome de quemarse por el trabajo pone su foco
de atención en el trabajo y no en el trabajador. De esta manera se evita estigmatizar
al trabajador, como también se previenen posibles sentimientos de culpa o de ver-
güenza que podrían agravar aún más el problema del sujeto, al entender que él es el
culpable de lo que está ocurriendo.
Una de las formas de estigmatizar a los individuos es señalar el origen del problema
en alguna característica de la personalidad o la conducta desarrollada por la persona.
De esta manera, se culpabiliza a la víctima.
Asimismo, utilizar la denominación síndrome de quemarse por el trabajo desvincula
la patología laboral de la denominación coloquial que puede desvirtuar su entidad
nosológica (pp. 38-39)136.
Los dos pioneros en el estudio del síndrome de quemarse por el trabajo como son
el psiquiatra Freudenberger y la psicóloga social Maslach marcan dos perspectivas
60 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Han sido múltiples las perspectivas elaboradas para brindar una explicación adecua-
da respecto de la etiología del síndrome de quemarse por el trabajo como respuesta
al estrés laboral. Uno de los elementos decisivos que ha promovido este desarrollo
ha sido el creciente auge de las organizaciones de servicios, tanto en el sector público
como privado, en las que la calidad de la atención a las personas es esencial para el
éxito de la organización. Por otra parte, otro factor ha sido la atención de las organi-
zaciones dirigida al bienestar psicológico y la calidad de vida laboral (p. 29)75.
Los diversos marcos teóricos agrupan una serie de variables consideradas anteceden-
tes y consecuentes del síndrome, explicando los procesos a través de los cuales los
sujetos pueden llegar a sentirse quemados.
Si bien los primeros modelos explicativos surgen desde la teoría psicoanalítica, los
principales modelos explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo provienen
de la Psicología Social (v. gr. teoría sociocognitiva del yo) y de la Psicología de las
Organizaciones (v. gr. teorías sobre el estrés laboral).
La Tabla 2.1. presenta una taxonomía de los diferentes modelos.
Otros modelos teóricos que explican la etiología del síndrome de quemarse por el
trabajo en la actualidad, son el modelo estructural sobre antecedentes y consecuen-
cias del síndrome de quemarse por el trabajo de Gil-Monte, Peiró y Valcárcel142, el
modelo MPB de Friedman143 \HOPRGHORWHyULFRVREUHHO647GH*LO0RQWH136, que
son los que se describen en este capítulo. Estos modelos ofrecen diferentes trayec-
torias señalando los antecedentes del síndrome de quemarse por el trabajo como
el proceso que puede seguir un sujeto en su progresión hacia este síndrome y sus
consecuencias.
$SDUWLUGHHVWRVHVFHQDULRVVHSXHGHQDWUDYHVDUWUHVIDVHVKDVWDOOHJDUDO¿QDOGHO
proceso, fase que coincide con la despersonalización y el clímax del burnout.
El modelo MPB (multipathways to burnout) presenta tres fases principales:
/
Dprimera fase se denomina aparición de estresores y está conformada por la
aparición de estresores y exposición a estrés dentro del ambiente de trabajo.
/
Dsegunda fase se caracteriza por la aparición de experiencias de estrés. Está
constituida por la aparición de algunos de los siguientes síntomas: fatiga, ago-
WDPLHQWRHPRFLRQDODQVLHGDGLUULWDELOLGDGSUHRFXSDFLyQ\IUXVWUDFLyQÀXFWXD-
ciones en el humor, aumento de la vulnerabilidad personal y síntomas emocio-
nales y cognitivos.
/
Dtercera fase se caracteriza por la aparición de reacciones ante las experien-
cias de estrés e incluye cambios negativos en las actitudes, apatía, cinismo ha-
cia los usuarios de servicios, indiferencia emocional, alejamiento del contacto
personal en el trabajo, abandono del trabajo o la profesión, desmotivación y
evitación de la implicación-compromiso y pérdida de afecto. Algunas de estas
reacciones pueden considerarse como mecanismos de afrontamiento.
Este investigador sugiere que la progresión del burnout consiste en dos trayectos dis-
tintos que conducen desde la aparición de estresores a las reacciones a experiencias
de estrés inducidas.
Los trayectos que existen son: (a) un camino cognitivo, que implica una sensación
de falta de realización personal y profesional; y (b) un camino emocional, que se
desarrolla con una sensación inicial de sobrecarga, seguido por un sentimiento de
DJRWDPLHQWRHPRFLRQDO/RVWUD\HFWRVSXHGHQHQWUHFUX]DUVHSHUPLWLHQGRLGHQWL¿FDU
otras trayectorias de combinación.
Los profesionales de servicios humanos afectados por el estrés pueden seguir el tra-
yecto cognitivo o emocional, o ambos.
En el escenario cognitivo, las grandes expectativas de autorrealización conducen
(a) a una sensación de falta de realización personal; seguida por (b) una sensación
de falta de realización profesional, como resultado de que el individuo presenta una
sensación profunda de inconsecuencialidad.
Por lo tanto, el/la profesional puede recurrir a diferentes respuestas funcionales y
disfuncionales, es decir, a distintos mecanismos para afrontar el estrés (v.gr. cinismo,
apatía, rigidez).
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 65
Falta de
realización
personal
Despersonalización Clímax
del
burnout
Falta de
realización
Estresores profesional
Sobrecarga Agotamiento
emocional
Según esta teoría (COR) el estrés psicológico ocurre bajo una de estas tres condi-
ciones: (1) cuando se amenazan los recursos (es decir, los objetivos valorados que
el individuo se esfuerza lograr y mantener); (2) cuando se disminuyen o se pierden
los recursos; y (3) cuando el individuo invierte recursos y no puede cosechar lo que
había anticipado como retorno.
Csikszentmihalyi147 argumenta que las dos dimensiones más importantes de la expe-
riencia —retos y habilidades— pueden explicar la ansiedad y estrés en una persona.
La discrepancia existente (o percibida) entre las habilidades profesionales y los altos
UHWRVODERUDOHVSXHGHQSURGXFLUXQDFODUDHLQWHQVDVHQVDFLyQGHLQH¿FDFLDSURIHVLR-
nal, que puede ser altamente estresante.
Estas teorías coinciden en que ambas se centran en la discrepancia entre “lo
esperado” y “lo observado,” respecto a habilidades, recursos, demandas y resul-
tados.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 67
Este modelo teórico, Gil-Monte “pretende ofrecer una herramienta que facilite el
diagnóstico y la intervención a profesionales y académicos vinculados a la preven-
ción de los riesgos psicosociales en las organizaciones laborales, en especial en las
organizaciones del sector servicios” (p.130) 136.
(OVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR647WLHQHVXRULJHQHQODVUHODFLRQHVLQWHU-
personales de carácter profesional que se establecen en el entorno laboral, preferente-
mente con los receptores del servicio, y en particular cuando dichas relaciones impli-
can una exigencia y tensión para el componente emocional y cognitivo de la psiquis.
Este tipo de relaciones interpersonales facilitan que otras fuentes de estrés laboral
generen un patrón de respuestas que conforman la sintomatología del síndrome.
(VWRVVtQWRPDVFRJQLWLYRVHPRFLRQDOHVDFWLWXGLQDOHVFRQGXFWXDOHV\¿VLROyJLFRV
interaccionan entre sí en un proceso que se transforma en crónico debido a mecanis-
mos de retroinformación.
La sintomatología es reforzada y mantenida por la persistencia de las condiciones la-
borales negativas y por carencias de formación continuada de los profesionales, que
no pueden encontrar las estrategias de afrontamiento adecuadas para manejar esas
condiciones ni la sintomatología que origina el estrés laboral percibido.
Gil-Monte (2005) señala que el progreso del síndrome dependerá de la interacción
entre las condiciones del entorno laboral y las variables personales.
El entorno laboral es el desencadenante de la etiología de los síntomas y del progreso
GHO647\DTXHODVGLIHUHQWHVIXHQWHVGHHVWUpVDIHFWDQGHIRUPDGLIHUHQWHDODLQWHQ-
sidad y a la frecuencia con la que se desarrolla la sintomatología.
3RURWUDSDUWHDOJXQDVYDULDEOHVLQGLYLGXDOHVWDOHVFRPRODVVRFLRGHPRJUi¿FDV\GH
SHUVRQDOLGDGMXHJDQXQSDSHOLPSRUWDQWHHQHOSURFHVR\DTXHLQÀX\HQHQODIUHFXHQ-
cia e intensidad con que los sujetos perciben los síntomas y en sus consecuencias.
3DUDH[SOLFDUHOPRGHORWHyULFRGHOSURFHVRGHO647LQWHJUDGLIHUHQWHVPRGHORV
Entre otros, se pueden citar: a) el modelo tridimensional del MBI-HSS, que se ca-
racteriza por integrar como síntomas el deterioro del sistema cognitivo, emocional
\ DFWLWXGLQDO GHO LQGLYLGXR \ TXH GHVWDFD FRPR VtQWRPD GHO 647 OD DSDULFLyQ GH
despersonalización; b) el modelo de Edelwich y Brodsky148, que explica la función
GHODIUXVWUDFLyQHQHOGHVDUUROORGHO647\FHOPRGHORGH3ULFH\0XUSK\149, que
enfatiza la importancia del deterioro emocional con la aparición de desgaste emocio-
nal y sentimientos de culpa.
68 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
.31
Apoyo social
en el trabajo Falta de salud
-.16 .48
-.17 -.15
.24
Afrontamiento
de evitación Agotamiento .29
-.19 emocional
.14 .36
Ambigüedad -.17
de rol
-.19 -.16
-.23
Realización
-.29 personal .15
Afrontamiento en el trabajo
centrado
en la tarea .16
Figura 2.3. Modelo estructural sobre antecedentes y consecuencias del síndrome de quemarse
por el trabajo elaborado por Gil-Monte, Peiró y Valcárcel (1995).
Con respecto a los procesos cognitivos, se basa en la teoría social cognitiva de Ban-
dura 150SDUDGDUFXHQWDGHODLQÀXHQFLDTXHWLHQHQHQODDSDULFLyQGHO647ODVFUHHQ-
FLDVVREUHODFDSDFLGDGSHUFLELGD\ODMXVWL¿FDFLyQGHODFRQGXFWD\FDWHJRUL]DFLyQ
GHSHUVRQDVPHGLDQWHHVWUDWHJLDVFRPRODMXVWL¿FDFLyQPRUDOHOOHQJXDMHHXIHPLVWD
la comparación ventajosa, el desplazamiento y la difusión de la responsabilidad, la
distorsión de las consecuencias, la atribución de culpa y la deshumanización.
Las teorías de Edelwich y Brodsky148, como la de Pines151,152, fundamentan la apa-
rición de una crisis existencial vinculada al trabajo, que es fuente de desencanto
profesional, y que hace que el trabajo ya no sea el referente de la actividad vital de
las personas.
/DWHRUtDGHORVHYHQWRVDIHFWLYRVGH:HLVV\&URSDQ]DQR153 sostiene que la experien-
cia emocional, es resultado de un doble proceso de evaluación, fundamentando la
importancia de las emociones en las organizaciones.
/DVHPRFLRQHVVRQXWLOL]DGDVSRUODVRUJDQL]DFLRQHVSDUDUHD¿UPDUHOFDUiFWHULP-
perativo de las normas dentro de la organización y se fomentan durante el proceso
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 69
La vergüenza puede generar ira, hostilidad y furia por sentirse humillado, pudién-
dose dirigir esta hostilidad hacia el yo o hacia aquellos por los que el individuo se
siente rechazado154.
Otra emoción negativa es la frustración, que está vinculada al desarrollo de la ac-
tividad laboral. Surge ante contrariedad cuando un evento es percibido como una
barrera que impide el logro de una meta.
Una consecuencia de la frustración es la agresión. En este sentido el paradigma frustra-
ción-agresión de Berkowitz155 es utilizado en la fundamentación de este modelo.
La frustración predispone a la agresión cuando la persona percibe su incapacidad de
ORJUDUODVDWLVIDFFLyQTXHHVSHUDED\RTXHHORWURGHVHDLQÀLJLUOHDOJ~QWLSRGHGDxR
$OJXQDVVLWXDFLRQHVTXHJHQHUDQIUXVWUDFLyQHQHOWUDEDMRVRQHOFRQÀLFWR\ODDPEL-
JHGDGGHUROODVREUHFDUJDGHWUDEDMRORVFRQÀLFWRVLQWHUSHUVRQDOHVODIDOWDGHD\X-
da de los otros. Los insultos también generan un proceso similar a la frustración.
La probabilidad de la agresión aumenta cuando la persona considera que la interfe-
rencia en el logro de la meta es una acción arbitraria y voluntaria de la otra persona
que lo impide, controlable por esta persona y además, que viola las reglas sociales.
El desplazamiento de la agresión a otra forma de conducta se produce cuando el profe-
sional puede ser penalizado por la organización si se comporta de manera agresiva.
El deterioro cognitivo y emocional son respuestas al estrés laboral y debido a su
carácter desagradable, el profesional intentará eliminarlos empleando estrategias de
afrontamiento dirigidas a la resolución del problema de tipo conductual; o de tipo
cognitivo; o estrategias de afrontamiento dirigidas al manejo de las emociones, con-
ductuales o cognitivas.
El desarrollo de actitudes y conductas negativas hacia los receptores no es una es-
trategia de afrontamiento de elección prioritaria de los profesionales, probablemente
porque este tipo de actitudes y conductas están proscriptas por el rol profesional y
por los valores sociales, y generan sentimientos de culpa.
'HHVWDPDQHUDVHSRGUtDH[SOLFDUTXHHO647VHDXQDUHVSXHVWDGHHVWUpVODERUDO
crónico que no aparece en los primeros años del ejercicio profesional.
La imposibilidad de eliminar las fuentes de estrés mediante las estrategias de afron-
tamiento dirigidas a la resolución de problema, como también la imposibilidad en el
manejo de las emociones negativas que se derivan de ellas, hace que los profesiona-
les utilicen otro tipo de estrategias, como son las del tipo de la despersonalización y
la agresión a los receptores.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 71
$SHVDUGHODXWLOL]DFLyQGHHVWUDWHJLDVFRJQLWLYDVTXHSHUPLWDQMXVWL¿FDUODVFRQ-
ductas que están proscriptas por la ética, no todos los profesionales logran evitar la
aparición de la culpa. Este síntoma ocupa un papel muy importante en la patología,
SXGLHQGRVHUXQDYDULDEOHFODYHSDUDGLIHUHQFLDUHQWUHQLYHOHVGHO647
Una de las causas frecuentes para que aparezcan los sentimientos de culpa en los
profesionales es la existencia de pensamientos negativos sobre los receptores del
servicio, y la manera negativa y cínica en que les han tratado. Esta vivencia, junto a
la percepción de desencanto profesional y de desgaste psíquico, origina en algunos
profesionales una sensación de fracaso y de pérdida de la autoestima, y puede llevar
al desarrollo de una depresión.
La falta de apoyo emocional en el trabajo y la falta de comunicación entre los profe-
sionales por el miedo a las críticas, o por la creencia de que pueden ser considerados
malos profesionales, fomenta que la persona piense que es ella la única que tiene esas
reacciones.
Por otra parte, la supervisión desempeña un papel relevante en el desarrollo del pro-
ceso de atribución de culpa, cuando tienden a ver los problemas en relación a los pro-
IHVLRQDOHVTXHQRUHDOL]DQELHQVXWUDEDMRHQOXJDUGHDWULEXLUORVHUURUHVRGp¿FLWVD
la organización o a la unidad, en donde los supervisores también están implicados.
Mayor implicación
Deterioro
cognitivo
(baja realización
personal en el
Deterioro trabajo, baja
progresivo eficacia
profesional, Consecuencias
(falta de equidad, negativas
conflictos etc.)
Actitudes (problemas de
interpersonales, negativas salud,
Sentimientos
agresiones, (despersonalización, de culpa absentismo,
conflicto de rol, indolencia, cinismo, abandono,
ambigüedad de etc.) etc.)
rol, sobrecarga Deterioro
laboral, etc.)
emocional
(agotamiento,
fatiga,
desgaste
psíquico, etc.)
Mayor implicación
a valorar las contraprestaciones recibidas por el trabajo como el salario, los hora-
rios de trabajo, las promociones.
Fase de frustración: constituye el inicio en sí del síndrome y se caracteriza por el
cuestionamiento del valor del trabajo en sí mismo y el descenso de la motivación,
se preguntan si tiene sentido ayudar a los demás cuando éstos no colaboran, si
merece la pena continuar luchando contra las trabas burocráticas que frustran
los esfuerzos personales. En esta fase pueden aparecer la sintomatología a nivel
HPRFLRQDOFRQGXFWXDO\¿VLROyJLFR
Fase de apatía: se considera un mecanismo defensivo frente a la frustración. El
individuo se siente frustrado continuamente en el trabajo, pero lo necesita para
poder vivir. Los profesionales realizan lo mínimo, evitan las innovaciones y los
cambios o novedades, intentando evitar a las personas a las que debe atender.
Sólo quieren la estabilidad, y que por lo menos ésta compense la falta de satisfac-
ción laboral (pp. 108-109)136.
Figura 2.5. Modelo de Edelwich y Brodsky (1980) sobre el proceso del SQT.
Fuente: Gil-Monte (2005: 109).
Desorientación
Labilidad
Culpa
Soledad y tristeza
Solicitud de ayuda
Equilibrio
Figura 2.6. Modelo de Price y Murphy (1984) sobre el proceso del SQT.
Resultados del estrés
Estresores organizacionales laboral crónico Consecuencias
Figura 2.7. Un modelo teórico sobre el SQT. Fuente: Gil-Monte, 2005: 131.
76 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
/DLGHQWL¿FDFLyQGHWRGRVORVIDFLOLWDGRUHV\GHVHQFDGHQDQWHVGHOVtQGURPHGHTXH-
marse por el trabajo es una tarea compleja —como sostienen Gil-Monte y Peiró75—
habida cuenta de que virtualmente cualquier situación crónica molesta del entorno
laboral puede ser un estresor y, por tanto, un desencadenante o facilitador del sín-
drome S'HFXDOTXLHUPDQHUDVHJ~QHVWRVLQYHVWLJDGRUHVHVSRVLEOHLGHQWL¿FDU
determinados conjuntos estimulares en el trabajo que frecuentemente producen es-
trés y conducen a la experiencia de quemarse por el trabajo, como también determi-
nadas características personales que hacen más vulnerables a los profesionales frente
a estos estímulos.
Para la perspectiva transaccional (v. gr. modelo de ajuste individuo-ambiente o mo-
delos cognitivos de estrés), el síndrome de quemarse por el trabajo es el resultado de
un proceso de interacción por medio del cual el sujeto busca un ajuste respecto al en-
torno laboral, y en el que los aspectos ambientales (organizacionales) son elementos
desencadenantes de fundamental importancia. En cambio, las características o varia-
bles personales cumplen una función facilitadora o inhibidora de dicho síndrome.
6HSXHGHQLGHQWL¿FDUWUHVJUXSRVGHYDULDEOHVIDFLOLWDGRUDVRLQKLELGRUDVGHODDF-
ción que los estresores ejercen sobre el sujeto. Cuando estos facilitadores estén pre-
sentes, aumentará el grado de estrés laboral percibido, afectando en consecuencia al
desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo75.
Dentro del grupo de variables facilitadoras se incluyen las variables sociodemográ-
¿FDV, características de personalidad y estrategias de afrontamiento utilizadas por
el sujeto.
Cabe señalar que en la fase cuantitativa de la presente investigación, sólo se consi-
deran las YDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDV.
9DULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDVFRPRIDFLOLWDGRUHVGHO647
A) Género
Si bien el concepto de género está relacionado con los roles sociales que desempeñan
ORVVHUHVKXPDQRVVHJ~QHOVH[R\HVWD~OWLPDYDULDEOHVHUH¿HUHDXQDFDUDFWHUtVWL-
ca básicamente biológica, cabe señalar que habitualmente en las investigaciones se
describen los resultados referidos a la variable sexo.
Los resultados obtenidos por diversos autores señalan que la variable sexo no ha
demostrado ser un potente predictor de burnout. En algunos estudios existen dife-
78 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
UHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVVLHQGRPD\RUHVORVYDORUHVHQPXMHUHV\HQRWURVHVWXGLRVVRQ
los hombres los que puntúan más alto98, aunque en otras investigaciones no existen
GLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDV126.
Una pequeña diferencia consistente respecto a sexo es que los hombres frecuente-
mente puntúan más alto en despersonalización, como también en algunos estudios
se señala la tendencia de puntuaciones más altas en mujeres respecto a agotamiento
emocional. Estos resultados podrían estar relacionados con estereotipos de género
VHJ~QUROHVSHURWDPELpQUHÀHMDUODFRQIXVLyQGHJpQHURFRQRFXSDFLyQFRPRSXHGH
suceder con algunas profesiones en que existen más hombres que mujeres, como es
el caso de la policía, o en la profesión de enfermería en la que predominan más las
mujeres que los hombres98.
En un estudio de carácter metaanalítico, Moriana y Herruzo87 señalan que siguen
VLHQGRXQDPD\RUtDORVDXWRUHVTXHQRHQFXHQWUDQHYLGHQFLDVX¿FLHQWHVREUHGLIHUHQ-
FLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDODYDULDEOHVH[R158,159.
De lo expuesto se deduce que el sexo no es un potente predictor del síndrome de
quemarse por el trabajo98.
6LELHQHQ((88ODVLQYHVWLJDFLRQHVFRQ¿UPDQTXHORVSURIHVRUHVPiVMyYHQHVVRQ
los que presentan mayor vulnerabilidad al síndrome de quemarse por el trabajo160, los
estudios holandeses sugieren que el profesorado más experimentado es el que tiene
mayor riesgo de padecer dicho síndrome161.
En el Estado español se observa que en el colectivo de maestros de Cádiz, el grupo
de mayor riesgo en agotamiento emocional es el de los hombres cuya edad oscila
entre 41 y 50 años, y el de las mujeres con más de 51 años162.
En Madrid20 se encuentran puntuaciones más altas en agotamiento emocional en el
profesorado entre 45 y 50 años, siendo las más bajas en los que se encuentran en
una edad comprendida entre 51 y 64 años, utilizando el CBP-R para evaluar estrés y
burnout en el profesorado.
En Cataluña163VHREWLHQHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDDJRWDPLHQWRHPRFLR-
nal y edad del profesorado, adquiriendo su puntuación máxima en el rango entre más
de 42 hasta 52 años en profesionales de educación primaria.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 79
Los resultados sobre esta variable son contradictorios puesto que la relación estable-
cida entre la edad y el burnout ha sido tanto lineal164 como curvilínea165, habiéndose
encontrado también ausencia de relación166.
La relación que se establece entre el síndrome de burnout y la edad, se asocia con el
tiempo de experiencia en la profesión, la maduración propia por la edad del indivi-
duo y con la pérdida de una visión irreal de la vida en general. Por ejemplo, se pre-
sentan evidencias que señalan que los profesores más jóvenes experimentan niveles
superiores de estrés166 y mayores niveles de agotamiento emocional y fatiga167. Las
principales fuentes de estrés laboral en el estudio de Yagil168 fueron las interacciones
con padres y alumnos y la sobrecarga de trabajo.
Por otra parte, otros autores169 señalan como consistente la relación lineal y positiva que
se establece entre edad y agotamiento emocional, aunque consideran necesaria la realiza-
ción de estudios de carácter metaanalítico sobre la relación que se establece entre las di-
PHQVLRQHVGHO0%,\ODVYDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDVHQWUHODVTXHVHLQFOX\HODHGDG
Los resultados de las investigaciones consultadas parecieran indicar que la relación
del síndrome de quemarse por el trabajo y edad del profesorado en Europa y en par-
ticular en el Estado español, podría ser diferente a EE UU ya que en los resultados
de varias de las investigaciones consultadas existen coincidencias en que la edad de
mayor riesgo es la comprendida entre 40 y 52 años, destacándose altos valores en
agotamiento emocional20,161,162,163.
C) Antigüedad en la profesión
(QGHWHUPLQDGDVLQYHVWLJDFLRQHVVHREWLHQHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDDJR-
tamiento emocional asociado a antigüedad en la profesión, entre el profesorado que se
encuentra en el tramo inicial de su desempeño docente respecto a los más veteranos21.
Otros investigadores75 sostienen que los resultados en relación al síndrome de que-
marse y antigüedad en la profesión, son similares a los obtenidos con la variable
HGDG\SUHVHQWDQLGpQWLFDMXVWL¿FDFLyQWHyULFD
Es decir, que los profesionales noveles son más jóvenes e inexpertos y poseen menos
estrategias de afrontamiento para prevenir las situaciones de estrés, siendo mayor el
riesgo a quemarse por el trabajo.
Las diferencias en los resultados obtenidos respecto a otros estudios podrían estar
LQÀXLGDV SRU ODV FDUDFWHUtVWLFDV GH ODV PXHVWUDV GH ODV LQYHVWLJDFLRQHV \D TXH QR
siempre se trata de comparaciones con profesorado de educación secundaria sino
que algunas de ellas están integradas por profesorado de otros niveles (primaria y
80 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
E) Tipo de contrato
/DFRQWLQXLGDGGHQWURGHODRUJDQL]DFLyQUHVSHFWRDOSURIHVRUDGRFRQFRQWUDWRLQGH¿-
nido podría generar mayor agotamiento emocional debido a la acción de determinados
estresores tales como los deberes burocráticos170 y la indisciplina del alumnado170,171.
(QODOLWHUDWXUDVREUHHOWHPDVHD¿UPDTXHEUHYHVSHULRGRVGHYDFDFLRQHVRGHV-
conectar periódicamente del trabajo son estrategias adecuadas para prevenir el sín-
drome de burnout99. En este sentido, se menciona la situación de los profesionales
eventuales que permanecen durante ciertos periodos en paro y desconectados del
HMHUFLFLRSURIHVLRQDOPLHQWUDVTXHORV¿MRVQR169. En un estudio en que se analiza la
relación entre tipo de contrato y síndrome de burnout se concluye que los sujetos con
SOD]D¿MDH[SUHVDQPD\RUHVQLYHOHVGH burnout que los eventuales172.
Por otra parte, el profesorado con contrato temporal estaría más expuesto a la inesta-
bilidad del puesto del trabajo, siendo ésta una fuente de estrés laboral.
En un estudio realizado en el Estado español57 se puede observar respecto a la si-
tuación administrativa de los cuerpos docentes, que un 10,7% del profesorado es
interino, realizando una estimación algo superior a 50.000 profesores/as en la fecha
del mencionado estudio.
A) Estado civil
/RVDUJXPHQWRVTXHH[SOLFDQODIDOWDGHUHODFLyQVLJQL¿FDWLYDHQWUHHVWHVtQGURPH
y el estado civil apuntan a que no es precisamente este último en sí (casado vs. no
FDVDGRORTXHLQÀX\HHQHOSURFHVRGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRVLQRHODSR\RVRFLRH-
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 81
mocional que se recibe por parte de la familia, en particular del esposo/a (o la pareja) y
la calidad de las relaciones conyugales, como también la satisfacción o insatisfacción
conyugal75.
El estado civil y las relaciones establecidas dentro del ámbito familiar han sido dos
características ampliamente estudiadas.
Con respecto al estado civil, algunas personas que son solteras, especialmente hom-
bres, parecen ser más propensos al burnout comparados con los que son casados. Los
solteros tienen un nivel alto de burnout similar a los que son divorciados98.
En diversos estudios, los profesores solteros, experimentan mayor burnout que los
casados164,165,173, mayor agotamiento emocional y despersonalización174, aunque en
RWUDVLQYHVWLJDFLRQHVQRVHKDQREWHQLGRGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHORVGRFHQ-
tes con o sin pareja respecto a estas dimensiones del síndrome de quemarse por el
trabajo21,69.
B) Presencia de hijos
1R VH SXHGH D¿UPDU TXH H[LVWDQ UHVXOWDGRV FRQFOX\HQWHV SDUD OD UHODFLyQ HQWUH HO
síndrome de quemarse por el trabajo y el hecho de que los profesionales tengan o no
KLMRVVyORXQPtQLPRSRUFHQWDMHGHHVWXGLRVKDQREWHQLGRUHODFLRQHVVLJQL¿FDWLYDV
entre estas variables75.
En una investigación realizada con una muestra de profesorado universitario126 se
ORJUDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDQLYHOHVGHburnout, obteniendo niveles
máximos (“extremo” y “bastante”) en el profesorado que no tiene hijos, y el porcen-
taje más elevado que no presenta burnout, tiene “tres hijos”.
En un estudio que se realizó con una muestra de profesorado de colegios e institutos
públicos que ejercen la docencia en educación primaria y en formación profesional
y/o ciclos formativos de grado medio20 se ha comprobado que el profesorado sin
KLMRVRFRQGRVKLMRVHVHOTXHUH¿HUHPD\RUHVVHQWLPLHQWRVGHDJRWDPLHQWRHPR-
cional y respecto a falta de realización personal, el profesorado que tiene un hijo es
el que obtiene las puntuaciones más altas.
Actualmente, la permanencia de los hijos mayores de edad en la casa de sus padres
GHELGRDGL¿FXOWDGHVGHLQGHSHQGHQFLDHFRQyPLFDSRUODVLWXDFLyQDFWXDOGHOPHU-
cado laboral, podría estar generando frustración en las expectativas no sólo de los
jóvenes sino de algunos padres que desean el crecimiento, el desarrollo y autorrea-
lización de sus hijos.
82 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
E) Trabajo de la pareja
El trabajo de la pareja del profesorado podría ser un factor que facilite o inhiba el
agotamiento emocional. En el caso de ser un facilitador se podría deber a que las
relaciones de la pareja se vieran afectadas por el número de horas que cada miembro
de la pareja trabaja, las responsabilidades como padres, las obligaciones en el hogar
y por ende, la falta de tiempo. En el caso de ser un factor inhibidor, una armónica
convivencia y comunicación en la pareja contribuiría a morigerar el agotamiento
emocional.
La relación del trabajo de la pareja con la variable género puede brindar resultados
interesantes relacionados con los estereotipos de género, ya que la entrada de la
mujer al mercado laboral es probablemente uno de los mayores cambios que se han
producido en los últimos años.
Además, las mujeres ocupadas siguen siendo las principales responsables del trabajo
del hogar. Entre las personas ocupadas casadas o que viven en pareja el tiempo de
trabajo en el hogar es muy superior en las mujeres y aumenta linealmente con el nú-
PHURGHSHUVRQDVHQHOKRJDU$VtVHUHÀHMDHQOD(QFXHVWD1DYDUUDGH&RQGLFLRQHV
del Trabajo33.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 83
La posibilidad de compartir el lugar de trabajo con la pareja podría ser un factor in-
hibidor del síndrome de quemarse por el trabajo debido a la importancia del apoyo
emocional como factor inhibidor, principalmente cuando el profesorado tiene hijos
SHTXHxRVRSUHVHQWDDOJ~QFRQÀLFWRHQXQGHWHUPLQDGRPRPHQWRHQVXWUDEDMR
En un estudio realizado con profesorado de secundaria, los profesionales valoran
FRPRQHFHVDULRHODSR\RGHH[SHUWRVSHUFLELHQGRFRPRLQVX¿FLHQWHHODSR\RSUR-
porcionado tanto por su alumnado como por los padres de éste175.
El tiempo de traslado del domicilio al centro de trabajo podría ser un factor facili-
tador del agotamiento emocional, ya que puede considerarse tiempo muerto en el
trabajo. Por lo tanto, la cercanía al centro educativo podría ser un factor inhibidor
de dicho agotamiento. El tiempo que dedica el trabajador a ir del trabajo a casa y
viceversa es un tiempo perdido para su recreo, por lo que ha de considerarse también
como “tiempo gris”176 y, por consiguiente, como un “coste” para el trabajador.
/DXELFDFLyQJHRJUi¿FDGHORVFHQWURVHGXFDWLYRVVHJ~QGLVWULWRVGHQWURGHO0XQLFL-
pio de Barcelona podría ser un facilitador o inhibidor del síndrome de quemarse por
el trabajo en el profesorado de ESO, ya que los distritos están relacionados con el
poder adquisitivo y el nivel educativo de las familias.
Formación continua:
(VWXGLRV¿QDOL]DGRV
(OHFFLyQGHODGRFHQFLD
&$3
)RUPDFLyQFRQWLQXD
&DSDFLWDFLyQSDUDODGRFHQFLD
Alumnado:
+HWHURJHQHLGDGHQHODSUHQGL]DMH
$OXPQDGRH[WUDQMHUR
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 85
Cada centro educativo tiene su propia historia, sus propios valores articulados como
una cultura institucional inconsciente27, que incluye el lenguaje, un conjunto de imá-
genes sobre la institución misma, un conjunto de modalidades técnicas, una deter-
PLQDGDPDQHUDGHSODQWHDUVXVGL¿FXOWDGHV\UHVROYHUODVGHPDQHMDUHOHVSDFLR\HO
tiempo, una determinada manera de organizar las relaciones, etc.
En el vínculo que establece cada profesor y profesora con el centro educativo circu-
ODQGHIRUPDLQFRQVFLHQWHXQDVHULHGHPLWRV\VLJQL¿FDGRVFRPSDUWLGRV\DSDUWLUGH
dicho vínculo cada uno se apropia de las características institucionales y entrega al
centro parte de sí mismo178.
Los valores articulados como una cultura institucional inconsciente sostienen una
FRQFHSFLyQGHODSUiFWLFDGRFHQWHHMHUFLHQGRLQÀXHQFLDWDQWRHQODIRUPDFLyQFRPR
en el ejercicio profesional.
Por otra parte, los modelos de comportamientos generados en el ámbito laboral “se
repiten en las relaciones extralaborales tales como la pareja, la familia, los amigos”
(p. 31)27.
Arís Redó163QRGHWHFWDGLIHUHQFLDVHVWDGtVWLFDPHQWHVLJQL¿FDWLYDVHQWUHORVGRFHQWHV
que desarrollan su actividad laboral en un centro público o en un centro privado.
Cabe señalar que su muestra está constituida por docentes de educación infantil y
primaria de la zona del Vallés Occidental.
Esta autora, al observar la variedad de respuestas en el profesorado de centros pú-
blicos en la dimensión agotamiento emocional respecto al comportamiento más ho-
mogéneo de los docentes de centros privados, entiende que los docentes de centros
públicos registran una mayor variabilidad, puesto que es frecuente que cambien de
centro para mejorar las condiciones laborales (proximidad al domicilio, etc.), mien-
WUDV TXH ORV GRFHQWHV GH FHQWURV SULYDGRV VRQ PiV HVWDEOHV SXGLHQGR LQÀXLU HVWD
VLWXDFLyQVHJ~QUH¿HUHHVWDLQYHVWLJDGRUDHQVXVSHUFHSFLRQHVVREUHHODJRWDPLHQWR
emocional.
Otras posibles explicaciones que se pueden añadir a la expresada por esta autora son
la diferencia en la organización educativa y gestión de los recursos de los centros
S~EOLFRV\SULYDGRVDVtFRPRWDPELpQODGLIHUHQFLDGHOXJDUJHRJUi¿FRHQTXHVH
UHDOL]DQDPERVHVWXGLRV(QWUHRWUDVH[LVWHQGLIHUHQFLDVGHPRJUi¿FDVHQWUHODVORFD-
86 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
lidades del Vallés Occidental donde se seleccionan los centros educativos del estudio
de Arís Redó y la presente investigación realizada en el municipio de Barcelona, que
es una gran metrópoli. Las localidades con menor densidad poblacional podrían fa-
cilitar una mejor comunicación que también se expresaría dentro de las instituciones,
en este caso, en las educativas, en desmedro de las grandes poblaciones.
Durán, Extremera y Rey21 KDQ HQFRQWUDGR GLIHUHQFLDV VLJQL¿FDWLYDV HQ VtQGURPH
de burnout en profesorado según nivel educativo, obteniendo puntuaciones medias
mayores en realización personal los docentes de educación primaria, en segundo
término los de educación secundaria y en tercer lugar, el profesorado de nivel uni-
versitario.
Las demandas del puesto de trabajo pueden actuar como estresores y constituirse en
desencadenantes del síndrome de quemarse por el trabajo. En este estudio se consi-
deran el horario laboral, las horas trabajadas por semana en el centro educativo, las
horas que el profesorado está en clase con su alumnado y el número de cursos que
tiene en el ámbito académico.
La organización y duración del tiempo que trabaja una persona constituyen aspectos
muy importantes de su experiencia respecto a la situación laboral.
El tiempo tiene un valor alto debido a su importancia para el trabajador en el sentido
de que le permite dormir, relacionarse con la familia y los amigos y participar en los
acontecimientos de la comunidad179.
Cada tipo de turnos tiene ventajas e inconvenientes y se asocia a diferentes efectos
en el bienestar, la salud, la vida social y el rendimiento laboral.
Se entiende por tiempo de trabajo el que implica una jornada laboral de ocho horas,
con una pausa para la comida. El horario de entrada suele oscilar entre las 7.00 y las
9.00 horas; y el de salida, entre las 18.00 y 19 horas.
Pero esto no sucede siempre así en la jornada laboral del profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria.
De acuerdo a la tipología del sistema de organización de trabajo a turnos180, el que
corresponde al profesorado de ESO se asemeja al sistema discontinuo que supone
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 87
GRVWXUQRVXQRGHPDxDQD\RWURGHWDUGH\VHLQWHUUXPSHQRUPDOPHQWHORV¿QHVGH
semana, excluyéndose el turno de la noche.
En lo que no se asemeja es que este colectivo docente, no siempre cumple con jorna-
da completa, sino que desarrolla media jornada (mañana o tarde) o lo que se podría
denominar “miniturnos”, cuando realiza actividades docentes en forma discontinua
por la mañana y por la tarde con intervalos más o menos prolongados y/o necesita
trasladarse de un centro educativo a otro.
El número de horas trabajadas y su distribución no sólo puede afectar a la calidad de
vida en el trabajo, sino a la vida extralaboral, pudiendo deteriorar su salud. Este de-
terioro puede generar, en primer lugar, alteración de los hábitos alimentarios, y más
a largo plazo, producirse alteraciones más graves, que pueden ser gastrointestinales,
neuropsíquicas y cardiovasculares180,181,182.
Por otra parte, los ritmos biológicos circadianos del organismo humano siguen un ritmo
de 24 horas y coinciden con los estados de vigilia y sueño, siendo más activos durante
HOGtD(VWRVULWPRVFLUFDGLDQRVTXHVRQIXQFLRQHV¿VLROyJLFDVSUHVHQWDQXQDVUHSHWL-
ciones cíclicas y regulares que son afectadas en relación con el trabajo a turnos. Existen
indicios de que la adaptación de los ritmos circadianos a las exigencias del trabajo por
turnos es más lenta en los trabajadores de edad madura que en los más jóvenes.
En numerosas investigaciones realizadas mediante cuestionarios se ha establecido
que los efectos adversos del trabajo por turnos se incrementan con la edad183.
Asimismo, la sociedad tiene una cultura diurna y determinados momentos son más
valiosos que otros porque se dedican a actividades consideradas más importantes o
porque pueden realizarse diferentes tipos de actividad de interés.
Así, el tiempo libre se valora en función de su situación a lo largo del día o de la se-
mana, y puede facilitar o no que se realicen una serie de actividades dentro del ámbi-
to familiar o social como relacionarse con los demás, y desarrollar otras actividades
que promuevan el desarrollo personal.
El trabajo a turnos182, especialmente el turno de noche (que no es el caso del profeso-
rado de ESO) y el de tarde, como es el que puede coincidir con determinado grupo de
este colectivo que desarrolla su actividad docente durante este turno exclusivamente,
GL¿FXOWDODVDFWLYLGDGHVPHQFLRQDGDVDQWHULRUPHQWH180.
/DVGL¿FXOWDGHVHQODUHODFLyQGLDULDSXHGHQGHEHUVHDODIDOWDGHFRLQFLGHQFLDFRQORV
demás, en el ámbito familiar, en el que pueden aparecer problemas de coordinación
y de organización (v. gr. horarios de comida) o en la vida social (v. gr. al disminuir la
posibilidad de coincidir con amigos o familiares).
88 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
El contacto con los familiares, amigos, clubes, partidos políticos, iglesias, etc., se
UHVLHQWHSULQFLSDOPHQWHFRQHOWUDEDMRGXUDQWHHO¿QGHVHPDQD\HQORVWXUQRVGH
tarde y nocturnos178.
Por ello, es importante tener en cuenta estas consecuencias, coordinando el trabajo a
turnos de manera que disminuya la posibilidad de que determinados turnos u hora-
rios actúen como estresores laborales, en el grupo que está más expuesto a ellos.
En el estudio de Rabadà i Molina171HOSURIHVRUDGRGH(62QRLGHQWL¿FDODVKRUDV
semanales trabajadas como uno de los factores psicosociales que afectan la salud y
el bienestar de los docentes de Educación Secundaria en Cataluña.
B) Horas que está en clase con su alumnado y número de cursos que tiene
en el ámbito académico
Una de las posibles explicaciones del grado alto de agotamiento emocional en el pro-
fesorado que ejerce como director/a en centros públicos es la sobrecarga laboral188
por su desempeño en más de un rol, es decir, como docente y como directivo, como
también por los deberes burocráticos de la función directiva170.
En una investigación realizada en Andalucía sobre Satisfacción de los secretarios
de centros educativos189, en la dimensión realización profesional, el grado máximo
de insatisfacción de los secretarios se encuentra en los siguientes aspectos: las
facilidades institucionales para la resolución de problemas; las posibilidades de
promoción profesional/académica; la tensión que comporta su trabajo; el com-
plemento económico que perciben; el tiempo de que disponen para realizar sus
tareas; la libertad y autonomía que les ofrece el cargo para tomar decisiones y las
condiciones materiales.
6HJ~Q:ROSLQ%XUNH\*UHHQJODVV170, en un estudio longitudinal en que se examina-
ron antecedentes y consecuencias del burnout entre profesorado y administradores
de la escuela, los antecedentes incluyeron los deberes burocráticos, el alumnado in-
disciplinado y la carencia de la ayuda del supervisor.
/RVUHVXOWDGRVUH¿HUHQTXHHOburnout en el administrador se debe principalmente a
los deberes burocráticos que se realizan con varios niveles de la organización.
Para los hombres, los mejores predictores del burnout son los deberes burocráti-
cos, mientras que para las mujeres, el alumnado indisciplinado. Pero los autores
señalan que tres cuartos de la muestra femenina eran profesoras y que por ello no
es de sorprender que el burnout fuera predicho por el alumnado indisciplinado
que es el predictor primario del síndrome de quemarse por el trabajo del profeso-
rado. En cambio, los deberes burocráticos pudieron haber predicho el burnout en
los varones dado que el 40% de la muestra eran administradores y pocas mujeres
ocuparon este rol.
Es decir, que los predictores del burnout dependen sobre todo los roles sociales, in-
cluyendo el rol ocupacional que se confunde a menudo con el género190.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 91
“Por otra parte, cada vez se proyectan mayores expectativas sociales sobre la educa-
ción… Cada vez se exige a nuestros profesores cubrir mayor número de responsabi-
lidades… la sociedad les va a exigir que hagan educación cívica, educación para la
salud, educación multicultural, educación para la paz, educación para la tolerancia,
educación vial, educación moral, prevención de la drogadicción, educación sexual y
un largo etcétera” (p. 83)193.
Así, la formación del profesorado constituye uno de los recursos primordiales para
afrontar las exigencias profesionales, siempre y cuando respondan a las necesidades
del propio profesorado en relación con su desempeño profesional cotidiano. Una me-
jor calidad en la formación inicial y continua del profesorado implicará un aumento
en la calidad de la educación.
En este sentido, distintos autores señalan que las políticas de formación de profe-
VRUDGRKDQFRQWLQXDGRLJQRUDQGRODVQXHYDVGL¿FXOWDGHVGHULYDGDVGHSUHVLyQGHO
cambio social, incorporando a las nuevas generaciones de profesores/as al fenómeno
de malestar docente, que no ha hecho más que aumentar en los últimos años191, sin
LQFOXLU FXUVRV HVSHFt¿FRV HQ OD IRUPDFLyQ LQLFLDO TXH OHV SHUPLWD UHVSRQGHU D ODV
nuevas responsabilidades que la sociedad les encomienda194.
La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria se desarrolla en la red
de Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) en las universidades españolas, en
ODVTXHVHREWLHQHHOFHUWL¿FDGRGHDSWLWXGSHGDJyJLFD&$3
“...los cursos del CAP siempre han sido algo difícil y comprometido. Y aún lo
seguirán siendo por la elección básica de concebir la formación del profesorado
de secundaria como un añadido pedagógico, en el que se pretende construir en po-
cos meses una identidad profesional suplementaria “de profesor” trabajando con
unos estudiantes a los que, durante cinco años, se les ha formado una identidad
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 93
SURIHVLRQDOGH³TXtPLFR´RGH³KLVWRULDGRU´GH³PDWHPiWLFR´GH³¿OyVRIR´GH
“biólogo” (p. 83)193.
/DIRUPDFLyQLQLFLDOQRHVVX¿FLHQWHSDUDHOGHVHPSHxRGRFHQWHVLQRTXHGHEHH[LVWLU
una formación continua que capacite para la docencia en función de las necesidades
que vayan surgiendo en la vida profesional del profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria.
“Un profesor o profesora que se inicia en la docencia se enfrenta con cuatro gran-
GHV SUREOHPDV SHU¿ODU VX SURSLD LGHQWLGDG SURIHVLRQDO HQWHQGHU TXH XQD FODVH HV
un sistema de interacción y comunicación; organizar la clase para que trabaje con un
orden productivo y adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos del
alumnado” (p. 83)193.
ser respetado. El respeto por la salud del profesorado implica acciones preventivas
\ HQ GHWHUPLQDGRV FDVRV WUDWDPLHQWR HVSHFt¿FR (Q HVWH VHQWLGR %DFK72 propone
abordar la formación permanente con el objetivo primordial de incrementar la satis-
facción vital. Esta autora se centra en la satisfacción vital porque puede contribuir a
ODVDOXGGHOSURIHVRUDGR\HQFRQVHFXHQFLDUHYHUWLUHQXQDPD\RUH¿FDFLDHQVXODERU
educativa.
Se trata de crear un espacio donde el disfrute sea lo prioritario, y el aprendizaje lo
resultante del disfrute. Este espacio personal en la formación es para que los profe-
sores y profesoras cuenten con la oportunidad de descubrirse y experimentarse como
personas a partir de la interacción con los demás.
Es decir, que se trata de promover el aspecto positivo de la profesión docente seña-
lado en un comienzo.
En este sentido, también la educación emocional brinda sus aportes como forma de
SUHYHQFLyQSULPDULDLQHVSHFt¿FD\DTXHLQWHQWDPLQLPL]DUODYXOQHUDELOLGDGDODV
disfunciones o prevenir sus ocurrencias. Es decir, que la prevención primaria tiende
DFRQÀXLUFRQODHGXFDFLyQSDUDPD[LPL]DUODVWHQGHQFLDVFRQVWUXFWLYDV\PLQLPL-
zar las destructivas (p. 243)195.
/DVHVWUDWHJLDVGHSUHYHQFLyQLQHVSHFt¿FDHVWiQRULHQWDGDVDUHIRU]DUODVFDUDFWHUtV-
ticas personales que pueden actuar como factores preventivos frente a los problemas
que afectan a la sociedad, entre los que pueden citarse la indisciplina, el estrés, la
ansiedad, la violencia, el consumo de drogas, etc.
Desde otra óptica, el aprendizaje organizativo hace referencia al cambio de compor-
tamiento organizativo, entendido como un proceso de aprendizaje colectivo.
En esta concepción, aprender y trabajar son sinónimos, ya que los profesionales de-
ben generar recursos para enfrentarse y controlar en forma adecuada las novedades
que su práctica docente les presenta.
Así, una organización inteligente es la que aprende e intenta adaptar su estructura y
mentalidad al aprendizaje. Se hace necesaria una adaptación permanente a las condi-
ciones cambiantes del entorno196.
Una organización que aprende posibilita una manera de trabajar que se constituye
en un factor de prevención y mejora de la salud y el grado de satisfacción laboral y
personal de los profesionales de una institución educativa.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 95
HACER REFLEXIONAR
PENSAR
DECIDIR
ORGANIZACIÓN
QUE APRENDE
DECIDIR
PENSAR
“Una de las principales estrategias de prevención del síndrome de quemarse por el tra-
bajo es el desarrollo de programas de socialización anticipatoria para prevenir el choque
con la realidad y sus consecuencias, que generalmente se presenta en las profesiones de
servicios de ayuda o también denominados, servicios humanos” (p.115)75.
2.5.2.6. Alumnado
Dentro de los factores laborales que afectan la salud y el bienestar del profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria en Cataluña, se encuentran en primer lugar los
factores psicosociales que están vinculados con el alumnado, como también con sus
98 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
familias170. En la Tabla 2.4, se indican cuatro factores de la lista de los diez factores
más votados por el profesorado en el estudio realizado por el citado investigador.
Tabla 2.4. Cuatro de los diez factores más votados por todos los grupos de docentes de Cataluña.
(ODOXPQDGRDGROHVFHQWH
Estos últimos autores citados hacen una analogía entre la mutación de la langosta de mar
cuando cambia su caparazón y el acecho del congrio, que siendo su predador natural, está
siempre listo para devorarla. La adolescencia vive el drama de esta langosta. El congrio
propio es todo lo que amenaza al adolescente en su interior y en el exterior. Teme perder
la protección de sus padres pero también aparece el niño colérico que cree que “comién-
dose al adulto”, se vuelve adulto. Por otra parte, en el exterior existen los adultos peligro-
sos, que dan vueltas alrededor de los adolescentes porque los sienten vulnerables.
Esta etapa de transición también se caracteriza por un movimiento vital, pleno de
fuerza, de expansión. Esta fuerza es necesaria para la transformación. Se trata de
³DEDQGRQDUHOYLHMRFDVFDUyQTXHVHKDWRUQDGRXQSRFRDV¿[LDQWHWHQHUXQDUH-
lación amorosa”; sentirse bien en pandilla... tener los mismos puntos de referencia, un
OHQJXDMHFRGL¿FDGR\SURSLRTXHSHUPLWHQRXWLOL]DUHOGHORVDGXOWRV´S204.
100 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
“... cuando el adolescente se siente bloqueado en la escuela, cuando no logra adquirir las
bases necesarias, no es porque le falte inteligencia o capacidad... Un momento difícil en
la escuela puede ser la ocasión para preguntarse sobre el futuro. Por lo tanto, sería una
trampa sentirse desvalorizado o excluido, y pensar que los demás deciden sobre su vida.
Aunque se trata de una señal de alarma... Con demasiada frecuencia la sociedad trampea
a los adolescentes, haciéndoles creer que son un pesado fardo con el cual no se sabe qué
hacer, un GRUPO DE IRRESPONSABLES innecesario. Pero nunca les dice hasta qué
punto ella —la sociedad— necesita de su generosidad y de su creatividad...” (p. 75)204.
Por otra parte, los cambios sociales y económicos han transformado la imagen de la ju-
ventud, que ha pasado de ser una esperanza como antaño a ser un problema social, no por
los jóvenes en sí mismos, sino por las condiciones negativas que les ha tocado vivir205.
A veces los adolescentes sienten que tienen necesidad de autoridad de parte de pro-
fesores. Existen adultos a quienes los adolescentes respetan y que, gracias a su expe-
riencia, su buena voluntad y su afecto, son creíbles para ellos.
Es decir, que ejercen una autoridad inteligente. La autoridad entonces es aceptada.
Se trata de una autoridad que no da la impresión al adolescente de retroceder a la
dependencia de la niñez. Es una autoridad que ayuda a vivir.
Para lograr su autonomía, el adolescente necesita actuar pero no sólo a favor, sino
enfrentando a los adultos, para lograr, de esta manera, la convicción de que lo que
hacen está bien. Esto implica una relación adecuada entre el profesorado (adulto) y
el alumnado (adolescente).
(ODOXPQDGRGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULD2EOLJDWRULD\ODGLYHUVLGDG
La tasa de escolarización actual es del 100% a los dieciséis años y próxima al 80% a
los dieciocho, como resultado de un proceso continuado de crecimiento.
“Más del 75% de los jóvenes obtiene hoy el título de graduado en educación secunda-
ria a la edad teórica en que deberían hacerlo...” (p.18)206.
8QDGHODVGL¿FXOWDGHVTXHVHSODQWHDQHQWRGRVORVSDtVHVHQORVTXHVHKDH[WHQGLGR
la escolaridad obligatoria es la atención adecuada del alumnado con características
diversas, es decir, atender de manera efectiva a sus características diferenciales para
TXHDOFDQFHQHO¿QDOGHODHWDSDREOLJDWRULDFRQp[LWR
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 101
La diversidad del alumnado se presenta por diferentes factores, entre los que se pue-
den citar en primer término la etapa vital que atraviesa el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria. Es decir, la adolescencia con los niveles de crecimiento y
desarrollo personales de cada alumno y alumna. La procedencia de contextos so-
cioculturales diversos; los entornos familiares diferentes; las expectativas, aptitudes
cognitivas o sociales y las personalidades diversas del alumnado; una mejor o peor
disposición hacia la escuela y el aprendizaje, como también las necesidades persona-
les y educativas del alumnado, son otros factores que marcan esta diversidad.
Es decir, que se trata de un conjunto complejo de características socioeconómicas,
culturales, psicológicas y educativas que entran en juego.
4. *UXSRGHDOXPQDGRTXHPDQL¿HVWDQQHFHVLGDGHVHGXFDWLYDVHVSHFLDOHV.
/DFRPXQLGDGHGXFDWLYDGHEHFRQWLQXDUSUHVWDQGRODDWHQFLyQHVSHFt¿FDTXH
requiere el alumnado con estas necesidades, adaptando la enseñanza a sus
condiciones en caso necesario y, ofreciéndoles el apoyo que precisan para evi-
WDUTXHXQDGLVFDSDFLGDGSHUVRQDOVHWUDGX]FDHQXQDGL¿FXOWDGVRFLDODxDGLGD
por falta de educación y formación.
En un estudio realizado sobre los padres ante la educación de sus hijos en el Estado
español209 se muestran, entre otros aspectos, los problemas de conducta y el ren-
dimiento de los escolares españoles de primaria y secundaria obligatoria desde la
versión de sus progenitores.
Un 13% de los hijos de los entrevistados habría recibido alguna vez algún apercibi-
miento o amonestación por problemas de conducta en el colegio (el 7% dos o más
DSHUFLELPLHQWRV6HJ~QORVUHVXOWDGRVODVDOXPQDVSDUHFHQPHQRVFRQÀLFWLYDVTXH
los alumnos, cualquiera que sea el curso o su rendimiento académico.
104 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
En ESO se destacan del resto los que suspenden cuatro o más asignaturas, práctica-
mente con el triple de estudiantes que han recibido apercibimientos.
Señalan los autores que en la combinación de los peores académicamente, que son
los peores en términos de conducta, alrededor de un 8% de todos los estudiantes de
ESO (más del 10% en tercero de ESO), se sitúa uno de los puntos críticos de la últi-
ma reforma educativa en España, situación que no es única de este país, sino a nivel
de las aulas de todo el mundo.
Es decir, que entre los menos aplicados abundan más los de conducta más problemá-
tica. El problema de sobreabundancia de estos casos ha transformado el trabajo de
muchos profesores (as) en dedicarse cada vez más al mero mantenimiento del orden
y la disciplina en clase y menos a la enseñanza propiamente dicha.
En este sentido, también señalan que una de las soluciones ahora previstas para este
tipo de estudiantes es ofrecerles una atención adecuada a sus necesidades y que por ello
KDQVXUJLGRHVSHFt¿FDPHQWHHQHGXFDFLyQVHFXQGDULDORV³JUXSRVGHGLYHUVL¿FDFLyQ´
como se dan en Madrid, y “unidades de adaptación curricular” en Cataluña.
$VLPLVPRODVOLPLWDFLRQHVGHUHFXUVRVKXPDQRV\PDWHULDOHVODVGL¿FXOWDGHVTXH
SUHVHQWDHVWDWDUHD\HOPDOHVWDUTXHJHQHUDHQHOSURIHVRUDGRGLFKDVLWXDFLyQGL¿-
culta esta atención personalizada.
Esta situación ocasiona que tengan que recibir esa atención diferenciada en grupos
GHGLYHUVL¿FDFLyQHQORVTXHFRLQFLGHQPXFKDVYHFHVXQJUXSRGHODOXPQDGRTXH
SUHVHQWDGL¿FXOWDGHVDFDGpPLFDV\RWURJUXSRTXHDGHPiVSUHVHQWDSUREOHPDVGH
conducta, incidiendo la conducta de este último grupo sobre el primero.
La actitud del profesorado respecto al alumnado con problemas de rendimiento es-
colar y de conducta a la que aluden los autores coinciden con dos de los factores
psicosociales más votados por el profesorado en Cataluña en el estudio de Rabadà i
Molina171HVGHFLUODFRPSOHMLGDGGHDWHQFLyQGHDOXPQRVFRQGp¿FLWV\RULWPRVGH
aprendizaje muy diferente (segundo factor) y por otro lado, con la falta de disciplina
de una parte del alumnado (cuarto factor).
9LROHQFLDVRFLDO\HVFRODU
DWUDYLHVDQSRUGL¿FXOWDGHVHFRQyPLFDVJUDYHVQRVRQYLROHQWDV\TXHODYLROHQFLDVH
produce en todas las clases sociales.
Por ello, y relacionado con lo anteriormente expuesto, se hace necesario analizar el fenó-
meno de la violencia escolar desde dimensiones, entre las que se incluyen las señaladas
anteriormente, que van más allá del alumno o alumna considerados individualmente.
Comúnmente se habla de violencia escolar desde esta perspectiva particular que identi-
¿FDDTXHOORVIHQyPHQRVGHYLROHQFLDGLUHFWDKDFLDFRPSDxHURVDVRSURIHVRUDGRSUR-
tagonizados por el alumnado, siendo éste el discurso dominante en medios de comuni-
cación, como el discurso teórico y profesional mayoritario sobre esta problemática219.
En un estudio realizado por Del Rey y Ortega220, se ha tratado de analizar la violencia
interpersonal entre todos los miembros de la comunidad, tomando como referente la opi-
nión y la percepción subjetiva del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad de Andalucía. Se han considerado víctimas a aquellos escolares que han ma-
nifestado haber sido objeto de malos tratos al menos tres veces durante el periodo de curso
transcurrido (por parte de compañeros, docentes u otros adultos) y que, al mismo tiempo,
señalan haber participado como agresores dos o menos veces durante el mismo lapso.
Los resultados de esta investigación muestran que
Las formas más frecuentes de intimidación son la verbal, la psicológica, física y social.
La física es considerada más grave, pero en frecuencia se da menos que las anteriores.
A medida en que se avanza en edad disminuye la agresión física y aumentan las formas
más “elaboradas”, como son la exclusión social y la ridiculización grupal.
Detrás de las conductas intimidatorias pueden encontrarse factores que se pueden
agrupar en:
Si bien el agresor dirige sus ataques hacia la víctima, el bullying afecta a todos los
participantes, es decir, víctimas, agresores/as y testigos71.
*UDQSDUWHGHOSURIHVRUDGRVHTXHMDKR\GHQRWHQHUVX¿FLHQWHVUHFXUVRVSDUDDFWXDU
También existe un sentimiento de falta de preparación sobre estos temas.
Esta inseguridad y la acumulación de situaciones hacen que en muchas ocasiones se
llegue al desaliento y a la sensación de insatisfacción laboral y malestar docente, al
estrés y al síndrome del quemado/a. También se han encontrado actitudes de cierto
“dejar pasar” los hechos72.
Los modelos familiares respecto a la comunicación y la disciplina han pasado de
modelos autoritarios a modelos permisivos. Ambos modelos son extremos e indesea-
110 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
bles, ya que el primero produce un muy alto control y falta de comunicación, mien-
tras que con el segundo se genera inseguridad, desorientación y falta de autonomía.
También cabe señalar que en el ámbito familiar el acoso adopta la forma de maltrato
de mujeres y menores.
La problemática sobre la violencia y la convivencia escolar es un tema que ya se ha
comenzado a abordar por el colectivo del profesorado, como lo demuestra la organi-
zación del X Congreso de Formación del Profesorado realizado en Cuenca, en junio
del 2002224.
$OXPQDGRH[WUDQMHUR
LUGAR DE
TOTAL ESO
PROCEDENCIA
Unión Europea 43.525 9.777
Resto de Europa 35.982 10.004
Asia 14.887 4.279
África 60.613 16.413
América del Norte 3.972 820
América Central 13.171 4.793
América del Sur 136.205 34.131
No consta país 515 28
Los resultados del estudio de Eurydice225 indican que la población escolar inmigran-
te de 15 años según la densidad de población del área donde se encuentran ubicados
sus centros, respecto a la población del alumnado nativo de 15 años, tiende a congre-
garse más en zonas con una densidad urbana elevada que los segundos. Un ejemplo
de ello lo ofrecen los datos estadísticos sobre la distribución del alumnado extranjero
en Cataluña durante el periodo 2002-2003.
Tabla 2.7. Relación de alumnado extranjero y de Educación Secundaria Obligatoria en todos los
centros de Cataluña, durante el curso 2002-2003.
TOTAL ESO
CATALUÑA 54.009 14.955
Barcelona 38.563 10.815
Girona 7.719 1.934
Lleida 2.446 668
Tarragona 5.281 1.538
“Al establecer categorías entre los niños, como las de inmigrantes o hijos de inmi-
grantes, se tiene en cuenta un solo rasgo predominante de la identidad multifacética
de cada niño, y se practica un reduccionismo que tiene como consecuencias la margi-
nación y la «guetización»”(p.143)227.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 113
/DVIDPLOLDVGHODOXPQDGR
5HVSRQVDELOLGDGGHHGXFDUDODVLJXLHQWHJHQHUDFLyQ
7UDQVPLVLyQGHYDORUHVWUDGLFLRQDOHV
Los padres que creen ocuparse más de la educación de sus hijos que lo que hicieron
VXVSURSLRVSURJHQLWRUHVD¿UPDQTXHODSULQFLSDOUHVSRQVDELOLGDGGHODHGXFDFLyQGH
aquellos recae en las familias y también, se sienten mayoritariamente portadores de
YDORUHVWUDGLFLRQDOHVTXHOHJDUDVXVKLMRV8QD¿UPDWHQHUDOJ~QWLSRGHYDORUHV
tradicionales que transmitir a la generación siguiente. Sólo un 12% cree que no (y
un 14% no lo sabe).
(O SRUFHQWDMH GH SDGUHV TXH PHQFLRQDQ HVSHFt¿FDPHQWH GHWHUPLQDGRV YDORUHV HV
bajo. Tal es el caso de la idea de respeto a los demás, que obtiene el mayor porcentaje
118 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Los valores más mencionados hacen escasa referencia a la vida pública o política de
ORVLQGLYLGXRV+D\SRTXtVLPDVPHQFLRQHVDYDORUHVDVRFLDGRVDODDXWRD¿UPDFLyQ
LQGLYLGXDOFRPROD³FRQ¿DQ]DHQXQRPLVPR´OD³GLJQLGDG´HO³DIiQGHVXSHUD-
ción” o la “libertad”), que es la base del carácter de hombres libres que, se supone,
es el propio de los habitantes de esta sociedad civilizada.
(TXLSDPLHQWRHGXFDWLYRGHOKRJDU
Con respecto a la escasez de libros clásicos en los hogares de los entrevistados, au-
menta a medida que desciende el nivel de estudios de los progenitores y, por tanto, a
medida que cae el nivel de estatus.
Los padres que cuentan con un mayor equipamiento en su hogar respecto a ordenador
e Internet son algo más generosos con la formación que les brindaron sus padres.
([SHFWDWLYDVUHVSHFWRDVXVKLMRV
Las expectativas de los padres respecto a sus hijos es que continúen estudiando, sea
cual sea el rendimiento académico de los mismos.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 119
&RQWULEXFLRQHVWUDGLFLRQDOHVGHORVSDGUHV
Esta encuesta aporta cierta evidencia acerca de la relación positiva entre el tiempo
dedicado a hacer deberes y el rendimiento escolar.
La media de asignaturas suspendidas en la última evaluación del alumnado de ESO
aumenta a medida que disminuye el tiempo dedicado a hacer deberes, aunque no se
puede decir que esta relación sea causal, ya que puede ocurrir que el alumnado que
es aplicado, saque mejores notas y, además, haga más deberes.
Según el 25% de los padres, su hijo dedica menos de una hora diaria a hacer los
deberes. La mayoría relativa de aquellos (46%) se sitúa en el tramo “de una a dos
horas”, y son bastantes los que dicen que su hijo dedica “de dos a tres horas” (19%)
o “tres horas o más” (9%).
La ayuda en el ciclo de secundaria es, prácticamente testimonial (porcentajes del 9%
para las respuestas “siempre o casi siempre” y “bastantes veces”), pues esta presta-
ción de ayuda está ligada al nivel educativo de los padres y así lo reconocen éstos.
Aunque también reconocen que la diferencia de nomenclatura y técnicas de aprendi-
zaje puede representar un obstáculo en la ayuda que pueden prestar a sus hijos.
$FWLYLGDGHVH[WUDHVFRODUHV
8QDPD\RUtDGHORVSDGUHVFRQRSLQLyQIRUPDGDSUH¿HUHXQVLVWHPDHGXFDWLYRTXH
ocupe la mayor parte del tiempo de los chicos.
8QGHORVSDGUHVD¿UPDQTXHVXKLMRDGHPiVGHLUDOFROHJLROOHYDDFDERDOJX-
na otra actividad de aprendizaje, como ir a una academia, clases de idiomas, teatro,
ballet, deporte, etc., cada semana.
Esta proporción aumenta con el nivel de estudios de los padres, y por tanto con el
nivel de estatus y de ingresos familiares.
120 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
También están relacionadas con el rendimiento escolar del hijo, ya que cuantas más
asignaturas tiene suspensas, menos lleva a cabo esas actividades extraescolares, rea-
lizándolas el 73% de los hijos que no suspendieron ninguna asignatura y el 53% de
los que suspendieron más de tres en la última evaluación.
Dentro del listado de actividades, existen algunas que destacan claramente del resto,
como el aprendizaje del inglés, que es la actividad más mencionada (30%), la prácti-
ca de un deporte concreto como es el fútbol (18%), el aprendizaje musical (14%), la
informática (10%) y la práctica de otro deporte como la natación (10%).
Cuanto más tiempo diario dedica su hijo/a a ver televisión, menos reconocen sus
padres que practique este tipo de actividades extraescolares.
7HOHYLVRUHVHQHOKRJDU
las pase cada miembro del hogar por separado, viendo el programa de su elección
en su televisor.
/DLQÀXHQFLDGHHVWHIDFWRUVHDSUHFLDHQORVHQWUHYLVWDGRVGHHVWDWXVPHGLRHQORV
GHPiVQRHVVLJQL¿FDWLYDHQWUHORVTXHVHGXSOLFDHOSRUFHQWDMHGH³UHSHWLGRUHV´DO
distinguirles según la presencia de un televisor en el cuarto del hijo de referencia.
7HFQRORJtDVGHODLQIRUPDFLyQ
5XSWXUDHQWUHIRUPDFLyQDFDGpPLFDGHORVSDGUHV\ODGHORVKLMRV
seguimiento, como también, si ocurre lo anterior, les impide a los padres ejercer un
control mínimo fundamentado sobre el comportamiento del profesorado y su rendi-
miento profesional. De allí es que cada vez más, los padres se fíen de indicadores,
como es el número de asignaturas suspendidas por los hijos.
Con esto se ha dado un paso más en sustraer a los hijos del ámbito de responsabilidad
de los padres en lo que toca a la educación formal de los primeros.
La dedicación de los padres disminuye a medida que tienen más edad y menor nivel
de estudios, y adopta niveles muy elevados en los padres que invirtieron muchos
recursos en la búsqueda de colegio.
Este estudio contiene una variable que es la “frecuencia de ayuda a la hora de hacer
los deberes”, que se asocia negativamente con el número de suspensos que obtiene
un estudiante de ESO: los hijos de los padres que les ayudan muchas, bastantes o
algunas veces suspenden 1,47 asignaturas, una media algo inferior a la de 1,96 de
quienes sólo se ven ayudados pocas veces o ninguna.
El estatus de la familia se relaciona también negativamente con esa variable de ren-
dimiento, es decir, cuanto mayor el nivel, menos suspensos.
Es notable el cambio que supone que los padres se impliquen personal y directa-
mente en la educación formal del hijo en el hogar (de 2,98 suspensas a 1,76). Se
puede decir que esa implicación de los padres sirve para superar los límites que pone
el punto de partida del nivel social en que se nace, al menos como para alcanzar la
media del nivel inmediatamente superior.
La variable “ayuda en los deberes” es la que muestra una asociación más fuerte con
la repetición de curso, y esa asociación se mantiene aunque se distingan grupos de
estatus o de nivel de estudios. Por ejemplo, entre los niños y jóvenes cuyos padres ni
siquiera completaron los estudios primarios, han repetido el 22% de quienes reciben
menos ayuda, y sólo el 8% de quienes reciben más (porcentaje menor que el corres-
pondiente al nivel de estudios inmediatamente superior).
La variable más relevante para explicar el rendimiento (medido en términos de au-
sencia de cursos repetidos) es la de capital social, y no la de capital humano.
Cabe señalar que los padres se muestran satisfechos con el profesorado de sus hijos,
en particular del profesorado tutor. Respecto a su preparación, la opinión mayoritaria
de los padres es clara: para las dos terceras partes (67%), se trata de un profesor con
un nivel de preparación muy (19%) o bastante (48%) alto. Sólo un 2% piensa que
su nivel es bajo. Una quinta parte (22%) responde espontáneamente que su nivel es,
más bien, regular.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 123
$VtORD¿UPDQUHVSHFWRDODDWHQFLyQFRQODTXHVHRFXSDQGHODOXPQDGRGRQGHHO
juicio positivo es aún más abrumador: un 80% de los padres piensa que el tutor se
ocupa con mucha (35%) o bastante (44%) atención. Sólo un 5% piensa que dedican
poca o ninguna atención a su alumnado. La posición intermedia es del 11%.
Por otra parte, en el juicio sobre la preparación del profesorado y la atención que
GLVSHQVDQDODOXPQDGRLQÀX\HQORVUHVXOWDGRVDFDGpPLFRVGHpVWRVWDO\FRPRORV
perciben los padres.
Así, es menos favorable el juicio entre los padres de niños de primaria que necesitan
mejorar en dos asignaturas o más en la última evaluación, y también entre los padres
de estudiantes de secundaria que han suspendido una o más.
Según los autores, da la impresión de que en la medida en que el alumnado va apro-
bando las asignaturas los padres tienden a no cuestionar la valía del profesorado, a
dar por supuesto que ésta es elevada, y a pensar que los suspensos de los hijos es algo
que cabe achacar, en parte, a fallos en el profesorado.
Es decir, que el número de aprobados se convierte en el criterio principal de juicio
acerca del funcionamiento de la educación escolar.
Los padres que tuvieron en cuenta la “calidad” al elegir el centro escolar para su
hijo (a) se encuentran algo más satisfechos que quienes no lo hicieron. Los que “no
pudieron elegir” se encuentran algo más insatisfechos. Esta situación se asocia po-
sitivamente con bastante fuerza con la percepción de la preparación del tutor y del
grado de atención con el que éste trata a los hijos.
Cuando los hijos (as) no suspenden o suspenden dentro del margen de lo aceptable
(i.e.: tres o menos en la ESO), los padres tienden a tener opiniones positivas sobre el
profesorado, sobre cuánto contribuye el centro a la formación de hábitos y capacidades.
Cuando suspenden traspasando la frontera de lo aceptable, no sólo las notas que ponen
a su hijo no son adecuadas, y deberían ser superiores, sino que los juicios sobre el fun-
cionamiento de los centros educativos y el profesorado se tornan menos positivos.
3
DUWLFLSDFLyQHQODYLGDS~EOLFDGHODFRPXQLGDGHVFRODUGHOFHQWURHGXFDWL-
YRGHVXVKLMRV
3DUWLFLSDFLyQGHORVSDGUHVHQORV&RQVHMRV
Escolares en Cataluña
Censo 98/99 1.049.237
Votan 98/99 119.579
% 98/99 11,40
En parte, este bajo porcentaje de participación se explica porque las tasas de parti-
FLSDFLyQR¿FLDOHVVHFDOFXODQVREUHXQFHQVRHQHOTXHVHLQFOX\HWDQWRDODPDGUH
como al padre del niño, mientras que en el estudio citado sólo se preguntaba a uno
de los dos progenitores.
Los autores señalan que suponiendo que puedan votar los dos padres de un alumno
(a), la “participación real” —por alumno (a), o por unidad familiar— en el conjunto
GHFHQWURVWDQWRS~EOLFRVFRPRSULYDGRVURQGDUtDHO\QRHOTXHUHÀHMDQ
ODVHVWDGtVWLFDVR¿FLDOHV
En el caso de las elecciones a consejos escolares, el ocultamiento parece ser aún más
notable que en las elecciones generales, lo cual puede indicar, quizás, que en este
ámbito ese comportamiento está aún peor visto. Esto podría deberse a que muchos
SDGUHVQRTXLHUHQYHUVHUHODFLRQDGRVFRQFRQGXFWDVTXHLPSOLFDQXQDLQVX¿FLHQWH
preocupación por la educación de sus hijos.
La participación en estas elecciones es mayor en primaria que en secundaria.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 125
Entre un 55% y un 85% de los padres no vota en las elecciones a consejos escolares.
Por lo tanto, es de esperar que si no se produce este comportamiento, raramente se
producirá el seguimiento con un mínimo de atención de las actividades del consejo.
Con respecto a la participación en las asociaciones de padres de alumnos (APA), de-
QRPLQDGDV$03$VHQODDFWXDOLGDGXQD¿UPDKDEHUDVLVWLGRDDOJXQDUHXQLyQ
en lo que va del curso.
Cabe señalar que a través de esta institución los padres participan indirectamente
en el gobierno de los centros educativos, pero también actúa como una asociación
voluntaria que presta servicios a sus miembros, es decir, a los hijos de sus miembros
FRQRVLQHOVRVWpQ¿QDQFLHURGHOFHQWURHVFRODU
Padres y madres del alumnado también participan en otras facetas de la vida de re-
lación del centro, por ejemplo, colaborando en la preparación de espectáculos en los
que participan padres / madres, profesores y/o alumnado.
Los porcentajes de participación de los padres / madres en otras facetas de la vida
escolar se encuentran por debajo del 50%, en la asistencia, en lo que va del curso, a
una representación teatral o musical celebrada en el centro escolar de su hijo (48%);
a alguna competición deportiva con participación de un equipo o estudiantes del
colegio o instituto de su hijo (30%).
En general, las madres suelen acudir más que los padres a representaciones teatrales
y éstos más a las competiciones deportivas.
Los progenitores con un nivel superior de estudios formales y, derivadamente, de es-
tatus socioeconómico y de ingresos familiares, suelen asistir más que los que tienen
un nivel inferior, y los más jóvenes en mayor medida que los más maduros, aunque
las mayores diferencias en la asistencia a representaciones las marca el tipo de centro
al que acude el hijo, y, sobre todo, el nivel que cursa, primaria o secundaria.
Si el centro es privado, el porcentaje sube al 70%; si es concertado al 58%; y si es
público, sólo al 42%, en buena medida porque en un 22% de los casos señalan que
no ha habido tal representación, una proporción muy superior a la que se da en los
otros dos tipos de centro.
Los resultados del estudio mencionado permiten comprender la situación vivida por
el profesorado de ESO, que señala que la solución de determinados problemas y
FRQÀLFWRVFRUUHVSRQGHQDODVIDPLOLDVGHODOXPQDGR\DVXYH]FRPSUHQGHUWDPELpQ
a los padres / madres, que en determinadas situaciones se encuentran sin recursos de
apoyo con relación a sus hijos (as).
126 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Los padres / madres tienden a desear que los niños y adolescentes pasen la mayor
parte de su tiempo en la escuela, con lo cual se refuerza aún más la delegación fun-
GDPHQWDOTXHKDFHQGHVXUHVSRQVDELOLGDGHQODVLQVWLWXFLRQHVHGXFDWLYDV4XL]iDOD
hora de comprender su posición se deba tener en cuenta su formación y bagaje cultu-
ral, lo que les desincentiva para transmitir lo que, por lo demás, no podrían transmitir
porque determinados padres / madres no cuentan con los recursos para ayudar a sus
hijos (as) en las tareas escolares.
(V GHFLU ODGL¿FXOWDGGH DFRPSDxDU\ FRPHQWDU XQDV H[SOLFDFLRQHV HVFRODUHV TXH
actualmente se hacen en un lenguaje técnico distinto del que se usó cuando ellos
IXHURQDODHVFXHODHQHVSHFLDOSRUORTXHVHUH¿HUHDODSUHQGL]DMHGHODJUDPiWLFD\
las matemáticas mediante la adopción de nuevas formas de enseñanza.
Con respecto a los contenidos de la enseñanza, los padres quieren más tiempo en todas
las asignaturas, implícitamente solicitando una prolongación de la jornada escolar
anual. En concreto, demandan relativamente más inglés y más informática, las asig-
naturas aparentemente más adecuadas para la nueva economía global y de las tec-
nologías de la información, pero descuidan notablemente, en términos relativos, las
ciencias naturales y las matemáticas, que son, en gran medida, las auténticas bases
GHHVDQXHYDHFRQRPtD4XL]iGHELGRDTXHHOFDUiFWHUSUiFWLFR\XWLOLWDULRGHODVKX-
manidades parece menor, el interés que se les concede es, en todo caso, sumamente
modesto.
Los padres se ajustan a lo que se les ofrece, incluso en términos de la lengua en que sus
hijos reciben mayoritariamente la educación, sobre todo o exclusivamente en la lengua
propia de la comunidad, cuando su lengua materna es el castellano (u otra lengua).
En este sentido, un grupo de madres inmigrantes del centro de acogida Bon Dia de
Montcada i Reixac de la Comunidad Autónoma de Cataluña, ha solicitado clases
para entender a sus hijos que “han adquirido el catalán como lengua habitual, porque
en la escuela es la que se usa, y ahora empiezan a hablarlo entre ellos, casi olvidando
su lengua materna”. Este centro ha respondido a la demanda de estas madres, que ya
han comenzado a estudiar la lengua catalana233.
La compleja y diversa situación de los padres del alumnado merece una atención de
toda la comunidad educativa y no sólo de parte del profesorado.
De acuerdo a lo expuesto en este apartado, la demanda y delegación de problemas y
FRQÀLFWRVTXHFRUUHVSRQGHQUHVROYHUDODVIDPLOLDV\QRDOFHQWURHVFRQ¿UPDGRHQ
parte por los padres /madres, ya que la situación planteada respecto al cambio de no-
menclaturas y teorías en la enseñanza impide, por lo menos, a determinados padres
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 127
ayudar a sus hijos en las tareas escolares. Es decir, que el profesorado se encuentra
sin este apoyo familiar por parte de algunos padres.
Por otra parte, existen indicios de que los padres intentan encontrar alguna solución
al problema y quizás, no saben cómo.
Si el profesorado intenta cumplir con una función que no le corresponde, como es
reemplazar en determinados aspectos la función de los padres, esta situación se
transforma en un elemento más de sobrecarga laboral y por ende, en un factor de
riesgo psicosocial que altera su bienestar y su salud. Es necesaria una intervención
preventiva respecto a este factor de riesgo de estrés laboral y de una de sus conse-
cuencias, como es el síndrome de quemarse por el trabajo.
La compleja problemática de los padres debe ser abordada en el seno de la comuni-
dad educativa para encontrar las soluciones más adecuadas.
Una mayor implicación en el seguimiento cotidiano de la marcha de sus hijos (as) en
el centro educativo, más conversaciones con éste, más seguimiento de sus deberes,
más conversaciones con el profesorado, etc., puede conformar una alternativa para
mejorar no sólo el rendimiento escolar del alumnado y la comunicación con sus hi-
jos (as) sino la convivencia de los centros, incidiendo de esta manera en la salud del
profesorado. Esta expresión de deseo se puede concretar en la elaboración y puesta
en marcha de un programa de prevención dirigido al profesorado de ESO, en la que
no se puede dejar de lado la relación del profesorado con los padres del alumnado.
(QORVPRGHORVGHHVWUpVODERUDO³HOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR´647R
burnout) se considera una variable mediadora entre los estresores y sus consecuen-
cias o efectos a más largo plazo75.
Por lo tanto, si este síndrome permanece en el tiempo presentará consecuencias no-
civas para el individuo en forma de enfermedad con alteraciones psicosomáticas,
y para la organización en forma de deterioro de la calidad de servicio, absentismo,
abandono, etc.
Cuando este síndrome es estimado mediante el MBI, las consecuencias para el pro-
pio profesional se asocian con mayor intensidad con la dimensión agotamiento emo-
cional. En cambio, las consecuencias que se derivan para la organización presentan
una asociación más intensa, con baja realización personal y despersonalización.
128 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Es decir, que las consecuencias para el sujeto están asociadas más al componente
emocional, y las que se derivan para la organización más a los componentes actitu-
dinales del síndrome.
Tabla 2.12. Principales consecuencias del estrés laboral que se asocian al síndrome de
quemarse por el trabajo. Fuente: Gil-Monte y Peiró (1997: 82).
ÍNDICES
ÍNDICES ÍNDICES ÍNDICES
CONDUCTUA-
EMOCIONALES ACTITUDINALES PSICOSOMÁTICOS
LES
* Sentimientos de * No verbalizar * Agresividad * Dolor precordial y
soledad * Cinismo * Aislamiento del palpitaciones
* Sentimientos de * Apatía sujeto * Hipertensión
alienación * Hostilidad * Cambios bruscos * Crisis asmáticas
* Ansiedad * Suspicacia de humor * Catarros frecuentes
* Sentimientos de * Enfado frecuente. * Mayor frecuencia de
impotencia * Irritabilidad infecciones
* Sentimientos de * Aparición de alergias
omnipotencia * Dolores cervicales y
de espalda
* Fatiga
* Alteraciones mens-
truales
* Úlcera gastroduodenal
* Diarrea
* Jaqueca
* Insomnio
(OWHUFHUJUXSRH[SUHVDODVFRQGXFWDVTXHVHPDQL¿HVWDQHQODVUHODFLRQHVLQWHUSHU-
sonales.
La sintomatología de estos tres grupos está relacionada con la presencia del síndrome.
La sintomatología psicosomática es amplia y podría desencadenar en patología so-
mática, en caso de perdurar la situación de estrés.
En un estudio teórico realizado87, se presentan las principales consecuencias del sín-
drome de quemarse por el trabajo en el profesorado, de acuerdo a las investigaciones
más relevantes sobre el tema, agrupando las principales consecuencias de este sín-
drome en personales, familiares y laborales.
En este sentido, Calvete y Villa234SUHVHQWDQFRH¿FLHQWHVGHFRUUHODFLyQVLJQL¿FDWLYRV
HQWUHHOFDQVDQFLRHPRFLRQDO\VtQWRPDVGHGHSUHVLyQVRPDWL]DFLyQDQVLHGDGGL¿-
cultades cognitivas y sensibilidad interpersonal.
Otros autores235 señalan que las consecuencias a nivel psicológico que afectan al
profesorado que presenta el síndrome de quemarse por el trabajo son numerosas:
falta de autorrealización, baja autoestima, aislamiento, tendencia a la autoculpa, ac-
titudes negativas hacia uno mismo y hacia los demás, sentimientos de inferioridad
y de incompetencia, pérdida de ideales, irritabilidad; hasta casos más extremos de
intentos de suicidio, cuadros depresivos graves, ansiedad generalizada, fobia social
y agorafobia.
Como se puede apreciar, la sintomatología tiene gran repercusión sobre la salud
integral del sujeto, produciendo un deterioro de la calidad de vida y también de las
relaciones interpersonales fuera del ámbito laboral.
Asimismo, otros autores238 señalan como hallazgo las mayores puntuaciones en des-
SHUVRQDOL]DFLyQTXHGDQOXJDUDXQLQFUHPHQWRGHORVWUDVWRUQRVSVLFR¿VLROyJLFRV
El análisis de los síntomas relacionados con el síndrome de quemarse por el trabajo
HQODVGLIHUHQWHVLQYHVWLJDFLRQHVUHDOL]DGDVSHUPLWHD¿UPDUTXHDSDUHFHQLPSOLFDGRV
todos los sistemas del organismo75.
Los resultados obtenidos en diferentes estudios han mostrado que si bien la sinto-
matología correlaciona con las tres dimensiones del MBI, el índice de correlación
más intenso se obtiene con agotamiento emocional, siguiéndole despersonalización
y, por último, falta de realización personal.
En este sentido, Gil-Monte y Peiró75 señalan que la relación del estrés laboral con
la falta de la salud se produce fundamentalmente por la repercusión de dicho estrés
sobre las emociones del sujeto, más que a través de los sentimientos negativos del
sujeto sobre su competencia o ineptitud.
Las repercusiones del síndrome de quemarse por el trabajo no terminan cuando el su-
MHWR¿QDOL]DVXWUDEDMRVLQRTXHWDPELpQDIHFWDQDVXYLGDSULYDGDDXQTXHODVFRQVH-
cuencias que el estrés y burnout tienen sobre la familia han sido poco estudiadas87.
Se describen profesores y profesoras que llegan tensos a casa, agotados física y psi-
cológicamente, con cuadros de irritación, cansados de escuchar y hablar sobre pro-
blemas de otras personas. Estas condiciones no promueven en absoluto un clima
LGHDOSDUDXQDDGHFXDGDYLGDIDPLOLDU\GHSDUHMDSXGLHQGRGHULYDUHQFRQÀLFWRVGH
pareja e incluso en separación174.
En un estudio239 se demostró que los sujetos con altos sentimientos de quemarse
por el trabajo expresaban estar menos satisfechos con su matrimonio que los que
SUHVHQWDEDQEDMRVVHQWLPLHQWRV6LQHPEDUJRQRVHREWXYLHURQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FD-
WLYDVUHVSHFWRDOJUDGRGHFRQ¿DQ]DTXHWHQtDQHQVXSDUHMD\ODIUHFXHQFLDFRQTXH
hablaban sobre los problemas laborales con ella, concluyendo que los problemas que
desarrolla el sujeto como consecuencia del síndrome de quemarse por el trabajo de-
terioran las relaciones matrimoniales pero no hasta el punto de llevar a la separación,
situación que parece depender más de la capacidad del sujeto y de su familia para
afrontar el estrés, y de las posibilidades de cambio en el entorno laboral y familiar.
El agotamiento emocional les impide aislarse de la problemática laboral. Cuando
llegan a su casa desean estar solos/as) y sin comunicarse, lo que repercute en sus re-
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 131
“el sentimiento de agrado o positivo que experimenta un sujeto por el hecho de reali-
zar un trabajo que le interesa, en un ambiente que le permite estar a gusto, dentro del
ámbito de una empresa u organización que le resulta atractiva y por el que percibe
una serie de compensaciones psico-socio-económicas acordes con sus expectativas”
(p. 201).
La insatisfacción laboral es
La satisfacción laboral es uno de los indicadores más clásicos y a los que se alude
con frecuencia cuando se desea conocer la actitud general de las personas hacia su
trabajo75.
La relación entre el síndrome de quemarse por el trabajo y la satisfacción laboral es
VLJQL¿FDWLYDGHIRUPDFRQVLVWHQWHHQODVLQYHVWLJDFLRQHVSXEOLFDGDVHVWLPDGDVHVWDV
variables en forma global o por medio de sus diferentes dimensiones, oscilando los
valores de correlación entre r = - 0,42243 y r = - 0,64244.
Existen dos planteamientos respecto a la relación de antecedente vs. consecuente que
se establece entre la falta de satisfacción y el síndrome de quemarse.
Según Gil-Monte y Peiró 75 no se puede desestimar que exista un solapamiento con-
ceptual parcial entre satisfacción laboral y determinados ítems de la escala de rea-
OL]DFLyQSHUVRQDOHQHOWUDEDMRGHO0%,TXHSRVLEOHPHQWHGL¿FXOWHODXELFDFLyQGHO
síndrome de quemarse por el trabajo y la satisfacción laboral como antecedentes vs.
consecuentes en los modelos de estrés laboral. En este sentido, se hace necesaria la
realización de nuevas investigaciones.
Situación de
choque con la Desarrollo de
realidad: sentimientos
Alto nivel de discrepancia de falta de Abandono
Problema
idealismo y entre el sentido realización, Burnout de la
existencial
compromiso de autoeficacia frustración y profesión
profesional agotamiento
percibida y emocional
esperada
Adaptación y
recuperación
Continuación
del trabajo
profesional
Figura 2.10. A proximación al conocimiento del burnout a partir de la discrepancia entre el sentido
de la autoeficacia profesional percibida y esperada (Friedman, 2000: 601).
Este choque con la realidad en la enseñanza ha sido descrito como uno de los factores
principales que contribuyen al abandono de un 30% de los profesores (as) después de
su primer año en la escuela248.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 135
Este fenómeno de choque es seguido por quejas del profesorado respecto a su entre-
namientos que no les brindó la base de conocimiento necesaria para enseñar, y par-
ticularmente que no les ofreció los conocimientos técnicos necesarios para manejar
problemas de disciplina y de conducta del alumnado en el aula.
2WUDVUD]RQHVGHHVWHFKRTXHGHODUHDOLGDGVHDWULEX\HQDODFDOLGDGHVSHFt¿FDGHOD
profesión de enseñanza, de los factores circunstanciales de la escuela y, por supues-
to, de las expectativas poco realistas con respecto a la profesión de enseñanza249.
Al respecto, Esteve5 señala, haciendo mención al estudio de Gordillo250 que el deseo
PDQL¿HVWRGHDEDQGRQDUODGRFHQFLDHVGHXQVLHQGRODGLVWULEXFLyQGHHVWH
porcentaje desigual entre hombres y mujeres como también entre profesorado joven
y experimentado, constatando que los hombres y el profesorado joven están más
insatisfechos con el trabajo en la enseñanza.
Tabla 2.14. Bajas oficiales o médicas y circunstancias del colectivo docente en el Estado español
durante el curso 1997-1998.
Bajas
3RUFHQWDMH
Causas
2¿FLDOHVRPpGLFDV Circunstanciales
Problemas psicológicos o psiquiátricos 2,6 1,4
Problemas otorrinolaringológicos 7,3 5,5
Afecciones musculoesqueléticas 7,3 3
Afecciones cardiovasculares 1 0,2
Procesos infecciosos (gripe, catarro, etc.) 9,1 16,6
Embarazo 2,6 0,6
Con respecto a los días de duración de la primera baja médica, el mayor promedio se
da en el profesorado de ESO con 54 días, seguidos por los docentes de primaria con
29 días. La menor duración se da en las maestras de educación infantil, con 16 días
promedio. Estas bajas corresponden al curso 1997-1998.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 137
(QHOFXDGURHODERUDGRFRQUHVXOWDGRVGHODVEDMDVR¿FLDOHVRPpGLFDV\FLUFXQV-
tanciales del estudio anteriormente mencionado se puede observar que el porcen-
taje de bajas por problemas psicológicos o psiquiátricos en el colectivo docente
comparativamente es bajo (2,6%) respecto de los datos que ofrece la literatura
FLHQWt¿FD VREUH SUREOHPDV SVLFRVRFLDOHV HQ HO iPELWR ODERUDO WDOHV FRPR HVWUpV
laboral, acoso, síndrome de quemarse por el trabajo, entre otros (Tabla 2.14).
Por lo expuesto, se podría deducir que las afecciones para ser “aceptadas y declara-
GDVR¿FLDOPHQWH´SRUTXLHQODVSDGHFHQHFHVLWDQHVWDUUHODFLRQDGDVFRQHOFXHUSR\D
que una consulta a un profesional por presentar síntomas de agotamiento emocional,
por ejemplo, no estaría de acuerdo con la deseabilidad social respecto a la imagen de
un profesor o profesora al que se le atribuye un rol “tradicional”, como si los cam-
bios socioeconómicos y culturales no les afectaran.
Posiblemente el miedo a la pérdida de la estabilidad emocional y control también
SXHGDLQÀXLUJHQHUiQGRVHPHFDQLVPRVGHIHQVLYRVGHQHJDFLyQDOWUDWDUVHGHSUREOH-
mas psicológicos.
Hay que recordar que los estudios más recientes efectuados en la UE y en otros lu-
gares30 sugieren que entre el 50 % y el 60 % del total de los días laborales perdidos
está vinculado al estrés, siendo éste el segundo problema de salud más frecuente en
el trabajo y afecta al 28% de los trabajadores29.
Estos datos permiten pensar que el colectivo docente podría estar ocultando proble-
mas de salud, en particular estrés y sentimientos de quemarse por el trabajo.
Si esto fuera así, se estaría produciendo un enmascaramiento de un problema impor-
WDQWHSDUDODVDOXGS~EOLFDUHVSHFWRDODLGHQWL¿FDFLyQGHULHVJRVODERUDOHVTXHVRQ
prevenibles.
Si el profesorado padeciera este tipo de problemas y no se le ofreciera la ayuda ne-
cesaria, las consecuencias afectarían su salud, su calidad de vida y la calidad de la
educación.
$OJXQRV DXWRUHV LQFOX\HQ HO 647 HQ OD FDWHJRUtD GH ³WUDVWRUQRV DGDSWDWLYRV´ GH
acuerdo al manual DSM-IV 253.
Según el DSM-IV, la característica fundamental del trastorno adaptativo es “el desa-
rrollo de síntomas emocionales o comportamentales en respuesta a un estresor psi-
FRVRFLDOLGHQWL¿FDEOH´2WUDFDUDFWHUtVWLFDHVTXH³ORVVtQWRPDVGHEHQSUHVHQWDUVH
durante los tres meses siguientes al inicio del estresor”(p. 138).
La presentación clínica de este trastorno consiste en un acusado malestar superior al
HVSHUDEOHHQUHODFLyQDODQDWXUDOH]DGHOHVWUHVRURXQGHWHULRURVLJQL¿FDWLYRGHOD
actividad social, profesional o académica.
La resolución de un trastorno adaptativo sucede cuando desaparece el estresor o sus
consecuencias. Sin embargo, la sintomatología puede persistir un tiempo más pro-
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 139
longado, superior a los seis meses cuando se trata de un estresor crónico o un estresor
con repercusiones de gran importancia.
Existen seis subtipos de trastornos adaptativos de acuerdo a la sintomatología que
presenta el individuo: con estado de ánimo depresivo, con ansiedad, mixto, con tras-
torno de comportamiento, con alteración mixta de las emociones y el comportamien-
WR\QRHVSHFL¿FDGR
'HQWURGHOVXEWLSR©QRHVSHFL¿FDGRªVHLQFOX\HQODVUHDFFLRQHVGHVDGDSWDWLYDVYJU
quejas somáticas, aislamiento social, inhibición académica o laboral) a estresores
SVLFRVRFLDOHVTXHQRVRQFODVL¿FDEOHVFRPRXQRGHORVVXEWLSRVHVSHFt¿FRVGHWUDV-
torno adaptativo.
La sintomatología de un trastorno adaptativo puede ser aguda —si persiste menos de
seis meses— y crónica, cuando su duración es mayor de seis meses y responde a la
acción de un estresor crónico.
$VtHO647SXHGHVHULQFOXLGRGHQWURGHHVWHVXEWLSR³QRHVSHFL¿FDGR´DOVHUHYD-
OXDGRVHJ~QHO'60,9VLHQGRVXUHJLVWUR)7UDVWRUQRDGDSWDWLYRQRHVSHFL¿-
cado, crónico [309.9].
6L VH HYDO~D HO 647 VHJ~Q HO PDQXDO &,( FRQVLGHUiQGROR FRPR XQ SUREOHPD
laboral, se lo puede incluir en el Eje I que agrupa los trastornos clínicos y otros
problemas de atención médica, siendo su registro: Z56.7, Problema laboral [V62.2],
ya que en esta categoría se incluyen problemas como la insatisfacción laboral y la
incertidumbre sobre la elección profesional.
De acuerdo con Gil-Monte 136HO647SUHVHQWDXQDSDWRORJtDPiVJUDYHHLQFDSD-
citante para la persona y para el ejercicio de la actividad que los mencionados tras-
WRUQRVRSUREOHPDV3RUORWDQWRHVUHFRPHQGDEOHODLQFOXVLyQGHO647HQHO'60
como una patología con entidad propia (p. 138).
entrevista estructurada para evaluar del nivel de burnout que no ha sido seguida por
otros investigadores; se han utilizado dibujos proyectivos, como también métodos
de autoevaluación, pero sin duda los autoinformes del síndrome han sido la forma
más utilizada254.
A partir de la década de los ochenta del pasado siglo se presenta y es aceptado por
WRGDODFRPXQLGDGFLHQWt¿FDHOLQYHQWDULRGHburnout elaborado por Maslach y Jack-
son (1981) denominado Maslach Burnout Inventory (MBI) o Maslach Burnout In-
ventory - Human Services (MBI-HSS)103.
Originalmente, el síndrome de quemarse por el trabajo se evaluó mediante el Masla-
ch Burnout Inventory - Human Services (MBI-HSS) diseñado exclusivamente para
los profesionales de servicios a las personas.
Posteriormente, se desarrolló el Maslach Burnout Inventory (MBI-GS) que permite
evaluar el síndrome en cualquier tipo de trabajadores (as). El MBI-GS mantiene la
estructura trimensional del MBI-HSS, pero sólo consta de 16 ítems, a diferencia de
los 22 ítems del MBI-HSS96,255.
Aunque el MBI-HSS y el MBI-GS presentan muchos aspectos en común, la dife-
rencia más importante entre ambos instrumentos es que el MBI-GS se centra en
la realización del trabajo en general. En cambio, el MBI-HSS mide la relación
laboral del servicio que se establece entre un profesional y las personas o usua-
rios 96.
Es decir que, mientras el MBI-HSS mide cuando “los trabajadores se queman a cau-
sa del trabajo diario con personas”, el MBI-GS valora este estado “causado por las
demandas del trabajo en general” (p. 58)63.
En un estudio con una muestra de profesorado de instituto (n=483) y trabajadores
GHO VHFWRU FHUiPLFR Q \ D SDUWLU GH DQiOLVLV IDFWRULDOHV FRQ¿UPDWRULRV VH
ha encontrado que el burnout está compuesto por un componente de estrés (ago-
WDPLHQWR XQD GLPHQVLyQ GH DXWRHYDOXDFLyQ H¿FDFLD SURIHVLRQDO \ GRV GLPHQ-
siones independientes de “distancia mental”: cinismo y despersonalización de los
compañeros. Es decir, el cinismo y la despersonalización como dos dimensiones
diferentes del burnout256.
Los ítems del MBI-GS miden cinismo, es decir, indiferencia o actitudes de distan-
ciamiento hacia el trabajo. En cambio, los ítems que miden despersonalización en el
MBI-HSS evalúan actitudes de distanciamiento hacia las personas a las que se dirige
el trabajo96.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 141
25. Cuestionario de Burnout del profesorado (CBP) Moreno Jiménez, Oliver y Aragoneses (1993)*
29. The Maslach Burnout Inventory: General Survey Schaufeli, Leiter, Maslach y Jackson (1996)
(MBI-GS)
(Continúa)
142 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
(Continuación)
Fuentes: Garcés de Los Fayos Ruiz, E., 2000: www.abacolombia.org.co; Gil-Monte y Peiró, 1997; Gil-
Monte, 2005; Manassero et al., 2003; Moriana Elvira y Herruzo Cabrera, 2004: 608; Torres Gómez de
Cádiz et al., 1997; Napione Bergé, 2006.
(QOD7DEODVHFLWDQORVSULQFLSDOHVLQVWUXPHQWRVGHHYDOXDFLyQGHO647HQWUH
ORVTXHVHLQFOX\HQDOJXQRVLQVWUXPHQWRVSDUDHYDOXDUHO647HODERUDGRVSRULQYHV-
tigadores del Estado Español (*).
Si bien el Maslach Burnout Inventory continúa siendo, uno de los instrumentos vá-
lidos para la medición del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout), existen
otros dos instrumentos que también se han utilizado con gran frecuencia para evaluar
el síndrome, y que junto con el MBI han generado el mayor volumen de investiga-
ción. Se trata del Staff Burnout Scale for Health Professionals (SBS-HP) de Jones 257
y el Burnout Measure (BM) de Pines y Aronson258.
El SBS-HP presenta una visión más amplia del síndrome de quemarse por el
trabajo que otros cuestionarios elaborados posteriormente, tales como el MBI o
el BM.
Incluye variables como insatisfacción laboral, tensión psicológica y problemas de
salud, pero actualmente dichas variables no son consideradas dimensiones, aunque
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 143
DSDUHFHQDVRFLDGDVVLJQL¿FDWLYDPHQWHDODVRWUDVFXDQGRVHYDORUDFRQHO0%,(VWR
puede deberse a la amplia utilización del MBI que ha generado la conceptualización
según sus tres dimensiones.
Según Gil-Monte 136,
(
O 0%,+XPDQ 6HUYLFHV 6XUYH\ 0%,+66 (V OD YHUVLyQ FOiVLFD GHO 0%,
(Maslach y Jackson, 1981) dirigido a los profesionales de la salud.
Es un instrumento formado por 22 ítems a partir de los cuales se valora me-
diante una escala de tipo Likert, con qué frecuencia experimenta cada una de
las situaciones descritas en dichos ítems. La gradación de esta escala es de 0
(Nunca) a 6 (Todos los días). La distribución de los ítems según las dimen-
siones del inventario MBI adaptado es de nueve (9) ítems para agotamiento
emocional, cinco (5) ítems para despersonalización y ocho (8) ítems para
realización personal.
(
O0%,(GXFDWRUV6XUYH\0%,(6(VODDGDSWDFLyQGHODIRUPD0%,+6669
GLULJLGDDOSURIHVRUDGR6yORYDUtDHQSHTXHxDVPRGL¿FDFLRQHVDSOLFDGDVDORV
ítems respecto a los receptores del trabajo (recipients), sustituida por la pala-
bra estudiantes (students), permaneciendo igual el resto del cuestionario.
0
%,*HQHUDO6XUYH\0%,*6255. Es la nueva versión del MBI. Presenta un ca-
rácter más genérico, no exclusivo para profesionales cuyo objeto de trabajo son
144 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
(OVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRFRPRDFFLGHQWHODERUDO
Con respecto a la estimación del síndrome de quemarse por el trabajo como acci-
dente laboral, existen dos sentencias que han sentado jurisprudencia en el Estado
español.
Una de ellas es la sentencia del Tribunal Superior del País Vasco265, que reconoce
que dicho síndrome causado por el estrés en el trabajo es accidente laboral.
La persona afectada es un hombre trabajador que prestaba servicios como Jefe de
Taller dirigiendo a trabajadores minusválidos, a quien en su momento (marzo de
1998) el especialista de un centro de salud mental diagnostica de “síndrome de
desgaste personal o de burnout”. La descripción diagnóstica realizada corresponde
a “un trastorno adaptativo con ansiedad resultado de la interacción del trabajo o
situación laboral en sus características personales”. Esta persona presenta varios
períodos de baja por la misma causa. Finalmente, existe una sentencia a favor del
demandante .
La segunda sentencia corresponde al Tribunal Superior de Justicia de Cataluña que
admite el recurso de una profesora sobre incapacidad permanente. Esta profesional
permaneció con baja por incapacidad temporal desde octubre de 1998 hasta enero
de 1999, bajo diagnóstico de depresión y, desde octubre de 1999 hasta abril de 2001
con diagnóstico de ansiedad.
En la sentencia del 27 de diciembre de 2002, el TSJ de Cataluña, estima la demanda
interpuesta por la profesora y declara que los procedimientos de incapacidad tempo-
ral iniciados por la profesional derivan de accidente de trabajo.
La importancia de esta sentencia radica en que en la misma se establece que el sín-
drome de desgaste personal o burnout que sufría la citada profesora, se debe encua-
drar, como patología psíquica, dentro de las llamadas “enfermedades del trabajo”
TXHVHKDQLGRFRQ¿JXUDQGRFRPRDFFLGHQWHGHWUDEDMRWDQWRGHIRUPDMXULVSUXGHQ-
cial como legislativa.
Uno de los informes médicos utilizados como fundamento de derecho de esta última
sentencia, alude a la relación de la patología padecida por la profesora con el trabajo
“ya que cada vez que se ha intentado la reincorporación laboral se ha producido un
agravamiento del proceso”266.
146 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
nas causas del estrés no pueden ser tratadas mediante el recurso a la acción directa”
(p. 107) y que por lo tanto, en esos casos, la mejor estrategia consiste en reducir la
intensidad de las emociones negativas generadas.
Los programas de Educación emocional se centran en el desarrollo de las emociones
positivas y la prevención de los efectos nocivos de las emociones negativas, por los
efectos que tienen sobre la salud física y psíquica, contribuyendo de esta forma al
bienestar personal y social 195,267.
El preámbulo de la Ley Orgánica de Educación (LOE) señala al respecto: “Se trata
de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible en
todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emociona-
les...” (p. 17159). Y agrega en el artículo 71: “... para que todo el alumnado alcance
el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional...” (p. 17179) . 268
Con respecto a las estrategias de intervención individual que más se utilizan en el
ámbito educativo, se mencionan las de corte cognitivo-conductual, aunque también
se utilizan las técnicas psicodinámicas, las centradas en el ejercicio físico y las téc-
nicas conductuales.
Dentro de las técnicas psicológicas de orientación cognitivo-conductual la desensi-
bilización sistemática, ha sido una de las técnicas más utilizadas junto al counseling
y el asesoramiento técnico37, la relajación269, práctica de simulación con técnicas de
aprendizaje de destrezas sociales para la formación de profesores de secundaria193,
habilidades relacionales y comunicacionales, habilidades de coping, asertividad, tra-
bajo en equipo y reconstrucción de pensamiento e ideas sobre la enseñanza270, entre
otras.
Dentro de la orientación cognitiva se pueden señalar, entre otras, las técnicas de
LGHQWL¿FDFLyQGHGLVWRUVLRQHVFRJQLWLYDV\HOHQWUHQDPLHQWRHQUHDWULEXFLyQFRJQLWL-
va, reestructuración cognitiva, la inoculación de estrés269, el entrenamiento en solu-
ción de problemas, autocontrol, terapia racional-emotiva de Ellis87.
Respecto a la orientación psicodinámica, se destaca el trabajo de Andrianopoulos
(2001) sobre psicoeducación y asesoramiento como también, la terapia psicoanalítica.
También aparecen en la literatura técnicas de tipo físico que actúan sobre los efectos
¿VLROyJLFRVGHOHVWUpV\GHOburnout (insomnio, taquicardia, inquietud psicomotora
y otras respuestas psicosomáticas propias de la ansiedad), como es la propuesta de
Travers y Cooper38 de hacer ejercicio físico, yoga, relajación y viajes.
148 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
res en la toma de decisiones, fomentar redes de apoyo entre los compañeros, ocio,
desarrollo personal y profesional273 y aumentar las recompensas y reconocimientos
al profesorado, así como su salario274, como también informar sobre el síndrome de
burnout como una estrategia para su prevención174.
Las características organizacionales están consideradas como un factor determinante
en la aparición del síndrome de quemarse por el trabajo. Por lo tanto, el apoyo de la
administración educativa es fundamental para disminuir la prevalencia y la inciden-
cia tanto del estrés laboral como del síndrome de quemarse por el trabajo.
Pero es fundamental que todo tipo de intervención que se ponga en práctica pueda
evaluarse para mejorar su efectividad. Esta evaluación y los consecuentes cambios
y mejoras, permiten velar por dos derechos fundamentales como son la salud del
profesorado de educación secundaria y la calidad de la educación de los y las ado-
lescentes.
Moriana Elvira y Herruzo Cabrera87 en su estudio de metanálisis señalan los diversos
aportes de los investigadores sobre diferentes medidas de prevención:
8QRGHORVUHFXUVRVSHUVRQDOHVTXHWLHQHHOSURIHVRUDGRHVODDXWRH¿FDFLD
Bandura246ODGH¿QHFRPROD³FUHHQFLDHQODSURSLDFDSDFLGDGSDUDRUJDQL]DU\HMHFX-
tar los cursos de acción requeridos para manejar situaciones futuras” (p. 3).
/DDXWRH¿FDFLDDIHFWDODIRUPDGHDFWXDUSHQVDU\VHQWLUGHODVSHUVRQDV6HWLHQGHD
evitar aquellas actividades que se creen exceden las propias capacidades y se reali-
]DQDTXHOODVDFWLYLGDGHVTXHFUHHPRVVHUFDSDFHVGHGRPLQDU/DDXWRH¿FDFLDSRVL-
tiva se asocia con la persistencia, la dedicación y la satisfacción en las acciones que
150 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
VHUHDOL]DQDVtFRPRODDXWRH¿FDFLDQHJDWLYDVHDVRFLDFRQHOPDOHVWDUHOburnout y
la insatisfacción22,60,61.
El engagement es un estado en que el trabajador se siente lleno de energía, está muy
implicado en el trabajo y el tiempo “le pasa volando” debido a que se encuentra
concentrado y absorto en sus tareas. Es el opuesto al síndrome de quemarse por el
trabajo (burnout)22,60.
Algunos estudios longitudinales demuestran que la presencia de facilitadores en el
centro educativo incrementa los niveles de engagement en el profesor62.
En un estudio realizado en el ámbito docente275 las dimensiones del engagement,
especialmente dedicación, emergen como factor clave que puede afectar de forma
positiva al bienestar psicológico y la salud laboral de los empleados. En cuanto al
potencial predictivo de burnout y engagement (análisis de regresión stepwise), dedi-
cación y cansancio emocional fueron las dos únicas dimensiones que han mostrado
XQDLQÀXHQFLDVLJQL¿FDWLYDVREUHODsatisfacción vital (R2= .206), mientras que las
dos variables aparecieron, acompañadas de la absorción, como predictores de la
satisfacción laboral (R2= .375).
También se sugieren líneas de intervención que enfaticen el fomento de senti-
mientos de compromiso o engagement en los profesionales de la enseñanza como
un medio de favorecer su salud laboral y su bienestar psicológico, en general,
señalando la inclusión de estrategias centradas en el rol de los recursos laborales,
LGHQWL¿FDGRVFRPRDQWHFHGHQWHVGHOengagement en la literatura60 y de los recursos
SHUVRQDOHVSHDXWRH¿FDFLDRLQWHOLJHQFLDHPRFLRQDOTXHSRGUtDQD\XGDUDORV
profesionales en el ámbito de la docencia a alcanzar una mejor calidad de vida
laboral.
(QHVWHVHQWLGRFLWDQSURJUDPDVTXHLQFOX\HQFRPSRQHQWHVHVSHFt¿FRVSDUDLQFUH-
PHQWDUODDXWRH¿FDFLDGHOSURIHVRUDGR\VXVHQWLPLHQWRGHFRQWUROHQHOWUDEDMRTXH
han sido efectivos para aliviar el estrés laboral y el burnout245 o investigaciones276,
en las que se explica el burnout como una crisis de competencia que aleja al profe-
VLRQDOGHXQGHVHPSHxRH¿FD]\OHKDFHDGRSWDUXQDDFWLWXGGHGHVLPSOLFDFLyQ
El síndrome de quemarse por el trabajo puede ser consecuencia de un excesivo celo
\GHGLFDFLyQDODHQVHxDQ]D3RUORWDQWRXQDPHWDJHQHUDO\HVSHFt¿FDHQODSUHYHQ-
ción y afrontamiento de este síndrome consiste en desarrollar una actitud que se ha
denominado preocupación despegada.
para afrontar el síndrome de quemarse por el trabajo, ya que éste representa un ago-
tamiento de recursos.
Según diferentes investigaciones altos niveles de estrategias de afrontamiento pro-
activo están asociados con bajos niveles de burnout278,279 debido a que las estrategias
también consisten en la capacidad de utilizar recursos para compensar el estrés y el
síndrome de quemarse por el trabajo.
SEGUNDA PARTE
3
Estudio sobre factores explicativos del
síndrome de quemarse por el trabajo
9
DORUDU HO VtQGURPH GH TXHPDUVH SRU HO WUDEDMR HQ SURIHVRUDGR GH (GXFDFLyQ
Secundaria (ESO), mediante el Maslach Burnout Inventory - Educators Survey
(MBI-ES) adaptado.
155
156 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
, GHQWL¿FDUIDFWRUHVH[SOLFDWLYRVGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRbur-
nout) mediante el cuestionario sobre aspectos del trabajo del profesorado,
grupos de discusión y entrevistas en profundidad dirigidos al profesorado de
ESO.
(
QXQFLDUSURSXHVWDVGHLQWHUYHQFLyQSUHYHQWLYDGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHO
trabajo (burnout) dirigidas al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), a partir de los resultados obtenidos.
3.2.1.1. La muestra
***
Estadística del Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Curs 2002-2003.
www.idescat.es. Institut d’Estadistica de Catalunya. 134
158 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Se escoge la versión catalana del Maslach Burnout Inventory (MBI) para docentes104
como también, un instrumento para medir quemazón profesional en los docentes259
\VHWUDGXFHDOFDVWHOODQRHQUHODFLyQDHVWD~OWLPDYHUVLyQ\DODGH&DOYHWH9LOOD269.
El inventario MBI adaptado también consta de 22 ítems distribuidos como en el ori-
ginal (MBI-ES), según las dimensiones independientes de agotamiento emocional,
despersonalización y falta de realización personal.
Se mantiene la escala de 7 puntos para valorar el grado en que el contenido de cada
uno de los ítems se aplica al trabajo que realiza el profesorado, midiendo su frecuen-
cia (de 0 Nunca a 6 Todos los días).
3DUDPHGLUHOJUDGRGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRburnout) en la muestra de
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, se siguen los criterios de Maslach
y Jackson103 que conceptualizan al burnout como una variable continua, con grados
UHODFLRQDGRVFRQODYLYHQFLDGHVHQWLUVHTXHPDGRDSRUHOWUDEDMR3RUORWDQWRODSR-
blación puede cambiar a las siguientes categorías o grados de una misma dimensión.
La autora del presente estudio utiliza una categorización de tres niveles por tercio
(alto, medio y bajo) en cada subescala, siguiendo los mismos criterios que Manas-
sero et al.58 y Guerrero Barona134. Se consideran los percentiles 33 y 66 de cada
dimensión del MBI obtenidos en el total de la muestra.
Tabla 3.2. Relación entre los ítems, las subescalas del MBI
y puntuación del MBI.
Categorización
Categorización Categorización
Agotamiento
Despersonalización Realización personal
emocional
Frecuencia Frecuencia Frecuencia
En la Tabla 3.3 se presentan los puntos de corte de la escala de medida de las dimen-
siones del síndrome de quemarse por el trabajo, en la muestra.
Los sujetos por encima del percentil 66 se incluyen en la categoría “alto”, los que
están entre el percentil 33 y 66 en la categoría “medio”, y por debajo del percentil 33
en la categoría “bajo”.
En esta investigación se coincide con Manassero et al.58 en lo que respecta a no con-
siderar adecuada la suma de las puntuaciones de las tres dimensiones del síndrome
de quemarse por el trabajo (burnout) para obtener una puntuación única de este sín-
drome, por carecer de una base teórica para realizar esta operación, sugiriendo en su
lugar un análisis por patrones de burnout (p. 154).
De esta manera, el patrón básico del síndrome de quemarse por el trabajo (altos sen-
timientos de estar quemado) está conformado por puntuaciones altas en agotamiento
emocional y despersonalización y bajas en realización personal.
5HVSHFWRDODVLJQL¿FDFLyQGHODVSXQWXDFLRQHVREWHQLGDVHQHO0%,VHFRQVLGHUD
que una puntuación elevada en agotamiento emocional implica que la persona está
agotada por su propio trabajo, que soporta una tensión que va más allá de sus límites,
que presenta falta de recursos emocionales y sentimientos de que no puede ofrecer
nada a los demás.
Una puntuación alta en despersonalización indica que la persona presenta la ten-
dencia a distanciarse de los demás y a pensar en ellos como objetos, desarrollando
actitudes impersonales, negativas e insensibles hacia los destinatarios de los servi-
cios que brinda.
3RU RWUD SDUWH XQD puntuación baja en realización personal implica sentimientos
negativos respecto a la habilidad en la realización del trabajo y a la relación con las
personas que son receptoras de su atención. Es decir, que es una evaluación negativa
respecto a su competencia profesional.
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 163
3URFHVRGHDGDSWDFLyQGHO0%,(6
****
La validación de contenido y de constructo de ambos instrumentos se realiza mediante el juicio de expertos.
3DUWLFLSDQRFKRSURIHVLRQDOHVDTXLHQHVVHOHVVROLFLWDXQDHQWUHYLVWDSDUDH[SOLFDUHOREMHWLYR\HOSURFHGLPLHQWR
a seguir para realizar la validación de los instrumentos. Durante la entrevista concertada se entrega una carta de
SUHVHQWDFLyQUDWL¿FDQGRHOREMHWLYR\SURFHGLPLHQWRSDUDYDORUDUODDGHFXDFLyQGHORVtWHPVGHORVLQVWUXPHQWRV
Asimismo se adjunta la hoja para el registro del juicio de los expertos, concertando una fecha para su devolución.
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 165
Tabla 3.5. Comparación del alpha de Cronbach en las subescalas del MBI en las
versiones de Maslach y Jackson (1986), Ferrando y Pérez (1996) y en este estudio.
DIMENSIONES O SUBESCALAS
Agotamiento Baja realización
INVESTIGACIONES Despersonalización
emocional personal
'3
(AE) 53
Maslach y Jackson (1986) 0,90 0,79 0,71
)HUUDQGR\3pUH] 0,88 0,61 0,82
Napione Bergé (2006) 0,89 / 0,90* 0,56 /0,68* 0,77 /0,77*
9HUVLRQHVGHOLQYHQWDULRFDWDODQDFDVWHOODQD
3URFHVRGHHODERUDFLyQGHOFXHVWLRQDULR
d) Nuevo juicio de expertos. Se concreta una nueva consulta con tres de los ex-
SHUWRVTXLHQHVFRQ¿UPDQODFRKHUHQFLDGHOLQVWUXPHQWR
e) Revisión lingüística de la versión catalana del cuestionario, a posteriori de
la reelaboración del cuestionario. Esta revisión es realizada por el Servei de
Llengua Catalana de la Universitat de Barcelona (UB).
f) 9HUVLyQ ELOLQJH GH¿QLWLYD GHO &XHVWLRQDULR, que consta de cuarenta y siete
ítems y preguntas (47).
TRADUCCIÓN DEL
MBI EN VERSIÓN
CATALANA A ELABORACIÓN DEL
VERSIÓN QUESTPROF Y
CASTELLANA CUESTPROF
JUICIO DE
EXPERTOS
TRIANGULACIÓN DE
LAS VERSIONES DEL
MBI SELECCIONADAS REVISIÓN LINGUÍSTICA
POR EL SERVEI DE
LLENGUA CATALANA (UB)
VERSIÓN VERSIÓN
DEFINITIVA DEL DEFINITIVA DEL
MBI ADAPTADO QUESTPROF Y
CUESTPROF
5
HFRQRFHUIDFWRUHVUHODFLRQDGRVFRQHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR
en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria respecto a los centros
educativos, al profesorado y al contexto social.
, GHQWL¿FDUSURSXHVWDVGHLQWHUYHQFLyQSUHYHQWLYDGHOVtQGURPHGHTXHPDUVH
por el trabajo dirigidas al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria.
3.2.2.1. Sujetos
El número de sujetos participantes en esta fase cualitativa son veintitrés (23), de los
cuales ocho (8) son profesores y seis (6) son profesoras que participan en los grupos
de discusión, con un total de catorce (14). Ambos grupos pertenecen a dos (2) cen-
tros educativos privados concertados.
Tabla 3.7. Relación del número de sujetos participantes en la fase cualitativa según distritos de
Barcelona y titularidad de los centros educativos respecto a las técnicas cualitativas utilizadas.
CÓDIGO
NÚMERO DE
DE LOS TÉCNICAS CUA-
BARRIO TITULARIDAD PROFESORES/AS FECHA
CENTROS LITATIVAS
PARTICIPANTES
EDUCATIVOS
R_a Horta 3~EOLFD Entrevista indivi- 1 12 de
Guinardó dual a un profesor noviembre de
2003
N_b Gràcia 3ULYDGD Grupo de 7 19 de
discusión con noviembre de
profesorado 2003
F_a Gràcia 3~EOLFD Entrevista grupal 2 3 de diciembre
a equipo directivo de 2003
F_a Gràcia 3~EOLFD Entrevista indivi- 1 3 de diciembre
dual a un profesor de 2003
M_b Sants- 3ULYDGD Grupo de 7 15 de diciembre
Montjuïc discusión con de 2003
profesorado
U_a Nou Barris 3~EOLFD Entrevista indivi- 1 13 de enero de
dual a la directora 2004
B_b Horta 3ULYDGD Entrevista a la 1 21 de enero de
Guinardó jefa de estudios 2004
G_a Sant Martí 3~EOLFD Entrevista indivi- 1 16 de diciembre
dual a la directora de 2003
T_a Sarriá-Sant 3~EOLFD Entrevista indi- 1 10 de diciembre
Gervasi vidual de 2003
a una profesora
sustituta
- - - Entrevista a una 1 18 de diciembre
representante de 2003
sindical docente
Total de 23
participantes
170 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Código
Grados de Agotamiento Grados de Grados de Realización
Centros
Emocional Despersonalización Personal
educativos
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
B_b 1 7 3 1 3 7 3 2 6
F_a 3 6 6 4 6 3 6 3 5
G_a 5 6 1 3 6 3 5 3 2
R_a 3 1 3 1 4 2 2 3 2
U_a – 2 – – 2 1 1 –
Total 11 14 10 8 18 8 14 10 9
Tabla 3.9. Relación del número de entrevistados según distritos de Barcelona y titularidad de los
centros educativos respecto a las técnicas cualitativas utilizadas.
CÓDIGO
NÚMERO DE
DE LOS TÉCNICAS
BARRIO TITULARIDAD PROFESORES FECHA
CENTROS CUALITATIVAS
PARTICIPANTES
EDUCATIVOS
R_a Horta 3~EOLFD Entrevista 1 12 de noviem-
Guinardó individual a un bre de 2003
profesor
N_b Gràcia 3ULYDGD Grupo de discusión 7 19 de noviem-
con profesorado bre de 2003
F_a Gràcia 3~EOLFD Entrevista grupal 2 3 de diciembre
equipo directivo de 2003
F_a Gràcia 3~EOLFD Entrevista individual 1 3 de diciembre
a un profesor de 2003
M_b Sants- 3ULYDGD Grupo de discusión 7 15 de diciembre
Montjuïc con profesorado de 2003
U_a Nou 3~EOLFD Entrevista individual 1 13 de enero de
Barris a la directora 2004
B_b Horta 3ULYDGD Entrevista a la jefe de 1 21 de enero de
Guinardó estudios 2004
G_a Sant Martí 3~EOLFD Entrevista individual 1 16 de diciembre
con la directora de 2003
T_a Sarriá- 3~EOLFD Entrevista individual 1 10 de diciembre
Sant (profesora sustituta) de 2003
Gervasi
Total de parti- 22
cipantes
GRUPO DE
DISCUSIÓN ENTREVISTAS A
PROFESORADO
ENTREVISTAS A
DIRECTIVOS DE
LOS CENTROS
EDUCATIVOS
OBSERVACIÓN NO
ESTRUCTURADA DE
LOS CENTROS
EDUCATIVOS ENTREVISTAS A
VISITADOS INFORMANTES CLAVES
IMPRESIONES COMPLEMENTACIÓN DE LA
DE LA INFORMACIÓN CUALITATIVA
INVESTIGADORA Y LOS RESULTADOS DEL
ESTUDIO EX - POST - FACTO
3.3. RESULTADOS*****
Tabla 3.10. Puntuaciones medias obtenidas respecto a las dimensiones del MBI en la muestra de
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria.
*****
Se incluyen fragmentos del discurso de las entrevistas en profundidad realizadas con profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y con una representante sindical docente, como también fragmentos del discurso de los gru-
SRVGHGLVFXVLyQUHDOL]DGRVFRQSURIHVRUDGRGH(62HQHOPXQLFLSLRGH%DUFHORQD3DUDPDQWHQHUHODQRQLPDWRVH
utilizan nombres supuestos cuando se citan fragmentos del discurso del profesorado.
174 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Si se tienen en cuenta las medias obtenidas respecto a las respuestas a los ítems en las
tres dimensiones del MBI, en agotamiento emocional, destacan las respuestas a los
ítems 2 y 8 con las mayores puntuaciones, pudiéndose pensar en sobrecarga laboral
del profesorado.
En la dimensión despersonalización, las puntuaciones que sobresalen son bajas y
corresponden a los ítems 10, 11 y 15. Una posible explicación de las puntuaciones
bajas en esta dimensión podría ser la deseabilidad social, si se tiene en cuenta el
enunciado de los ítems de despersonalización.
Con respecto a las respuestas a los dos ítems restantes en despersonalización, no
sucede lo mismo, ya que las puntuaciones en los ítems 5 y 22 son las más altas. Estos
tWHPVVHUH¿HUHQDOWLSRGHrelación con el alumnado y los sentimientos de autocul-
pabilidad que puede estar experimentando el propio profesorado.
En las medias obtenidas en los ítems de realización personal destacan con puntua-
ciones bajas (una vez al mes o menos) las correspondientes a los ítems que valoran
la relación de empatía del profesorado respecto a su alumnado y la posibilidad de
ayudarlo a resolver problemas en forma efectiva.
Las puntuaciones mayores en esta dimensión corresponden a logros obtenidos por el
WUDEDMRGRFHQWHFRPRWDPELpQDSRVWHULRULGHWUDEDMDUFRQHODOXPQDGR\ODLQÀXHQ-
cia que puede tener el profesorado sobre los demás.
Tabla 3.11. Medias obtenidas en la muestra con respecto a los ítems de las
dimensiones del MBI.
Media
ÍTEMS DEL MBI
AE DP RP
1. Exprimido/a emocionalmente 2,07
$JRWDGRD¿QDOMRUQDGDODERUDO 3,57
3. Cansado/a al levantarse 2,07
4. Entender con facilidad al alumnado 1,20
5. Trato al alumnado de forma impersonal 1,95
6. Trabajar con personas todo el día 1,48
7. Tratar de forma efectiva los problemas del alumnado 1,26
8. Estar quemado debido al trabajo 1,77
(Continúa)
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 175
(Continuación)
,QÀXLUSRVLWLYDPHQWHHQODYLGDGHORVGHPiV 1,86
10. Ser menos sensible desde que tiene este trabajo ,59
11. Endurecimiento emocional 1,28
12. Sentirse con mucha energía 2,06
13. Sentirse frustrado por el trabajo 1,74
14. Sentir que trabaja demasiado 3,04
15. No preocuparse por lo que pueda suceder al alumnado ,97
16. Trabajar con personas le produce demasiado estrés 1,63
3XHGHFUHDUIiFLOPHQWHXQDPELHQWHUHODMDGRFRQHODOXPQDGR 1,51
18. Sentirse plenamente satisfecho después de trabajar con el alumnado 1,89
19. Ha conseguido cosas muy positivas en el trabajo 1,80
20. Se siente al límite de sus fuerzas 1,67
21. Trata los problemas emocionales con mucha calma 2,00
22. Siente que su alumnado lo/la responsabiliza de algunos problemas 2,19
Ë WHP 6LHQWR TXH D WUDYpV GH PL WUDEDMR LQÀX\R SRVLWLYDPHQWH HQ OD YLGD GH
otras personas (27%).
Ítem 12: Me siento con mucha energía (37,1%).
Ítem 17: Puedo crear fácilmente un ambiente relajado con mi alumnado (48,6%).
Ítem 18: Me siento plenamente satisfecho/a después de trabajar con mi alumna-
do (46%).
Ítem 19: He conseguido cosas muy positivas en este trabajo (41,7%).
Ítem 21: Siento que en mi trabajo, trato los problemas emocionales con mucha
calma (31,9%).
3DUDPHGLUHOJUDGRGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR647Rburnout) en la
muestra de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, se siguen los criterios
de Maslach y Jackson103 que conceptualizan burnout como una variable continua, con
JUDGRVUHODFLRQDGRVFRQODYLYHQFLDGHVHQWLUVHTXHPDGRDSRUHOWUDEDMR3RUORWDQWROD
población puede cambiar a las siguientes categorías o grados de una misma dimensión.
La autora de esta investigación utiliza una categorización de tres niveles por tercio
(alto, medio y bajo) en cada subescala. Se consideran los percentiles 33 y 66 de cada
dimensión del MBI obtenidos en el total de la muestra.
Se comprueba que la muestra presenta diferentes grados de síndrome de quemarse
por el trabajo (SQT).
Tabla 3.12. Grados de síndrome de quemarse por el trabajo en el profesorado de Educación Se-
cundaria Obligatoria de centros educativos de Barcelona.
Con respecto a la dimensión agotamiento emocional, el 28,4% (60 casos) del profe-
sorado presenta grado alto; el 40,3% (85 casos) grado medio y el 31,3% (66 casos)
grado bajo.
Alto
Bajo
28,4%
31,3%
40,3%
Medio
Alto
Bajo
33,2%
26,3%
40,5%
Medio
Con respecto a la dimensión realización personal, el 31,2% (63 casos) del profeso-
rado presenta grado alto; el 37,1% (75 casos) grado medio y el 31,7% (64 casos)
grado bajo.
178 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Alto
Bajo
31,2%
31,7%
37,1%
Medio
Tabla 3.13. Intercorrelaciones entre las subescalas del MBI entre los estudios de Maslach y Jackson
(1986), Ferrando y Pérez (1996) y Napione Bergé (2006).
Maslach y Ferrando y
Napione Bergé
Jackson Pérez
Subescalas (2006)*
(1986) (1996)
n=217
n=11067 n=1474
$('3 0,52 0,47 0,42
$(53 -0,22 -0,30 -0,35
'353 -0,26 -0,31 -0,29
3DUDFRPSDUDUVHDGRSWDQGRVGHFLPDOHV
(QHVWHHVWXGLRVHORJUDQLGHQWL¿FDUUHODFLRQHVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHODVGLPHQVLRQHV
GHO0%,\GHWHUPLQDGDVYDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDVIDFLOLWDGRUHVGHO647\VR-
FLRODERUDOHVGHVHQFDGHQDQWHVGHO6473DUDHOORVHXWLOL]DQSUXHEDVSDUDPpWULFDVWGH
Student y anova de un factor) y no paramétricas (prueba del Chi Cuadrado, anova
de Kruskal Wallis y prueba de U de Mann Whitney).
Se realiza la presentación de los resultados a partir de la complementación cuanti-
cualitativa.
$9DULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDV
que corresponden a la relación familia trabajo (estado civil, presencia de hijos, los
hijos asisten al mismo centro educativo, años de convivencia con la pareja, trabajo
de la pareja, trabajo de la pareja en el mismo centro educativo, distancia del domi-
cilio del profesorado al centro educativo) y las relacionadas con el entorno social
(distritos del municipio de Barcelona al que pertenece el centro educativo y poder
adquisitivo de las familias del alumnado).
Tabla 3.14. Resultados de las pruebas estadísticas de contraste entre las variables
sociodemográficas y las dimensiones del MBI en el profesorado de ESO.
Variables socio-
Agotamiento emocional Despersonalización Realización personal
GHPRJUi¿FDV
Género del profesorado t= -1,137(207) p=,257 t=1,288 (201) p=,199 t =, 379 ( 198) p = 705
(QOD7DEODVHSXHGHREVHUYDUTXHUHVXOWDURQVLJQL¿FDWLYDVODVGLIHUHQFLDVGH
medias en agotamiento emocional y realización personal según edad del profesorado
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 181
23
22
Media de agotamiento emocional
21
20
19
18
17
16
15
24 a 33 años 44 a 53 años
34 a 43 años 54 a 63 años
Figura 3.6. Media de agotamiento emocional, según rangos de edad del profesorado de ESO.
Con respecto a realización personal, las diferencias de puntuaciones medias entre los
diferentes rangos de edades se encuentran dentro del grado medio, excepto en el pro-
fesorado que no responde a esta pregunta y que puntúa baja realización personal.
182 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
38
36
32
30
28
No contesta 34 a 43 años 54 a 63 años
24 a 33 años 44 a 53 años
Figura 3.7. Media de realización personal, según rangos de edad del profesorado de ESO.
([LVWHQWDPELpQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHORVJUXSRVVHJ~QDxRVGHDQWLJHGDG
en la profesión en realización personal, siendo el profesorado novel el que se siente
más autorrealizado, y el que obtiene la menor puntuación media es el grupo entre 21
a 30 años (C2=9,306(3); p = ,025), correspondiendo este valor a realización personal
media (Anexo 13). Las puntuaciones medias guardan la misma relación que los ran-
gos promedios del anova de Kruskal-Wallis.
*LO0RQWH\3HLUyVRVWLHQHQTXHORVUHVXOWDGRVHQUHODFLyQDO647\DQWLJH-
dad en la profesión, son similares a los obtenidos con la variable edad, y presenta
LGpQWLFDMXVWL¿FDFLyQWHyULFD
Es decir, que los profesionales noveles son más jóvenes e inexpertos y poseen menos
estrategias de afrontamiento para prevenir las situaciones de estrés, siendo mayor el
riesgo a quemarse por el trabajo.
La opinión de una profesora señala que:
³ODHGDGGHOSURIHVRUDGRSXHGHLQÀXLU´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6
Entrevista. 2003).
Al respecto, a partir de las respuestas del profesorado en los pequeños grupos de discusión y
entrevistas se observan diferencias que permiten conformar distintos grupos de opiniones.
Un primer grupo de opiniones alude a que el SQT se presentaría con mayor frecuencia en
el profesorado más joven y recién iniciado en la docencia, como lo expresa este profesor:
“... Los sustitutos, en general, son jóvenes con pocos recursos con los que los cha-
vales se indisciplinan. Cuando regresa el titular, se encuentra con la indisciplina.
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 183
Perjudica que haya sustitución, porque los chavales se aprovechan de esto. Al profe-
sor de más años lo ven como un abuelo y depende de la relación que tengan con su
abuelo...”. (Profesor con reducción horaria; le faltan 3 años para jubilarse). (Josep P,
profesor; centro privado concertado. Grupo I de discusión, 2003).
“... Al que lleva años, la experiencia le ha dotado de una cierta capacidad de tole-
rancia a los cambios, a las respuestas más comunes. Tienes técnicas, mecanismos de
respuesta, frente a situaciones que pueden ser problemáticas. Protege un poco al pro-
fesorado... Llevo muchos años, nadie va a cuestionar mi capacidad de profesor… Si
la situación en vez de ser normal es conflictiva puede generar mucho miedo... El que
lleva años ya se ha fraguado un sistema de respuestas, y el que no, tiene la inseguri-
dad de la decisión que va a tomar...”. (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003.
“... Muchas veces sí que observas que la gente mayor, no por los años que lleva en el
centro, sino por la edad, te vienen y te dicen: es que ahora tienes que usar nuevas tec-
nologías en la clase. Eso significa que hay que formarse; significa que, te guste o no
el ordenador, lo debes dominar, debes saber presentaciones en Power Point, porque
lo debes saber hacer, ya que se te engancharán más. Ellos tienen que ver, viven en la
era de la imagen...”. (Lucía M, profesora y jefa de estudios. Entrevista, 2004).
“... Yo pienso que la gente mayor que comenta es que yo cuando joven..., pero ahora ya
no lo haré, es que no lo ha hecho ni de joven ni lo hace ahora; porque ahí tienes una
manera de hacer que no se cambia. Bueno, te puedes ir modelando, te puedes ir depri-
miendo pero tienes una manera de subsistir y una actitud ante las clases ¿no?, y ante
las cosas. Entonces yo no pienso que sea de jóvenes o de viejos. Hay gente mayor muy
válida...”. (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista; 2003).
Los resultados obtenidos en este estudio respecto a la relación entre las dimensiones
del MBI y la antigüedad en la profesión indican que existen diferencias estadística-
184 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
PHQWHVLJQL¿FDWLYDVHQWUHORVJUXSRVFRQ¿UPiQGRVHTXHHOSURIHVRUDGRTXHSUHVHQWD
mayor agotamiento emocional es el grupo que tiene entre 21 y 30 años de antigüedad
(C2=13,097(3); p=,004) y el que obtiene menor puntuación media es el grupo con
más de 30 años de antigüedad en la profesión, correspondiendo las puntuaciones
medias a agotamiento medio y bajo, respectivamente.
2. Tipo de contrato
Los resultados obtenidos respecto a las dimensiones del MBI y el tipo de contrato
FRQHOTXHFXHQWDHOSURIHVRUDGRGH(62SUHVHQWDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUH
ORVJUXSRV= S
6LELHQODPD\RUtDGHOSURIHVRUDGRGH(62GHODPXHVWUDSUHVHQWDFRQWUDWRLQGH¿-
nido, existe un grupo que tiene contrato temporal. Los resultados de la prueba U de
0DQQ:KLWQH\ PXHVWUDQ UHODFLyQ VLJQL¿FDWLYD UHVSHFWR D DJRWDPLHQWR HPRFLRQDO
VLHQGRPD\RUODSXQWXDFLyQPHGLDSDUDHOJUXSRGHSURIHVRUDGRFRQFRQWUDWRLQGH¿-
nido. Ambas puntuaciones corresponden a grado medio en esta dimensión.
3RURWUDSDUWHHOGLVFXUVRGH0DUWD7SURIHVRUDLQWHULQDGHXQ,(6VHxDODTXHHO
profesorado interino y sustituto está expuesto a factores de estrés tales como la asig-
nación de centros alejados de su lugar de residencia; mayor exposición a inestabi-
lidad laboral en relación con la posibilidad de traslado; y asignación de cursos con
DOXPQDGRFRQÀLFWLYRDSURIHVRUDGRQRYHO$QH[R
3UHVHQFLDGHKLMRV
6HREWLHQHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQODGLPHQVLyQUHDOL]DFLyQSHUVRQDODQWHOD
presencia o no de hijos (t = -3,181(162; p = ,002).
Existe una puntuación media mayor en realización personal cuando el profesora-
GRQRWLHQHKLMRVPHGLD TXHFXDQGRFRQWHVWDD¿UPDWLYDPHQWHPHGLD
33,79). Ambas puntuaciones corresponden a realización personal media.
(QORTXHVHUH¿HUHDODSUHVHQFLDGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRUHVSHFWRDOD
edad de los hijos del profesorado, en los resultados del presente estudio se han encon-
WUDGRGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVFXDQGRHOSURIHVRUDGRWLHQHKLMRVHQWUH\DxRVC2
= 9,434 (2); p = ,009), como también cuando sus hijos son mayores de 18 años (C2 =
10,427(2); p = ,005).
4. Trabajo de la pareja
El trabajo de la pareja del profesorado facilitaría el agotamiento emocional del mismo,
VHJ~QORVUHVXOWDGRVGHODSUXHEDGH8GH0DQQ:KLWQH\= S /DSXQ-
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 185
Tabla 3.15. Puntuaciones medias y resultados del anova de Kruskal-Wallis según distritos de
Barcelona y dimensiones del MBI en profesorado de ESO.
3RGHUDGTXLVLWLYRGHODVIDPLOLDVGHODOXPQDGR
/RVUHVXOWDGRVGHODQRYDGH.UXVNDO:DOOLVQRLQGLFDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQ-
tre el poder adquisitivo de las familias según percepción del profesorado y las di-
mensiones del MBI (p>0,05).
Según las respuestas al cuestionario sobre aspectos del trabajo del profesorado, el
23% de las familias presentaría un poder adquisitivo bajo, el 53,5% un poder adqui-
sitivo medio, y el 11,5% un poder adquisitivo alto. El 5,1% del profesorado agrega
poder adquisitivo medio bajo y el 1,8%, medio alto. El 2,8% brinda dos respuestas
y el 2,3% no contesta.
Esta información puede ser de utilidad a la hora de proponer estrategias de interven-
ción preventiva del estrés laboral del profesorado relacionadas con el comportamien-
to del alumnado y la situación socioeconómica que presentan sus familias.
B) Variables sociolaborales
Las variables sociolaborales del estudio son la particularidad de cada centro educa-
tivo y la titularidad de los centros educativos; demandas del puesto de trabajo (hora-
rio laboral; total de horas trabajadas por semana en el centro; horas que está en clase
con su alumnado y número de cursos que tiene en el ámbito académico); desempeño
de diferentes roles (categorías del trabajo; actividad docente en ESO y Bachillerato;
desempeño de cargo directivo); formación continua HVWXGLRV¿QDOL]DGRVHOHFFLyQ
GHODGRFHQFLD&$3IRUPDFLyQFRQWLQXD\FDSDFLWDFLyQSDUDODGRFHQFLD\alum-
nado (heterogeneidad en el aprendizaje y alumnado extranjero).
3DUWLFXODULGDGGHFDGDFHQWURHGXFDWLYR
Se pueden observar diferencias de medias respecto a la relación entre centros educa-
tivos y síndrome de quemarse por el trabajo en las dimensiones agotamiento emocio-
nal (C² =41,334 (21); p =,005) y despersonalización (C² =46,379 (21); p =,001).
Los cinco centros, en orden decreciente, en los que el profesorado presenta alto ago-
tamiento emocional, según su pertenencia a distritos de Barcelona y su titularidad,
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 187
5. Horas que está en clase con su alumnado y número de cursos que tiene en el ám-
bito académico
En el discurso del profesorado se señala el comportamiento del alumnado como un
problema que genera agotamiento en el profesorado más que el número de estudian-
tes presentes en el aula.
“...Cuando te encuentras con alumnos que tienen agresividad…, no es que te vayan
a pegar, pero que, humanamente…, o sea, te hagan daño... es allí cuando de algún
modo piensas: es un sobreesfuerzo. Porque tendrás que decir al alumno: ‘Mira, esto
ya sabes que no se puede hacer’. Y se lo has dicho mil veces. ‘Y si sigues haciéndolo…
ya sabes: una expulsión’. Pero sigue porque te está tomando el pulso… Estas situa-
FLRQHVHQODVTXHWLHQHVTXHDFWXDUFRPRXQDSHUVRQDKHURLFDFDQVDPXFKR´(Eva
L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
50
30
20
10
No contesta Asociado/a Adjunto/a Otro
Catedrático/a Titular Vigilante o Educador
Categorías docentes
&RQUHVSHFWRDODVYDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDVH[LVWHXQDUHODFLyQVLJQL¿FDWLYD
entre género y despersonalización (t= 2,210 (95); p= ,029) con puntuaciones me-
dias que indican que los profesores presentan grado alto de despersonalización
(media = 8,88), en cambio las profesoras muestran grado medio de despersonali-
zación (media = 6,67).
/RV UHVXOWDGRV REWHQLGRV LQGLFDQ TXH H[LVWH XQD UHODFLyQ VLJQL¿FDWLYD HQWUH OD
dimensión realización personal y antigüedad en la profesión en el profesorado
que se desempeña en ESO y Bachillerato. El grupo que más se autorrealiza es el
más joven en la profesión. El profesorado que presenta baja realización personal
según antigüedad en la profesión es el grupo de más de 30 años de antigüedad
(media = 30).
Con respecto a la variable antigüedad en el centro actual de trabajo, los resul-
tados del anova de Kruskal Wallis (C2 = 7,766 (3); p = ,051) indican que el
SURIHVRUDGRGH(62TXHWDPELpQVHGHVHPSHxDHQ(GXFDFLyQ6HFXQGDULD3RV-
tobligatoria, presenta baja realización personal cuando tiene más de 30 años de
antigüedad (media = 26).
6H REVHUYDQ GLIHUHQFLDV VLJQL¿FDWLYDV HQ UHDOL]DFLyQ SHUVRQDO FRQ UHVSHFWR D SUH-
VHQFLDGHKLMRV= S FRPRWDPELpQHQWUHDJRWDPLHQWRHPRFLRQDO\
despersonalización si trabaja su pareja. En ambos casos, las variaciones se producen
dentro de un grado de realización personal media.
Cuando la pareja del profesorado trabaja es mayor el agotamiento emocional, corres-
pondiendo a un grado medio. En cambio, cuando no trabaja, el profesorado presenta
XQEDMRDJRWDPLHQWRHPRFLRQDO= S
Con respecto a la dimensión despersonalización, las puntuaciones indican mayor
despersonalización cuando la pareja trabaja que cuando no trabaja, pero las diferen-
FLDVÀXFW~DQGHQWURGHOPLVPRJUDGRHVGHFLUGHVSHUVRQDOL]DFLyQPHGLD
/RVUHVXOWDGRVGHODVSUXHEDVGHFRQWUDVWHLQGLFDQTXHH[LVWHXQDUHODFLyQVLJQL¿-
cativa entre el número de cursos que tiene a cargo el profesorado de ESO que se
desempeña en Bachillerato y la dimensión agotamiento emocional (C2 = 8,352 (2);
p=,015). Cuando el profesorado tiene a cargo más de ocho cursos presenta un alto
agotamiento emocional (puntuación media = 31,13).
([LVWHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVC2 = 9,891(4); p = ,042) respecto a despersonali-
zación cuando el profesorado que se desempeña en ESO y Bachillerato presenta la
categoría de adjunto (media = 12) y asociado (media = 11), con puntuaciones medias
correspondientes a alta despersonalización.
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 191
14
12
Media despersonalización
10
2
0
Catedrático/a Titular Otro
Asociado/a Adjunto/a
Otras categorías
“... Son los alumnos que escogen entrar al bachillerato. Es la enseñanza postobli-
JDWRULD 1R HV OD REOLJDWRULD´ (Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista,
2004).
/DUHSUHVHQWDQWHVLQGLFDOGRFHQWHHQWUHYLVWDGDUH¿HUHTXHHVFRQYHQLHQWHTXHHOSUR-
fesorado de ESO también se desempeñe en Bachillerato, debido a las diferencias que
H[LVWHQHQWUHHODOXPQDGRGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULD2EOLJDWRULD\3RVWREOLJDWRULD
En este sentido, señala que la continuidad docente en ESO produce un mayor ago-
tamiento.
“…Yo creo que es bueno que sea profesor de ESO y de Bachillerato. Es bueno porque
si no, es verdad, las edades más difíciles ahora y siempre han sido entre 14, 13, 15.
Si tú tienes siempre de esta edad, bueno, yo creo que te puedes morir casi. Cansa
mucho más. Si vamos repartiendo un poco en Bachillerato, es un ensenyament que
es postobligatorio, no es obligatorio, y por lo tanto es como los ciclos formativos... A
una persona que no le interesa le puedes decir: decídete. Si tiene un tanto por ciento
de faltas, automáticamente se le da de baja, con lo cual la gente que está en clase
normalmente es gente que tiene un cierto interés. Porque también a muchos alumnos
son los padres los que le hacen estudiar... En la postobligatoria no tienes un cierto
grado de cantidad de alumnado que le cuesta mucho estar. Y ahí hay un problema
enorme porque en la LOGSE no está resuelto, qué se hace con unas personas que no
SXHGHQHVWDUSRUTXHVHWHVXEHQDODVSDUHGHV«´ (Isabel F, representante sindical
docente. Entrevista, 2003).
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 193
del profesorado que ejerce cargo directivo en centros privados se encuentra dentro del
grado alto de realización personal (media = 42,00).
Con respecto a las variables sociolaborales en relación con las demandas del puesto
GHWUDEDMRVHREVHUYDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHKRUDULRODERUDO\DJRWDPLHQWR
emocional (C² = 3,986 (1); p = ,0469), indicando una mayor puntuación en esta di-
mensión, que corresponde a grado medio de agotamiento emocional (media = 34,91),
cuando el profesorado de ESO cumple jornada completa (mañana y tarde).
Si bien no existen puntuaciones medias correspondientes a grado alto de agotamien-
to emocional, existen diferencias en esta dimensión entre el profesorado que trabaja
media jornada y el que lo hace en forma completa, lo que supondría mayor sobre-
carga laboral.
/DVSUXHEDVGHFRQWUDVWHLQGLFDQXQDUHODFLyQVLJQL¿FDWLYDHQWUHODFDSDFLWDFLyQSDUD
el ejercicio profesional a través de la formación permanente y la dimensión realiza-
ción personal (C² = 9,917 (3); p = ,019).
El profesorado de ESO que ejerce un cargo directivo, cuando responde que la ca-
pacitación para el ejercicio profesional a través de la formación permanente es muy
poca, obtiene la menor puntuación media en realización personal que corresponde a
baja realización personal (media = 29,00).
Al responder que dicha capacitación es mucha, logra una puntuación media mayor
correspondiente a un alto grado de realización personal (media = 39,67).
Dentro de la función docente, el profesorado puede desempeñar diferentes cargos di-
rectivos tales como el de director/a de un centro educativo, secretario/a, coordinador/a
pedagógico/a, jefe/a de departamento, jefe/a de estudios.
Se considera el tipo de cargo directivo que ejerce el profesorado de ESO y se con-
trasta con las dimensiones del MBI según grados, aplicando la prueba de Chi Cua-
drado (Tabla 3.16).
El discurso del profesorado de ESO señala diferentes factores que pueden relacio-
narse con agotamiento emocional, tales como sobrecarga laboral (exigencias que
no corresponden al rol de profesor/a; deberes burocráticos; cambios curriculares
no previstos); heterogeneidad en el aprendizaje del alumnado; falta de continuidad
en el proyecto de centro educativo; tipo de elección de cargo directivo; falta de
trabajo en equipo; presencia de deberes burocráticos; falta de apoyo entre direc-
tivos y profesorado como también, entre compañeros/as; gran número de líneas
educativas.
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 195
“... No acabamos de saber cómo hacerlo. Ya hemos hecho planes de alumnado de in-
migración, que vienen de países muy distintos. El nivel de aprendizaje es distinto… y
están en el aula. Y esto también (produce) agotamiento... Los alumnos con problemas
son pocos. Pero sólo en la clase uno y en otra clase otro… La escuela, ¿lo tiene que
hacer todo? Pues, no podemos hacer con buena voluntad… Que tengan en cuenta que
nos van imponiendo que la escuela lo tiene que hacer (todo)... Somos educadores, ¿te-
QHPRVTXHKDFHUWRGR"´ (Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
<H[SUHVDRWUDSURIHVRUD
“... Supongo que los equipos directivos se ven desbordados y no pueden hacer más...
Hacer que unos departamentos funcionen o hacer que un centro funcione,... hay muchos
elementos... Hay que trabajar con personas... De entrada hay que saber cómo; cómo
motivar a las personas, y llega un momento en que el centro tiene unos recursos limi-
tados y tampoco puede hacer. Motivar a veces con estímulos de según qué tipo porque
no los tiene... pensando en el alumnado o en el prestigio del centro... Llega un momento
TXHTXL]i\DQRPRWLYHQWDQWR´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
(VWDSURIHVRUDUDWL¿FDODLPSRUWDQFLDGHODIRUPDFLyQSDUDHOHMHUFLFLRGHXQFDUJR
directivo y no sólo ejercer un determinado liderazgo:
“... ¿Qué pasa en la pública? En la pública nadie quiere ser director. Esto es lo que
me han explicado algunos compañeros. Es un mal rollo ser director porque te ponen,
pero... es normal cuando ponemos a alguien, a veces… le podemos recriminar que
‘yo te he elegido a ti, por lo tanto a ver si te mueves un poco hacia mis intereses’. A
196 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
veces elegimos un poco así. No elegimos una política global. Lo mismo pasa en las
elecciones, cuando aquello que yo pensaba que este partido iba a defender… como yo
les voté ahora les quito el voto. Inseguridad lo que tienen. Y es la falta de formación.
A veces… porque es una persona con un liderazgo emocional importante... pero no
tiene conocimientos. Entonces, ¿qué le pasa? Va vendido. Porque… ¡Todo lo que hay
TXHDSUHQGHUSDUDVHUGLUHFWRU\JHVWRUGHXQFHQWUR´ (Lucía M, profesora y jefa
de estudios. Entrevista, 2004).
Tabla 3.16. Resumen de los resultados de la prueba de Chi Cuadrado según cargo directivo que
ejerce el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y el síndrome de quemarse por el
trabajo.
(Continuación)
“... Ningún director de los centros públicos está rebajado de clases; de número de horas, sí.
Doy menos horas, pero continúo siendo una profesora del centro normal y corriente. Esto
está legislado. Pero en mi caso concreto, como en la mayoría de los centros de Barcelona,
en los centros públicos de Barcelona, un 70% estamos mandados a dedo. Es decir, nadie
quiere este cargo. Estamos mandados a dedo porque nadie lo quiere ejercer, no porque
ellos decidan quién lo va a hacer, porque quieran a otro. Es que nadie lo quiere hacer. Estos
cargos el año que viene ya cambian de nombre. No sé si funciones, pero con la entrada de
la LOCE cambian los nombres. Tiene vigencia este curso, como último curso. Pero con la
/2&(FDPELDQ´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
198 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
La falta de trabajo en equipo para resolver los problemas es otro factor que podría
explicar el agotamiento emocional en los directivos de los centros públicos. Así lo
señala esta profesora y directora de un IES:
“... Esto a la larga va creando una crispación en la relación con otros compañeros,
con las jerarquías. Porque creen que la jerarquía puede asumir todos los problemas
y llega un momento en que no somos un grupo de personas que estamos trabajando.
HQHTXLSR(QWRQFHVQXHVWURWUDEDMRVHKDFHPXFKRPiVGXUR´ (Eva L, profesora y
directora de IES. Entrevista, 2004).
“... Si los alumnos ven este trabajo en equipo se adaptan más por el hecho de que
ven un clima de trabajo,... O sea, tenemos un poco que madurar en saber trabajar en
equipo para optimizar nuestros esfuerzos. Los esfuerzos que hacemos se quedan en
PX\SRFDFRVD´ (Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
Existen problemas que exceden el marco del centro educativo, que generan impoten-
cia a algunos directivos. Así lo expresa esta misma profesional:
“... La parte de impotencia que sentimos, porque el profesor dice: Y bueno, con este
alumno ¿qué vamos a hacer? Entonces el equipo directivo nos encontramos en qué
poder hacer con él... ¿Qué podemos hacer?… Tampoco tienen una salida correcta o
adecuada a sus necesidades y esto a mí me preocupa. Me dice: (haciendo referencia
a una profesora): con este alumno no sabemos qué vamos a hacer; sigue igual que
antes. Pues, si a este alumno lo sacas de aquí y lo llevas a otra escuela en la cual se
FRQFHQWUDQWDPELpQDOXPQRVVLQORVUHFXUVRVVX¿FLHQWHVHQWRQFHVQRVp(VHWDQWR
SRUFLHQWRKDJDVORTXHKDJDVQRSXHGHVHVORTXHWHKDFHVHQWLUPDO´(Eva L,
profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
Se señala la importancia del apoyo mutuo entre profesorado y equipo directivo para
el logro de unos objetivos comunes:
“... Normalmente, en general, las personas que acceden a un cargo directivo lo hacen
porque tienen una ilusión de colaborar, llevar adelante un proyecto, unas iniciativas.
Esto cuesta llevarlo adelante. Se necesita la colaboración del resto del profesorado...
Muchas veces esta colaboración no existe, o se da a regañadientes, o cuesta o inclu-
so se entorpece. Esto crea una frustración importante, o un desengaño importante
y lógicamente a la larga afecta a la responsabilidad de un cargo, a que compartan
más cansancio, más preocupación. Seguro que esto conlleva un cansancio psíquico
LPSRUWDQWH¢QR"(VXQIDFWRUPiVVHJXUR´(Alex D, profesor de IES. Entrevista,
2003).
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 199
(VWHSURIHVRUTXHWDPELpQHVFRRUGLQDGRUSHGDJyJLFRUH¿HUH
³ /R TXH QR HV JUDWL¿FDQWH HV OD GLUHFFLyQ +D\ XQ HOHPHQWR TXH HQ JHQHUDO HO
profesorado no tiene presente, que es la visión general. La visión general la tiene el
que está llevando todo, que va recibiendo los elementos y va haciendo propuestas.
Entonces cualquier profesor, si no da una respuesta o una solución a una determina-
da cuestión en determinado momento no-pasa nada, pero tú no puedes evitar dar la
respuesta. Entonces, es un continuo ir lanzando propuestas y ves que hay una pasivi-
dad general. Pero tú tienes que dar una respuesta de cara a los padres, de cara a los
niños, de cara al exterior, de cara a la Administración, a quien sea. Y esto crea an-
gustia. Ves que con un pequeño esfuerzo se podrían mejorar mucho las cosas y que no
se entra en ese esfuerzo; que no hay esa percepción de grupo. Entonces descorazona
PXFKR´ (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
³0XFKRSDSHOHR(ODxRSDVDGRFRVWyKDVWD1DYLGDGKDVWDHQHUR´(Albert H,
profesor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
Se señala que un gran número de líneas educativas puede incidir en forma negativa
VREUHODUHODFLyQSURIHVRUDGRDOXPQDGR$VtORD¿UPDXQSURIHVRU\GLUHFWRUGHXQ
IES:
“... Estos supercolegios que hay, funcionan de una forma bastante distinta. En Sarriá
hay colegios que tienen 1.000 alumnos, y 1.200. Esto implica una infraestructura
administrativa muy potente que nosotros no tenemos. Yo lo que encuentro en estos
sitios, es que sí se insiste en una cuestión personalizada, pero las dimensiones a veces
VRQXQDPDQHUDGHHVFRQGHUWDPELpQODLQH¿FDFLDRODLQH¿FLHQFLD3RUTXHKD\SUR-
IHVRUHVTXHD¿QDOGHFXUVRVLJXHQVLQFRQRFHUDVXVDOXPQRV´ (Ricard G, profesor
y director de IES. Entrevista, 2003).
8. Formación continua
— Formación continua y capacitación para la docencia
([LVWHQ GLIHUHQFLDV VLJQL¿FDWLYDV HQWUH OD FDSDFLWDFLyQ SDUD HO HMHUFLFLR SURIHVLR-
nal a través de la formación permanente y la dimensión realización personal (C2 =
10,078(3), p =,018).
200 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
³(OSUREOHPDWDPELpQHVTXHQRVHKDFODUL¿FDGRD~QTXpWLWXODFLyQVHKDGHWHQHU
SDUDOOHJDUDODHQVHxDQ]DRVHDTXpVHKDGHKDFHU´ (Albert H, profesor y coor-
dinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
Otro profesor señala que uno de los factores que podría explicar el SQT estaría re-
ODFLRQDGRFRQHOGp¿FLWHQODFDSDFLWDFLyQGHOSURIHVRUDGRDQWHHOFDPELRFXUULFXODU
RFXUULGR FRQ OD LPSODQWDFLyQ GH OD /2*6( 3XQWXDOL]D OD QHFHVDULD SDUWLFLSDFLyQ
activa en esta capacitación por parte del propio profesorado y responsabiliza en parte
a la Administración Educativa de esta situación.
“... El profesorado de ESO se quema —repito— porque no sabe dar clases. El proble-
ma es el profesorado que no se ha capacitado ni se ha preocupado por capacitarse.
Ni la Administración se ha ocupado por capacitarlo. Está intentando dar más clases
a un público que no lo puede cambiar y eso crea tensiones, y no por el centro. Resulta
que a lo mejor el centro no se ha adaptado; no tiene herramientas ni tiene nada. Pero
es que, aunque las tuviera, no las usaría porque no saben qué hacer con ellas. Es un
problema de capacitación profesional del profesorado, de la Administración. Antes
de poner la LOGSE debería haber dicho: Oye, el público va a cambiar y el profeso-
rado no sabe cómo tratar a este público, ni tiene herramientas ni instrumentos para
KDFHUORVWUDEDMDU´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
decidida por parte de las instituciones públicas. Aquí, en este caso, el Departament
d’Ensenyament, para ayudar más al profesorado en una cuestión que es primordial,
poner en práctica una Ley de Educación, por todo lo que representa de crecimiento,
de la sociedad más igualitaria, con más conocimientos, para llevarlo a cabo necesita
que lo que está en el espíritu de la Ley se convierta en algo efectivo. Y seguramente,
en muchos casos ha faltado, porque el hecho de ampliar la edad de escolarización
llevaba consigo una serie de condicionamientos que tenían que haber sido mejor
DWHQGLGRV´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
<RWURSURIHVRUDJUHJDDOUHVSHFWR
³&RQSURIHVRUDGRTXHSXGLHUDDWHQGHUGHXQDIRUPDFRUUHFWD\VX¿FLHQWHHQORV
centros, buscar fórmulas para atender a estos alumnos. Una cosa es tener a los alum-
nos hasta los 14 años y tener alumnos que van por su propio pie al instituto. O tener
otros que no quieren ir o que tienen que ir por obligación. Para todo eso, hay que
EXVFDUODVIyUPXODVORVPHGLRV\ODDWHQFLyQSRUVXSXHVWR1RHVVX¿FLHQWHFRQWH-
ner los alumnos. Una cosa positiva se ha convertido en algo supernegativa de cara
al profesorado, porque se ha visto desbordado por este factor. Muchas veces, por no
saber tratar a los alumnos, ha habido una formación que realmente no sé si ha sido la
VX¿FLHQWHRODQHFHVDULD´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
2WURVSURIHVRUHVDVUDWL¿FDQHOGp¿FLWHQODIRUPDFLyQGHOSURIHVRUDGRDQWHODLP-
plantación de la LOGSE, centrándose en la gestión grupal del alumnado:
“... Yo creo que una de las funciones del profesor es gestionar un grupo. Bueno,
un grupo no, un conjunto de 30 individuos. Hay que tener un sentido común y nor-
malmente las clases no tienen un interés común. No es un grupo. Es un conjunto
de personas… Será un grupo de 20 personas y el problema viene cuando no hay
preparación para gestionar el grupo, para liderar el grupo, para regularlo... Por lo
tanto, el principal problema es cuando entras a una clase. Estar frente a una clase
y ser incapaz de gestionar un grupo. Es el grupo el que lleva el control. Entonces
tiene que crearle angustia al profesor porque más lo haces porque el grupo te lo
GHMDKDFHU´(Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I,
2003).
(OGp¿FLWGHSUiFWLFDUHVSHFWRDGHWHUPLQDGDVVLWXDFLRQHVTXHVHYLYHQHQIRUPDFR-
WLGLDQDHQHOFHQWURHGXFDWLYRVHUHÀHMDWDPELpQHQORTXHH[SUHVDHVWDSURIHVRUDTXH
desempeña un cargo directivo:
202 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
“... Lo que me ha quemado es que yo veo el centro de una manera. …Muchas cosas
VXHOHQHVWDUELHQSHURQRWHQHPRVSUiFWLFDHQORDFDGpPLFR´ (Eva L, profesora y
directora de IES. Entrevista, 2004).
“... Unos cursillos de reciclaje cada cierto tiempo. Que te quiten de la clase y tú pue-
das verlo desde otra perspectiva. Yo creo que es bastante importante para quitarte
HVDWHQVLyQTXHSXHGDVWHQHU´-RVHS3SURIHVRUFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSR
de discusión I, 2003).
8QSURIHVRUTXHHMHUFHFDUJRGLUHFWLYRVHxDODHOGp¿FLWGHIRUPDFLyQSVLFRSHGDJyJL-
ca del profesorado de ESO:
³/RVSURIHVRUHVGHVHFXQGDULDVREUHWRGRVRPRVPX\FLHQWt¿FRVPX\HSLVWHPR-
lógicos y muy rigurosos con nuestras materias. En cambio, con todos los aspectos
que nosotros pensamos que son colaterales, pero que en muchos casos son axiales
o centrales en la enseñanza, como son los aspectos psicopedagógicos, somos abso-
lutamente empíricos, intuitivos y de sentido común. Y con esta contradicción, hasta
que no se rompa, tendremos muchos problemas… Esta aversión hacia los aspectos
psicopedagógicos de los docentes de secundaria y sobre todo de la secundaria obli-
JDWRULDHVXQDFXHVWLyQTXHVHKDGHPHMRUDU´ (Ricard G, profesor y director de
IES. Entrevista, 2003).
(VWDSURIHVRUDVHxDODHOGp¿FLWGHIRUPDFLyQUHVSHFWRDODUHODFLyQFRQHODOXPQDGR
“... Los de mi promoción no recibimos una educación para tratar a chavales proble-
PiWLFRVHQFODVH´ (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
“... En la ESO hay problemas... Tienes que atender a mucha gente diferente sin tener
los medios adecuados ni la formación adecuada. Porque en la ESO son licenciados
en alguna cosa, que han hecho un curso de adaptación en enseñanza primaria y que,
además, nadie, sobre todo a la gente mayor, nadie les ha enseñado cómo tratar a un
adolescente, sino solamente que habrían de transmitir sus conocimientos. Y la gente
que sabe (pausa), que sabe ahora como docente, ha ido aprendiendo cosas con el
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 203
tiempo autodidácticamente; muchas veces con cursos y con gente que se ha preocu-
SDGRSRUORPLVPR«´(Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
&RQUHVSHFWRDOD¿JXUDGHOFRRUGLQDGRURFRRUGLQDGRUDGHSUHYHQFLyQGHORVFHQWURV
educativos agrega:
³6HKDFUHDGROD¿JXUDSDUDSRGHUOOHYDUODDWRGRVORVFHQWURVHVHOFRRUGLQDGRU
de prevención de riesgos laborales. Es un docente que, en principio, tiene que recibir
formación. Es una persona del claustro que no tiene formación sobre el tema y ha de
recibirla. Esta formación se le da en horas no lectivas. Por lo tanto, es una cosa más
de lo que está haciendo. Tiene un complemento económico relativamente pequeño,
SHURTXHDGHPiVUHFLEHQRHOSULPHUDxRVLQRHOVHJXQGR«´ (Isabel F, representante
sindical docente. Entrevista, 2003).
9. Alumnado
— Alumnado extranjero y heterogeneidad en el aprendizaje
6LELHQQRVHREVHUYDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDODVYDULDEOHVVRFLRODERUD-
les heterogeneidad en el aprendizaje y alumnado extranjero con la presencia de SQT
en profesorado de ESO (p>0,05), la profundización del tema mediante las entrevistas
y grupos de discusión permite vislumbrar una problemática focalizada en la relación
profesorado-alumnado de este ciclo educativo.
En la Tabla 3.17 se presentan los resultados de las pruebas estadísticas de contraste en-
tre las variables sociolaborales y las dimensiones del MBI en el profesorado de ESO.
/DUHSUHVHQWDQWHVLQGLFDOGRFHQWHHQWUHYLVWDGDGHVWDFDWDPELpQHOGp¿FLWHQGHWHUPL-
nadas condiciones laborales del profesorado, como es el caso del ambiente físico en
los centros educativos, a tener en cuenta como otro factor relacionado con el SQT.
“... materiales como el ruido. El ruido que hay en muchos institutos [que entra de]
la calle, o la temperatura. Hay sitios en que te mueres de frío. En la mayoría de ins-
titutos, en muchos sitios hace frío. Están dando clase a 16 ó 17 grados, cuando no,
a 13. Cuando hace mucho calor, realmente, te mueres de calor. Estamos en un país
en el que más bien hace calor, pero nadie lo tiene en cuenta. En Europa, más arriba
(norte), hacen institutos claros al sur y con muchas vidrieras. (Aquí) también; pero
desde el mes de marzo no se puede estar en ningún sitio. (Hay) institutos nuevos (y)
luego les ponen persianas... “
204 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Tabla 3.17. Resultados de las pruebas estadísticas de contraste entre las variables
sociolaborales y las dimensiones del MBI en el profesorado de ESO.
Variables
Agotamiento emocional Despersonalización Realización personal
sociolaborales
Horario laboral C2 =,493 (2) p =,781 C2 =8,939(2) p =,011 C2 =,148 (2) p =,929
Número de cursos C2 =7,654 (3) p =,054 C2 =2,032 (3) p =,566 C2 =1,423 (3) p =,700
Categorías
C2=4,265(5) p=,512 C2=5,106(5) p=,403 C2=11,745(5) p=,038
docentes
3URIHVRUDGRGH
t=1,189 (208) p=,236 t=1,246 (202 p=,214 t=-2,691 (199) p=,,008
Bachillerato
Estudios
universitarios que C2 =8,787(6) p =,186 C2 =4,137(6) p =,658 C2 =8,179 (6) p =,225
¿QDOPHQWHDFDEy
Formación recibida
durante los estudios C2 =1,511(3) p =,680 C2 =,267(3) p =,966 C2 =1,596 (3) p =,660
universitarios
3HQVDEDGHGLFDUVHDOD
C2 =1,730(2) p =,421 C2 =1,845(2) p =,398 C2 =,034 (2) p =,983
docencia
5HDOL]DFLyQGHO&$3R
= p =,849 = p= ,798 = p =,636
equivalente
Capacitación para
el ejercicio profesional
C2 =5,238(3) p =,155 C2 =2,092(3) p =,554 C2 = 10,078(3) p =,018
a través de la formación
permanente
Alumnado
= p =,101 = p =,852 = p =,365
extranjero
Existe mucha
heterogeneidad en
= p =,802 = p =,534 = p =,420
el aprendizaje del
alumnado
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 205
<HQRWURPRPHQWRGHODHQWUHYLVWDVHxDODODUHODFLyQGLUHFWDHQWUHODVFRQGLFLRQHVGH
trabajo y la salud laboral del profesorado.
D) Los cambios
1. Cambios económicos
— Concepción mercantilista de la sociedad
Esta profesora señala que la concepción mercantilista se ha trasladado a la educa-
ción:
“... Yo creo que también se ha cambiado la visión de antes. Creo que la profesión
está mucho más desvalorizada que antes. No hay la autoridad que había antes, en
cuanto al profesor que es un adulto. Antes se le cree al niño porque es niño y es in-
capaz de hacer otra cosa. Supongo que aquí está un poco el sentido de culpabilidad
que antes decíamos: no le puedo dar a lo mejor mi tiempo o mi atención, entonces
le doy cosas o simplemente le hago caso: “Mi niño es imposible que haga esas
FRVDV´ /XHJR WDPELpQ HVD YLVLyQ FRQVXPLVWD R PHUFDQWLOLVWD TXH DOJXQRV QLxRV
tienen. Estoy segura que desde casa (se piensa): “Yo a ti te estoy pagando, es un
servicio más, así que tienes que aguantar, lo que yo digo y me tienes que aguantar a
PtSRUTXH\RWHSDJRDWL´´$QQD9SURIHVRUDFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSR
de discusión II, 2003).
“... Paralelamente a todo esto, podríamos entrar en qué está ocurriendo en la socie-
dad, en la generación que educa a estos chicos y chicas, que son sus familias. Ah!, los
padres. Hay de distintas formas y maneras, unos porque tienen muchísimo trabajo,
206 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
otros porque no tienen trabajo y, por tanto, la situación es mucho más angustiante. De
los que tienen mucho trabajo podríamos entrar en las personas de más formación o
de trabajos de un nivel socioeconómico más alto, o los que tienen un nivel socioeco-
QyPLFRPiVEDMRSHURWLHQHQPXFKDVKRUDVGHWUDEDMR\QRHVWiQHQFDVD´(Montse
3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
Otro profesor señala la relación del SQT con el factor socioeconómico a partir de la
]RQDJHRJUi¿FDGRQGHUHVLGHQODVIDPLOLDV\VXSRGHUDGTXLVLWLYR
³<RSLHQVRTXHXQIDFWRUPiVFRQGLFLRQDQWHHVOD]RQDJHRJUi¿FDHOQLYHOSHUFi-
pita, del alta per cápita de la zona (pausa) donde esté el centro, que no el hecho de
TXHHOFHQWURVHDS~EOLFRRSULYDGRFRQFHUWDGR´;DYLHU3SURIHVRUFHQWURSULYDGR
concertado. Grupo de discusión II, 2003).
8QSURIHVRUGHOPLVPRJUXSRGHGLVFXVLyQUDWL¿FDORDQWHGLFKR
³<RFUHRTXHHVXQIDFWRUPiVLPSRUWDQWHODXELFDFLyQJHRJUi¿FDGHODHVFXHOD\
QRODWLWXODULGDG´ (Oriol M, profesor, centro privado concertado. Grupo de discu-
sión II, 2003).
“... Depende de la zona donde está el centro, las familias también son diferentes. Hay
centros en que las familias no colaboran para nada, con lo cual los profesores se
encuentran como más desamparados. Aquí te puedes encontrar con alguno que dice
que no puede contar con la familia. Pero depende dónde esté el colegio, sabes que en
HVHEDUULRODVIDPLOLDVQRWHYDQDUHVSRQGHUSDUDQDGD´(Eulàlia D, profesora de
centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
“... Ahora tengo una alumna que es guineana; otra de sudamérica. Muchas veces
las personas que vienen de Sudamérica son las de capas más inferiores cultural y
económicamente; salvo un chaval, que su padre es de otro nivel. Tienen recursos eco-
nómicos muy justos. Pero también vienen chicos de aquí, de Barcelona. Para que lean
tienes que ir muy despacio porque leen la palabra y la deforman. Con estos alumnos
estoy en clase. Y tengo otro alumno que va a ir a Bruselas y va a presentar un proyecto
de investigación. Pueden trabajar juntos, cada uno a su ritmo. Pueden trabajar juntos
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 207
sin ningún problema. Ese alumnado está estudiando, está aprendiendo. Siempre están
preguntando una cosa y si tú das a un alumno una solución que le permite avanzar,
HVHDOXPQRYLHQHRWUDYH]FXDQGRWLHQHXQREVWiFXOR1ROHLPSRUWDSHUGHUHOSDWLR´
(Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
(VWD SURIHVRUD UDWL¿FD TXH HO DOXPQDGR FRQ PHQRU SRGHU DGTXLVLWLYR DVLVWH D ORV
centros educativos de titularidad pública, al igual que el alumnado extranjero que
SUHVHQWDSUREOHPDVOLQJtVWLFRVFDWDOiQ\FDVWHOODQR3RURWUDSDUWHVHxDODTXHORV
centros públicos poseen mayores recursos que los centros privados concertados, par-
ticularizando el centro al que pertenece.
“... Creo que en las escuelas públicas se ven muchas más cosas que en una escuela
pequeña y concertada, muchísimas más. Como problemática de alumnos sí que tie-
ne mucho más que una escuela concertada. Más que nada porque en las escuelas
públicas puede ir cualquier persona que no tenga un nivel económico y te puedes
encontrar gente de cualquier país que no tienen idea de hablar catalán y castellano.
Pero tienen muchísimos recursos para tirar para adelante. Una escuela pequeña,
como este caso, que tiene una línea y que estamos los que estamos, nos encontramos
con los problemas a un nivel mucho más bajo. Tenemos algunos contados, pero el
problema sigue estando igual y no tenemos recursos para tirar para adelante... Yo veo
mucha diferencia entre las escuelas públicas y concertadas o privadas. Muchísima, la
GLIHUHQFLD«HOORVWLHQHQUHFXUVRVQRVRWURVQR´ (María S, profesora, centro privado
concertado. Grupo de discusión II. 2003).
“... Pero, claro, que cuando tú estás pidiendo unos recursos humanos fundamental-
mente, te contesten (haciendo alusión a la Consellera): “No. Lo que os falta es un
SRFRGHPDQRL]TXLHUGDRIDOWDRUJDQL]DFLyQ´PRGL¿FDHOWRQRGHVXYR]&XDQGR
esto proviene de personas que están en una situación bastante distinta y muy alejada
del día a día del profesor que está con la pizarra y la tiza. Esto no es que no sirva, es
que nos sienta mal. No es que no sea útil, es que además provoca reacción. Yo creo
que las personas, que tendrían que ayudar, se tendrían que dar cuenta de que con es-
tas frases no sólo no ayudan sino que te ponen mucho más en contra. Y no es tanto por
ir en contra de una persona sino que no facilita que tú entres en tu rol, en tu quehacer.
208 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
<RORLQWHUSUHWRDVt1RVpKDEUiPXFKtVLPDVRWUDVLQWHUSUHWDFLRQHV´0RQWVH3
profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
<VHxDODVXGLVFRQIRUPLGDGUHVSHFWRDODVXEYHQFLyQGHUHFXUVRVSDUDODHGXFDFLyQ
privada:
“... Nos sentimos bien atendidos por las personas que hasta ahora han ocupa-
do la Delegación de Barcelona pero no el Departament. Creo que el Departament
d’Ensenyament de Catalunya no puede aislarse o poner trabas para que tú llegues a
acceder a él... El delegado dice, la delegada dice: “Nosotros somos los representan-
WHVGHHVWH'HSDUWDPHQWR´'HDFXHUGRSHURHOORVWLHQHQXQDVFRPSHWHQFLDV<HVWDV
competencias llegan hasta ahí. Yo te hablo de la experiencia como directora en estos
cuatro años. Las han ejercido muy dignamente pero claro, tienen un techo y a partir
de este techo, ha habido un bloqueo absoluto del quehacer del Departament, que
creo que ha perjudicado enormemente la enseñanza pública porque, además, si bien
se han bloqueado en la enseñanza pública, han cedido en la enseñanza privada desde
UHFXUVRVHFRQyPLFRVFDQWLGDG\VLQFRQWURO´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH
IES. Entrevista, 2003).
“... El problema es que el propio sistema durante años ha estado dando vueltas. Y
ahora tiene que venir un gobierno que no es de mi gusto, para poner cosas sobre
la mesa. Si suspendes dos no pasas el curso y esto nos ha pasado desde que yo
estoy dando clase. Entonces los padres ya adoptan otra actitud. A la gente hay
que darle base, hay que darle formación y hay que darle medios, y la implemen-
tación de la LOGSE no ha funcionado. No ha habido medios económicos, no ha
KDELGRIRUPDFLyQVHKDFRQ¿DGRHQODEXHQDIHGHODVSHUVRQDVVHKDFDPELDGR
en el tiempo que dedicamos... horas. En las tutorías pasa lo mismo... Las tutorías
QHFHVLWDQKRUDV´(Arnau C, profesor, centro privado concertado. Grupo de dis-
cusión I, 2003).
“... los recursos. El propio Estado tendría que proporcionar recursos en el ámbito
de Bienestar Social o de Psicología. No es lo mismo que tú puedas facilitarles a los
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 209
padres una visita dentro de una semana o dos en un centro. Que se le pueda hacer un
diagnóstico de una dislexia o de un problema con un logopeda, o cualquier trastorno
psicológico o psiquiátrico…, o que necesite la ayuda de Bienestar Social... Ahí en-
WUDPRVHQHOWHPDGHORVUHFXUVRV´ (Arnau C, profesor, centro privado concertado.
Grupo de discusión I, 2003).
<VHxDODWDPELpQHOGp¿FLWUHVSHFWRDGHWHUPLQDGRVUHFXUVRVSDUDODHQVHxDQ]DHQ
el aula:
“... Queremos alumnos que están viviendo una era audiovisual y no tenemos recursos
audiovisuales en las aulas. No tenemos Internet para poder hacer clases, cuando
KR\HQGtD\D\DVHSRGUtDQKDFHU´(Arnau C, profesor, centro privado concertado.
Grupo de discusión I, 2003).
²3ROtWLFDGHLQFHQWLYRV
Este profesor deja entrever la falta de una política de incentivos:
“... los equipos directivos se ven desbordados y no pueden hacer más... Llega un mo-
mento en que el centro tiene unos recursos limitados. Tampoco puede hacer. Motivar
a veces con estímulos de según qué tipo, porque no los tiene. Pues tiene que ser pen-
sando en el alumnado o en el prestigio del centro. Pensando en cosas de este tipo, que
TXL]i\DQRPRWLYHQWDQWRVRQUtHFRPRSXHGHQVHURWUDVFRVDV´ (Alex D, profesor
de IES. Entrevista, 2003).
“...El papel que te toca hacer no está reconocido..., incluso económicamente. Y ade-
más, es un papel absolutamente transitorio. Es decir, tú no tienes una autonomía
TXHOXHJRWHSHUPLWDFRQWLQXDUHMHUFLHQGRFRPRWDOVLQRTXHW~HUHVXQSURIHVRU´
0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
<DJUHJDHQRWURPRPHQWRGHVXGLVFXUVR
“... Hay una cuestión de falta de valor que se le da a tu tarea. Nosotros, por otro
lado, ya hemos tocado a màxim. No podemos hacer nada más. Porque a lo mejor
a alguien le gustaría hacer algún trabajo, como los años sabáticos, en la universi-
dad. Nosotros tenemos una posibilidad, pactadas con los sindicatos. Hace años yo
210 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
tuve una licencia. Se llaman licencias. Hace bastantes años. Tienes una en la vida
y te marcas una tarea. Presentas un proyecto. Tienes personas que te avalan en tu
WDUHD(QWRQFHVODYDVUHDOL]DQGRDWXULWPR/OHJDDO¿QDOGHWXDxRGHOLFHQFLD
y presentas unos trabajos. Pero estos trabajos no salen en ningún sitio ni tienen
ninguna repercusión para nada. Esto no es bueno. Son dineros que se han perdido;
dinero público que se ha perdido y conocimiento de las personas que han estado
WUDEDMDQGR´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
“... Además hay otra realidad, y es que no hay ningún incentivo profesional por hacer
las cosas mejor. Si yo vengo cada día al trabajo, no falto; si apruebo a la gente para
TXHQRKD\DSUREOHPDV\GXUDQWHPLVFODVHVQRWHQJRFRQÀLFWRVQLGHRUGHQS~EOL-
FR´ (Se interrumpe) (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
³ 'H KHFKR OD SULYDGD MXHJD PXFKR FRQ TXH LQFHQWLYD´ (Albert H, profesor y
coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
“... Otro recurso que tenemos aquí en el centro es el psicopedagógico. Hay centros
TXHQRWLHQHQ(QODS~EOLFDPHSDUHFHTXHWLHQHQSHURQRHQWRGDV´ (Eulàlia D,
profesora de centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
,QWHUUXPSH3LODU0³3HURQRHQWRGDVODVS~EOLFDVQRHQWRGDVODVS~EOLFDV´
3LODU0SURIHVRUDFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSRGHGLVFXVLyQ,
“... Lo tenemos porque el centro (a coro con Eulàlia D.) ha hecho opción, pero no está
SDJDGR´ (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
2. Cambios sociales
Esta profesora hace alusión a la aceleración en el proceso de cambio social que de-
ben asumir los profesionales tanto en la educación como en otros ámbitos.
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 211
³(VXQVLQ¿QGHIDFWRUHVTXHVHHQWUHFUX]DQ\KDFHQTXHQRVyORQXHVWUDSURIHVLyQ
cualquier profesional en estos momentos esté en un proceso de cambio. Hay factores
contextuales (como) el propio cambio en la sociedad. Cada vez hay más cambios y
VRQ PiV UiSLGRV 'HEHPRV DIURQWDUORV´ (Lucía M, profesora y jefa de estudios.
Entrevista, 2004).
Esta profesora que también es directora de un IES señala los cambios sociales como
un factor relacionado con el SQT, y menciona el acceso a la docencia de profesiona-
les que no encuentran otra inserción laboral.
“... Parece que, hace unos años hay gente que está en la docencia porque no hay sali-
das. Quizás alguien va a la docencia porque es el único camino para ganarse la vida,
¢QR"DXQTXHVHDPiVRPHQRVSUHFDULR3HUR\RFUHRTXHWDPELpQORTXHLQÀX\HHV
lo que hablábamos con los docentes (con los) que habíamos iniciado; los que hace
30 años que trabajamos. No es tanto por la edad de los alumnos sino por los cambios
VRFLDOHV´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
4XHUDWL¿FDHVWDGLUHFWRUDGHRWUR,(6VHxDODQGRTXHQRHVVyORXQSUREOHPDGHOD
profesión docente:
— Cambio de valores
Estos profesores y profesoras que desempeñan cargos directivos en IES, señalan el
cambio de valores a nivel social que ha incidido sobre el estudio del alumnado:
“... No hay esos intereses por el estudio. Lo que era antes estudiar, ahora no tiene el
mismo sentido. No se promociona socialmente porque estudie más… Es lo inmediato,
212 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
“... Tú asumes que esto es bueno porque el nivel del país tiene que llegar hasta allí.
Nadie antes de los 16 años debería dejar de aprender. Pero sí que es cierto que, ade-
más, todo esto va conjuntamente en una sociedad que va cambiando unos valores,
que esa sociedad predispone a unas situaciones en las que tiene más valor el tener
WDQJLEOHTXHHOKDEHUSURSLR´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
2003).
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDODLPSRUWDQFLDGHORVFDPELRVVRFLDOHVVHxDODQGRODLQÀXHQFLD
GHODWHOHYLVLyQHOFDPELRGHYDORUHV\¿QDOPHQWHODQHFHVLGDGGHFDPELRGHPH-
todología en la enseñanza:
“... Pero no solamente porque hayan venido alumnos o se haya integrado la franja
de 14-16, sino que también (por) otros factores que escapan un poco más a lo que es
puramente el instituto, la escuela, como puede ser la misma sociedad que ha cam-
biado de muchas maneras ¿no? La televisión. Los valores que tiene la sociedad son
distintos y, por tanto, también llegan al aula... La transmisión del conocimiento que
se realiza en las escuelas para que fuera efectiva, debería ser de otra manera muy
GLVWLQWD9DQFDPELDQGRODVPHWRGRORJtDV´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista,
2003).
“... Sí, familias que tengan más valores, valores a nivel personal. Pues que no importe
el ser más que el tener... Para los hijos, familias que colaboren en el colegio en dife-
UHQWHVFRVDV´ (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión
I, 2003).
La representante sindical docente coincide que existen cambios en los valores so-
FLDOHV5H¿HUHTXHIXQGDPHQWDOPHQWHVHKDSHUGLGRHOUHVSHWRGHODOXPQDGRSRUHO
profesorado.
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 213
“… Siempre ha habido problemas. Lo que pasa que sí que es cierto que (en) el
contexto social ahora, en general, respecto a lo que hace un tiempo… sí es verdad,
que ha habido un cambio de valores sociales. Nosotros vemos que no son ni mejor
ni peor, son diferentes. Sí, se ha perdido el miedo al profesor y también, aparte
GHOPLHGRVHKDSHUGLGRHOUHVSHWR«´ (Isabel F, representante sindical docente.
Entrevista, 2003).
“... El profesor tiene que admitir que no es la única fuente de sabiduría. Sus alumnos
muchas veces pueden encontrar mucho más de lo que él puede transmitir en Internet.
Son unos recursos que los tiene en casa y puede echar mano en el momento que quie-
re. Ese papel que le da al profesor cierto prestigio de transmisor de pensamiento o de
FRQRFLPLHQWRKDGHVDSDUHFLGR´ (Lucía M, profesora y jefa de estudios. Entrevista,
2004).
Este coordinador pedagógico señala la relación del cambio de rol del profesorado
con el SQT vinculándolo además a la pérdida de su reconocimiento social.
(VWHGLUHFWRUVHxDODODLQGH¿QLFLyQGHOUROGHOSURIHVRUDGRGH(62FRPRXQIDFWRU
que genera inseguridad.
³(OFDPELRGHOUROLPSOLFDHQSULQFLSLRXQDLQGH¿QLFLyQHQPXFKRVFDVRVSRUTXH
los principios psicopedagógicos pueden ser asumibles, pero su aplicación más o me-
nos discutible. Ya no me pongo en el problema de los recursos. Me pongo un poco en
ODLPSUHJQDFLyQGHOSURIHVRUDGRHQGHWHUPLQDGRHVStULWX(VWDLQGH¿QLFLyQKDFUHDGR
LQVHJXULGDG\HVWDLQVHJXULGDGFUHDUHFKD]R(VWRHVWiPiVYLVWRTXHODXQD¢QR"´
(Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
(VWDGLUHFWRUDUHODFLRQDHOFDPELRGHUROGHOSURIHVRUDGRTXHGH¿QHFRPR³GHJXDU-
dería”, asumiendo un rol que correspondería a la familia, a lo que se suma un senti-
miento de pérdida de reconocimiento social:
“... Porque nos falta trabajar más en equipo. ¿Por qué? Porque a lo mejor, no sé,
creemos que nuestro esfuerzo no sirve para nada (eleva el tono de voz): Entonces,
¿por qué será? Porque socialmente no sentimos que nuestro trabajo sea reconocido,
sino que hacemos un trabajo de guardería, palabra que está de moda; que el enseñar
no sea tan importante cuando creemos que es importante todo. Y ahora estamos en
una fase en que lo más importante parece que sea educar. Creo que esta parte la tiene
que hacer mayoritariamente la familia y ahora pues, nos toca hacerlo a nosotros. Y
no la tenemos que hacer. Entonces, esta discordancia hace que nos sintamos poco
motivados y el esfuerzo lo hacemos. Eso a la larga conlleva esta crispación, este
PDOHVWDU EDMDV SRU DQVLHGDG SRU HVWUpV´ (Eva L, profesora y directora de IES.
Entrevista, 2004).
(OGLUHFWRUGHXQ,(6VHUH¿HUHDODSpUGLGDGHUROGHOSURIHVRUDGRDFDGHPLFLVWDTXH
ha generado frustración.
“... En el fondo, nosotros reproducimos nuestros clichés. Nosotros cuando hemos es-
tado en la facultad, ¿qué catedrático de renombre y postín se iba a dar las generales
de primero de carrera? ¿Qué hacen los catedráticos de renombre y postín? Dan algún
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 215
Este profesor señala el cambio del rol del profesorado que ha llevado a la falta de
reconocimiento social del profesorado y por ende, a la pérdida de su autoridad.
Este profesor también señala el cambio de rol del profesorado, historizando el rol
tradicional del profesorado en el ciclo de Bachillerato (diferencias entre la Ley Ge-
neral de Educación y la LOGSE). Alude a que el profesorado debe asumir otro papel
diferente con un alumnado diferente, utilizando el mismo recurso metodológico, cu-
yos resultados le generan frustración.
“... Es una cosa que tengo bastante analizada. Cuando yo estudiaba, hace ya tiem-
po, 3 o 4 personas, las mejores, las que el maestro consideraba que eran buenas en
OD3ULPDULDEXHQDVSDUDHVWXGLDUORTXHVHGHFtD³YDOHQSDUDHVWXGLDU´HVDVSHU-
sonas iban al Bachillerato. Y claro, hacer la clase con 3 o 4 de los mejores de cada
grupo de la Primaria, casi no sé si hace falta un profesor. Cuando llegó el BUP, la
mitad buena de la clase –la otra mitad mala se iba a FP o se iba a la calle–, desapa-
reció del sistema educativo... (Al) profesorado que ahora está en la ESO, cuando le
llegó el 100% del alumnado no sabían que podían asistir a aquel tipo de alumnos
y han intentado aplicar el método que aplicaban con el 50% de ese alumnado. Y se
han encontrado con problemas serios. Es claro, si yo tengo una formación hecha
en el ejército con los mejores para que marquen el paso de la oca; si tengo un 50%
bueno, pero si tengo alguno que no tiene piernas y quiero que marque el paso de la
216 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
RFDPHMRUTXHQRVHORKDJDPDUFDUSRUTXHORYR\DIUXVWUDU´(Elías F profesor
de IES. Entrevista, 2003).
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDHOFDPELRGHUROGHOSURIHVRUDGRTXHVHKDDOHMDGRGHORVSODQ-
teamientos academicistas de Bachillerato:
El director de un IES señala cómo los cambios sociales han implicado un cambio en
el rol del profesorado, al que no se ha preparado para esta situación:
“... Hay un cambio en el ambiente social, y esto de alguna manera implica un cam-
bio de rol del profesorado. No digo nada nuevo si digo que este cambio ha cogido al
profesorado bastante desprevenido. En muchos casos porque no se quiso hacer un
WUDEDMRSUHYLRGHUHÀH[LyQVREUHOD/2*6(´ (Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
Esta profesora señala que el cambio de rol del profesorado ha supuesto una gran
demanda laboral que se vincula con el SQT:
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 217
“... Hasta ahora se le está exigiendo al profesorado y a la escuela por otro, en general,
unas responsabilidades de educación en valores, de educación en salud, de educación
en no se qué, en no sé cuánto, muy, muy importantes. Y quizás aquí porque somos un
poco privilegiados en cuanto al ambiente familiar, de familias en las que nos desen-
volvemos. Pero en otros ambientes todo esto puede generar una sensación de estrés
(por) una responsabilidad que a lo mejor un profesor o un maestro no pueden llegar a
DEDUFDU6LORTXLHUHKDFHUELHQSXHVFODURJHQHUDXQPDOHVWDULPSRUWDQWH´3LODU
M, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
²3pUGLGDGHHVWDWXV
Este profesor señala la pérdida de estatus de determinado profesorado a partir de la
implementación de la LOGSE:
“… – ¡Qué suerte que tienen! –Si tanta suerte tenemos, ¿por qué no te metes en la en-
señanza? Tendrás las mismas vacaciones, dando unas pocas horas. –No, yo no podría
FRQWDQWRVQLxRV´ (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista; 2003).
— Cambios en el alumnado
(VWHSURIHVRUVHxDODHOFDPELRGHWLSRGHDOXPQDGRSRULQÀXHQFLDGHODVRFLHGDG
actual:
VDELGR /D VRFLHGDG WDPELpQ HVWi UHSHUFXWLHQGR >SDUD@ TXH VHD DVt´ (Albert H,
profesor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
<VHxDODTXHHOFDPELRGHODOXPQDGRDSDUWLUGHODLPSOHPHQWDFLyQGHOD/2*6(
se ha producido por la inclusión de los adolescentes que anteriormente quedaban
H[FOXLGRVRTXHUHDOL]DEDQOD)RUPDFLyQ3URIHVLRQDO
Esta profesora señala como factor relacionado con el SQT, la presencia de alumnado
extranjero.
(VWHSURIHVRUGHXQ,(6UDWL¿FDHOFDPELRGHODOXPQDGR
“... Por otro lado, el tipo de alumnado que (tose) ha acabado llegando a los cen-
WURV´(Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 219
(OFRRUGLQDGRUSHGDJyJLFRGHXQ,(6UDWL¿FDHOFDPELRGHUROGHODOXPQDGRFRPRXQ
factor que incide en el SQT, estableciendo las diferencias entre los roles del alumna-
GRGH%DFKLOOHUDWR\GH)RUPDFLyQ3URIHVLRQDO/H\*HQHUDOGH(GXFDFLyQ
$JUHJDHOFRRUGLQDGRUSHGDJyJLFRTXHHOFDPELRGHDOXPQDGRVHYHLQÀXHQFLDGR
por la sociedad:
Ricard G., director de este IES, señala la importancia que ha tenido el cambio de
DOXPQDGR\HQSDUWLFXODUODSUHVHQFLDGHDOXPQDGRFRQÀLFWLYRHQGHWHUPLQDGRVFHQ-
tros educativos como factor explicativo del SQT:
“... Y hay otro problema básico. Los centros que funcionan más o menos bien tienen
un alumnado que es más o menos como siempre. Entonces, si vamos a guardar a nues-
tro alumnado no hay problema. En el momento en que se invierten los parámetros y
HQWUDXQDOXPQDGRPiVRPHQRVFRQÀLFWLYRRWHDGDSWDVDHVWHWLSRGHDOXPQDGRRWH
KXQGHV´ (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
3DUDHVWHSURIHVLRQDOODGLYHUVLGDGFRPRXQDGHODVFDUDFWHUtVWLFDVGHOFDPELRGH
alumnado, se expresa en algunos problemas de aprendizaje y puede ser un factor
relacionado con el SQT:
“...Otro factor es el problema del nivel que hay. Una persona, un profesor o una pro-
fesora, cuando controla más o menos el ambiente, de una manera lógica, puede llegar
a extremos de decepción muy grandes, cuando ve que el chico, por las razones que
sean no entiende las cosas, no trae los trabajos, no sigue la línea. Y entonces, claro,
llega el momento que ya no sabes qué hacer, si payaso, policía, padre... Hoy la jefe de
220 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
“... Mi opinión es que hace 15 años quizás, si no tenías un poco de ‘mano izquierda’
—para mí tener mano izquierda sería tener esos conocimientos, pero a fondo—, si tú
no tenías un poco de mano izquierda, ¿qué pasaba? Te podían decir los alumnos, me
gusta más aquel profe que es enrollado, que funciona bien… que no éste. Pero la clase
en principio… funciona...” (Arnau C, profesor, centro privado concertado. Grupo de
discusión I, 2003).
“... Yo creo que hay un cambio de alumnado, obviamente por las condiciones de in-
greso...” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
Esta directora de un IES señala las características del alumnado que presenta proble-
mas familiares:
“... Algunos están rencorosos; pocos. Pero los que son más agresivos están renco-
rosos o tienen carencias o problemas en su familia. Si además son inteligentes, pues
toda la sociedad le está haciendo mal...” (Eva L, profesora y directora de IES. Entre-
vista, 2004).
³WDPELpQORVFDPELRVVRFLDOHVGHODVIDPLOLDV´-RVHS3SURIHVRUFHQWURSULYDGR
concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Esta directora de un IES señala los cambios en la generación de los padres del alum-
nado.
Esta profesora señala la problemática familiar del alumnado como un factor relacio-
nado con el SQT:
hablar con Ud. porque veo que está teniendo una actitud un poco rara y tendríamos
TXHKDEODU´VLYLHQHQORVSDGUHVLJXDODORPHMRUWHH[SOLFDQ²FRPRXQDQLxDTXH
no atiende mucho y que está siempre hablando— dice: “Es que nos estamos separan-
do su padre y yo, y encima la novia de su padre va a tener un niño y esto es lo que le
VLHQWDKRUULEOH´´ (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
“... también hemos tenido muchas veces niños que no pueden seguir. Hay otros que a
QLYHOVRFLDOEXHQRDQLYHOIDPLOLDUHVWiQFRPRPX\´ (Albert H, profesor y coordi-
nador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
(VWDGLUHFWRUDVHxDODODLQÀXHQFLDGHODVIDPLOLDVVREUHHOFRPSRUWDPLHQWRGHODOXP-
nado:
“... A veces coincide un ambiente familiar desfavorable y esto le da una cierta dure-
za. Pero también nos hemos encontrado con un ambiente familiar que se preocupa.
El chico a esta edad quiere, a lo mejor, hacer un cambio —y se creen que lo saben
WRGR²3HURHQJHQHUDOLQÀX\HHODPELHQWHIDPLOLDU<>SXHGHVXFHGHUTXH@HOFKL-
co que, hasta tercero se ha comportado de forma [indisciplinada], que su ambiente
familiar era muy complicado, muy difícil, de repente ha cambiado y se ha puesto a
estudiar. Porque ha visto que ya tiene que hacer uso, ser un poco inteligente, de in-
teligencia práctica y decir “bueno, una cosa es lo que está pasando en mi casa y la
otra cosa es lo que yo quiero hacer en mi vida, y quiero tener unos estudios y quiero
³3HURQRORWLHQHQIiFLO+D\DOXPQRVTXHVtORFRQVLJXHQ´(Eva L, profesora y
directora de IES. Entrevista, 2004).
<FDUDFWHUL]DDORVSDGUHVFRPRDJUDGHFLGRVRFRPRH[LJHQWHVMXVWL¿FDQGRODDFWLWXG
de estos últimos:
“... Hay de todo. Hay padres que agradecen la información que le pueda dar el tutor
o el equipo, o llamarles por teléfono y decirles: “Lo que pasa es que no ha venido
KR\¢(VWiHQIHUPR"´/RDJUDGHFHQ<KD\RWURVTXHHVWiQHQSODQGHH[LJLU\H[LJLU
no sólo a los profesores; exigen a la sociedad y exigen a todo el mundo. En cambio
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 223
“... (Existen) familias que colaboran en el colegio en diferentes cosas. También (hay)
familias que tienen problemas de relaciones entre ellos y su prioridad está en aguan-
tar ciertas cosas, no está tanto en los estudios También una prioridad que puede ha-
ber (son los) problemas de salud, problemas económicos, o pueden haber problemas
de relación de pareja, estabilidad, etc. Y claro, hay cosas que son prioridad. Si tienes
unos problemas laborales, de salud o laborales, económicamente, que tu hijo saque
mejor nota y haya arrojado no sé qué, pues no está en el análisis de prioridades.
Cuando hay un caso de inestabilidad, esto es lo que pasa a primer lugar. Hay alumnos
que saben que no harán tal cosa porque detrás sus padres no los van a apoyar. En
casa saben que van a tener un aviso. En cambio, otros niños no los tienen, pues en
FDVDKD\RWURVSUREOHPDVPXFKRPiVJUDYHV´ (Elena G, profesora, centro privado
concertado. Grupo de discusión I, 2003).
“... He estado en un instituto que era de clase media, con la mayoría de los chavales
GHFODVHPHGLD7RGRVORVSDGUHVLEDQDODVUHXQLRQHV«´ (Marta T, profesora interina
de IES. Entrevista, 2003).
Duele porque, además, por mucho que se dice que la gente valora poco la profesión
de enseñar, lo único que siempre te dicen: ¡cuántas vacaciones!… Eso es lo que
te dicen siempre. Y ya está. O te dicen también, que trabajas pocas horas. Claro,
porque son 18 horas de clase o 25 en Primaria. Son pocas pero, ¿cómo se hace?,
¿se resuelve todo? Tú llegas a clase, aprietas un botón y ya está. ¡Se resuelve todo!
%XHQRHVDHVODSHUFHSFLyQTXHWLHQHODJHQWH«´ (Isabel F, representante sindical
docente. Entrevista, 2003).
&DUDFWHUtVWLFDVGHODVIDPLOLDVQRFRODERUDGRUDV
Esta profesora señala como un factor relacionado con el SQT, la falta de cola-
boración de los padres del alumnado con problemas de comportamiento, ya que
son convocados al centro educativo para hablar de la situación de sus hijos y no
asisten.
“... Lo peor es los que son conductuales. Llamas a estos padres (y) estos padres no
YLHQHQ(VLPSRVLEOHKDEODUFRQHOORV6HWLHQHTXHOODPDUDO¿QDODDOJXQRVSRUTXH
hay falta de asistencia. Muchos problemas. Llaman a la asistenta social. Pero los que
UHDOPHQWHPHKDQWUDtGRSUREOHPDVDPtORVSDGUHVQXQFDKDQYHQLGR´ (Marta T,
profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
'HOHJDFLyQGHOUROSDWHUQRPDWHUQRKDFLDHOFHQWURHGXFDWLYR
(VWD'LUHFWRUDGHXQ,(6VHUH¿HUHDODGHOHJDFLyQGHUHVSRQVDELOLGDGHVGHORVSDGUHV
que adjudican al centro educativo, ya que no pueden asumir el rol paterno/materno
ante sus hijos. Se menciona como otro factor relacionado con el SQT:
“... Yo creo que han ido cogiendo un miedo quizás, entre comillas, de cómo atar o
sujetar a sus propios hijos. Entonces, consideran que la educación es una cuestión del
centro escolar, del centro educativo y cuando tú hablas con ellos, pues o bien te di-
FHQ³PLUH\RHVTXH\DQRVpTXHKDFHU´RELHQWHGLFHQ³HVWR8GVORWHQGUtDQTXH
resolver, si mi hijo no trabaja cuando llega en casa“. Entonces, yo creo que aquí hay
PXFKRVPXFKRVIDFWRUHVQRKD\XQ~QLFRIDFWRU´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUD
de IES. Entrevista, 2003).
3pUGLGDGHDXWRULGDGGHOSURIHVRUDGR
La falta de reconocimiento social del profesorado se relaciona con la pérdida de
autoridad.
Es decir, que se ha producido un cambio de la imagen social del profesorado, ya que,
como señala Esteve 5, se lo hace responsable de todos los fallos de la enseñanza.
En este sentido, este profesor señala:
8Q SURIHVRU GH XQ FHQWUR SULYDGR FRQFHUWDGR UDWL¿FD OD SpUGLGD GH DXWRULGDG GHO
profesorado:
“... Porque haces las cosas lo mejor posible o (lo) intentas. Como todos, te equivocas
y luego (se ríe) te dan palos por todos lados: la familia, los mismos alumnos a veces
¿no? (Cambia la voz). Los padres protestan, pero bueno, supongo que lo vas superan-
GR´ (Carles T, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
<DOXGHDXQFRPHQWDULRGHXQSURIHVLRQDOGHODVDOXGTXHDOHVWDEOHFHUFRPSDUDFLR-
QHVGHVFDOL¿FDHOYDORUGHODHGXFDFLyQ\SRUHQGHHOUROGHOSURIHVRUDGR
“... Me acuerdo que en una excursión venía un médico y dijo: “Los maestros, ¡cuánto
se quejan!... Tú que tienes que decidir sobre la vida y la muerte en cada minuto, cada
PLQXWRVTXHWHHVWiQH[LJLHQGRHVRVtHVHVWUpV´/RRWUR´(Albert H, profesor y
coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDODIDOWDGHUHFRQRFLPLHQWRVRFLDOGHOSURIHVRUDGRSRUSDUWHGH
los padres, cuyo fundamento estaría en el cambio de roles y de valores dentro de las
familias:
226 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
“... Yo diría que hoy en día, la mayoría de muchachos se han hecho dueños de la casa.
Son los dueños. Mandan más que los padres porque hacen lo que quieren. En pocas
palabras, lo que les da la gana. Entonces, claro, al mínimo problema que (les) pueda
VXUJLUOHVGDLJXDOSRUTXHOXHJRHQFDVDVHOHVFUHHDHOORV$OD¿JXUDGHOSURIHVRU
a veces le creen, pero siempre les queda la duda de que su hijo dice la verdad y que él
no tiene el problema, que no tiene la culpa de nada. O sea, el niño sabe muy bien que
como en casa los padres no están por él, lo que ellos dicen en casa, los padres se lo
FUHHQDO´ (Oriol M, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión
II, 2003).
(VWDGLUHFWRUDGHXQ,(6UDWL¿FDORH[SUHVDGRSRUVXVSDUHVVHxDODQGRTXHODVLQVWL-
tuciones como la Administración educativa no reconocen el rol del profesorado:
“Y por otra parte, la falta de reconocimiento social. Incluso ya no sólo a través de las
instituciones que no reconocen el papel. O sea, lo máximo que hacen es decir: “Uds.
WLHQHQTXHWHQHUPDQRL]TXLHUGD8GVWLHQHQTXHRUJDQL]DUVH´ÒOWLPDPHQWHKHPRV
RtGRDOD&RQVHOOHUDTXHQRVGHFtDWRGRHVWR´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH
IES. Entrevista, 2003).
(VWDMHIDGHHVWXGLRVWDPELpQUDWL¿FDODIDOWDGHUHFRQRFLPLHQWRVRFLDOGHOSURIHVR-
rado:
/DGLUHFWRUDGHXQ,(6PDQL¿HVWDTXHH[LVWHWUDEDMRHQHTXLSRHQWUHODGLUHFFLyQ\
el profesorado al comienzo, pero se pierde a lo largo del curso. Señala la falta de
reconocimiento del trabajo docente como una posible explicación.
“... Cuando se empiezan las guardias en los recreos, por poner un ejemplo, los pro-
fesores (que) están de guardia ya están en los pasillos para que cuando entren los
alumnos a las aulas haya un cierto orden y no se alboroten tanto. Pues eso se ha
escrito. Depende de los profesores. A principio de curso sí. Pero luego se dejan estar.
Se pierde a lo largo del curso precisamente porque ya se empieza a estar cansado. Se
HPSLH]DDQRWDUTXHHOWUDEDMRTXHVHKDFHVLHPSUHQRKD\TXLHQVHORUHFRQRFH´
(Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 227
“... Fue una lástima hace un par de años cuando salió al público un libro. ¡Qué
descontento! El libro no lo he leído, pero he ido a dos o tres entrevistas o mesas re-
dondas. Entonces he visto la actitud que tenía aquel chico como profesor, que dices:
pero, ¿cómo puede estar hablando de esta manera?... Luego, me acuerdo que salió
un día un artículo que presentaba todo lo contrario; creo que de Jaume Cela, con-
traponiendo otra visión. Bueno, eso quedó en un articulito. Lo otro quedó en un libro
TXHVHKDSXEOLFDGRLQFOXVRVHKDUHSUHVHQWDGRHQXQWHDWUR´(Albert H, profesor
y coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
'HVSUHVWLJLRVRFLDO
Esta profesora señala el desprestigio social como un factor relacionado con el SQT:
2WURSURIHVRUUDWL¿FDORH[SUHVDGRSRU0DUWD7
“... El profesorado antes estaba considerado. (Actualmente) la idea es que tienen va-
FDFLRQHV\SRFRWUDEDMR(VWRVLHUHVXQSURIHVLRQDOWHTXHPD«´(Elías F, profesor
de IES. Entrevista, 2003).
“... Yo creo que también se ha cambiado la visión de antes. La profesión está mucho
más desvalorizada. No (existe) la autoridad que había antes. En cuanto a [que] el
profesor es un adulto, antes se le cree al niño porque es niño (que) es incapaz de
hacer otra cosa. Supongo que aquí está un poco el sentido de culpabilidad que antes
decíamos: “No le puedo dar mi tiempo o mi atención, pues entonces le doy cosas o
228 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
VLPSOHPHQWHOHKDJRFDVR0LQLxRHVLPSRVLEOHTXHKDJDHVDVFRVDV´´$QQD9
profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
Esta jefa de estudios señala que el prestigio social que ha perdido el profesorado es
el de transmisor de conocimiento:
Uno de los motivos que explicarían esta actitud de las familias es el desconocimiento
y la falta de comunicación de las mismas con el profesorado, como también determi-
nados problemas familiares. Así lo expresa:
²3UREOHPDVVRFLDOHVTXHLQÀX\HQVREUHHOFHQWURHGXFDWLYR
El director de un IES hace referencia a una situación que se ha generado fuera del
Instituto con relación a la presencia de unas personas adultas desconocidas que se
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 229
encuentran sentadas en la puerta de entrada de la institución, que hace que este pro-
fesional se ausente de la entrevista durante unos minutos.
3. Cambios legales
— Cambios en la legislación educativa
El discurso del profesorado sobre los cambios en la legislación educativa remite a
la historia de la educación en el Estado español y en particular, en la Comunidad
Autónoma de Cataluña.
La historia personal de la formación como profesionales de la educación y su ex-
periencia profesional, permite comprender la situación actual del profesorado de
ESO.
La directora de un IES alude al cambio de la estructura laboral del profesorado de
Secundaria (antes, de Bachillerato), como también al cambio de características del
alumnado y de los valores sociales:
“… ¿Qué ocurre? Llega un momento que nosotros, que nos habíamos formado para
esto, hacemos un papel, otro papel. Otro papel que seguramente ya lo estábamos asu-
miendo pero que no era para nosotros, quizás, el objetivo principal. Cambian nuestra
estructura laboral. Dejamos de ser profesores de Bachillerato para ser profesores de
Secundaria. Una secundaria que tiene que asumir a todos los jóvenes; que tuve (que
asumir) en mi caso concreto. Hablo casi a título personal. Tú asumes que esto es
bueno, porque el nivel del país tiene que llegar hasta allí. Nadie antes de los 16 años
debería dejar de aprender. Pero sí que es cierto que, además, todo esto va conjunta-
230 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
mente en una sociedad que va cambiando unos valores; que esa sociedad predispone
DXQDVVLWXDFLRQHVHQODVTXHWLHQHPiVYDORUHOWHQHUWDQJLEOHTXHHOKDEHUSURSLR´
0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
<DJUHJDVREUHVXKLVWRULDSHUVRQDO
“... Cuando yo estudiaba los alumnos iban al instituto desde los 10 años. Yo fui a un
instituto desde los 10 años donde éramos 60 alumnas. Todas chicas. En un instituto
sobreviví y como yo, otras. La calle estaba muy distinta (pausa). Primero, no entrabas
HQXQFHQWURHVFRODUS~EOLFR'RQGH\RLEDVLQRHUDSRULQÀXHQFLDQRHQWUDEDVSRU-
que no había plazas. En el caso de que tú no podías ir a un centro privado pagando,
alguien te tenía que ayudar para entrar a un instituto público. Y entrabas casi con una
especie de sensación de que no era una beca, pero casi. Tú sabías que en tu casa se
estaba haciendo un esfuerzo para solventar esta situación. Iban pasando los cursos.
(QFXDUWRGH%DFKLOOHUDWRKDEtDXQ¿QDO\VHTXHGDEDPX\SRFDJHQWHHQHOLQVWLWXWR
Mucha gente se iba a hacer máquina, comercio, porque no se podía hacer en un cen-
tro público. Había una academia que lo hacía. Luego la gente se ponía a trabajar. Si
te quedabas en el instituto, tenías 6 meses más de Bachillerato y de Preuniversitario.
Después de mis estudios, hace 40 años de esto, cuando yo empecé a trabajar estaba
estudiando la carrera en un centro privado religioso, donde teníamos alumnos de 10
años en Bachillerato. En los centros públicos igual; era otro Bachillerato. Entonces,
hay que decir que para llegar a hacer este Bachillerato, todo el mundo pasaba un
examen de una división y un dictado. Y continuabas. En los institutos los alumnos
entraban a los 10 años. Luego se pasó a que en los institutos ya no los teníamos hasta
los 14 años. Y luego, a los 12 años. Para mí no es un problema tenerlos desde los 12
años. No es un problema tener chicos y chicas de 12 años. Encuentro que esto es bue-
no, porque, de entrada, las materias las dan especialistas, y para mí continúa siendo
importante. A diferencia de otra gente que dicen que no. Para mí, tener un especialis-
ta es bueno, porque lo he visto en las escuelas con mis hijos. Ellos estudiaron hasta
los 14 años en la escuela; en mi materia. Entonces, que tengamos niños de 12 años
QRGHEHVHUXQSUREOHPD)tMDWHHQ>ODV@HVFXHODVSULYDGDVHVWiQGHVGHORVDxRV´
0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
<RWURSURIHVRUGHXQ,(6WDPELpQKDFHUHIHUHQFLDDODKLVWRULDGHODHGXFDFLyQ\
a las diferencias entre los planes de estudio correspondientes a la Ley General de
Educación y a la LOGSE:
“... Es una cosa que tengo bastante analizada. Cuando yo estudiaba, hace ya tiempo,
3 o 4 personas, las mejores, las que el maestro consideraba que eran buenas en la
3ULPDULDORTXHVHGHFtD³YDOHQSDUDHVWXGLDU´HVDVSHUVRQDVLEDQDO%DFKLOOHUDWR
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 231
Y claro, hacer la clase con 3 o 4 de los mejores de cada grupo de la primaria, casi
no sé si hace falta un profesor. Cuando llegó el BUP, la mitad buena de la clase –la
otra mitad mala se iba a FP o se iba a la calle–, desapareció del sistema educativo...
(Al) profesorado que ahora está en la ESO, cuando le llegó el 100% del alumnado no
sabían que podían asistir a aquel tipo de alumnos y han intentado aplicar el método
que aplicaban con el 50% de ese alumnado. Y se han encontrado con problemas
serios. Es claro, si yo tengo una formación hecha en el ejército con los mejores para
que marquen el paso de la oca; si tengo un 50% bueno pero, si tengo alguno que no
tiene piernas y quiero que marque el paso de la oca, mejor que no se lo haga marcar
SRUTXHORYR\DIUXVWUDU´(Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
<VHxDODODIDOWDGHDGDSWDFLyQGHODPHWRGRORJtDGHHQVHxDQ]DDQWHHOFDPELRFXUUL-
cular, como un factor relacionado con el SQT:
“... (Cursaban) séptimo y octavo, cuando hacían los 16. Iban a la formación profesio-
QDO\DOOtVHTXHGDEDQ´(Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
jaban de los planteamientos académicos, sobre todo para el profesorado que estaba
HQFHQWURVGH%DFKLOOHUDWR´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Esta profesora que se desempeña como directora de un IES, advierte sobre el cambio
de rol en el profesorado a partir de la implementación de la LOGSE, que no se corres-
ponde con el rol desempeñado anteriormente como profesorado de Bachillerato.
¿Qué ocurre? Llega un momento que nosotros, que nos habíamos formado para esto,
hacemos un papel, otro papel. Otro papel que seguramente ya lo estábamos asumien-
do pero que no era para nosotros, quizás, el objetivo principal. Cambian nuestra
estructura laboral. Dejamos de ser profesores de Bachillerato para ser profesores
de Secundaria. Una secundaria que tiene que asumir a todos los jóvenes, que tuve
(que asumir) en mi caso concreto. Hablo casi a título personal. Tú asumes que esto es
bueno, porque el nivel del país tiene que llegar hasta allí. Nadie antes de los 16 años
debería dejar de aprender. Pero sí que es cierto que, además, todo esto va conjunta-
mente en una sociedad que va cambiando unos valores; que esa sociedad predispone
a unas situaciones en las que tiene más valor el tener tangible que el haber propio y
SDUDOHODPHQWHQRVYDPRVKDFLHQGRPD\RUHV´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH
IES. Entrevista, 2003).
(VWHGLUHFWRUGHXQ,(6VHxDODFyPRODLQGH¿QLFLyQGHOUROGHOSURIHVRUDGRDSDUWLU
del cambio legislativo (LOGSE) ha generado incertidumbre e inseguridad en el co-
lectivo.
³(OFDPELRGHOUROLPSOLFDHQSULQFLSLRXQDLQGH¿QLFLyQHQPXFKRVFDVRVSRUTXH
los principios psicopedagógicos pueden ser asumibles, pero su aplicación más o me-
nos discutible. Ya no me pongo en el problema de los recursos. Me pongo un poco en
ODLPSUHJQDFLyQGHOSURIHVRUDGRHQGHWHUPLQDGRHVStULWX(VWDLQGH¿QLFLyQKDFUHDGR
LQVHJXULGDG\HVWDLQVHJXULGDGFUHDUHFKD]R(VWRHVWiPiVYLVWRTXHODXQD¢QR"´
(Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
Esta profesora, que se desempeña como directora, señala cierto malestar por cumplir
XQDIXQFLyQGLUHFWLYDTXHQROHDJUDGD\TXHUH¿HUHOHKDVLGRLPSXHVWDSRUTXHHVWi
legislado de esta manera.
“... Todos los directores de los centros públicos, nadie está rebajado de clases. De
número de horas sí. Doy menos horas, pero continúo siendo una profesora del centro
QRUPDO\FRUULHQWH´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
<DJUHJD
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 233
“... Esto está legislado. Pero, en mi caso concreto, como en la mayoría de los centros
públicos de Barcelona, un 70% estamos mandados a dedo. Es decir, nadie quiere este
cargo. Estamos mandados a dedo porque nadie lo quiere ejercer. No porque ellos
GHFLGDQTXLpQORYDDKDFHUSRUTXHTXLHUDQDRWUR(VTXHQDGLHORTXLHUHKDFHU´
0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
<KDFLHQGRUHIHUHQFLDDOD/2&(VHxDOD
“... Estos cargos el año que viene ya cambian de nombre. No sé tanto si de funciones,
pero con la entrada de la LOCE cambian los nombres. Tiene vigencia este curso,
FRPR~OWLPRFXUVR3HURFRQOD/2&(FDPELDQ´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUD
de IES. Entrevista, 2003).
(VWHSURIHVRUTXHDFW~DWDPELpQFRPRGLUHFWRUGHXQ,(6UH¿HUHTXHODLQFOXVLyQGH
profesionales de educación primaria en secundaria, ha generado demasiadas expecta-
tivas, debido a la adjudicación de determinados conocimientos pedagógicos y expe-
riencia a estos profesionales, respecto al trato con el alumnado. Esta situación estaría
mostrando una necesidad formativa del profesorado de ESO, en este aspecto.
“... Una de las cosas que en principio pensaba que sería bueno de la reforma, de la
LOGSE, era la convivencia de las dos culturas: de la gente que venía de Primaria, de
la gente que venía de Secundaria. Y en esto, como en toda la vida, uno se decepciona.
Uno depende de las expectativas. En general las expectativas no se han cumplido.
Yo pienso —y además, el que viene de Primaria lo sabe—, que los buenos profesores
de Primaria o una parte de los profesores de Primaria, ante la opción de ir a hacer
Secundaria, algunos pensaron que no les convenía y que preferían seguir trabajando
(con el alumnado) hasta (los) 12. Entonces, no todos, —porque aquí tenemos ex-
cepciones muy notorias—, pero en general, la gente que ha venido de Primaria a
Secundaria en vez de contagiarnos los buenos hábitos, se han contagiado de nuestros
malos hábitos. No sé si me explico, no sé si soy muy negativo, pero cosas que nosotros
pensábamos, que la gente de Primaria traería a los centros, después cuando ves su
SUiFWLFDGLDULDHVEDVWDQWHGHFHSFLRQDQWH´(Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
(VWDSURIHVRUDLQWHULQDUH¿HUHVXGHVDFXHUGRFRQDVSHFWRVGHODOH\HGXFDWLYDYLJHQWH
(LOGSE):
“... Pero esto ahora es distinto. Es distinto porque esos mismos chavales (que) los
ves en clase, igual es que no llegan porque no han repetido nunca un curso. Yo creo
que en su momento, si hubieran repetido... Yo les decía: “repetir no es nada ofensivo,
234 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
no es nada de qué avergonzarse, igual hay momentos en los que yo que sé, uno se
HQDPRUD\HVHGtDWLHQH³GHSUH´HVHDxRWLHQH³GHSUH´SXHVUHSLWH\\DHVWi´3HUR
el repetir, según la LOGSE, yo no estoy de acuerdo (que no repitan). Antes repetían
muchos niños y no pasaba nada. En cambio ahora queda como un estigma. El que
UHSLWDQHOTXHUHSLWHFRPRORVWRQWRV´ (Marta T, profesora interina de IES. Entre-
vista, 2003).
2WURSURIHVRUVHUH¿HUHDGHWHUPLQDGDVGHFLVLRQHVTXHQRIXHURQDGRSWDGDVSRUOD
Administración educativa ante la aplicación de la Reforma Educativa (LOGSE)
como un factor relacionado con el SQT:
<RWURSURIHVRUDJUHJDDOUHVSHFWR
³&RQSURIHVRUDGRTXHSXGLHUDDWHQGHUGHXQDIRUPDFRUUHFWD\VX¿FLHQWHHQORV
centros, para buscar fórmulas para atender a estos alumnos. Una cosa es tener a los
alumnos hasta los 14 años y tener alumnos que van por su propio pie al instituto. O
tener otros que no quieren ir o que tienen que ir por obligación. Para todo eso, hay
TXHEXVFDUODVIyUPXODVORVPHGLRV\ODDWHQFLyQSRUVXSXHVWR1RHVVX¿FLHQWHFRQ
tener los alumnos. Una cosa positiva se ha convertido en algo supernegativo de cara
al profesorado, porque se ha visto desbordado por este factor, muchas veces, por no
saber tratar a los alumnos. Ha habido una formación que realmente no sé si ha sido
ODVX¿FLHQWHRODQHFHVDULD´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
³3ULPHURHUDSRULPSODQWDFLyQ\OXHJRSRUGHVDSDULFLyQRPRGL¿FDFLyQ3HUR
cada año hemos tenido que cambiar cosas... Cambia el temario, desaparecen cré-
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 235
Este profesor expresa que existen diferencias entre el profesorado a partir de la Ley
de Calidad de la Educación (LOCE)292. De esta manera, esta situación podría ser una
IXHQWHGHFRQÀLFWRGHQWURGHOFROHFWLYR
“... El otro día leí lo que pretendían ahora con la LOCE. Los catedráticos se quejaban
del nivel y querían escoger los cursos más altos. Entonces decían: “No, no. Si voso-
WURVVRLVORVEXHQRVYRVRWURVRVGHEpLVHQFDUJDUGHORGLItFLO´ (Albert H, profesor y
coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
Este profesor señala que este cambio legislativo en educación (LOCE) está apoyado
por el profesorado que no quiere trabajar con alumnado supuestamente con proble-
mas de rendimiento académico:
“... La LOCE está provocada por el propio profesorado. Hay profesorado que no
TXLHUHHVHDOXPQDGRGHEDMDFDOLGDG´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
< DJUHJD UHDOL]DQGR XQD EUHYH UHVHxD KLVWyULFD GHO FDPELR RFXUULGR UHVSHFWR DO
alumnado:
“... (El profesorado) se encontró con la ESO y que sólo tenía un 50% de aquel
alumnado. Ahora tengo una alumna que es guineana; otra de Sudamérica. Mu-
chas veces las personas que vienen de Sudamérica son las de capas más inferiores
cultural y económicamente; salvo un chaval que su padre es de otro nivel. Tienen
recursos económicos muy justos. Pero también vienen chicos de aquí, de Barcelona.
Para que lean tienes que ir muy despacio porque leen la palabra y la deforman.
Con estos alumnos estoy en clase. Y tengo otro alumno que va a ir a Bruselas y va
a presentar un proyecto de investigación. Pueden trabajar juntos, cada uno a su
ritmo. Pueden trabajar juntos sin ningún problema. Ese alumnado está estudiando,
está aprendiendo. Siempre están preguntando una cosa y si tú le das a un alumno
una solución que le permite avanzar, ese alumno viene otra vez cuando tiene un obs-
táculo. No le importa perder el patio. Y eso el profesorado no lo quiere. Por eso no
ORHVFXFKD(QWRQFHVYDQDFDPELDUOD/2*6(SRUOD/2&(´(Elías F, profesor
de IES. Entrevista, 2003).
236 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Este profesor, que actúa como director de un IES, señala que la LOCE generaría una
limitación para acceder a la enseñanza no sólo en Educación Secundaria Obligatoria,
VLQR3RVWREOLJDWRULDJHQHUiQGRVHXQDGLYLVLyQMHUiUTXLFDHQWUHHOSURIHVRUDGR'H
HVWDPDQHUDHVWDVLWXDFLyQVHFRQVWLWX\HHQXQDSRVLEOHIXHQWHGHFRQÀLFWR\SRU
ende, en un factor de estrés laboral.
<HVWHSURIHVRUDJUHJDDOUHVSHFWR
“... La LOCE está provocada por el propio profesorado. Hay profesorado que no
TXLHUHHVHDOXPQDGRGHEDMDFDOLGDG´(Ricard G, profesor y director de IES. En-
trevista, 2003).
— Cambios curriculares
Este profesor señala los cambios de programas o legislación, como un factor rela-
cionado con el SQT:
(VWDGLUHFWRUDGHXQ,(6FRQ¿UPDORVFDPELRVFXUULFXODUHVTXHJHQHUDQPDOHVWDUHQ
el profesorado, junto con el sobreesfuerzo ante la relación con el alumnado:
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 237
“... Este grado de crispación y de malestar que sentimos cuando entramos en las au-
las y tenemos que hacer un sobreesfuerzo para poder enseñar algo. Y que en los últi-
mos años, ¡vamos!, cada año —no cada año, pero prácticamente— han hecho cambio
GHSODQGHHVWXGLRVÒOWLPDPHQWHKDFHPRVpVWH\HOTXHYDPRVKDFHUHOSUy[LPRDxR
es el que hacíamos prácticamente hace 7 años... O sea, que en los últimos años se
KDQSURGXFLGRPXFKRVFDPELRV´ (Eva L profesora y directora de IES. Entrevista,
2004).
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDORVFDPELRVFXUULFXODUHVDXQTXHVHxDODTXHSXHGHDGDSWDUVHD
los mismos:
“... Pero es cada año... A título personal es el primer año que repito temario, o sea,
Ciencias Sociales. Y este año he cambiado dos cosas porque he querido. Creo que el
DxRSDVDGRQRIXQFLRQDURQVX¿FLHQWHPHQWHELHQ\DKRUDODVKHFDPELDGR3DUDPt
es una alegría saber lo que voy a hacer cada día. Las actividades que el año pasado
no me funcionaron simplemente, las he cambiado por otras, pero los temas son los
PLVPRV(OOLEURGHWH[WRTXHXWLOL]RHVHOPLVPRORVH[iPHQHVORVPRGL¿FRSHUROD
EDVHHVODPLVPD(VXQDFDQWLGDGGHWLHPSRTXHDKRUUDVLPSUHVLRQDQWH´ (Arnau C,
profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
<DJUHJDHQRWURPRPHQWRGHVXGLVFXUVRH[SUHVDQGRVXPDOHVWDUKDFLDOD,QVSHF-
ción educativa:
“... Hace dos años ha enmudecido Inspección, porque ya no pregunta: “¿Tenéis las
SURJUDPDFLRQHV"´&ODURVLFDGDDxRODVKDVWHQLGRTXHLUKDFLHQGR\DQRORSUHJXQ-
ta. Pregunta otras cosas: “Ya supongo que seguís este libro, por tanto estáis tratan-
GR«´'XUDQWHXQRVFXDQWRVDxRVKHWHQLGRTXHKDFHUXQDSURJUDPDFLyQGHKRMDV
GHORTXHKDFtDSUiFWLFDPHQWHFDGDGtDORVWHPDV\REMHWLYRV´(Arnau C, profesor,
centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
(VWDSURIHVRUDUDWL¿FDORH[SUHVDGRSRUVXVSDUHVFRPRWDPELpQODLQFHUWLGXPEUH
producida por estos cambios. Esta situación es considerada como un factor relacio-
nado con el SQT:
“... Otro factor relacionado con cosas que han dicho, que ha dicho Josep, es el hecho
de que nos vayan cambiando los programas. No es sólo que te cambien los progra-
mas. Depende del área que tú das, tu área desaparece en parte y el año que viene
desaparecen las horas de ciertas asignaturas. Lo que tú solventas. No sólo que tú
WHQJDVTXHFDPELDUHOSURJUDPDGHWXDVLJQDWXUDSRUTXHHOGLDULRWHORPRGL¿FDVLQR
la incertidumbre de no saber si el año que viene tendrás un horario completo, un área
238 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
completa, de tu área, según lo que tú estás dando. Que tu lugar de trabajo desapa-
UH]FDHQSDUWH$SDUWHTXHWHODYD\DQFDPELDQGRFDGDDxR´ (Elena G, profesora,
centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
<DJUHJD
“... Porque tú estás preparándote en el mes de mayo, junio, y te dicen: “De cara a
VHWLHPEUHW~WLHQHVTXHGDUHVWRVFUpGLWRV\HOWHPDULRHVpVWH´¢4XpVLJQL¿FD"7~WH
vas a pasar todo el mes de julio preparándolo, si tú lo quieres tener en condiciones.
$GHPiVWHSLGHQPXFKRSDSHOHR´ (Elena G, profesora, centro privado concertado.
Grupo de discusión I, 2003).
<HVWDSURIHVRUDGHOPLVPRJUXSRGHGLVFXVLyQTXH(OHQD\-RVHSORUDWL¿FD
“... Creo que desde que estamos con la ESO, cada año ha habido cambios. Cada
DxR´3LODU0SURIHVRUDFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSRGHGLVFXVLyQ,
<VHxDOD
“... Desde que empezó (la ESO) ha habido cambios en cuanto a departamentos. Pues
cada año en el mes de julio nos hemos reunido para hacer programación vertical,
para que estos niños lo hayan visto todo. Esto lo pondremos aquí, esto aquí, esto
aquí, y al año siguiente, porque desaparecían los créditos variables, a consecuencia
de que aparecían créditos comunes, aumentaban el número de horas o lo que fuera,
sin poder evaluar si había funcionado bien o no todo lo que se había preparado. He-
mos tenido que volver a hacer programación vertical, casi cada año. Cada año, con
todo lo que supone de reuniones, de papeleo. Hay que seguirlo todo. Al año siguiente
QRKDGHVHUYLUGHQDGD9ROYDPRVDHPSH]DU´3LODU0SURIHVRUDFHQWURSULYDGR
concertado. Grupo de discusión I, 2003).
miento, de la sociedad más igualitaria, con más conocimientos, para llevarlo a cabo
se necesita que lo que está en el espíritu de la Ley se convierta en algo efectivo. Y
seguramente, en muchos casos, ha faltado, porque el hecho de ampliar la edad de
escolarización llevaba consigo una serie de condicionamientos que tenían que haber
VLGRDWHQGLGRVPHMRU´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
²3UREOHPDVGHDXWRQRPtDGHORVFHQWURVHGXFDWLYRV
Este profesor señala que un factor que puede relacionarse con el SQT es la falta de
autonomía de los centros con respecto a la limitación de los recursos necesarios para
la atención a la diversidad:
“...El hecho, que llegan a la escuela alumnos de todo tipo, muchas veces también se
ha de montar una organización que pueda atender de una manera más efectiva a
estas personas, de acuerdo con su ritmo. Lo que pasa es que esto no siempre es po-
sible, porque la organización del centro es una. Pero tampoco es autónoma, porque
depende del Departament d’Ensenyament. Depende que le envíen un determinado
SURIHVRUDGR´(Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Esta profesora señala que el cambio de legislación educativa ha implicado una ma-
yor dedicación de tiempo por parte del profesorado, en particular en formación, a
diferencia de otro momento histórico:
“... Es un cambio en (la) metodología de trabajo, que implica formación. Hasta ahora,
es cierto que, en general, los docentes recibían muy poquita formación postgraduada.
Estaban al día porque leían si querían, porque cambiaban los libros de texto por otros
libros de texto. Pero asistir a coloquios… “Pues ahora voy a hacer un curso de no sé
TXp´7RGRHVHULWPRQRH[LVWtD<HVRKDFDPELDGR$KRUDFRPSRUWDPiVGHGLFDFLyQ
más horas y, sobre todo, no los maestros. Yo creo que en este sentido siempre querían
trabajar en esta labor. Pero (en) Secundaria era un poco porque tocabas una carrera.
(En) algunas carreras no era fácil tener una salida sino era la docencia. La docen-
cia, sobre todo en las instituciones públicas, (en los) institutos, te permitía tener un
horario reducido, poca dedicación, tener un buen sueldo y, por tanto, poder dedicarte
a otras cosas, que podían ser seguir formándote, o a tu familia, o simplemente a los
hobbies que tienes. Claro, eso ha decidido a mucha gente a coger la enseñanza como
VDOLGD´ (Lucía M, profesora y jefa de Estudios. Entrevista, 2004).
Esta directora de un IES señala que los directivos de los centros públicos desempe-
ñan ese rol que consideran que no es autónomo y no se sienten reconocidos en dicho
desempeño:
240 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
“...El papel que te toca hacer no está reconocido..., incluso económicamente. Y ade-
más, es un papel absolutamente transitorio. Es decir, tú no tienes una autonomía que
luego te permita continuar ejerciendo como tal, sino que tú eres un profesor. El año
que viene soy una profesora del centro sólo, porque a mí se me acaba este año y no
voy a aceptar que me lo prorroguen. El problema no es la dirección. El problema es la
junta directiva. Es decir, los directores no estamos reconocidos, pero menos aún están
reconocidos los demás cargos en un centro, que son tan o más importantes dentro del
FHQWUR´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
(VWHGLUHFWRUGHXQ,(6VHUH¿HUHDSURFHVRVWUDXPiWLFRVYLYLGRVSRUHOSURIHVRUDGR
ante un desplazamiento, como un factor relacionado con el SQT:
4. Cambios técnicos
Este profesor señala que la utilización de la clase magistral es un factor metodológico
relacionado con el SQT, ya que no es adecuado para la transmisión del conocimiento
al alumnado de ESO y que por lo tanto, se requiere una actualización metodológica
SRU SDUWH GHO SURIHVRUDGR 3XQWXDOL]D DGHPiV TXH H[LVWHQ GLIHUHQWHV IDFWRUHV GHO
macrosistema a considerar:
“... Evidentemente, hay otros factores. Supongo que todo esto requiere una adapta-
ción metodológica y muchas veces tampoco se ha hecho. O sea, si se continúa muchas
veces con clases magistrales, está claro que con una parte del alumnado esto ya no
funciona. Pero no solamente porque hayan venido alumnos o se haya integrado la
franja de 14-16, sino que también (por) otros factores que escapan un poco más a lo
que es puramente el instituto, la escuela, como puede ser la misma sociedad que ha
cambiado de muchas maneras ¿no? La televisión. Los valores que tiene la sociedad
son distintos y, por tanto, también llegan al aula... La transmisión del conocimiento
que se realiza en las escuelas para que fuera efectiva, debería ser de otra manera muy
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 241
distinta... Van cambiando las metodologías. Y, claro, (todas) son adaptaciones que el
profesor tiene que haber hecho. Seguro que hay mucha gente que hace el esfuerzo, lo
intenta, pero se encuentra también, muchas veces, con estos factores que no se aca-
EDQGHHQWHQGHU«´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
“...Si tú cada día das la clase con el libro de texto, los vas a aburrir; no se van a
HQJDQFKDUQXQFD7LHQHTXHKDEHUHVWHGLQDPLVPR´(Lucía M, profesora y jefa de
Estudios. Entrevista, 2004).
<DJUHJD
³(VXQFDPELRHQVXPHWRGRORJtDGHWUDEDMRTXHLPSOLFDIRUPDFLyQ´ (Lucía M,
profesora y jefa de Estudios. Entrevista, 2004).
“... Se pasan seis horas frente al ordenador. Aparte de esto te exigen. Te vienen en
los créditos varia(bles): ¡Ah es que es muy aburrido! Se creen que son como pelícu-
las. Si no es el placer inmediato y muchos efectos especiales, se aburren enseguida.
(Simula al alumnado): “¿Y esto para qué sirve?... Porque si no sirve para qué lo
YDPRVDDSUHQGHU´³/DYHUGDGHVTXHWLHQHQXQDPHQWDOLGDGXQSRFRH[WUDxD
Porque no tienen bien entendido qué es lo que vienen a hacer aquí. A la mínima
que le estás dando unos conocimientos… Pero no, todos tienen que ser estímulos
rápidos, inmediatos, y el placer ya, porque están acostumbrados a los videojuegos,
están acostumbrados a películas. Claro, este ritmo de las clases magistrales, (el
TXHW~H[SOLFDVORTXHVHD\DHVORTXHGLFHpO>VHUH¿HUHDXQSURIHVRUGHOJUXSR
de discusión], dos segundos y se les pierde la concentración. Claro, porque no ha
KDELGR QLQJ~Q HIHFWR HVSHFLDO´ $QQD9 SURIHVRUD FHQWUR SULYDGR FRQFHUWDGR
Grupo de discusión I, 2003).
(VWDSURIHVRUDUDWL¿FDHOFRPSRUWDPLHQWRGHDOJXQRVDOXPQRVDVGH(62
³(VWiKDFLHQGRHOWUDEDMRHQHORUGHQDGRUFXDQGRHVWiFKDWHDQGR´ (María S,
profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
242 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
En relación con este comportamiento del alumnado de ESO, esta jefa de estudios
señala:
“... Muchas veces sí que observas que la gente mayor, no por los años que lleva en el
centro, sino por la edad, te vienen y te dicen: “es que ahora tienes que usar nuevas
WHFQRORJtDVHQODFODVH´(VRVLJQL¿FDTXHKD\TXHIRUPDUVHVLJQL¿FDTXHWHJXVWHR
no el ordenador, lo debes dominar, debes saber presentaciones en Power Point, por-
que lo debes saber hacer, ya que se te engancharán más. Ellos tienen que ver, viven en
ODHUDGHODLPDJHQ´ (Lucía M, profesora y jefa de Estudios. Entrevista, 2004).
Esta profesora alude a los cambios tecnológicos que inciden en el cambio del rol del
profesorado:
“... Cada vez hay más cambios que son más rápidos (y) debemos afrontarlos. Nuevas
tecnologías que han cambiado el rol del profesorado. El profesor tiene que admitir
que no es la única fuente de sabiduría. Sus alumnos muchas veces pueden encontrar
mucho más de lo que él puede transmitir en Internet. Son unos recursos que los tiene
en casa y puede echar mano en el momento que quiere. Ese papel que le da al profesor
cierto prestigio de transmisor de pensamiento o de conocimiento ha desaparecido.
Entonces, cuesta cambiar eso. Cuesta cambiar el chip y pensar: “Sí, yo ahora no soy
la persona que viene e imparte, sino la persona que facilita a los alumnos el proceso
GHDSUHQGL]DMH´<KDFHTXHFXDQGRDFDEHQGHHVWXGLDUHQHOFROHJLRWHQJDQWRGRV
ORVLQVWUXPHQWRVSDUDVHJXLUHVWDQGRDOGtD´ (Lucía M, profesora y jefa de estudios.
Entrevista, 2004).
“... Martina J, la directora del centro viene a mi encuentro. Subimos a la sala del
profesorado que es muy pequeña. Encuentro a dos profesores jóvenes. Luego se van
incorporando los demás. En la sala hay dos ordenadores. Es una sala muy pequeña,
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 243
de 5x2,5 metros aproximadamente, con dos ventanas. Para acceder al lado opuesto
de la mesa, algunas personas de las que ya están ubicadas, deben levantarse. La sala
es silenciosa. Antes de comenzar, un alumno entra y desde la puerta realiza una pre-
JXQWDDXQSURIHVRUVREUHLQIRUPiWLFD(OFOLPDHVWUDQTXLOR´ (C-b Centro privado
concertado, 27-03-03, 14.00 horas. Observación de la autora de esta investigación).
5. Cambios formativos
(OGLUHFWRUGHXQ,(6VHxDODTXHIDOWyXQDUHÀH[LyQSUHYLDSRUSDUWHGHOSURIHVRUD-
do respecto a la implementación de la LOGSE, y entre los motivos, señala razones
políticas:
“... Yo recojo un poco lo que ha dicho Albert. Algunas cosas ya están dichas y otras
no. Yo creo que hay un cambio de alumnado, obviamente, por las condiciones de
ingreso. Hay un cambio en el ambiente social y esto de alguna manera, implica un
cambio de rol del profesorado. No digo nada nuevo si digo que este cambio ha cogi-
do al profesorado bastante desprevenido en muchos casos. Porque hacer un trabajo
SUHYLRGHUHÀH[LyQVREUHOD/2*6(QRVHTXLVRKDFHU'HVGHOD$GPLQLVWUDFLyQ²\
es que estaba trabajando en la Administración— se impulsó un debate y en algunos
ámbitos se hizo, pero en otros ámbitos se especuló con el hecho de que la LOGSE en
concreto no se aplicaría porque ganaría el PP. Pero bueno, a posteriori ha pasado
HVWR(QHOLQWHUOXGLRODKHPRVWHQLGRTXHDSOLFDU´ (Ricard G, profesor y director de
IES. Entrevista, 2003).
Este profesor señala la relación del SQT con la falta de capacitación profesional
del profesorado para implementar la LOGSE, situación que ha supuesto problemas
de adaptación de los centros educativos por la falta de recursos para trabajar con el
nuevo alumnado. Alude a la responsabilidad del propio profesorado como a la de la
Administración educativa:
“... El profesorado de ESO se quema —repito— porque no sabe dar clases. El proble-
ma es el profesorado que no se ha capacitado ni se ha preocupado por capacitarse.
Ni la Administración se ha ocupado por capacitarlo. Está intentando dar más clases
a un público que no lo puede cambiar y eso crea tensiones, y no por el centro, Resulta
que a lo mejor el centro no se ha adaptado; no tiene herramientas ni tiene nada. Pero
es que, aunque las tuviera no las usaría porque no saben qué hacer con ellos. Es un
SUREOHPDGHFDSDFLWDFLyQSURIHVLRQDOGHOSURIHVRUDGR´(Elías F, profesor de IES.
Entrevista, 2003).
244 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
<UHODFLRQDODIDOWDGHDGDSWDFLyQGHODPHWRGRORJtDGHHQVHxDQ]DDQWHHOFDPELR
curricular con el SQT:
3RURWUDSDUWHHVWHSURIHVRUVHFHQWUDHQXQDHVWUDWHJLDSURIHVLRQDOTXHOHKDUHVXOWDGR
adecuada a través de los años, poniendo el énfasis en la responsabilidad del alumnado
y en su ritmo de aprendizaje. Asimismo, señala determinados “mitos del profesora-
do” que para este profesional, actuarían como obstáculos en el proceso de aprendi-
zaje del alumnado de ESO.
“... Por ejemplo, que cada alumno sea responsable y que vaya siguiendo a su nivel de
respuesta. Yo lo estoy haciendo desde el año 78 y me funciona. Hay varios mitos, que
VyORVHSXHGHQH[DPLQDU(OPLWRGHTXH\RWHQJRTXHFHUWL¿FDUODJDUDQWtD\FDOLGDG
del alumnado porque soy Dios y decido. El mito de que si no se da el programa de
conocimientos, esa pobre gente ¡qué desgraciada será en la vida! Partiendo de estas
premisas, muy poca cosa. Pero en el momento en que vayan desapareciendo esos
mitos de la cabeza del profesorado, posiblemente, sea capaz de aprender otras cosas,
DSOLFDURWURVPpWRGRV\HODOXPQDGRIXQFLRQH(OSUREOHPDHVTXHQRVHKDFHHVR´
(Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
“... Unos cursos, que yo digo ‘de aggiornamiento’, que consistían en explicarte a ni-
YHOWHyULFR³0LUDKD\HOSULPHUQLYHOGHOVHJXQGR\HOWHUFHUR´XQSRFRGHYRFDEX-
lario, de jerga. Le explicaron la sumativa. La sumativa es el promedio; la formativa.
4XHWLHQHTXHKDFHUPXFKRVH[iPHQHV³/HKDFHVXQDSUXHEDLQLFLDO´´ (Elías F,
profesor de IES. Entrevista, 2003).
“... 15 horas en el máximo de los casos. Pero a nivel teórico. Instrumentos no. Yo no
fui a ninguno. Me he dedicado a hacer cursos, otros que vinieron después que eran
voluntarios. Todos pasaban por allí. Los otros eran utilización de instrumentos que se
ofrecían fuera del horario escolar. También éstos eran fuera del horario escolar, pero
QRWHQtDVTXHSDJDUPDWUtFXOD(UDQJUDWXLWRVSHURREOLJDGRV´(Elías F, profesor de
IES. Entrevista, 2003).
(OFRRUGLQDGRUSHGDJyJLFRGHXQ,(6VHUH¿HUHDTXHHOSURIHVRUDGRKDSUHVHQWDGR
problemas de adaptación ante la implementación de la LOGSE, debido a imposibili-
dad, desinterés o desmotivación, como también por falta de estrategias.
Se escogen como consecuencias del síndrome de quemarse por el trabajo, dos va-
riables relacionadas con la organización, es decir, la propensión al abandono de la
profesión a partir de la pregunta “Si pudiera elegir otra profesión, ¿la elegiría?”, y
la baja satisfacción laboral a través de la pregunta “¿qué grado de satisfacción tiene
en su trabajo?”.
“... Lo que es cierto es que en los países con un cierto nivel económico o con un nivel
de paro más bajo, la gente huye de la enseñanza, sobre todo media o secundaria.
En Inglaterra, hace mucho tiempo. Pero en Suecia, Noruega, Holanda, Finlandia,
Dinamarca, en todos estos países, la gente se va (como) bibliotecario o de lo que sea,
antes de aguantar, aguantar (pausa) entre comillas, con una peana a los adolescen-
WHV3RUTXHORVDGROHVFHQWHVVRQGLItFLOHV´(Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
2WURVSURIHVLRQDOHVVHUH¿HUHQDYRFDFLyQLQWHUpVPRWLYDFLyQ\DOXGHQDODSULPHUD
opción frente a la elección de la profesión docente, así como también a una segunda
opción.
Así, un profesor señala la importancia de la falta de interés como un impedimento en
el desempeño de la función docente del profesorado de ESO.
2WUDSURIHVRUDVHUH¿HUHDODYRFDFLyQFRPRXQDVSHFWRIXQGDPHQWDOSDUDGHVHP-
peñarse en la docencia, conceptualizándola como motivación necesaria, como elec-
FLyQ<SRURWUDSDUWHGHMDHQWUHYHUTXHXQDGHODVSRVLEOHVFRQVHFXHQFLDVDODIDOWD
GHGLFKDPRWLYDFLyQ\JUDWL¿FDFLyQIDOWDGHVDWLVIDFFLyQODERUDOHQODGRFHQFLDVHUtD
el abandono de la profesión, sugerido por la expresión “reoriento mi vida”.
“... El hecho de la vocación es fundamental. Lo que pasa es que, claro, la vida laboral
acaba siendo... Aunque dicen que hay aquello de las ocho horas, ¿no?, que decían 8
horas para dormir, 8 horas... No es así. Sabemos que no es un 33%. Es más. Es casi
un 80% de nuestra vida. Pues es así de claro. Lo que hacemos aquí, lo que pensamos,
lo que colaboramos, lo que corregimos, lo que nos formamos, es un 80%. O la vida es
\ODGLVIUXWDV\ODHVFRJHVSRUTXHVtRHUHVFDSD]GHGHFLU³2\HPHKHHTXLYRFDGR´
no pasa nada y reoriento mi vida. O resulta ser un calvario. Un calvario, porque,
claro, no encuentras motivación. En cambio, sí problemas. Porque problemas hay
muchísimos y aún gustándote la profesión, gustándote el contacto con los chicos,
sabiendo que a veces es una de arena y una de cal, gustándote el contacto con las fa-
milias, así y todo, a veces es difícil. Habría días que llegarías llorando casi, diciendo:
³/RGHMRTXLpQPHPDQGDDPt´3XHVVLUHDOPHQWHQRH[LVWHHVDYRFDFLyQ³HVPL
YRFDFLyQPLHOHFFLyQHVORTXHTXLHURHQPLYLGD´´(Lucía M, profesora y jefa de
Estudios. Entrevista, 2004).
4XHUDWL¿FDHVWDSURIHVRUD
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 247
“... Estaba pensando qué diferencia puede haber entre cuando uno hace este trabajo
o cuando uno hace otro trabajo. En mi caso, antes de trabajar en la enseñanza ha-
bía trabajado en una empresa, en el sector bancario concretamente. Aquello era un
trabajo que me gustaba y yo decidí o busqué una vía dentro de la enseñanza. Claro,
aquello cien por cien vocacional tampoco diría que lo fuera. Pero quizás es un factor
TXHSXHGHLQÀXLUVLXQRFUHDRKDFHRHOLJHXQWLSRGHWUDEDMRSRUTXHOHJXVWDSRUOR
que se puede llamar una cierta vocación. Supongo que llega un momento en que la
ilusión tiene que renovarse cada día y si las cosas no van bien, supongo resulta difícil
renovarla. Tampoco sé hasta qué punto esto le pasa a todo el mundo. Hay mucha
gente que trabaja en sitios que a lo mejor no les gusta o que les gustan y tienen sus
SUREOHPDVFRQVXVVXSHULRUHVRFRQOOHYDUDGHODQWHXQSUR\HFWR«´ (Alex D, profesor
de IES. Entrevista, 2003).
³$YHFHVWLHQHXQVHQWLGRSH\RUDWLYRORGHYRFDFLyQ³QDFLGRSDUD´QDFLGRSDUD
matar (Risas). No es que yo haya nacido para esto, que tenga vocación para esto.
No creo que sea una vocación que hayas nacido para esto, precisamente, sino que
te gusta esto, te adaptas a esto. Y algunas veces, no siempre, se puede elegir lo que
te gustaría hacer. Pero, una vez que has elegido te vuelcas y haces lo máximo que
puedes para triunfar en esto, o sea, para sentirte a gusto. En ese sentido, sí que creo
en la vocación, pero no en la vocación de que has nacido para. Cuando se habla de
vocación quiere decir eso. Tiene vocación para; ha nacido ya con esas habilidades
\WLHQHTXHVHJXLUOR´-RVHS3SURIHVRUFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSRGHGLV-
cusión I, 2003).
248 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
(VWDSURIHVRUDGHXQFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGRUDWL¿FDORH[SXHVWRSRUHVWDSURIH-
sional:
(VWHSURIHVRUUHÀH[LRQDVREUHODVFUHHQFLDVGHOSURIHVRUDGRUHVSHFWRDVXDXWRH¿-
cacia:
“... Si el niño no aprende, hay causas que hacen que él no aprenda. Entonces, (se
deben) buscar estas causas. Si tú no puedes atender esas causas, (se ha de) buscar un
psicólogo, buscar a la familia, buscar, o sea, solucionar un problema que puede tener
solución. Tú tienes que ver la parte positiva. Desde el momento en que el profesor es
negativo ya no disfruta con la clase, que es lo que han dicho ellos realmente (alude a
sus compañeros del grupo de discusión). Yo no creo en eso de la vocación, ni de los
curas ni eso. En cambio si tú eres positivo y crees lo que explicas, lo que ha salido
DQWHVGHORVYDORUHVWRGRHVXQDFDGHQD´-RVHS3SURIHVRUFHQWURSULYDGRFRQFHU-
tado. Grupo de discusión I, 2003).
2WURSURIHVRUVHUH¿HUHDTXHGHQWURGHHVWHFROHFWLYRH[LVWHQSURIHVLRQDOHVTXHVH
desempeñan en la docencia por vocación y otros no, aludiendo a que la profesión
docente no es siempre una primera opción en el momento de elección de una carrera
profesional y señala, además, un problema de desvalorización de esta profesión:
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 249
“... No todo el que tiene vocación hace esto. Hay quien tiene vocación e intenta hacer
la clase lo mejor posible y ya está, porque considera que si no le retribuyen no tiene
porqué dedicar tantas horas. Hay otros que la vocación es casi religiosa. En vez de
ser un monje, es un profe, hace cosas. Pero la mayoría del profesorado no es vocacio-
nado. Porque si tú buscas las listas que se hacen en la universidad, de las primeras
intenciones de trabajo del alumnado universitario, la enseñanza no está arriba, está
muy abajo. La gente que opta va a hacer el CAP, al sitio que menos trabajo le cuesta,
porque quiere tener un papelito, “por si no encuentro trabajo de lo que me gusta, pues
PHPHWHUpHQODHQVHxDQ]DSRUTXHUHVXOWDTXHDORPHMRUHQFXHQWURWUDEDMRDKt´SHUR
HVFRPR~OWLPDDOWHUQDWLYD´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
En este sentido, esta profesora señala que la docencia no ha sido su primera opción:
³<RQXQFDODKXELHUDHOHJLGR´3LODU0SURIHVRUDFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR
Grupo de discusión I, 2003).
Este profesor señala que frente a la frustración que puede experimentar el profesora-
do por la desmotivación y desinterés del alumnado en clase, no existiría posibilidad
de abandono de la profesión, sino que el profesorado se automotivaría cada día, para
afrontar esta situación.
“... Otras profesiones quizás no queman tanto ¿no? como ésta. Entonces, si ésta la
haces porque tenías ilusión de hacerla o la tienes, vas aguantando esto. Los chapa-
rrones los aguantas mejor. En otra profesión te puedes cansar, te vas y haces otra
cosa. En esta no. Porque en el fondo, el día que esa clase (eleva el tono de voz)
responde a una forma determinada, no sé, parece que haces borrón y cuenta nueva.
Y vuelves otra vez. Y vuelves a caer en lo mismo porque te lo vuelven a destruir al
día siguiente. Un día más con toda ilusión traes una película (cambia el tono de voz,
expresando como con esfuerzo) y en el día se te portan de lo peor ¿no? Pero bueno,
al día siguiente le traes un texto y ves que hay dos (se ríe) que lo hacen. (Se ríe).
'LFHVEXHQR´ (Carles T, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión
II, 2003).
Este profesor que se desempeña como director de un IES, valora a los profesionales
que como primera opción han elegido y estudiado Magisterio, ya que su preparación
incide sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado.
“... Yo pienso que la gente que ha hecho Magisterio, que ha estudiado Magisterio,
tiene ganas de enseñar y le gusta la enseñanza. Esto se puede traducir en muchas
cuestiones. Por ejemplo, en cómo tratan a los chicos, cómo se interesan por los chi-
250 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
cos dentro de los aspectos que no son puramente académicos, y lo malo sería los
que como yo hemos estudiado una licenciatura y no pensábamos a priori que nos
íbamos a dedicar a la enseñanza. El 90% de los casos nos hemos venido rebotados
a la enseñanza y hemos tomado actitudes distintas. Pero desde luego, yo pienso que
es muy diferente una persona que ha encaminado su formación a la educación de los
chicos y las chicas, a una persona que piensa que va a ser premio Nobel de Medicina
porque descubrirá la vacuna del SIDA y después se verá dando clase a chavalitos
TXHQRVDEHQKDFHUODRFRQXQFDQXWR¢QR"´ (Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
<DJUHJD
“... vocación. Vocación. Opino que el movimiento se demuestra andando. O sea, que a
uno le gustan las cosas en la medida en que se implique y en muchos casos el trabajo
de cada día es, entonces, encontrarle el gusto a las cosas. O sea, que a mí la vocación
HVXQDFRVDTXHPHWLHQHEDVWDQWHGHVSUHRFXSDGR$YHFHVPHGDXQSRFRGHPLHGR´
(Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
<RWURSURIHVRUGHXQ,(6VHxDODUHVSHFWRDOFROHFWLYRGHOSURIHVRUDGR
Al respecto, la representante sindical docente señala que existe un grupo del profeso-
rado que no ha elegido la docencia como primera opción y ha accedido a la profesión
por ofrecer oportunidades de trabajo. Dentro de este grupo, hay profesorado que se
ha podido adaptar ya que se ha interesado por la docencia. En cambio, otros profe-
sionales se sienten frustrados por no poder desempeñar otro rol fuera de la docencia,
DORTXHVHVXPDUtDHOGp¿FLWGHUHFXUVRVSHUVRQDOHVSDUDDIURQWDUHVWDVLWXDFLyQ3RU
otra parte, a esta situación personal se suma la responsabilidad ante el alumnado
adolescente.
“... Por lo menos un tanto por ciento importante que no la ha elegido, sino que se
ha visto en la docencia porque no ha encontrado otra cosa. También es verdad que
preferiría estar haciendo otra cosa. Hay gente que se ha encontrado sin querer, por-
que no hay oportunidad de trabajo. En un momento determinado se hacía mucho en
institutos, en escuelas porque es fácil encontrar trabajo en la enseñanza. Pues ya se
TXHGDURQ«´ (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
“… La gente que se quedó, mucha gente encontró que era un tema apasionante o un
tema agradable, un tema interesante. Por lo tanto se han ido reciclando. Y otra gente
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 251
ha vivido siempre con esa cruz, de querer hacer otra cosa y sentirse frustrada por eso.
Y eso es difícil. Si no tienes no (pausa) vocación, no hablemos de vocación. Pero por lo
menos, si te encuentras en un sitio te adaptas; si no te adaptas es muy difícil de aguan-
tar. Pues claro, adaptarse según a qué trabajo es muy difícil ¿no? Yo no me adaptaría
a estar ocho horas en una fábrica. Si no tuviese más remedio lo tendría que hacer, pero
no me adaptaría. Pero es que si tú mismo no te adaptas pero encima has de tratar con
gente y si son alumnos, o son adolescentes, y además están de treinta en treinta, más
difícil todavía. Hay gente que por su manera de ser, tiene más recursos. O sea, si tienes
la suerte de tener más recursos que otra persona, tienes otro carácter, pues esa suerte
WLHQHV«´ (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
³ <R SHUVRQDOPHQWH PH UH¿HUR D Pt PLVPR 0L HVSHUDQ]D SURIHVLRQDO UDGLFD HQ
encontrar un grupito de gente para poder ir haciendo cosas. Porque desde el poder
y del mando —no es que esté desengañado—, ya lo sabía. No ha sido para mí. Yo ya
había hecho de jefe de estudios un par de veces y ya sé (cómo) se dan estas historias.
Intentar movilizar a todo el centro es imposible. Ya lo sé. Pero bueno, la regla de los
tercios. Un tercio que esté aquí y un tercio que esté en la contra, pero el problema es
que hay un tercio, que hay más gente que cumple más o menos, pero cualquier cues-
tión un poquito distinta que implique un poquito de, no sé, automáticamente hay una
UHWUDFFLyQEUXWDO\HVWRQRVHGDFXHQWDHOSHUVRQDOTXHHVWRHVODFDOLGDG´ (Ricard
G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
³ /R TXH QR HV JUDWL¿FDQWH HV OD GLUHFFLyQ +D\ XQ HOHPHQWR TXH HQ JHQHUDO HO
profesorado no tiene presente, que es la visión general. La visión general la tiene el
que está llevando todo, que va recibiendo los elementos y va haciendo propuestas en
general. Entonces cualquier profesor si no da una respuesta o una solución a una de-
terminada cuestión en determinado momento no-pasa nada, pero tú no puedes evitar
dar la respuesta. Entonces, es un continuo ir lanzando propuestas y ves que hay una
pasividad general. Pero tú tienes que dar una respuesta de cara a los padres, de cara
a los niños, de cara al exterior, de cara a la Administración, a quien sea. Y entonces,
esto crea angustia. Ves que con un pequeño esfuerzo se podrían mejorar mucho las
cosas y que no se entra en ese esfuerzo; que no hay esa percepción de grupo. Enton-
FHV GHVFRUD]RQD PXFKR´ (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES.
Entrevista, 2003).
3.4. CONCLUSIONES
8
QDVH[WDSDUWHGHORVjefes/as de departamento que pertenecen a centros
privados concertados (16,7%), que cumplen entre 13 y 18 horas semanales
de trabajo con el alumnado (11,9%).
8
QD FXDUWD SDUWH GH ORV secretarios/as que responden que no pensaban
dedicarse a la docencia.
La GHPDQGD\GHOHJDFLyQGHSUREOHPDV\FRQÀLFWRVTXHFRUUHVSRQGHQUHVROYHUDODV
familias y no al centro docente es uno de los factores psicosociales que el profesorado
señala en esta investigación, así como en otro estudio realizado en Cataluña (p. 15)171.
En este sentido cabe señalar que no es competencia del profesorado asumir la fun-
ción inherente a la familia.
El sólo intento de suplir a la familia implica descentrarse de la función docente como
educador/a. La educación en valores, el soporte socioemocional y económico, como el
cuidado de la salud de los hijos e hijas adolescentes, son funciones de las familias,
que implican determinadas responsabilidades. Las familias son las primeras que
transmiten determinadas pautas culturales.
La demanda al centro educativo a través del profesorado para que resuelva situacio-
QHVFRQÀLFWLYDVTXHVHJHQHUDQHQHOVHQRIDPLOLDUQRFRUUHVSRQGHDOUROGHOSURIH-
sorado que debe desempeñarse como educador/a dentro del ámbito escolar. Es decir,
que no cabe la intromisión y asunción de un rol que no le corresponde.
Cada ámbito tiene sus responsabilidades, y estas deben ser asumidas. La transmisión
de valores tradicionales, como el respeto por los demás, las habilidades sociales y
el soporte emocional de la familia, es una función característica del grupo primario.
También se espera que la familia transmita determinados valores, tales como la liber-
tad, responsabilidad, la honradez, la generosidad, la dignidad, el afán de superación
\SURPXHYDODDXWRFRQ¿DQ]DGHVXVKLMRVHKLMDV
Al asumir un rol que no le compete, el profesorado sufre una sobrecarga laboral
TXHDXPHQWDUiHOHVWUpVGHELGRDXQFRQÀLFWRGHUROHV(VWRQRVLJQL¿FDTXHQRVH
continúe con la formación en los valores ya citados, pero cada ámbito debe respon-
sabilizarse de su rol, respetando y haciendo respetar los límites de cada uno.
La educación formal del alumnado como futuros ciudadanos capaces de desenvol-
verse a nivel social e insertarse laboralmente, será un hecho si cada integrante de la
FRPXQLGDGHGXFDWLYDFXPSOHVXUROH¿FD]PHQWHVLQH[LJLUDORVGHPiVUHVSRQVDEL-
lidades que no corresponden.
Actualmente, la escolarización masiva de los y las adolescentes no es la misma
situación que vivieron algunos integrantes de familias del alumnado que no comple-
taron sus estudios, situación que sumada a los cambios de planes de estudio a través
GHOWLHPSRSXHGHGL¿FXOWDUODFRODERUDFLyQGHODVIDPLOLDVHQHODSR\RH[WUDHVFRODU
por parte de padres y madres del alumnado.
/RV ORJURV \ ORV IUDFDVRV GH ORV KLMRV SXHGHQ VLJQL¿FDU SDUD DOJXQRV SDGUHV \ R
madres su propio logro o fracaso. A veces puede suceder que las familias no consi-
deren que sus hijos e hijas sean adolescentes, y que por lo tanto se encuentren en la
256 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
TXHIDYRUHFHFRQGXFWDVGHGHVSHUVRQDOL]DFLyQ\DTXHSXHGHGL¿FXOWDUODVUHODFLRQHV
familiares y postergar la sociabilidad del colectivo docente.
El desempeño de diferentes roles también se constituye en un factor explicativo del
SQT en el profesorado que ejerce un cargo directivo, evidenciándose también so-
brecarga laboral en directores/as y secretarios/as de IES, como también, en jefes de
departamento de centros privados concertados. La sobrecarga laboral por deberes
burocráticos ha sido demostrada en otros estudios170, a lo que se suma el desempeño
como docente en el aula y el Gp¿FLWHQODIRUPDFLyQVREUHJHVWLyQGLUHFWLYD
La elección de la docencia como segunda opción también se comporta como un
estresor crónico que puede generar agotamiento emocional, como también el cargo
de adjunto y asociado puede conducir a conductas de despersonalización y falta de
realización personal. Es decir, que la elección de carrera y las funciones que se des-
empeñan en determinados cargos docentes también se comportarían como estresores
crónicos.
Asimismo, para el profesorado el desempeño docente en más de ocho cursos se suma
a los diversos factores que explican el SQT por sobrecarga laboral.
Los problemas socioeconómicos en las familias, que se desplazan al centro educa-
WLYRHQIRUPDGHFRQGXFWDFRQÀLFWLYDGHXQJUXSRGHODOXPQDGRQRVyORLQWHU¿HUHQ
el aprendizaje de este grupo debido a su propia desmotivación, sino también en el
aprendizaje de sus compañeros y compañeras en el aula.
Algunas familias brindan a sus hijos e hijas la posibilidad de desarrollar una visión
positiva de sí mismos y de los demás, permitiéndoles acercarse al mundo con una
DFWLWXGGHFRQ¿DQ]DDIURQWDUODVGL¿FXOWDGHVHQIRUPDSRVLWLYD\FRQH¿FDFLD\WDP-
bién lograr la ayuda de los demás o brindarla.
En cambio, otros y otras adolescentes aprenden a ver el mundo de otra manera, de-
bido a la experiencia de maltrato familiar.
La violencia como forma de vida aprendida de la infancia se traslada a la escuela, y
así el / la adolescente reproduce el tipo de relación aprendida en su ámbito familiar.
Es como si sólo existieran dos roles: agresor y agredido216.
En la escuela, esta violencia puede expresarse directamente en clase, desautorizando
al profesor/a, o también acosando a algún compañero o compañera en clase o fuera de
ella, aunque esta última situación es la más frecuente, ya que los actos de intimidación
se producen en su mayoría lejos del alcance de los adultos pero más dentro del recinto
escolar que fuera de éste. Los lugares preferentes de ocurrencia dentro del centro son
262 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
la clase sin profesor/a, los recreos sin vigilancia, los pasillos y la clase con profeso-
rado, en este orden.
El acoso entre iguales (bullying) se suma al nivel de sobrecarga emocional del pro-
fesorado, que vive la problemática propia de la adolescencia, la desmotivación,
desinterés e indisciplina por parte de determinados grupos del alumnado, la hetero-
geneidad en el aprendizaje, así como también la transición del alumnado extranjero
que necesita integrarse.
El profesorado señala el Gp¿FLWGHIRUPDFLyQpara el abordaje de esta problemática
en la vida cotidiana en el aula, pero también expresa que los problemas extraesco-
lares relativos a las familias necesitan de la intervención de otros profesionales que
pertenecen a otras administraciones públicas. Se valora el trabajo en red intersec-
torial con trabajadores sociales que puedan intervenir frente a la problemática de
las familias de determinados grupos de alumnado, así como también la presencia
GHSURIHVLRQDOHVGHOD6DQLGDG3~EOLFDSVLTXLDWUDV\SVLFyORJRVDVSDUDLQWHUYHQLU
terapéuticamente frente a determinados problemas emocionales.
Una de las demandas expresadas con mayor frecuencia respecto al centro educativo,
es el apoyo social a partir del trabajo en equipo entre compañeros y compañeras, y
también entre el profesorado y directivos.
Es decir, que el Gp¿FLWGHDSR\RVRFLDOse multiplica, ya que no sólo se vive su nece-
sidad dentro de la organización del centro educativo (mesosistema) sino también con
relación a las familias del alumnado y a la Administración educativa.
Los padres y madres representan la voz de la sociedad que devuelve una imagen
desautorizada y desacreditada del profesorado 3HUR H[LVWH RWUR SRUWDYR] VRFLDO
que a través de todo su poder (no en vano, se lo tilda de cuarto poder) señala con
sus titulares, en particular, en la prensa escrita que “el profesorado se quema en las
aulas” o hace alusión al “uso de psicofármacos”, sin advertir el daño moral que esto
genera no sólo al profesorado sino al propio alumnado.
(VWHGp¿FLWGHDSR\RVRFLDOHQODIRUPDGHWUDEDMRHQHTXLSRSHURWDPELpQUHVSHFWRDO
necesario reconocimiento social del profesorado incide en el aumento y cronicidad
del estrés docente y en su consecuencia, el síndrome de quemarse por el trabajo. No
sólo se produce deterioro en la salud individual y colectiva del profesorado, sino
WDPELpQHQODFDOLGDGHGXFDWLYDGHODOXPQDGRLQWHU¿ULHQGRHQVXIRUPDFLyQFRPR
futuros ciudadanos y ciudadanas de un país.
La permanencia en el mismo centro de trabajo brinda al profesorado un marco de
seguridad, siendo éste un recurso para disminuir el estrés laboral, debido a que se
eliminan nuevos procesos adaptativos.
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 263
265
266 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
M
MAAC
CRRO
OSSIISSTTEEM
MAA
LEY DE ORDENACIÓN
EDUCATIVA (LOE)
Figura 4.1. Articulación de los sistemas educativo, sanitario, laboral y ámbito familiar.
R
ealizar proyectos conjuntos entre escuela, familias e instituciones comuni-
tarias
La necesidad del apoyo social también se expresa en la propuesta de trabajar en pro-
yectos conjuntos con la comunidad. Esta profesora, que se desempeña como jefe de
estudios en un centro privado concertado, señala:
“... hay que hacer proyectos conjuntos, que ya se pretende ahora. Proyectos conjun-
tos familia, escuela,... instituciones de tiempo libre ¿vale? Eso también va a ayudar,
yo creo que ayudaría a que nos sintiéramos nosotros más cómodos. A ver, delimitemos
hasta dónde yo, hasta dónde tú, hasta dónde él ¿vale?... ¿cuáles son las responsabi-
lidades? Podemos compartir espacios... pero... ¿cuál es el proyecto que nos mueve?
Es siempre la educación del chico, de la chica, del infante, ¿qué objetivos queremos
conseguir? ¿Cómo nos vamos a repartir las tareas? Pero lo vamos a compartir todo.
Eso también te ayudaría. Saber que estamos aquí todos a una... No sólo los de co-
270 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
medor lo hacen... Los profesores, los padres...” (Lucía M, profesora, centro privado
concertado. Entrevista, 2003).
Esta profesora, que es directora de un IES, realiza una propuesta sobre un proyecto
de escuela abierta que completa la propuesta anterior:
“Yo creo que los centros necesitarían... abrirse a la sociedad controladamente y ver
quién asume esta apertura con este control. Por ejemplo tanto como la apertura de
una puerta... (Se sonríe). O sea, una cosa tan pragmática como eso. Es decir, (se
sonríe) este centro que permanece cerrado sábados y domingos, yo creo que se po-
dría abrir pero ¿quién lo abre? ¿Quién es competente? ¿Quién es el responsable?
y abrir, ¿para qué? ¿Entiendes? Para lo que fuera necesario en el entorno: a la
UHDOL]DFLyQGHWHDWURSRUHMHPSORDXQDFRQIHUHQFLDDXQD¿HVWDDODXWLOL]DFLyQ
de la cancha deportiva. A lo que fuera necesario. La utilización de los ordenadores
en la sala. Claro: todo esto, poco a poco. Yo no estoy diciendo: a partir de ahora. Es
mucho. He dicho: controlada. Habría que ver quién y cómo. Por ejemplo, tenemos
una biblioteca pero, esta biblioteca no tiene bibliotecaria ni bibliotecario. Ésta es
otra posibilidad. La gente que pudiera por ejemplo, asociarse a la biblioteca: los
sábados para estudiar, no sólo los alumnos sino nosotros. Y claro, esto implica
unos convenios institucionales importantes. Esto sería un poco lo de la munici-
palización. Para mí estaría aquí, no más allá. A ver: también, yo supongo que en
el ámbito rural es una cuestión y en este ámbito es otra...” (Montse P, profesora y
directora de IES. Entrevista, 2003).
<RWUDSURIHVRUDUDWL¿FDODSURSXHVWDGHHVFXHODDELHUWD
“Bueno, sería mucho trabajo, pero el sueño que en algunos sitios se ha hecho reali-
dad serían las escuelas abiertas en todo momento. Es decir, la escuela forma parte
dentro de la educación obligatoria de ESO ¿no? Dentro de la escuela no sólo somos
el colectivo que estamos, sino somos todos. Entonces, no sé, de alguna forma; que
de ninguna manera implicara más horas al profesorado. Es decir, que quien quiera
venir como profesor puede venir, pero que a todas horas esté abierta. Es decir, a
ver, si en casa no hay Internet, los niños ya saben que se pueden quedar aquí, pero
los padres también podrían venir aquí, a utilizar el aula. Es decir,... más integrada.
... ya está integrada en el barrio, pero más. En general, estoy hablando. Escuelas
en general. Pero que en ningún caso sean... más horas aquí, no. Es decir, no sé de
TXpIRUPDVHUXQHVSDFLRPiV,JXDOXWLOL]DUHOSDWLRKDVWDODVWDQWDVRHO¿QGH
semana. Un espacio más.” (Gemma E, profesora, centro privado concertado. Grupo
de discusión II, 2003).
Propuestas de intervención preventiva 271
PROYECTOS
CONJUNTOS
INSTITUCIONES DE
ESCUELA SECUNDARIA
TIEMPO LIBRE
D
esarrollar proyectos conjuntos entre los centros de Educación Secundaria y
la Universidad
Este profesor, que se desempeña como Director de un IES, propone realizar pro-
yectos conjuntos como red educativa de intercambio entre los centros de Educación
Secundaria y la Universidad:
“... ya que hablamos de la cuestión psicopedagógica, otra cosa interesante que prác-
ticamente en este país, o estamos escasos o hay muy poca, es la colaboración Univer-
sidad- Escuela Secundaria. Yo tengo algunos casos de conocidos que lo hacen, pero
muy pocos. Es decir, que hay poco acercamiento por cuestiones diversas entre los que
están trabajando en la Universidad y los que están trabajando en centros de secunda-
ria. Yo pienso que en la primaria es más fácil, hay más acceso... Y agrega: participar
en determinados proyectos en las Universidades... en plan de bancos de pruebas... de
intercambios, sería interesante. Hay algunas cosas, pero pocas. Yo estuve hace poco
en unas Jornadas... (Menciona un profesor de Madrid que vino a Barcelona).... En
Madrid, estuvo comentando... están trabajando con centros de secundaria. Tampoco
es difícil aquí... A ver, tampoco creo que sea generalizable pero abrir unas líneas
en este sentido, tampoco habría ningún problema... de alguna forma también nos
permitiría a los docentes de secundaria levantar un poco la cabeza porque a veces
metido en el día a día, pierdes un poco la perspectiva de fuera...” (Ricard G, profesor
y director de IES. Entrevista, 2003).
Y el profesor que comparte la entrevista y forma parte del equipo directivo de este
IES, agrega:
“Sí, te permite distanciarte y ver otro punto de vista” (Albert H, profesor y coordina-
dor pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
272 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
“En estos días estábamos hablando: está muy contento porque estaba trabajando en
una cuestión con unos compañeros y bueno, a veces, lo que no encuentras en el centro
lo encuentras fuera. Está muy contento con el trabajo” (Ricard G, profesor y director
de IES. Entrevista, 2003).
“...uno de Sociales, está haciendo una cosa con gente de secundaria y el otro día es-
taba mirando líneas de investigación de la UB y hay muy pocas que trabajan en cosas
de éstas...” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
7DPELpQVXUJHXQDSURSXHVWDVLPLODUXQDYH]¿QDOL]DGRHOJUXSRGHGLVFXVLyQHQ
uno de los centros privados concertados, cuando una profesora (Gemma E) se
acerca a la investigadora y expresa que le gustaría participar en proyectos de se-
cundaria con la Universidad.
La investigadora de este estudio propone que los centros educativos cuenten con un
gobierno integrado por tres equipos: un equipo responsable de la gestión pedagógi-
ca, un equipo responsable de las relaciones públicas y un equipo responsable de la
gestión económica. La coordinación de este gobierno estaría desempeñada por el
director/a del centro educativo.
Este tipo de conducción de un centro educativo favorece la calidad educativa, pro-
mueve la integración del centro en proyectos comunitarios y mejora el aprovecha-
miento de los recursos. Este tipo de coordinación de un centro educativo favorece la
diferenciación de roles y, por ende, la identidad profesional no sólo del profesorado,
sino de cada integrante de la comunidad educativa.
El trabajo conjunto entre centros educativos y el ayuntamiento local favorece las ac-
tividades de los centros educativos con las instituciones de tiempo libre, fomentando
de esta manera, prácticas saludables para el alumnado.
Por otra parte, el desarrollo de proyectos con instituciones de la comunidad que de-
sarrollan actividades socioculturales en el barrio al que pertenece el centro educativo
Propuestas de intervención preventiva 273
(o zona escolar) tales como el grupo de castellers que existen en algunos distritos de
la ciudad de Barcelona, también favorecerían el proyecto de Escuela Abierta.
En este sentido, se puede citar una breve experiencia compartida por la investigadora
en un IES de esta ciudad, con Els Castellers de la Vila de Gràcia que desarrollaron
un encuentro con un grupo de alumnado de ESO y permitieron una breve experiencia
castellera a los y las estudiantes, dentro del gimnasio del instituto. Esta experiencia
podría contar con un programa teórico-práctico296,297 e incorporarse como crédito
YDULDEOHDOSODQGHHVWXGLRVGHODOXPQDGRGH(62FRQOD¿QDOLGDGGHGLIXQGLUXQD
actividad de la cultura catalana. Esta experiencia fue solicitada por el director de este
IES.
El reconocimiento social del centro educativo se vería favorecido si fuera un lugar
de encuentro de las familias del alumnado y vecindario del centro mediante la utili-
zación de algunas instalaciones del centro educativo, tales como la biblioteca, como
sugiere una profesora entrevistada que se desempeña como directora de un IES.
La organización de diferentes actividades socioculturales en el centro también pro-
movería dicho reconocimiento social.
Entre estas actividades se pueden citar: torneos y eventos deportivos; certámenes
educativos; actividades corales; diferentes actividades de la cultura local como ense-
ñanza de danzas tradicionales y de la lengua catalana; organización de actividades de
intercambio entre las diferentes culturas a las que pertenece el alumnado extranjero
\HQODVTXHSXHGDQSDUWLFLSDUODVIDPLOLDV³YJUH[SRVLFLRQHVDUWtVWLFDV¿HVWDVFRQ
comidas, canciones, danzas tradicionales; etc.”, proyección de películas, realización
GHREUDVGHWHDWURH[SRVLFLyQGHWUDEDMRVUHDOL]DGRVSRUHODOXPQDGR¿HVWDVHVFROD-
UHVGXUDQWHHOFXUVRDFDGpPLFR\HQHO¿QGHFXUVRHWF
También se propone la realización de proyectos conjuntos entre los centros educati-
vos y la universidad respecto a formación de futuros profesionales y como proyecto
de extensión universitaria.
El alumnado universitario del Practicum de Pedagogía, Educación Social, Psicopeda-
gogía, Psicología, Biblioteconomía y Educación Física —por citar algunos— pueden
formarse en los centros educativos y esta experiencia práctica previa les facilitaría la
transición formativo-laboral y una experiencia en trabajo interdisciplinario. También
pueden incorporarse estudiantes de cursos avanzados del área de informática.
El Practicum de cada titulación coordinado desde la universidad y supervisado en
forma conjunta con los profesionales de los centros educativos favorecerá el recono-
cimiento profesional del profesorado de ESO.
274 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
&RPRVLWXDFLyQHMHPSOL¿FDGRUDODXQLYHUVLGDGSRGUtDIDFLOLWDUODH[SHULHQFLDGH(V-
cuela abierta, a partir del alumnado de Prácticum de Educación Social.
La presencia de futuros educadores y educadoras sociales en horarios diferentes a
los de la educación formal del alumnado de ESO, permitiría que las instituciones
educativas se transformaran en un centro de convocatoria de los y las adolescentes.
Asimismo, la inclusión de los practicantes de Educación Física complementaría es-
tas actividades.
La coordinación de los proyectos que se establezcan, tanto con la universidad como
con instituciones comunitarias, estará a cargo del profesorado del centro educativo,
función que permitirá la jerarquización del rol del profesorado.
Un proyecto educativo es contenedor de todos los que participan en él. Los límites orga-
nizativos que marcan un proyecto educativo favorecen la comunicación con el adentro y
el afuera del centro. El proyecto tiene en cuenta lo instituyente y promueve lo instituido a
través de las posibilidades de innovación, creando un clima de satisfacción.
El conocimiento de este proyecto educativo por cada uno de los participantes implica
un conocimiento en profundidad del mismo como condición necesaria para compro-
meterse y para que dicho proyecto prospere.
La existencia de un proyecto educativo se transforma en un recurso indispensable para
generar un entorno preventivo del estrés laboral y, como consecuencia, del síndrome
de quemarse por el trabajo en el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria.
En el artículo 120 de Disposiciones generales de la Ley Orgánica de Educación
(LOE) se señala que los centros educativos contarán con autonomía pedagógica de
organización y de gestión.
Los centros educativos dispondrán de autonomía para “elaborar, aprobar y ejecutar
un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organiza-
ción y funcionamiento del centro” (LOE, Art. 120, inciso 2).
Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros educativos
“de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a
Propuestas de intervención preventiva 275
los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean conveniente-
mente evaluados y valorados” (LOE, Art. 120, inciso 3: p. 17188) 268.
Tanto el Ministerio de Educación y Ciencia como las Comunidades Autónomas,
“podrán reconocer y premiar la labor didáctica o de investigación de profesores y
centros, facilitando la difusión entre los distintos centros escolares de los trabajos
o experiencias que han merecido dicho reconocimiento por su calidad y esfuerzo”
(LOE, Art. 90: p. 17183) 268.
En el Pacte Nacional per a l’Educació295 se considera que un proyecto educativo de
centro debe estar comprometido con el entorno.
En este sentido, en el apartado sobre la igualdad de oportunidades y libertad de
enseñanza en el marco del servicio público educativo, se recomienda que la Ad-
ministración busque el acuerdo con los agentes de la comunidad educativa y con
ORVDJHQWHVVRFLDOHVSDUDPRGL¿FDUODUHJXODFLyQGHODRUJDQL]DFLyQGHORVFHQWURV
S~EOLFRV\GHORVSURFHGLPLHQWRVGHSURYLVLyQGHVXVOXJDUHVGHWUDEDMRFRQOD¿-
nalidad de aumentar el compromiso del centro con el entorno, la adecuación de su
acción educativa, las expectativas de las familias y la HVSHFL¿FLGDGGHVXSUR\HFWR
educativo.
Y dentro de las recomendaciones se propone favorecer, tanto como se pueda, espe-
FLDOPHQWHHQORVFHQWURVGHQXHYDFRQVWUXFFLyQODXQL¿FDFLyQGHFHQWURVGHSULPDULD
y secundaria para facilitar a las familias un proyecto educativo coherente para sus
hijos e hijas.
“Aunque sea concertada, hay una titularidad, hay un equipo directivo sólido, con-
solidado que tampoco nace directamente de la decisión de un claustro sino de la
decisión pues de un equipo, de un director técnico, de un director titular que elige su
equipo, que evidentemente se basa en las apreciaciones de todos los profesores pues
que serán jefes de estudios de secundaria, serán de primaria. Pero quiero decir. Es un
proyecto que no dura dos años, ni tres ni cuatro sino que dura mucho más. Entonces,
el hecho de que tú te encuentres que la Dirección es sólida, te brinda una seguridad
276 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
DWLHOKHFKRGHTXHYDQDGHIHQGHUKDVWDHO¿QDOORTXHHOORVKDQSURSXHVWR´(Lucía
M, profesora, centro privado concertado. Entrevista, 2003).
“También me gustaría pues... en plan soñar, que somos un gran equipo. Lo que pasa
es que somos muchos profesores, que es un centro en que hay una dirección muy
marcada, con un estilo de educación y que va bastante bien. Es una referencia; hay
una meta y esto nos da bastante. Que esta línea continuase y se acentuase más.”
(Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
“A ver, nosotros fuera del aula no podemos trabajar. Es decir, a nosotros se nos aca-
ba el trabajo cuando salen de la puerta. Y entonces nosotros podemos velar por que
tanto la convivencia, como la educación o la formación y la instrucción dentro del
centro sean lo mejor posible. Fuera del centro, nosotros podemos entrevistarnos con
las familias, podemos hacer gestiones. Ahora mismo tengo unos cuantos individuos
allí tirados, que tenemos que llamar a la policía, porque hay dos tíos allí medio, no
sé...” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
“... Más autogestión para los centros, más dinero para los propios centros, a distri-
buir por ellos. Creo que en cuestión de según qué trabajos, comportan más horas de
dedicación, más dinero, remunerados y... cuestiones audiovisuales, informática en los
centros. Si puedo pedir, pues, aire acondicionado, calefacción.” (Arnau C, profesor,
centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Y agrega:
“Que yo pueda hacer salidas; que yo pueda hacer salidas en mi asignatura sin tener
que hacer un presupuesto, teniendo en cuenta que las familias... no se gasten un dine-
ral... Si me quiero ir dos días, haciendo una ruta por... y tal. Con dinero se solucionan
muchas cosas; con dinero también me sacan a mí aquí un año y me forman durante
un año ¿no? y ponen a otra persona... de fuera.” (Arnau C, profesor, centro privado
concertado. Grupo de discusión I, 2003).
“... Llegan a la escuela... alumnos de todo tipo. Entonces, hay que... montar una
organización… que se pueda atender de una manera más efectiva a estas personas,
de acuerdo con su ritmo... Lo que pasa que esto no siempre es posible porque... la
organización del centro es una, pero tampoco es autónomo porque depende del De-
partament d’Ensenyament, depende que le envíen un determinado profesorado...”
(Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
“Yo creo
“Yo creo que
que los
los centros
centros necesitarían...
necesitarían... abrirse
abrirse aa la
la sociedad
sociedad controladamente
controladamente yy ver
ver quién asume
quién asume esta apertura con este control (Montse P.; Profesora y Directora de IES;
esta apertura con
Entrevista; 2003). este control (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
Y esta profesora que se desempeña como Directora de IES, plantea que cuando una
gestión directiva se propone solucionar problemas, se mejora el funcionamiento de
un centro educativo:
“Hay otras que son muy difíciles. Pero hay cosas que yo creo que no son tan difíci-
les ni incluso por costes económicos. A ver, que se requiere más aporte económico,
seguro. Seguro... yo creo que también se ha demostrado,... que en la selección inter-
na se ha demostrado, que cuando la gestión está llevada por personas que quieren
solucionar problemas, se mejora. (Baja la voz). Se mejora...” (Montse P, profesora y
directora de IES. Entrevista, 2003).
278 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
3URPRYHUODLQWHJUDFLyQGHOJRELHUQRGHORVFHQWURVHGXFDWLYRVFRQWUHV
equipos responsables de: la gestión pedagógica, gestión de relaciones
públicas y gestión económica, con la coordinación del director/a del
centro educativo.
2UJDQL]DUGLIHUHQWHVDFWLYLGDGHVVRFLRFXOWXUDOHVHQHOFHQWUR
$GMXGLFDUODFRRUGLQDFLyQGHODVDFWLYLGDGHVUHDOL]DGDVHQHOFHQWUR
educativo con las diferentes organizaciones comunitarias al profeso-
rado de Educación Secundaria.
$SR\DUHOSUR\HFWRGHOFHQWURHGXFDWLYR
3URPRYHUODDXWRQRPtDGHORVFHQWURVHGXFDWLYRV
Propuestas de intervención preventiva 279
5
HÀH[LyQVREUHODLGHQWLGDGSURIHVLRQDOGHOSURIHVRUDGRGH
Educación Secundaria Obligatoria
Esteve5 señala que un grupo del profesorado de ESO descubrió el valor educativo
propio de esta etapa como una visión más amplia de la ciencia y la cultura, con sen-
tido en sí misma sin pensar en un futuro acceso a la universidad por parte de este
alumnado. Pero también hubo otro grupo que reaccionó indignado asegurando
que se deterioraba la calidad y se rebajaba el nivel de la enseñanza, sin compren-
der que el nivel educativo subía cada vez al rescatar a un alumno de la exclusión
por muy poco que éste aprenda (p. 17).
Frente al cuestionamiento de su antigua función, cuando el profesorado no logra
encajar con el nuevo rol docente, la problemática de la identidad profesional ocupa
un lugar relevante y de preocupación, ya que en lugar del compromiso con la educa-
ción pública, emergen —como salidas— fenómenos de resistencia, sentimiento de
culpabilidad, estrés, burnout, victimismo, ansiedad, escepticismo, desmoralización
280 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
o sentimiento de impotencia9, al mismo tiempo que otro grupo del profesorado rede-
¿QHHVWUDWHJLDVSDUDHOHMHUFLFLRGHODSURIHVLyQRGHVDUUROODPHFDQLVPRVGHGHIHQVD
frente a la pérdida creciente del control de su propia práctica, generando una readap-
tación de esta práctica en el nuevo contexto (p. 11)8.
En este sentido, Isaac Friedman143 sostiene que el síndrome de quemarse por el tra-
EDMRSURYLHQHGHODGLVFUHSDQFLDHQWUHORVQLYHOHVSUHYLVWRV\REVHUYDGRVGHDXWRH¿-
cacia profesional del individuo.
La LOGSE284 en cuanto a educación obligatoria está más cercana a la educación
primaria, pero en cuanto al diseño curricular, organización de los centros y en profe-
sorado, se encuentra más cercana al Bachillerato. Esta contradicción se acrecienta al
impartirse en antiguos Institutos de Bachillerato.
Por otra parte, la LOCE292, manteniendo la misma estructura organizativa, intenta
volver, especialmente en el segundo ciclo de la ESO (14-16 años), a darle una iden-
tidad de Bachillerato8.
Con relación al respeto y reconocimiento de la labor profesional del profesorado
como por las condiciones laborales en las que se desempeña este colectivo, la LOE268
expresa:
L
a transformación cualitativa de la educación. Un nuevo sistema educativo
con diferentes objetivos.
L
a devaluación del sistema educativo en una sociedad de libre mercado
E
l juicio social contra el profesor (a).
L
a ruptura del consenso sobre la educación.
Propuestas de intervención preventiva 281
A
umento de las expectativas de la sociedad respecto al rol del profesorado.
/
DQHFHVLGDGGHPRGL¿FDUODIRUPDFLyQLQLFLDOTXHUHFLEHHOSURIHVRUDGR
E
l cambio de las relaciones interpersonales en la enseñanza.
C
ambios en la valoración social del profesorado.
L
a falta de acuerdo sobre los contenidos curriculares.
/
DVGH¿FLHQWHVFRQGLFLRQHVGHWUDEDMRDQWHXQDDFWLYLGDGIUDJPHQWDULD
El cambio histórico más importante ocurrido en las dos últimas décadas ha sido la
extensión de la educación a toda la población infantil. Y con el cambio cuantitativo
se ha producido un cambio cualitativo en el sistema educativo: “...enseñar al cien
por cien de los niños de un país, sin hacer exclusiones... es enseñar... al cien por cien
de los niños que acusan el efecto de todos los problemas sociales pendientes que
impiden estudiar” (p. 16)5.
En la sociedad de libre mercado las cosas valen en función del equilibrio de la oferta
\ OD GHPDQGD 3RU OR WDQWR OD PDVL¿FDFLyQ \ OD GHPRFUDWL]DFLyQ GH OD HGXFDFLyQ
tienen una consecuencia económica, ya que el mismo título “está al alcance del 85%
de los jóvenes” y para esta sociedad, cuando algo valioso lo tiene todo el mundo, se
produce un descenso de su valor en el mercado.
“La tasa de escolarización es hoy en día del 100% a los dieciséis años y próxima al
80% a los dieciocho... Más del 75% de los jóvenes obtiene hoy el título de graduado
en educación secundaria a la edad teórica en que deberían hacerlo” (MEC, 2004:
18)206.
Por otra parte, hace veinte años, los padres y madres expresaban su apoyo al profe-
VRUDGRUHD¿UPDQGRODDXWRULGDGGHHVWHFROHFWLYR\H[LJtDQUHVSHWRGHVXKLMRKDFLD
el (la) docente. En cambio, en la actualidad el profesorado se ha transformado en
“chivo expiatorio”, haciéndolo responsable de todos los fallos de la educación. En
este sentido, se hace necesario diferenciar los roles educativos que corresponden a
los padres, madres y profesorado.
Asimismo falta un acuerdo en la sociedad contemporánea sobre el rol del profeso-
rado, los objetivos del sistema de enseñanza, así como sobre las metodologías que
debe utilizar. En esta sociedad pluralista, multicultural y multilingüe se ha generado
XQFRQÀLFWRGHYDORUHVVREUHHOTXHHOSURIHVRUDGRHVWiREOLJDGRDWRPDUGHFLVLRQHV
que no siempre recibirán apoyo, sino que pueden estar expuestos a crítica.
282 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
Con respecto a la autonomía docente, Cox et al. 30 señalan que la poca participación
en la toma de decisiones y falta de control sobre el trabajo, en particular mediante la
participación, es uno de los factores de riesgo del estrés laboral.
Con relación a las condiciones laborales del profesorado, la Ley de Ordenación Edu-
cativa268 señala en su artículo 104 que: “Las Administraciones educativas prestarán
una atención prioritaria a la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza
su trabajo y al estímulo de una creciente consideración y reconocimiento social de
la función docente”.
Una profesora que se desempeña como Jefe de Estudios señala la falta de reconoci-
miento social del profesorado por parte de la Comunidad y propone la difusión del
rol del profesorado para que la sociedad pueda conocerlo.
D
ifundir el rol del profesorado a la sociedad
“Yo creo que hay una cosa que la hemos tratado pero que es importante. El profeso-
rado no es valorado en la comunidad. A ver, yo creo... la valoración social del trabajo
del profesor... Normalmente, en el exterior se tiene el concepto de que el profesor es
aquella persona que trabaja muy poco; primero, que no cobra mucho, pero bueno,
por lo poco que trabaja (ironiza). Entonces, se tendría un poco que intentar, que la
gente conociera realmente, el trabajo de un profesor. El trabajo del profesor, pero no
lo que el profesor... pobrecito ¡qué pena me da! Esto no me sirve... estoy con veinti-
cinco. Ésta es mi profesión, es mi trabajo, para eso estoy preparado. ¿Vale? Es como
el que tiene un enfermo en casa y la enfermera por ejemplo, que tiene veinticinco. Es
que es su trabajo y esto no hay que lamentarlo. No es el pobrecito, sino es el valorar
el tiempo de vacaciones que tiene el profesor ¿por qué? El valorar el trabajo del pro-
fesor que tiene que hacer, además de asistir y dar clases ¿vale?” (Lucía M, profesora,
centro privado concertado. Entrevista, 2003).
Esta misma profesional expresa la satisfacción que provoca la visita o encuentro con
ex alumnos y ex alumnas de un centro educativo que reconocen la labor profesional
realizada por el profesorado.
“Entonces, lo que se está consiguiendo con esa labor diaria, horrorosa, que no lo
YHVHVWRQRORSXHGHVKDFHUWLHQHVTXHLUSRUDTXtDYHFHVFDPELDUPRGL¿FDUQROD
conducta, pero sí la actitud, y cuando el chico llega a segundo de bachillerato ¿no?...
284 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
P
romover la autonomía docente
Esta profesora, que también se desempeña como Directora de un IES, hace una
propuesta relacionada con la autonomía profesional y el reconocimiento social del
trabajo profesional del profesorado. Señala la necesidad de implementar un Forum
dirigido al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, en el que se puedan
compartir experiencias profesionales.
“Nosotros por otro lado, ya hemos tocado ‘a màxim’ [máximo]. No podemos hacer
nada más... Porque a lo mejor a alguien le gustaría hacer algún trabajo... como los
años sabáticos en la Universidad. Es decir, pues me voy a dedicar durante un año...
Nosotros tenemos una posibilidad de éstas, pactadas con los sindicatos. Hace años yo
tuve una licencia... Tienes una en la vida y te marcas una tarea, presentas un proyecto,
tienes personas que te avalan en tu tarea. Entonces, la vas realizando a tu ritmo. Lle-
JDDO¿QDOGHWXDxRGHOLFHQFLD\SUHVHQWDVXQRVWUDEDMRVSHURHVWRVWUDEDMRVQRVDOHQ
en ningún sitio ni tienen ninguna repercusión para nada. Esto no es bueno. Estos son
dineros que se han perdido; dinero público que se ha perdido y conocimiento, por
otra parte de las personas que han estado trabajando. Entonces yo creo que hay una
serie de cosas, que hay muchas tareas que yo creo muy importantes que se hacen en
los centros, que nadie reconoce y que nadie recoge” (Montse P, profesora y directora
de IES. Entrevista, 2003).
Y agrega:
Y señala:
“... lo que es claro es donde se monta un simposio, un congreso, un forum; (en) cual-
quier cuestión de éstas, hay mucha gente que se apunta. Éstos son síntomas buenos y
además cuando acabas puede haber buenas intervenciones de expertos en los temas.
Porque aquí hay una cuestión también muy importante, que el profesorado, cuando tú
te has formado hace muchos años.... esto, hablo quizás más personalmente, con más
años, tienes más alicientes, más ganas de continuar aprendiendo... no se te van las
ganas de aprender...” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
<UDWL¿FDODQHFHVLGDGGHOLQWHUFDPELRGHH[SHULHQFLDVTXHLPSOLFDXQUHFRQRFLPLHQ-
to de las mismas:
Y agrega:
“Nosotros hacemos una propuesta de cada cuatro años, pero voluntario, evidente-
mente.” (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
(Sonríe) “...por ejemplo, nos obligan... a orientaciones... de libros de lectura, está muy
bien. A ver, supongo que nosotros ya sabemos qué libros de lectura podemos poner,
¿no? No sé. Por un lado, parece que abren y por el otro te cierran. Esto sería la parte
de Administración (Carles T, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión
II, 2003).
P
articipación en las decisiones vinculadas con política educativa
“…Yo creo que la participación del profesorado en la ejecución no sólo de las tareas
internas sino también la creación de grupos que realmente fueran escuchados, en los
que vayan construyendo una política educativa…” (Montse P, profesora y directora
de IES. Entrevista, 2003).
“Yo creo que no deberían ser cerrados a un centro. Serían grupos de participación.
¿Dónde reunirse?, sería un poco la pregunta. En el Departament, en las Univer-
sidades. Esto aisladamente no se podría hacer. Es decir, esto dentro de una pers-
pectiva más global, de relación de la Universidad con los centros de Bachillerato y
Secundaria. Porque el Bachillerato ahora está acabado, que no se sabe qué. Porque
somos profesores de Secundaria, pero también tenemos alumnos de Bachillerato.
/D GL¿FXOWDG TXH TXL]iV DQWHV QR KH GLFKR \ DKRUD OR GLUtD 1R HV IiFLO WUDWDU D
alumnos de 12 años y al cabo de cinco minutos estar tratando con alumnos que
van a ir a la Universidad al año siguiente” (Montse P, profesora y directora de IES.
Entrevista, 2003).
Este profesor plantea que se consideren las opiniones de los centros, al tomar deci-
siones respecto al sistema educativo.
“Vuelvo con el sistema. Un sistema que no decidan solamente políticos, sino un sis-
tema que... se tenga en cuenta la opinión de los centros públicos, de los centros con-
certados, de los centros privados y que se busque qué sistema educativo se puede más
o menos proponer. Ha de venir guiado: es evidente, pero que se tenga en cuenta la
opinión. Eso por una parte y la otra, recursos.” (Arnau C, profesor, centro privado
concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Propuestas de intervención preventiva 287
V
aloración de la profesión docente por el propio profesorado
(VWDSURIHVRUDSODQWHDODQHFHVLGDGGHXQDDXWRUUHÀH[LyQSRUSDUWHGHOFROHFWLYRGHO
profesorado dirigido a la valoración de la profesión docente.
“Los profesores, los propios profesores. A ver, el prestigio viene de nosotros. Si no nos
prestigiamos nosotros mismos, si no nos formamos, si no dice un padre cuando llega a
su casa: este profesor, tú...No lo que sabe, ¡lo que te está ayudando a saber! Porque lo
sabe. A ver, cada vez sabemos menos, eso es verdad. Lo que te está ayudando a saber,
lo que te está ayudando a cambiar, a conocer.... Lo que dice el informe de Delors ¿no?
Cuando eso sea así, el propio prestigio es nuestro. Y nosotros somos los primeros
que nos lamentamos muchas veces de ¡Ay! es que claro con tantos inmigrantes, es
que claro, con tantos chicos que quieren estudiar. Es que claro. Claro, pero nuestro
WUDEDMRPXFKDVYHFHVHVLQH¿FD]´(Lucía M, profesora, centro privado concertado.
Entrevista, 2003).
“Porque sí, existe... en un porcentaje muy alto, una colaboración muy amplia con
la escuela, con nosotros. Aquí sí, creo, que el papel del profesor o de los tutores y el
profesor en general está respetado y valorado por un porcentaje alto de la gente que
viene a este centro” (Arnau C, profesor, centro privado concertado. Grupo de discu-
sión I, 2003).
3
URPRYHUODUHÀH[LyQVREUHHOUROGHOSURIHVRUDGRGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULD
Obligatoria como educador
288 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
³$ YHU FXDQGR GLJR FRQÀLFWLYR QR OR GLJR VRODPHQWH GHVGH HO SXQWR GH YLVWD FRQ-
ductual sino también desde el punto de vista cognitivo y de aprendizaje y tal. Que
ya empieza a venir. Y bueno, vamos a diseñar estrategias que más o menos vamos
intentando salir del paso. Pero cuando la cosa se agudice más, no sé hasta qué punto
nos veremos, podremos salir del impasse si no hay un trabajo colectivo, si el profesor
de matemáticas no entiende que además de las matemáticas ha de ser profesor de
lenguaje y además un poquito de tutor y además un poquito de no sé cuánto; y que
los chicos y las chicas, sobre todo los que tienen más problemas se encuentren más
acogidos. Desde el momento en que no hay una mínima sintonía emocional entre el
profesorado y el alumnado, es muy difícil” (Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
R
evalorizar las buenas prácticas docentes
“Yo lo he comprobado y no sólo a nivel intuitivo... por compañeros que conozco, sino
que está estudiado. Existe. Cuando tú crees que tu alumnado puede, que es respon-
sable, que va a responder, seguro que vas a tener una respuesta positiva. No todo es
positivo porque claro, acá cada uno tiene su nivel de respuesta pero, dentro de su
capacidad van a dar un nivel de respuesta... positiva y eso es importante. Entonces, a
HVHDOXPQROHSXHGHVH[LJLUHYLGHQWHPHQWH\QRVHYDDTXHMDU\OHH[SOLFDVOD¿QDOL-
dad de lo que está haciendo en clase...” (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Este profesor que se desempeña como Director de un IES también revaloriza las
experiencias del profesorado, y apoya las iniciativas realizadas por la gestión admi-
nistrativa municipal respecto a la recuperación de buenas prácticas docentes, plan-
teando su continuidad.
“... Ante todos estos retos, yo creo que la única opción es fomentar la profesionali-
zación del profesorado desde una perspectiva seria. O sea, empezar a pensar qué
alternativas son o no operativas y a partir de aquí construir. Yo creo que una buena
línea, aunque no tengamos experiencias muy positivas, una cosa que está haciendo
el Ayuntamiento... es en el sentido de empezar a detectar las buenas prácticas, por
Propuestas de intervención preventiva 289
Y agrega:
“Se llama Projecte Èxit... yo pienso que una de las tendencias es ésta... hay un
grupo de gente del Institut Municipal d’Educació que están haciendo cosas de
éstas y nosotros hemos entrado este año con un Projecte [proyecto] que se llama
Èxit... relacionado con los centros... Por esta vía nos vienen algunas cosas inte-
resantes por ejemplo, están trabajando cosas como las TIC... Hicieron una sesión
sobre las TIC y no pudimos ir... Yo pienso que la idea es ésta y a mí me parece
bien, ¿no?; recoger las buenas prácticas...” (Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
Este profesor, que se desempeña como Coordinador Pedagógico en este IES, señala
OD¿QDOLGDGGHUHYDORUL]DUODVEXHQDVSUiFWLFDV
D
esarrollar centros modelo
Este profesor sugiere el desarrollo de centros modelo y propone que se valoren op-
ciones que no impliquen un alto coste económico:
“Otra opción sería hacer centros modelo,... en otro momento se hizo y ahora parece
que se ha dimitido también en esto. Hay opciones si se quiere... y no con coste muy
elevado.” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
del grupo adolescente a la cultura de acogida y, por ende, al centro educativo al que
asistirán en el curso siguiente.
El conocimiento adquirido y la orientación recibida les permitirán vivir el proceso
de transición de su propia cultura a la de acogida, con mayores recursos y con menor
estrés.
La facilitación del proceso de transición del futuro alumnado extranjero es uno de los
factores que incidirá sobre la actividad del profesorado en clase, así como también
en el aprendizaje de estos estudiantes.
Otra propuesta que genera sinergia positiva es el modelo educativo que integra los
ciclos de Educación Básica, es decir, Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obli-
gatoria, que presenta algunas ventajas tales como:
H YDOXDFLyQGHODSURYHFKDPLHQWRHVFRODUGHODOXPQDGRDSDUWLUGHORVDxRV
hasta los 16 años, inclusive;
S RVLELOLGDG GH WXWRUL]DFLyQ GHO DOXPQDGR DGROHVFHQWH UHVSHFWR DO DOXPQDGR
de educación primaria, pudiendo asumir la responsabilidad del padrinazgo de
un alumno o alumna de dicho ciclo, favoreciendo la responsabilidad, la tole-
rancia por la diferencia etárea, así como también su crecimiento y desarrollo
personal;
V HJXULGDGGHODVIDPLOLDV\GHODOXPQDGRUHVSHFWRDODFRQWLQXLGDGGHODHGX-
cación en el mismo centro educativo;
S URPRFLyQGHPD\RUSDUWLFLSDFLyQGHODVIDPLOLDVHQHOFHQWUR
El coste de este modelo se podría solventar con la inversión de recursos de los ayun-
tamientos dirigidos a educación, comenzando por un centro modelo con un proyecto
propio. A modo de ejemplo: un centro de educación infantil y primaria (CEIP), que
con menor número de alumnado, incorpore la educación secundaria; o a la inversa,
un IES que incorpore al alumnado de un CEIP.
Este modelo 3-16 se continuaría con centros de Bachillerato o de Formación Profe-
sional adscritos a los centros de Educación Básica, para favorecer la transición entre
los ciclos de Educación Secundaria (Obligatoria y Postobligatoria).
La educación secundaria postobligatoria que se cursa en un centro adscrito promue-
ve una mayor autonomía del joven para la futura inserción laboral o para continuar
sus estudios superiores.
Propuestas de intervención preventiva 291
'LIXQGLUHOUROGHOSURIHVRUDGRDODVRFLHGDG
3URPRYHUODDXWRQRPtDGRFHQWH
3DUWLFLSDFLyQGHOSURIHVRUDGRHQODVGHFLVLRQHVYLQFXODGDVFRQSROtWL-
ca educativa.
9DORUDFLyQGHODSURIHVLyQGRFHQWHSRUHOSURSLRSURIHVRUDGR
5HÀH[LyQVREUHOD
3URPRYHUODUHÀH[LyQVREUHHOUROGHOSURIHVRUDGRGH(GXFDFLyQ6H-
identidad profesional del
cundaria Obligatoria como educador.
profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria 5HYDORUL]DUODVEXHQDVSUiFWLFDVGRFHQWHV
'HVDUUROODUFHQWURVPRGHOR
3URPRYHUODVDXODVGHDFRJLGDSDUDORV\ODVDGROHVFHQWHVH[WUDQMHURVDV
3URPRYHUHOPRGHORHGXFDWLYRLQWHJUDGRUGHORVFLFORVGH(GXFDFLyQ
Básica (3-16) y centros de Bachillerato o de Formación Profesional
adscritos a los centros de Educación Básica.
Las relaciones interpersonales constituyen uno de los aspectos más importantes vin-
culados al problema del estrés en las organizaciones, ya que constituyen una de las
facetas más valoradas por los trabajadores como fuente de satisfacción, pero a su vez
pueden transformarse en una fuente de estrés e insatisfacción.
(ODSR\RVRFLDOVHKDGH¿QLGRFRPRODH[SUHVLyQGHDIHFWRSRVLWLYRUHVSDOGRDORV
valores y creencias de la persona y la provisión de ayuda o asistencia82 o como la
disponibilidad de ayuda a otras personas83.
Dentro del ámbito laboral se puede contar con el apoyo social de los compañeros, los
supervisores, los superiores; y las fuentes de apoyo social extralaboral incluyen a la
pareja, los familiares, los vecinos, los amigos, los grupos de autoayuda, los profesio-
nales de servicios y los cuidadores.
D SR\RHPRFLRQDOHVWLPDDIHFWRFRQ¿DQ]DLQWHUpVHVFXFKD
Propuestas de intervención preventiva 293
D SR\RHYDOXDWLYRD¿UPDFLyQUHWURLQIRUPDFLyQFRPSDUDFLyQVRFLDO
D SR\RLQIRUPDWLYRLQIRUPDFLyQRULHQWDFLyQFRQVHMR
DSR\RLQVWUXPHQWDOWUDEDMRWLHPSRGLQHUR
“Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que fa-
YRUHFHQODFDOLGDGGHODHQVHxDQ]D\HQHVSHFLDOODFXDOL¿FDFLyQ\IRUPDFLyQGHOSURIH-
sorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la ex-
perimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas,
la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación
educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación” (p. 17165)268.
F
omentar el trabajo con el equipo directivo y los compañeros y compañeras
docentes
El profesorado expresa no sólo determinada forma de optimizar el trabajo en equipo,
VLQRWDPELpQOD¿QDOLGDG\YHQWDMDVTXHWLHQHGLFKRWUDEDMR
294 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
B
rindar apoyo informativo, evaluativo y emocional
“Pero en el momento en que las cosas se desbordan, como nos pasó el año pasado
en primero de ESO, que tuvimos problemas muy serios, no sabemos la respuesta a
esto y lo que ha dicho antes Albert: la única respuesta que sabemos dar a los chicos
FRQÀLFWLYRVHVVDQFLRQDU\DSDUWDUORVSRUTXHQRVDEHPRVHQJOREDUORV1RVpFyPR
se hace. Entonces, evidentemente, un buen trabajo colectivo del equipo de profesores
y profesoras, la acción de los tutores que todo el mundo lo dice, pero a la hora de la
YHUGDGVRQORVHOHPHQWRVFODYHVHQODFDWDOL]DFLyQGHORVFRQÀLFWRV6HUtDXQDPD-
nera de funcionar pero claro, esto implica cosas.” (Ricard G, profesor y director de
IES. Entrevista, 2003).
(Agrega por lo bajo): “Te dan pistas... además de la propia relación, la conciencia
de tomar un café o hacer eso, ¿no? que se supone que se hace en cualquier trabajo.”
(Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Y agrega:
También esta profesora y Directora de IES señala la necesidad del trabajo en equipo
entre directivos y profesorado:
“Esto a la larga va creando una crispación en la relación con otros compañeros, con
las jerarquías, porque creen pues que la jerarquía puede asumir todos los problemas
y llega el momento en que no somos un grupo de personas que estamos trabajando.
O sea, somos un grupo de personas que estamos trabajando pero no trabajamos en
equipo, entonces nuestro trabajo se hace mucho más duro” (Eva L, profesora y direc-
tora de IES. Entrevista, 2004).
Una de las posibles explicaciones que encuentra esta profesora respecto a la falta de
trabajo en equipo es el trabajo individualista por temor al desprestigio:
“Ahora mismo hay compañeras mías de las que han estado siempre, que llevan 20
años que nunca han tenido problemas... yo... al ser espontánea decía los problemas
que tenía, luego te das cuenta, que hay muchos profesores que tienen el mismo pro-
blema. Lo único, que decir que no puedes con una clase, es desprestigiarte... Por
suerte, siempre donde he ido… he tenido algún grupico —y todavía les conservo— de
profesores y les digo que en un sitio donde hay ochenta, siempre hay cinco o seis con
los que coincides (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
Y agrega:
296 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
“...El profesorado de secundaria es de una trayectoria más bien solitaria, o sea, cada
uno se monta lo suyo, que no quiere decir que no trabajen, pero un poco cada uno por
su cuenta. Y el hecho de trabajar en grupo se ha ido incorporando a posteriori...”
(Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
A
signación de cursos según responsabilidad del cargo docente
R
euniones periódicas de intercambio entre el profesorado
“Primera cosa: los equipos docentes deberían reunirse como mínimo una vez cada
quince días. Ya no digo cada semana, ¿no?,... de cada curso, los profesores. E inter-
cambiar. Poner este tipo de condiciones implica pues, cambios en los horarios, peores
horarios, empeorar las condiciones de trabajo del profesorado y en general, no hay
demasiado sentimiento altruista en el colectivo. No, no, no me estoy cargando a na-
die” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
Una de las ventajas del trabajo en equipo es que es una forma de solucionar los pro-
blemas que se generan en el aula. Así lo expresan una profesora y un profesor de un
grupo de discusión:
“Se ha hablado de que se generan muchos problemas en el aula: las tutorías con
el alumno. Pero claro. A ver. Las principales personas con las que compartes estos
problemas, que te ayudan a solucionarlos, te ayudan a desahogarte, te ayudan a
serenarte y a buscar tus opciones, son los propios compañeros” (Pilar M, profesora,
centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Propuestas de intervención preventiva 297
“Te dan pistas.” (Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I,
2003).
Otras ventajas del trabajo en equipo son la economía de esfuerzos, ya que facilita la
tarea, y por otra parte, este tipo de trabajo incide en una mejor calidad en la atención
del alumnado. Así lo sostiene Marta, profesora interina de un IES:
Esta profesora que también se desempeña como Directora de un IES, también señala
ODLPSRUWDQFLDGHOWUDEDMRHQHTXLSRDSXQWDQGRDODH¿FLHQFLDHQODWDUHDGRFHQWH
P
romover equipos estables
(VWHSURIHVRUTXHVHGHVHPSHxDFRPR&RRUGLQDGRUSHGDJyJLFRGHXQ,(6UDWL¿FD
la importancia del trabajo en equipo, valorando la estabilidad de los equipos de tra-
bajo:
“... La propuesta pasa por hacer equipos estables, equipos comprometidos con el
trabajo. Entender que no se trabaja sólo con datos en función de contenidos sino que
se trabajan sus elementos. Que se ha de llegar a acuerdos para poder transmitir un
único mensaje. Entonces, muchas veces se ha caído simplemente en una penalización,
que está mal: castigamos y no hacemos nada más. A pesar de que a veces haya que
hacerlo ¿no? en casos límite... para...el ambiente ¿no? Pero este sentido de conside-
rar que haya que hacer un proyecto común de trabajo, es lo que no se ha llegado a
ver por parte de todo el profesorado.” (Albert H, profesor y coordinador pedagógico
de IES. Entrevista, 2003).
298 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDORH[SUHVDGRSRUODSURIHVRUD0DUWD7VHxDODQGRODLPSRUWDQ-
cia de la economía de esfuerzo al trabajar en forma conjunta. Opina además, que
el trabajo en equipo permite fundamentalmente, mantener la ilusión por el trabajo,
promoviendo la satisfacción laboral docente.
“Yo creo que uno de los factores más importantes es que en un centro educativo o
en otro sitio... tampoco es... que la gente se ilusione por el trabajo, se ilusione de
una manera colectiva. ¿Cómo se hace esto? Supongo que es lo difícil de hacer. Pero
normalmente cuando esto sucede es cuando... la gente pone todo lo que puede. No
escatima el esfuerzo y es lo que de alguna manera da grandes, grandes alegrías... Yo
creo que el conseguir unos equipos, conseguir equipos que sean cohesionados, que
puedan aprovechar realmente el trabajo en equipo, que puedan hacer cosas de una
manera colectiva, yo creo que esto es lo más importante. Y muchas veces no se consi-
gue. Supongo que porque claro: cuesta; a todo el mundo nos cuesta trabajar en equi-
po y es una práctica que tendría que aprovecharse más, porque pienso que se pierden
muchos esfuerzos a veces. Porque lo que está haciendo el compañero a lo mejor lo
hago yo, o lo hace él de una manera más efectiva y si no me entero pues, se pierde una
gran oportunidad; y yo pierdo a lo mejor trabajo innecesario, pudiéndome dedicar a
otra cosa... Supongo que un poco sería esta cuestión de conseguir que hubiera más
equipos, que se pudieran crear equipos de trabajo, que la gente pudiera participar
más en este sentido ¿no? Yo creo que se aprovecharía más y se ahorrarían energías
y podría ser más efectivo, muchas veces. Porque ahora está muy compartimentado.”
(Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
“Es la lástima que no se aproveche más en los centros. Porque yo creo que podría
mejorar el trabajo, podría mejorar la cualidad de lo que se está haciendo, de cara
a los alumnos y, en general, de cara, sobre todo, muchas veces para romper tabúes,
ideas equivocadas,... desde la propia asignatura hasta cuestiones de relación con
los padres... Hay gente que se relaciona bien y otra gente que les cuesta más. Pues
el que se relaciona bien,... puede ayudar al resto, que es lo que pasa con el trabajo
en equipo. Si funciona bien, pues el objetivo se consigue a través del equipo y eso es
lo importante creo. Supongo que en los lugares donde se trabaja bien, el trabajo en
equipo debe tener una parte importante. Porque claro, genios existen pocos, entonces
hay que aprovechar, digamos la materia gris que hay en cada uno y todo el mundo
también tiene cosas buenas (lo dice con otro tono de voz y sonriendo). Pero claro,
todos somos limitados. Pero si se pone en común, muchas veces se consiguen cosas...
Sin excesivos recursos se pueden conseguir entonces muchas cosas ¿no? Lo que pasa
que... implica por otro lado, tiempo, que es otro factor a tener en cuenta ¿no? La
dedicación... cada vez el tiempo tiene un valor mayor y... por tanto, también para
poner en marcha estas cosas se necesita tiempo. Lo que pasa que después sacas el
Propuestas de intervención preventiva 299
Esta profesora, que se desempeña como Directora de un IES, expresa que mediante
el trabajo en equipo los profesionales obtienen satisfacción profesional en su rela-
ción con el alumnado, siendo éste el logro más inmediato:
“Yo creo que en cuanto al grupo aula, para nosotros continúa siendo lo más impor-
tante. Es lo más importante. Y por otra parte, cuando por ejemplo coincides con otros
profesores, con otros compañeros del mismo grupo, cuando te dicen «Bueno con éstos
podemos llegar a crear un núcleo que lo haremos avanzar, que está cumpliendo las
expectativas que tú te propones para tus alumnos». Yo creo que esto sería el éxito más
inmediato.” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
<RWURSURIHVRUUDWL¿FDODLPSRUWDQFLDGHODUHODFLyQHQWUHFRPSDxHURV\FRPSDxH-
ras, como preventivo del síndrome de quemarse por el trabajo:
te, para no deprimirte, para no sentirte quemado.” (Joan B, profesor, centro privado
concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Este profesor, que se desempeña como Director de un IES, valora la importancia del
trabajo cooperativo, ya que el trabajo en equipo promueve la formación del alumna-
do de ESO. Así se expresa, señalando su necesidad para el trabajo con el alumnado:
³$YHU&XDQGRGLJRFRQÀLFWLYRQRORGLJRVRODPHQWHGHVGHHOSXQWRGHYLVWDFRQGXF-
tual sino también desde el punto de vista cognitivo y de aprendizaje UH¿ULpQGRVHDO
alumnado)... Que ya empieza a venir. Y bueno, vamos a diseñar estrategias... inten-
tando salir del paso pero cuando ... se agudice más, no sé hasta qué punto podremos
salir del impasse si no hay un trabajo colectivo; si el profesor de matemáticas no
entiende que además de las matemáticas ha de ser profesor de lenguaje y además,
un poquito de tutor y además ... que los chicos y las chicas, sobre todo los que tienen
más problemas, se encuentren más acogidos en el momento en que no hay una mínima
sintonía emocional entre el profesorado y el alumnado. Es muy difícil.” (Ricard G,
profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
Y otra profesora señala que el trabajo en equipo del profesorado promueve una rela-
ción con el alumnado con los límites que los y las estudiantes necesitan:
“Además, te diré que los alumnos lo notan, lo ven,... Y lo que comentábamos, es que
estamos trabajando con la etapa de la adolescencia. Intentan buscar límites, fronte-
ras y si ven un agujero en un sitio, por ahí se te van ¿no? Lo que decía Joan, todo lo
que estás construyendo por un lado, se te está destrozando por el otro. Entonces es
doble desgaste.” (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión
I, 2003).
Esta profesora y Directora de un IES, expresa que el trabajo en equipo también pro-
mueve un clima adecuado de trabajo con el alumnado:
“Si los alumnos, en parte, si una parte importante, los alumnos ven este trabajo en
equipo, ellos se adaptan más por el hecho de que ven un clima de trabajo...O sea,
tenemos un poco que madurar; en saber trabajar en equipo para optimizar nuestros
esfuerzos. Los esfuerzos que hacemos se quedan pues, en muy poca cosa.” (Eva L,
profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
“Estamos diciendo que los problemas son sobre todo administrativos y relacionales,
hay que enseñar y hay que ayudar a la gente a trabajar en equipo...” (Isabel F, repre-
sentante sindical docente. Entrevista, 2003).
R
evalorizar la tutoría
El trabajo en equipo de los tutores (as) se expresa también como una necesidad, con-
VLGHUDQGRTXHHVXQHOHPHQWRFODYHHQHODERUGDMHGHORVFRQÀLFWRV$VtORH[SUHVD
este profesor y Director de IES:
“...un buen trabajo colectivo del equipo de profesores y profesoras; la acción de los
tutores; que todo el mundo lo dice, pero, a la hora de la verdad, son los elementos
FODYHVHQODFDWDOL]DFLyQGHORVFRQÀLFWRV´(Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
R
ealizar reuniones de coordinación de tutores/as
“…En mi caso, en este caso a los tutores, a todos, pero los tutores son los que más
relación tienen con las familias. Entonces, ¿cuáles son esas herramientas? Por ejem-
plo en este centro, que nos den horas; que dispongamos de horas en las que podamos
solucionar esos problemas; horas en las que tenemos una tutoría general, las que
tienen todos los centros pero también, horas en las que podamos recibir visitas, horas
en las que podamos entrevistar a nuestros alumnos y horas para que nos podamos re-
unir los tutores, que es una cosa relativamente nueva aquí. Nos podemos ver una vez
a la semana y solucionar los problemas por ciclos, por tutores con el Cap d'Estudis
y los seis tutores que son más. Si... eso que pasa pues aquí, no pasa en otros centros.
Eso que pasa aquí yo lo valoro mucho en la atención a las familias. Te hace tener
tiempo que puedas dedicar... tener tiempo. Y eso quiere decir que detrás, de vez en
cuando, con excepciones y tal, la Dirección del centro se preocupa porque tú tengas
ese horario y porque tú puedas dar la cara y eso también lo saben las familias y yo
particularmente, me siento respaldado por la Dirección en ese sentido…” (Arnau C,
profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
A
poyo de expertos de educación en el aula
³«4XHQRVGHMDUDQXQDOH\\D¿MDHVWDEOHPiVRPHQRVFRQVHQVXDGDFRQH[SHUWRV
de educación que estén en las aulas y que la pudiéramos tirar (adelante)…” (Eulalia
D, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
“No se aprende así como así, hay que ayudar. El departamento tiene que poner a dis-
SRVLFLyQGHORVFHQWURVXQHTXLSRGHDSR\RTXHSXHGDD\XGDUDUHVROYHUFRQÀLFWRVD
organizar los centros de una manera que el trabajo que estás haciendo sirva. Ayudar. No
enseñar. Ayudar. La gente sabe, la gente tiene ideas, pero a veces no tiene ni los recursos
ni a veces tampoco sabe cómo hacerlo, a veces hay gente que no sabe cómo hacerlo, pero
no imponerse: ayudar...” (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
M
ejorar la gestión de supervisión
Esta profesora, que se desempeña como directora de un IES, solicita una mejora en
el apoyo informativo, instrumental y no sólo evaluativo, por parte de la inspección
educativa:
“... y por otra parte creo que el papel de la inspección existe. La inspección que ha
opositado. Se han preparado para ello. Tendría que ser una inspección mucho más
pedagógica, que diera un soporte más efectivo a los centros, porque estos inspectores
que revisan, que controlan cómo haces los horarios; que tuvieran más posibilidades
de darte algunas sugerencias, que pudieran intervenir también más en los centros, en
ODPHMRUDGHORVFHQWURV1RWDQWRHQOD¿VFDOL]DFLyQTXHHVRGHSHQGHUiGHODVSHU-
sonas. Yo creo que el papel de la inspección tiene que ser ese” (Montse P, profesora y
directora de IES. Entrevista, 2003).
parten el mismo momento en el aula, como parte de ese proceso de trabajo interdis-
ciplinario.
El grupo profesional cohesionado puede brindar seguridad no sólo al propio profe-
sorado que comparte el mismo aula, sino que puede transformarse en modelo para el
alumnado respecto al trabajo y aprendizaje entre pares.
Por otra parte, un grupo de profesionales que trabaja en equipo, no sólo tendrá mayor
claridad conceptual, sino que podrá resolver en forma grupal la problemática actitu-
dinal del alumnado, ya que se sentirá más seguro y esta seguridad la transmitirá al
poner límites a los y las estudiantes.
De esta manera, el aula se transformará en un espacio contenedor y facilitador del
aprendizaje, y por ende, de satisfacción profesional para el profesorado.
0
HMRUDUODVFRQGLFLRQHVGHWUDEDMRGHOSURIHVRUDGRGH
Educación Secundaria Obligatoria
Las condiciones de trabajo del profesorado son todas aquellas características del
PLVPRTXHSXHGHQLQÀXLUGHPDQHUDVLJQL¿FDWLYDHQODJHQHUDFLyQGHULHVJRVSDUD
su seguridad y su salud. Este concepto responde a la Ley de Prevención de Riesgos
Laborales (1995).
Es decir, que cualquier característica del trabajo puede convertirse en un factor de
ULHVJRRHQXQDRSRUWXQLGDGSDUDODSHUVRQDWUDEDMDGRUDGHDFXHUGRDTXHODLQÀXHQ-
cia sobre la salud sea positiva o negativa.
Las condiciones de trabajo del profesorado pueden organizarse en cinco grupos (Gay
et al., 2003):
a) condiciones de seguridad;
b) higiene del ambiente interior;
c) el cuerpo como instrumento de trabajo;
d) factores psicosociales;
e) factores extralaborales.
304 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
Para realizar una propuesta preventiva con relación al síndrome de quemarse por
el trabajo en el profesorado de ESO, es necesario centrarse en los factores psicoso-
ciales, es decir, en las condiciones del entorno de trabajo directamente relacionadas
con la organización del centro educativo, el contenido y la forma como se realiza el
conjunto de actividades docentes.
Algunos de estos factores de riesgo no pueden ser eliminados ya que son inherentes
a la profesión, a la relación de intercambio entre los diferentes agentes de la comuni-
dad escolar (alumnado, familias, compañeros y compañeras docentes, otro personal
del centro educativo) y constituyen la base a partir de la cual se construye la relación
de enseñanza-aprendizaje (Gay et al., 2003).
La prevención de los factores psicosociales se basan en una adecuada gestión del
proceso social de enseñanza-aprendizaje que cada profesor y profesora desarrolla en
colaboración con el resto de sus compañeros y compañeras docentes, con el alum-
nado y con las familias. La dirección del centro tiene un papel muy importante ya
que conduce la armonización interior de la organización y modula la relación con el
entorno (p. 95)298.
Los factores psicosociales participan en la generación de situaciones de reto y es-
tresantes en el trabajo docente, las que pueden producir satisfacción, insatisfacción,
desgaste hasta enfermedades. De allí es que dichos factores ocupen un lugar de rele-
vancia en el trabajo docente.
No todas las personas presentan las mismas reacciones ante una misma situación.
Las características personales como la personalidad, las necesidades percibidas, las
expectativas, la vulnerabilidad psíquica, la capacidad de adaptación, entre otras, in-
ÀX\HQHQODPDJQLWXG\ODQDWXUDOH]DGHODVUHDFFLRQHVGHFDGDSHUVRQDFRPRWDP-
bién en las consecuencias que pueda padecer.
8QD PDQLIHVWDFLyQ HVSHFt¿FD GH XQ SRVLEOH GDxR SURSLD GH ODV RFXSDFLRQHV TXH
se caracterizan por el cuidado de otro, es el síndrome de quemarse por el trabajo
(burnout). El agotamiento emocional, el trato despersonalizado de los otros, como
la falta de realización personal, tienen no sólo importancia para la salud del propio
profesional sino también, en este caso, por el impacto sobre la comunidad educativa
con quien el profesorado se relaciona.
La deshumanización de las relaciones y el trato despersonalizado del alumnado “im-
pide conseguir la calidad en la enseñanza que la sociedad necesita para formar
FLXGDGDQRVFDSDFHVGHUHÀH[LRQDUSRUHOORVPLVPRV´(p. 109) 298.
Por ello, este síndrome debe entenderse como un problema de salud de la sociedad y
no como un problema personal del profesorado.
Propuestas de intervención preventiva 305
/DPXHVWUDGHOSURIHVRUDGRGH(62GHHVWDLQYHVWLJDFLyQSUHVHQWDWUHVSHU¿OHVGH
SQT. El grado alto que corresponde a la presencia del síndrome de quemarse por el
trabajo (SQT); el grado medio y el grado bajo que forman parte del proceso de dicho
síndrome.
Por ello, caben propuestas preventivas que se pueden diferenciar de acuerdo al mo-
delo de Leavell y Clark299 respecto a los tres niveles de prevención.
Las medidas correspondientes al nivel de prevención primaria (fomento o promo-
FLyQGHODVDOXG\SURWHFFLyQHVSHFt¿FDHVWiQGLULJLGDVDWRGRHOFROHFWLYRGHOSUR-
fesorado.
En cambio, las medidas de prevención secundaria (diagnóstico precoz y tratamiento
oportuno; limitación de la incapacidad o daño) son de atención individual.
Las medidas en el nivel de prevención terciaria corresponden a la rehabilitación, es de-
cir, a la convalecencia y recuperación. También son medidas de atención individual.
A
sunción del nuevo rol como profesorado de Educación Secundaria Obliga-
toria
Esta profesora, que se desempeña como jefa de estudios, señala una medida de fo-
mento o promoción de la salud, que se ubicaría en el nivel de prevención primaria
(promoción de la salud), según Leavell y Clark299:
L
ey educativa estable y mayor participación docente en decisiones
Una ley educativa estable y una mayor participación del profesorado respecto a las
decisiones educativas, es la sugerencia de este profesor frente a los cambios cons-
tantes a nivel curricular que ha señalado el profesorado. Ésta sería otra medida de
prevención primaria (promoción de la salud):
“... Bueno, yo diría que... se puede soñar mucho. Pero hay muchos aspectos. En
principio, se me estaban ocurriendo dos o tres cositas. Somos el último eslabón
de la cadena de la educación ¿no? El tercer nivel de concreción: la clase... Pero
primero hay unas leyes sociales, una ley propuesta por la sociedad que... en princi-
pio parecía que nosotros participábamos en ella. Creo que no se participó mucho.
Después están todos los cambios que cada x tiempo pues nos planteaba la Adminis-
WUDFLyQ/RVVXIULPRVSHURQRSDUWLFLSDPRVHQHOOR<HVWRUHSHUFXWHDO¿QDOHQOD
clase, repercute. Ahora mismo está el hecho de que si va a repetir o no con un dos...
Bueno, esto ¿y... lo de la evaluación continuada? He oído comentarios de alumnos
\WLHQHQUD]yQ©1RKDJRQDGDHQWRGRHOWULPHVWUH\DO¿QDOODUHFXSHUDFLyQGHMX-
nio o de setiembre, pues, si lo apruebo, me tienen que aprobar»... Entonces,... hay
muchos aspectos, y uno sería el legislativo, que a nosotros nos lo están cambiando
constantemente...” (Carles T, profesor, centro privado concertado. Grupo de discu-
sión II, 2003).
M
ejorar gestión de las sustituciones del profesorado
“… Éste es un problema para mí, absurdo. Es decir, es un problema que supongo que
tiene sus problemas burocráticos, de agilidad y de poner una persona que se dedique
exclusivamente a esto en la Delegación. Entonces, hay personas que cumplen más de
un papel en la Delegación y entonces, dos días a la semana cumplen este papel. Pues
esto es un problema de organización que a mí me parece mínimo, que a mí, a todos
los directores nos parece mínimo, teniendo en cuenta la repercusión que tiene en los
centros. Que no es en un centro. En todos los centros. Ahora. En enero y febrero puede
ser terrible porque es cuando la gente suele tener bajas cortas, ¿no? de gripe. Sí que
es cierto que te la cubren enseguida. Pero te la cubren el martes. Y desde el jueves por
la tarde no tienes a nadie. Es decir, el jueves por la tarde, el viernes todo... el lunes y
el martes...”
Propuestas de intervención preventiva 307
“Hay profesores de guardia en los centros. Y los de guardia, pero claro, no dan clase
durante y si esto coincide que hay tres profesores de guardia pero cuatro bajas de
este estilo, de este estilo o de otro, pues puede que haya uno que aquel día llama,
diciendo «oye, hoy tengo un dolor de espalda que no me puedo mover», que a lo
mejor no repercute en una baja. Es un día. Pero digamos, puede haber un momento
de cuatro o cinco grupos. Es decir, bastante incomprensible, estas pequeñas cosas.
A nosotros. Digo nosotros, cuando hablo de los directores que llevamos esta gestión,
que nos parece bastante incomprensible…” (Montse P, profesora y directora de IES.
Entrevista, 2003).
J ubilación anticipada
“Yo creo que además... yo incentivaría la posibilidad incluso de que la gente se jubi-
lara antes si fuera necesario. Si alguien lo quiere. Tendría que poder jubilarse antes,
con las condiciones que se puedan, o que se decidan. Yo no sé esto. Poder organi-
zarlo, porque es un recurso económico muy importante...” (Montse P, profesora y
directora de IES. Entrevista, 2003).
Esta profesora señala la importancia de una ratio menor para realizar una atención
personalizada del alumnado:
“…Yo hago la carta a los reyes. Yo quiero que haya menos alumnos, la ratio esté más
baja. Entonces, cuando la ratio es inferior, eh, pues la carta a los reyes, casi, casi,
casi está hecha. ¿Por qué? Pues la verdad, porque tú tienes una atención, puedes
tener, no es que ahora no la tengas. Pues ahora es imposible poder tener esta aten-
ción individualizada que nos pide o que nos pedía, porque ahora de la Reforma no
308 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
quedará nada, pero que nos pedía la Reforma. Es decir, la teoría está muy bien, si los
condicionantes están bien. Es decir, tú tienes menos alumnos…” (Gemma E, profeso-
ra, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
“... por pedir, yo con 15 me conformo.” (Gemma E, profesora, centro privado concer-
tado. Grupo de discusión II, 2003).
“... sí, está bien.” (Centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
A
signación del profesorado a determinado curso y ciclo educativo
Esta profesora que se desempeña como Jefa de Estudios, opina sobre la importancia
de la estabilidad docente en un determinado curso de ESO, como también, en un
determinado ciclo educativo:
“... Aquí procuramos centrar bastante al profesorado en una etapa educativa... pro-
FXUDPRVODLGHQWL¿FDFLyQGHOSURIHVRUHVPX\LPSRUWDQWH(OSURIHVRUVHLGHQWL¿FD
mucho más cuando se estabiliza, que no quiere decir, se especializa; lo que no quiere
decir que un día pues digamos, oye hasta ahora muy bien aquí, pero ahora, te has de
pasar allá porque pensamos que tal. Sí, pero esa seguridad que le da a un profesor
que este año esté en primero y que el año que viene estará en primero y el tercero
estará en primero y voy a dar las Sociales de la etapa de la ESO ¿vale? y las dará
el año que viene y el próximo año. Y voy a centrarme en ESO y eso me da una segu-
ULGDGXQDLGHQWL¿FDFLyQTXHDYHFHVVRQPX\QHFHVDULDV(OGLVSHUVDU\RFUHRTXH
es más inconveniente que virtud…” (Lucía M, profesora, centro privado concertado.
Entrevista, 2003).
A
signación de cursos según responsabilidad del cargo docente
“... si a este curso le pones un tutor que es interino pues tiene doble problema, pri-
mero es porque cualquier profesora que ha estado en este instituto aunque no lo esté
ahora, si son conductuales, ya los conoce por nombre, ya los conoce por cara, enton-
Propuestas de intervención preventiva 309
ces llega el interino (se sonríe) ¿no? y tiene que empezar todo un mes de lucha que se
evitaría...” (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
F
ormación del profesorado con cargo directivo
“Sí, evidentemente el hecho de hacer una tutoría o tener un cargo directivo en el que
hay interacción con los diferentes estamentos del centro, es un factor de cansancio, yo
diría, de quemazón, o de burnout, o como se llame, porque nosotros acabamos y estamos
cansados pero personalmente me parece que tampoco no estamos quemados así que no
nos declaramos ya insumisos…; pero tendríamos ganas de hacer otra cosa un poco o en
otras condiciones…” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
V
alorar el descanso y tiempo libre del profesorado
(VWHSURIHVRUUHÀH[LRQDVREUHODQHFHVLGDGGHGHVFDQVR\WLHPSROLEUHGHOSURIHVRUD-
do, como parte de la vida extralaboral profesional
“Lo que han comentado antes de estar más tiempo con las familias, yo no estoy de
acuerdo. Yo creo que estamos desbordados con el trabajo; tener entrevistas con los
padres, tener contactos, pero también, decir hasta aquí hemos llegado. Me voy a casa,
descanso; me voy y al día siguiente, vuelvo... para tener salud mental; es importan-
te.” (Jordi E, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Y agrega:
“Están haciendo también evaluaciones de riesgo pero están solamente haciendo una
parte. Solamente están haciendo la parte de seguridad.” (Isabel F. Entrevista, 2003).
310 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
”... La Administración por una parte ha de cumplir con la Ley de prevención de ries-
gos que no cumple... las evaluaciones de riesgos psicosociales se hacen sólo cuando
hay un problema, al revés de lo que tendría que ser. Tendría que ser para evitarlos;...
se hacen cuando hay un caso.”
“... Siempre para saber un riesgo, para una buena prevención de riesgos primero hay
que tener una evaluación inicial de riesgos. En una evaluación inicial tiene que haber
una parte de seguridad que es lo que te he estado diciendo, una parte de higiene: qué
SURGXFWRVWy[LFRVR¿VLFRTXtPLFRVRELROyJLFRV\GHVSXpVXQDSDUWHGHHUJRQRPtD\
psicosociales; problemas psicosociales donde entra todo, funciones en el trabajo, car-
gas en el trabajo, etc…” (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
2WUDGHVXVSURSXHVWDVVHUH¿HUHDODVFRQGLFLRQHVGHODPELHQWHItVLFRGHOWUDEDMR
que relaciona también, con un factor vinculado con el SQT. En este sentido propone
mejorar la estructura edilicia de determinados centros educativos, que cuentan con
Gp¿FLWHQFXDQWRDGLPHQVLRQHVGHODVDXODV\UHFXUVRVPDWHULDOHV
Propuestas de intervención preventiva 311
“Con la economía y con el ambiente físico del trabajo, quieras que no cuando es un
día, y otro, y otro, aguantando, bueno... por aquí irían un poco los tiros. Tratar de
mejorar las condiciones, como todo el mundo, como cualquier trabajador de cual-
quier otra cosa.”
Y agrega:
7DPELpQVHxDODHOGp¿FLWHQGHWHUPLQDGDVFDUDFWHUtVWLFDVDPELHQWDOHVGHODXODTXH
deberían corregirse, en particular en las aulas de determinados centros educativos.
“... el ruido que hay en muchos institutos... de la calle, o... la temperatura. Hay sitios
en que te mueres de frío, en la mayoría de institutos. (En) muchos sitios hace frío,
están dando clase a 16 o 17 grados cuando no a 13. Bueno, o cuando hace mucho ca-
lor, realmente, te mueres de calor. Como estamos en un país que más bien hace calor,
pero nadie lo tiene en cuenta. Como en Europa. Más arriba hacen institutos claros al
sur y con muchas vidrieras pero... también, desde el mes de marzo que no se puede
estar en ningún sitio. Institutos nuevos. Luego les ponen persianas... cosas que son,
que tienen que ver...”
Asimismo agrega que los recursos para los servicios de prevención son escasos en
relación con el número de profesorado y que no existen horas de dedicación para
estas actividades preventivas, sino dentro de las actividades docentes:
“Los servicios de prevención también tienen muy poca gente para tantísimos traba-
jadores que no llegan a todo y no les prestan la atención que le tendrían que prestar,
de coordinación, de soporte, etc. etc., cuando dependen directamente de él. Entonces,
lo que pasa que a veces la gente no quiere ser coordinadora de prevención porque es
mucho trabajo y poco tiempo. Después, no hay horas dedicadas a eso. O sea que lo
tienes que hacer en horas de dedicación. No te rebajan horas de clase, sino que han
de ser horas de dedicación. Eso quiere decir que es también un suplemento.” (Isabel
F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
312 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
La investigadora de este estudio coincide con las propuestas realizadas por el profe-
sorado como por la representante sindical docente.
Algunas de estas propuestas son medidas de fomento de la salud del colectivo del
profesorado, como contar con una ley educativa estable; mayor participación docen-
te en decisiones y en núcleos asociativos docentes; mejorar gestión de las sustitucio-
nes del profesorado; y todas aquellas medidas de apoyo social mencionadas a las que
es necesario agregar la necesidad de reconocimiento social del profesorado a través
de medios masivos de comunicación como prensa escrita, radio y televisión.
Las PHGLGDVGHSURWHFFLyQHVSHFt¿FDincluyen los programas de prevención del es-
trés laboral y un adecuado funcionamiento de los servicios de prevención a nivel
laboral. Estas medidas también son de atención colectiva y están relacionadas con
el mantenimiento de las condiciones laborales adecuadas que garanticen un trabajo
saludable con la mayor satisfacción profesional y personal.
Dentro de estas medidas de atención colectiva se incluyen:
— Tratamiento psicológico.
— Tratamiento médico.
— Otros tratamientos profesionales.
/DPHGLGDHVSHFt¿FDTXHFRUUHVSRQGHDHVWHVXEQLYHOHVHOWUDWDPLHQWRSVLFROyJLFR
y/o médico de la persona afectada, es decir, la atención individual, a diferencia de las
medidas de prevención primaria, que son colectivas.
/DVPHGLGDVHVSHFt¿FDVGHOSURIHVRUDGRTXHSUHVHQWDJUDGREDMR\JUDGRPHGLRGH
SQT también son de atención colectiva, ya que es necesario actuar respecto a los
factores facilitadores y desencadenantes.
En los dos cuadros siguientes se sintetizan las propuestas realizadas por el profeso-
rado y la representante sindical docente dirigidas al profesorado, directivos de los
centros educativos y Administración educativa:
)
RPHQWDUHOWUDEDMRFRQHOHTXLSRGLUHFWLYR\ORVFRPSDxHURV\FRP-
pañeras docentes.
%ULQGDUDSR\RLQIRUPDWLYRHYDOXDWLYR\HPRFLRQDO
$VLJQDFLyQGHFXUVRVVHJ~QUHVSRQVDELOLGDGGHOFDUJRGRFHQWH
5HXQLRQHVSHULyGLFDVGHLQWHUFDPELRHQWUHHOSURIHVRUDGR
3URPRYHUHTXLSRVHVWDEOHV
5HYDORUL]DUODWXWRUtD
$SR\RGHH[SHUWRVGHHGXFDFLyQHQHODXOD
'LVSRQHUGHXQHTXLSRGHDSR\RSDUDUHVROYHUFRQÀLFWRVHQORVFHQ-
tros educativos.
0HMRUDUODJHVWLyQGHVXSHUYLVLyQ
$VXQFLyQGHOQXHYRUROFRPRSURIHVRUDGRGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULD
Obligatoria.
/H\HGXFDWLYDHVWDEOH\PD\RUSDUWLFLSDFLyQGRFHQWHHQGHFLVLRQHV
0HMRUDUJHVWLyQGHODVVXVWLWXFLRQHVGHOSURIHVRUDGR
-XELODFLyQDQWLFLSDGD
)RUPDFLyQGHOSURIHVRUDGRFRQFDUJRGLUHFWLYR
9DORUDUHOGHVFDQVR\WLHPSROLEUHGHOSURIHVRUDGR
2SWLPL]DUORVVHUYLFLRVGHSUHYHQFLyQDQLYHOODERUDO
0HMRUDUODVFDUDFWHUtVWLFDVGHODPELHQWHItVLFRGHGHWHUPLQDGRVFHQ-
tros educativos.
)RUPDFLyQGHOSURIHVRUDGR
Pero también, como cualquier ejercicio profesional y más aún en los servicios huma-
nos, la presencia de fuentes de tensión es prácticamente permanente.
Si el profesorado puede hacer frente en forma coherente, aceptando y superando di-
chas fuentes de tensión, el ejercicio profesional se puede transformar en una fuente
de realización personal.
En este sentido, la formación del profesorado constituye uno de los recursos pri-
mordiales para afrontar las exigencias profesionales, siempre y cuando respondan
a las necesidades del propio profesorado en relación con su desempeño profesional
cotidiano.
A) Fundamentación de la propuesta
“... hemos comentado con Albert, porque a veces tenemos pequeñas digresiones de
éstas para relajarnos, que los profesores de secundaria sobre todo, somos muy cientí-
¿FRV\PX\HSLVWHPROyJLFRV\PX\ULJXURVRVFRQQXHVWUDVPDWHULDV(QFDPELRFRQ
todos los aspectos que nosotros pensamos que son colaterales, pero que en muchos
casos son axiales o centrales en la enseñanza, que son los aspectos psicopedagógicos,
somos absolutamente empíricos, intuitivos y de sentido común. Y esta contradicción
hasta que no se rompa tendremos muchos problemas... esta aversión hacia los aspec-
tos psicopedagógicos de los docentes de secundaria y sobre todo de la secundaria
obligatoria es una cuestión que se ha de mejorar...” (Ricard G, profesor y director de
IES. Entrevista, 2003).
320 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
“... Saberlos motivar, tienes que saberlos motivar ¿no?” (Elena G, profesora, centro
privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
1HFHVLGDGGHIRUPDFLyQGLGiFWLFDJHQHUDO\HVSHFt¿FDGHFDGDDVLJQDWXUD
“Más didáctica... quizás sea este sistema de que tú vas estudiando unos créditos por
ejemplo de didáctica; sería una manera de encaminarte...” (Albert H, profesor y
coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
< HVWD SURIHVRUD VHxDOD OD QHFHVLGDG GH IRUPDFLyQ HQ XQD GLGiFWLFD HVSHFt¿FD GH
cada asignatura:
“Sí, para la materia, a través de alguien que conozca bien la materia... El CAP, yo
FUHRTXHKDLQWHQWDGRFXPSOLUHVWHSDSHOSHURFRQHO&$3KD\FRPRGL¿FXOWDGHVHFR-
nómicas, de tiempo, de un proceso. Por ejemplo, un tutor de CAP tiene conocimientos,
GLQHURVVRQFXDWURGLQHURV7~VLHQWHVFXDQGRODJHQWHORGLFH7LHQHQGL¿FXOWDGHV
para encontrar gente que quiera hacer las tutorías.” (Montse P, profesora y directora
de IES. Entrevista, 2003).
“... Yo hace muchos años que estudié. No hace quince, hace muchos. Si el profe-
sor... sabía llevar el grupo, lo sabía llevar. Y el que no sabía llevar al grupo salía
deprimido cada día de clase o llorando y hace muchos años... En mi época... si
queríamos dedicarnos a la enseñanza nos obligaban a hacer el CAP. No servía
de nada.” (Pilar M, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I,
2003).
“... Yo creo que hay un planteamiento de las formaciones. De la misma manera que
considero que en las Facultades... de especialidades, pueden ser las químicas, las
¿ORORJtDV GHEHUtD KDEHU XQD GLGiFWLFD GH OD PDWHULD PiV R PHQRV RSWDWLYD SHUR
que debería haberla. Pero cuidado con quien da esta didáctica, porque el que da esta
didáctica tiene que ser de la misma Biología, que sabe como mínimo los estudiantes
que atenderá... yo siempre pienso que los que hablan de cómo enseñar... deberían
Propuestas de intervención preventiva 321
Y agrega:
“... Yo creo que sería una manera de mejorar los niveles... la persona que hace empre-
sariales... no será lo mismo si aquella empresa es de plásticos o aquella empresa es de
frutas. Entonces, (pausa) entonces hay que saber de la materia o si aquella empresa
tiene que organizar una nave o aquella empresa tiene que organizar una red de distri-
bución. Por tanto, tiene que saber alguna cosa más y no sólo técnicas empresariales...
(Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
“Pero yo creo que sería una posibilidad. En cuanto a los profesores nuevos, la gente
joven, que claro, tienen seguramente otros objetivos dentro de la docencia, porque
hay gente que lo hace porque le gusta también, yo creo que se les debería dar una
formación inicial que se pudiera iniciar ya en la Universidad propiamente pero, te-
niendo en cuenta lo que te dije antes. Es decir, que la aplicación de sus conocimientos
no fuera sólo teórica sino con mucho tiempo práctico en la materia que ellos van a
dar.” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
“Yo creo que el primero, el primero es el tema de la formación. Es decir, que yo veo
que hay personas que empiezan a dar clases por lo que sea, por trabajar en la ense-
ñanza y que no lo aguantan. Este sería un factor de entrada y personal. Éste sería un
factor ya personal. Hay un poco del tema del carácter de cada uno y la adaptación,
que pueda ir haciendo, pero esto claro se solventaría en parte, en una gran parte,
con una formación previa.” (Pilar M, profesora, centro privado concertado. Grupo de
discusión I, 2003).
Este profesor, que se desempeña como coordinador pedagógico, propone una eva-
luación de los programas de formación inicial:
“Pero por lo menos tener una idea de esto que te han enseñado, saber ¿qué
herramientas tienes para transmitirlas?... También podríamos hablar dentro del
Magisterio, de cómo están. Están hablando en pasarlo a 4 años, de reforzarlo;
pero también hablar... realmente cómo se enseña, lo qué se enseña ¿vale o tiene
un sentido?” (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista,
2003).
,QWURGXFFLyQGHFRQRFLPLHQWRVSVLFRSHGDJyJLFRV
Formación del
)RUPDFLyQGLGiFWLFDJHQHUDO\HVSHFt¿FDGHFDGDDVLJQDWXUD
profesorado:
formación inicial )RUPDFLyQGLGiFWLFDRSWDWLYDHQODIRUPDFLyQGHSUHJUDGR
)RUPDFLyQHQWUDEDMRHQHTXLSR
)RUPDFLyQHQODSUHYHQFLyQ\UHVROXFLyQGHFRQÀLFWRV
0D\RUQ~PHURGHKRUDVGHSUiFWLFD
&RODERUDFLyQGHORVFHQWURVHGXFDWLYRVHQODIRUPDFLyQLQLFLDO
-RUQDGDVGHLQWHUFDPELRGHH[SHULHQFLDVHQWUHFHQWURVGH(GXFDFLyQ
Secundaria e instituciones universitarias responsables de la forma-
ción inicial.
Es decir, valorar la importancia que tiene el apoyo social en la prevención del estrés
y del síndrome de quemarse por el trabajo.
Una de las principales estrategias de prevención del síndrome de quemarse por el
trabajo es el desarrollo de programas de socialización anticipatoria para prevenir
el choque con la realidad y sus consecuencias (p. 115). Así lo plantean Gil-Monte y
Peiró75 señalando la propuesta para las profesiones de servicios de ayuda o también
denominados servicios humanos.
En la Tabla 4.5 se sintetizan las propuestas sobre formación inicial.
326 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
A) Fundamentación de la propuesta
La salud del profesorado es un pilar fundamental para sostener una relación educati-
va de calidad y también es un derecho humano que debe ser respetado.
El respeto por la salud del profesorado implica acciones preventivas y en determina-
GRVFDVRVWUDWDPLHQWRHVSHFt¿FR
Bach 302 propone abordar la formación permanente con el objetivo primordial de
incrementar la satisfacción vital. Esta autora se centra en la satisfacción vital porque
puede contribuir a la salud del profesorado y, en consecuencia, revertir en una mayor
H¿FDFLDHQVXODERUHGXFDWLYD
Se trata de crear un espacio donde el disfrute sea lo prioritario, y el aprendizaje una
resultante del disfrute. Este espacio personal en la formación es para que los profe-
sores y profesoras cuenten con la oportunidad de descubrirse y experimentarse como
personas a partir de la interacción con los demás.
Es decir, que se trata de promover el aspecto positivo de la profesión docente seña-
lado en un comienzo.
En este sentido, también la educación emocional brinda sus aportes como forma de
SUHYHQFLyQSULPDULDLQHVSHFt¿FD\DTXHLQWHQWDPLQLPL]DUODYXOQHUDELOLGDGDODV
disfunciones o prevenir sus ocurrencias.
Por otra parte, las Administraciones educativas serán las responsables de pro-
mover la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y
la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente
GH VX HVSHFLDOLGDG HVWDEOHFLHQGR SURJUDPDV HVSHFt¿FRV GH IRUPDFLyQ HQ HVWH
ámbito. También, serán responsables de fomentar programas de investigación e
innovación.
Asimismo, el Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de forma-
ción permanente de carácter estatal y establecer convenios oportunos con las institu-
ciones correspondientes a tal efecto.
328 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
&DSDFLWDFLyQHQODGLGiFWLFDHVSHFt¿FDGHFDGDDVLJQDWXUD
Esta profesora, que se desempeña como directora de un IES, señala la necesaria
adecuación de la formación continua, a partir de la capacitación en la didáctica es-
SHFt¿FDGHFDGDDVLJQDWXUD
Y agrega:
“... Al cabo de diez años que hemos estado trabajando —ahora en el siguiente entro—
la mayoría de los profesores llevamos treinta años... a ver tanta teoría... Y a ver, creo
TXHHVWDPRVHQXQPXQGRTXHQRVHVWDPRVSHUGLHQGRHQODSHUPDQHQWHUHÀH[LyQ\
en la poca conclusión... Cuando tengáis algo aplicable me lo decís, pero no quere-
PRVPiV&RPLWpVGHUHÀH[LyQ...” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista,
2003).
“... Se hace el CAP antes de entrar a trabajar. Entonces lo que te explican quizás
no sea tan... útil como creemos... cuando te lo explican... Es que cuando no has tra-
bajado con chavales es como que no lo asocias con lo que has vivido. Entonces, lo
que yo quisiera pedir, es una cosa muy concreta: clases de psicopedagogía, cuando
estás trabajando con chavales, pero no antes. Si lo tienes durante, chocas más con
los riesgos, lo integras más” (Jordi E, profesor, centro privado concertado. Grupo de
discusión I, 2003).
Le responde un profesor:
“Es muy teórico” (Josep P, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I,
2003).
“... Esta aversión hacia los aspectos psicopedagógicos de los docentes de secunda-
ria y sobre todo de la secundaria obligatoria es una cuestión que se ha de mejorar...
Porque por mucho que sepas,... porque uno puede saber mucho de matemáticas, pero
si no puede hacer lo que tiene delante...” (Ricard G, profesor y director de IES. En-
trevista, 2003).
(VWDSURIHVRUDVHxDODHOGp¿FLWGHVXIRUPDFLyQLQLFLDOUHVSHFWRDFRQRFLPLHQWRVSVL-
FRSHGDJyJLFRVUHIHULGRVHVSHFt¿FDPHQWHDODUHODFLyQFRQHODOXPQDGRTXHSUHVHQWD
problemas en el aula.
“... Primero de todo, los de mi promoción no recibimos una educación para tratar a
chavales problemáticos en clase. Me imagino que los de ahora, no sé, pero, me ima-
gino que los de ahora, deben recibir.” (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista,
2003).
Este profesor sugiere la transmisión de aquellas habilidades sociales que posee y que
pueden ser útiles en la formación del alumnado. Señala no sólo la importancia del
contenido de la asignatura, sino el interés personal del profesorado como el apren-
dizaje vicario.
“Habilidades sociales... hay que ser positivo; cada uno dentro del grupo tiene que
VHUSRVLWLYR\VLODVDSRUWDVHEHQH¿FLDHOJUXSR\VLQRODVDSRUWDKXQGHDOJUXSR
Un poco el trabajo consiste que cada uno aporte aquellas cualidades que tiene para
su bien y el bien del grupo. Claro que esto supone entender un conjunto; de ver cómo
se puede aprovechar dentro del grupo. Cómo saber enseñar ya no temas o materias
concretas sino estas cualidades, que se aprenden. Las habilidades sociales son habili-
dades que se pueden aprender... Aprende por la materia, por lo que ve y por tu interés
personal. Son eines, son herramientas.” (Joan B, profesor, centro privado concertado.
Grupo de discusión I, 2003).
“... Las familias... Tú trabajas con los chavales, pero trabajas con las familias tam-
bién, y tienes unas tutorías. Y muchas veces el problema del chaval o aquella cosa
que tiene que mejorar el chaval, tiene su raíz en casa. Y también hay que trabajar
con la familia, y en ese sentido también vuelves a tener otra falta de formación…
Muchas veces el problema no es tanto delimitar el problema; delimitar los problemas
acostuma [suele] a veces ser muy complicado, el problema acostuma [acostumbra] a
solucionarlo y para eso hace falta otra cosa, creo. Más preparación claro ¿no? y en
ese sentido quizás, realmente el hecho de recibir orientación psicopedagógica en los
FHQWURVSXHVWHQGUtDTXHVHUPiVSDUDDWHQGHUODVQHFHVLGDGHVHQGH¿QLWLYDGHODV
familias con los chavales.” (Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de
discusión I, 2003).
“…Pero no en todas las públicas, no en todas las públicas” (Pilar M, profesora, cen-
tro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
La tercera profesora duda si todos los centros educativos privados cuentan con dicho
servicio:
“No sé, en las privadas” (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de
discusión I, 2003).
Un profesor que trabaja media jornada, ya que dentro de cuatro años se jubilará,
expresa:
“Yo lo pido para otros. Unos cursillos de reciclaje cada cierto tiempo que te quiten de
la clase y tú puedas verlo desde otra perspectiva. Entonces, yo creo que es bastante
importante para quitarte esa tensión que puedas tener... Entonces, yo pediría en este
sueño, que hubiera más tiempo para los profesores…” (Josep P, profesor, centro pri-
vado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
“Mira, sobre todo el apoyo desde el punto de vista de formación, pero de formación y
de respaldo en el propio centro, de acuerdo con las características de cada centro. O
sea,... siempre vale más hacer un curso, yo que sé, de autoestima. Está muy bien. Te
ayuda a las cosas, pero depende de qué problemas tengas en tu centro…” (Isabel F,
representante sindical docente. Entrevista, 2003).
“... la gente se forma mucho, no tiene más remedio que formarse. No es como una
profesión como la de... que autorreciclarse no es (pausa)… Bastante se forma y yo
no digo que toda la formación tiene que estar dentro de las horas pero una parte, la
parte esencial tendría que estar…” (Isabel F, representante sindical docente. Entre-
vista, 2003).
332 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
Por otra parte, señala que la formación del profesorado dirigida a la persona del pro-
fesor /a, también brinda estrategias de afrontamiento útiles:
“Está muy bien... a veces se enfoca mucho por la cuestión personal ¿no? Cursos
de autoestima, de autoevaluación... Está muy bien y seguro que va muy bien,
porque no es lo mismo tomarse las cosas a la tremenda que tomárselas de otra
PDQHUD $TXt HVWi ELHQ« WRGR HO PXQGR LQÀX\H HQ WX YLGD SHUVRQDO \ HVR HV
QRUPDO7HLQÀX\HHQOD(QVHxDQ]DLQÀX\HHQOD6DQLGDGLQÀX\HHQORVEDQFRV
HLQÀX\HHQODVFDGHQDVGHPRQWDMH«´(Isabel F, representante sindical docente.
Entrevista, 2003).
“Estamos diciendo que los problemas son sobre todo administrativos y relacionales.
Hay que enseñar y hay que ayudar a la gente a trabajar en equipo, hay que enseñar
DUHVROYHUFRQÀLFWRVHQWUHLJXDOHV\FRQORVDOXPQRV\FRQORVSDGUHV«´(Isabel F,
representante sindical docente. Entrevista, 2003).
5HODFLyQSURIHVRUDGRDOXPQDGR
satisfacción profesional del profesorado, ya que existen diferentes factores que pueden
relacionarse con la sobrecarga laboral debido al número de horas que el profesorado está
con su alumnado en clase y el número de cursos que tiene en el ámbito académico.
Dentro de estos factores destacan la desmotivación y poco interés del alumnado; la
FRPSOHMLGDGGHODDWHQFLyQDDOXPQDGRFRQGp¿FLWV\RULWPRVGHDSUHQGL]DMHPX\
GLIHUHQWHV OD GHPDQGD \ GHOHJDFLyQ GH SUREOHPDV \ FRQÀLFWRV TXH FRUUHVSRQGHQ
resolver a las familias y no al centro docente.
Estos factores laborales, incluidos como exigencias desde la concepción de Karasek43,
ocupan los lugares primero a tercero según la posición jerárquica de los diez factores
más votados por el profesorado de Educación Secundaria en el estudio realizado por
Rabadà i Molina59 en Cataluña.
(VQHFHVDULRPRGL¿FDUHVWDVLWXDFLyQSDUDJHQHUDUXQDUHODFLyQEDVDGDHQODHPSDWtD
y motivación para el aprendizaje. Una relación que se caracterice por una distancia
óptima o preocupación despegada en la que el profesorado se implique profesional-
mente con su alumnado, pero paradojalmente, se encuentre “emocionalmente despe-
gado del progreso y los problemas de los alumnos” (p. 280)58.
Esta preocupación es una posición intermedia entre la preocupación excesiva del
SURIHVRUDGRTXHOHOOHYDDLGHQWL¿FDUVHFRQORVSUREOHPDVGHVXDOXPQDGR\VXDXOD
y el excesivo desapego, que podría llevarlo a adoptar una actitud distante, o de frial-
dad afectiva, como de dureza en el tratamiento de los y las estudiantes.
También cabe señalar respecto a la población del alumnado, que la recepción y escola-
rización de los y las menores inmigrantes en los sistemas educativos de acogida se han
convertido en dos grandes preocupaciones. Por ello, países como España e Irlanda (que en
el pasado han estado más asociados a la emigración) han introducido recientemente una
amplia gama de iniciativas destinadas a promover la integración de dicho alumnado.
De acuerdo a lo que señala Massot Laffon227,
“Al establecer categorías entre los niños, como las de inmigrantes o hijos de inmi-
grantes, se tiene en cuenta un solo rasgo predominante de la identidad multifacética
de cada niño, y se practica un reduccionismo que tiene como consecuencias la margi-
nación y la «guetización»” (p. 143).
&DEH VHxDODU OD LPSRUWDQFLD GHO GHVDUUROOR GH OD LGHQWLGDG pWQLFD TXH FRPR D¿UPD
Sandín 229 cobra especial relevancia en la etapa de la adolescencia, en la que los jóvenes
FRPLHQ]DQDSHU¿ODU\DVHQWDUVXSURSLDLGHQWLGDGSHUVRQDO(OORJURGHXQDLGHQWLGDG
positiva y coherente es una de las metas fundamentales a alcanzar durante esta etapa.
336 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
La relación educativa del profesorado con este alumnado de otra cultura podría trans-
formarse en una fuente de estrés docente, si no se cuenta con los recursos necesarios
para la atención de este grupo de adolescentes, ya que esta relación implica no sólo
XQDGHFRGL¿FDFLyQGHODOHQJXDVLQRWDPELpQODFRPSUHQVLyQGHSDXWDVFXOWXUDOHVGH
este alumnado, que no son las mismas del profesorado.
Cabe señalar que, sin embargo, en las investigaciones consultadas no se observan
resultados directamente relacionados con la presencia de alumnado extranjero en
los centros educativos de ESO y el síndrome de quemarse por el trabajo en el pro-
fesorado.
Como ya se ha señalado, el ejercicio profesional de la educación es una actividad de
relación interpersonal que cuando es satisfactoria puede constituirse en una fuente
de autorrealización personal5.
Pero también, si bien el trabajo del docente, al igual que otro tipo de trabajo, permite
el desarrollo físico, intelectual y afectivo, bajo determinadas condiciones es también
susceptible de ocasionar alteraciones en la salud (Betancourt, 1999).
En este sentido, los riesgos psicosociales están incluidos en el deber general de pro-
tección y en los principios de la actividad preventiva de la Ley de Prevención de
Riesgos Laborales91, 92.
El Pla de Salut de Catalunya 2002-2005303, en el apartado sobre Salud Laboral alude
a la realidad actual del mundo del trabajo haciendo mención a los aspectos psicoso-
ciales, cada vez más difundidos por los medios masivos (p. 330).
El Pla de Salut no sólo propone una formación de todos los profesionales involu-
crados en el ámbito sanitario y aquellos relacionados con la salud laboral; sino que
también realiza una propuesta dirigida a los trabajadores y trabajadoras, para que
puedan asumir la responsabilidad de su propia salud, centrándose fundamentalmente
en estrategias de promoción de la salud y de prevención de enfermedades laborales.
La evaluación de riesgos es un elemento básico de la acción preventiva, ya que
SHUPLWHLGHQWL¿FDUORVULHVJRVWLSL¿FDUORVItVLFRTXtPLFRELROyJLFRRSVLFRVRFLDO
determinar su grado (según la severidad del daño en leve, moderado o grave; y de la
probabilidad de que el daño ocurra en baja, media, alta), evaluar el riesgo, eliminarlo
o reducirlo y adoptar las medidas preventivas necesarias.
Para este procedimiento se necesitará contar con los conocimientos técnicos y en
este caso, de la Administración educativa, de los profesionales de la educación de-
signados o de Servicios de Prevención propios, ajenos o mancomunados.
Propuestas de intervención preventiva 337
“Desarrollar las cosas en que ellos sobresalen más...” (Gemma E, profesora, centro
privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
Revalorización de la tutoría
La tutoría del alumnado es una herramienta valorada por el profesorado que vincula
a los y las profesionales con las familias.
“Un buen trabajo colectivo del equipo de profesores y profesoras, la acción de los
tutores que todo el mundo lo dice pero, a la hora de la verdad (pausa), son los ele-
PHQWRVFODYHVHQODFDWDOL]DFLyQGHORVFRQÀLFWRV(Ricard G, profesor y director de
IES. Entrevista, 2003).
La propuesta de este profesor es que se incrementen las horas de tutoría para la solu-
ción de problemas del alumnado, como también para recibir visitas de las familias.
También, expresa el apoyo necesario por parte de la dirección del centro educativo:
“…En mi caso, en este caso a los tutores, bueno, a todos. Pero los tutores son los que
más relación tienen con las familias. Entonces, ¿cuáles son esas herramientas por
ejemplo? En este centro, que nos den horas, que dispongamos de horas en las que po-
damos solucionar esos problemas, horas en las que tengamos una tutoría general, las
que tienen todos los centros pero también horas en las que podamos recibir visitas,
horas en las que podamos entrevistar [nos] con nuestros alumnos y horas para que
nos podamos reunir los tutores que es una cosa relativamente nueva aquí. Nos pode-
mos ver una vez a la semana y solucionar los problemas por ciclos, por tutores con
el Cap d'Estudis y los seis tutores que son más... Eso que pasa pues aquí no pasa en
otros centros, eso que pasa aquí, yo lo valoro mucho en la atención a las familias. Te
hace tener tiempo que puedas dedicar... tener tiempo y eso quiere decir que detrás, de
vez en cuando con excepciones... pero, la Dirección del centro se preocupa porque tú
tengas ese horario y porque tú puedas dar la cara y eso también lo saben las familias
338 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
(VWDSURIHVRUDSURSRQHODUHSHWLFLyQGHFXUVRVFRPRVROXFLyQDODGL¿FXOWDGHQHO
aprendizaje de determinado grupo de alumnado y expresa:
“Puede quedar, puede quedar discriminatorio lo que yo vaya a decir ahora. Pero mi
experiencia es... que hay niños que... en un contexto, como no pueden sobresalir en nada
PiVSRUTXH\DHVWiQFODVL¿FDGRVFRPRWRQWRVVHGHGLFDQDKDFHUHOWRQWR4XHGDPX\
bien decir, haces grupos A,... adaptas el currículum. Si adaptas el currículum, los chavales
son concientes (pausa), los otros, de que este chaval tiene el currículum adaptado. Es el
tonto de la clase, sea lo que sea, ¿entiendes?... Además entre ellos son muy crueles y le
tratan como el tonto de la clase. Los tontos ¿entiendes? Para mí sería igual, no sé, pues
ver que si un chaval tampoco llega, tampoco pasa nada, igual con un año puede adquirir
los conocimientos que les faltan y sentirse contento. Incluso ese año que repite, sabe más
que sus compañeros...” (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
“...además hay que prever, hay que prever. Y así y todo con la previsión, con la visión
previsora, prevén que a la ciudad de Barcelona van a llegar más de mil alumnos entre
enero y febrero, alumnos adolescentes, que provienen de los países sudamericanos,
donde su medio cambia.... ¿Qué se va a hacer con estos chicos y chicas? ¿Es bueno
Propuestas de intervención preventiva 339
Y agrega:
“... Creo que se les tiene que hacer una inmersión cultural, y la inmersión cultural de
entrada no es ponerlos al nivel de 100, porque para ellos es un desierto. No entienden
nada, no ya solo de conocimientos que también habría que verlo, sino de las formas de
hacer. Es difícil. Debes entrar a las 8 en punto. «Si entro a las 8 y 19 ¿qué pasa profe?»
Le dices: Es que la clase empieza (pausa). Bueno es que cuando yo llego, ya escucho «y
si no llevo un día el papel no pasa nada». Son diferentes patrones culturales. Entonces,
estos chicos además deben tener una condición personal durísima porque han dejado
a todos sus amigos, han dejado todo su entorno y han venido porque sus padres se los
han traído para su mejora. Pero para ellos, para los adolescentes, el futuro es hoy
¿entiendes? Por una parte, las familias, por descontado; pero habría que entender a
estos chicos. Y yo no creo que a estos chicos les estemos dando... a la mayoría, a unos
sí, depende...” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
Y señala:
“Yo pienso que cuando llegan a medio curso, los podrías matricular pero ponerlos
en un centro donde sólo estuvieran ellos. Un centro donde todos fueran iguales, y no
enseñarles catalán. También; pero también hay que dejarlos que se pongan al nivel
de todos, porque llegan a las clases de matemáticas y no saben nada. Es ese el papel
que un poco ellos van asumiendo. Yo eso no lo hice, yo eso no lo entiendo, y entonces
dentro del propio centro se van creando unos subgrupos de estos chicos que sin ser
mucho menos malas personas, son muy educados justamente, pero, sus intereses no
van por casualidad a los cuales los han traído. Porque los han traído a esta sociedad.
Entonces... por favor... que además yo creo que más de dos hay que resolver. Porque
PLUDHQRWURVSDtVHVHXURSHRVTXHKDQWHQLGRORVÀXMRVPXFKRDQWHVTXHQRVRWURV
en Inglaterra y en Alemania los han resuelto... Aquí hay una ventaja respecto a los
ÀXMRVTXHQRVOOHJDQTXHHVTXHDSUHQGHQHOFDVWHOODQR<HVWRQRVKDFHSDUHFHUSXHV
que ya no necesitan tanta atención. Y esto no es cierto. Necesitan atención y mucha”
(Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
“Aquí por ejemplo nosotros tenemos dos grupos (pausa), tres grupos de chicos que du-
rante unas horas del día van a clase de catalán, pues a los talleres que hay. Pero cuando
van a esta clase se saltan la de matemáticas, porque no se pueden poner estas horas fuera
340 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
del horario escolar. La ley no permite que estos chavales tengan más horas de clase. O
sea, si la ley no lo permite, esto no sirve. Si la ley no permite que estos chicos además de
hacerlo todo, suplan lo que no tienen, esto no sirve. O los ponemos un tiempo hasta que
lo vayan automatizando o buscamos otro centro, o el mismo centro a otras horas, con otro
nombre diciendo Talleres de català para los que quieran, tanto para los que quieran como
para los que no. «Y si no vas, no te vas a enterar» y por tanto, van a ir. Pero no, dentro del
horario lectivo...” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
<H[SUHVD¿QDOPHQWH
“Entonces llega setiembre. O sea, se han pasado aquí todo el verano, sin hacer nada. Lle-
ga setiembre, vienen aquí; llevan 3 meses o más de vacaciones porque seguro en su país
acabaron en enero... Es decir, ¿cómo hacemos para entender esa rueda? ... Es muy com-
pleja para mí esta situación” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
Cabe agregar que, ante la inminente puesta en marcha de la Ley Orgánica de Educa-
ción (LOE), la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Pú-
blicos 304 ha lanzado propuestas respecto a los futuros reglamentos de los centros de
las comunidades autónomas. Proponen la creación de “una ventanilla única en cada
zona de escolarización «que haga un reparto idéntico entre los centros escolares de
todos los alumnos con necesidades educativas especiales» (básicamente) hijos de
inmigrantes”, planteando que este alumnado es el que suele llegar a mitad de curso.
“Yo creo... pensar en la enseñanza totalmente diferente ¿no? Que hay alumnos que
realmente el estudiar les gusta y vienen a estudiar y otros alumnos que no son malos
alumnos, pero lo que decía ella, que el estar seis horas sentados en una silla no les va.
Entonces, para esos alumnos tendría que haber alguna alternativa. Una alternativa que
fueran unas horas de formación y otras horas de taller. Que no fueran las seis horas
HQODFODVHUH¿ULpQGRPHDOHQJXD´(Oriol M, profesor, centro privado concertado.
Grupo de discusión II, 2003).
Y agrega:
“... Por lo menos, yo veo en este sentido que hay muchos alumnos a los que les intere-
sa palpar, les interesa palpar y hacer cosas. Y estar sentado en la silla, no lo estarán.
Propuestas de intervención preventiva 341
No quiere decir... que se abandone su formación. Claro porque sin formación, no.”
(Oriol M, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
“... a nivel de recursos humanos, como tenemos una diversidad de alumnos muy distintos
por la inmigración, por problemas familiares, problemas de aprendizaje; es tan grande
la diversidad que a lo mejor dentro... dentro del aula trabajar cosas tan distintas, hace
que tú no puedas estructurar una clase, no puedas repartirte en tres o cuatro grupos. Se
necesitaría... a lo mejor más recursos humanos para atender esta diversidad. Porque...
alumnos que tienen problemas psiquiátricos... no muy graves,... es peor mantenerlos
fuera del sistema educativo que dentro; pero sí que dentro, necesitamos una ayuda que
no es la del profesor... Algunas horas puede estar haciendo cosas igual el profesor con
el alumno, pero hay momentos en que necesitaríamos un profesional que fuera capaz
de.... ¿entiendes? (Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
“Número y personal adecuado. Pero a ver... lo que no puede ser es que haya una sola
persona que tenga que tratar o atender a los que no saben ni el catalán ni el castella-
no que acaban de llegar y que los cogen todos juntos para enseñarles alguna cosa.
Después, hay que tratar... hay que tener más personal dedicado a esto, más personal
a atender casos más concretos y,... más formación. Que la formación no recaiga siem-
pre encima de nuestro trabajo porque... es que la formación es siempre a los demás
pero las horas que dedicas...”
“Por ejemplo: que cada alumno sea responsable y que vaya siguiendo a su nivel de res-
puesta. Yo lo estoy haciendo desde el año 78 y me funciona... Ahora, hay varios mitos, que
VyORVHSXHGHQH[DPLQDU(OPLWRGHTXH\RWHQJRTXHFHUWL¿FDUODJDUDQWtD\FDOLGDGGHO
alumnado porque soy Dios y decido... El mito de que si no se da el programa de conoci-
342 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
mientos, esa pobre gente ¡qué desgraciada será en la vida! Partiendo de estas... premisas,
muy poca cosa. Pero en el momento en que estas... cosas vayan desapareciendo de la
cabeza del profesorado —esos mitos—, posiblemente sea capaz de aprender otras cosas,
aplicar otros métodos y posiblemente el alumnado funcione. El problema que no se hace
eso. El profesorado que se intenta motivar y dedicar horas para buscar métodos, alter-
nativas de clase... La mejor manera es (pausa), mira, tenías un currículo y al cabo de dos
DxRVWHKDVHVIRU]DGRSRUDGDSWDUOR\DO¿QDOWHORFDPELDQHQGRVDxRV$KRUDYXHOYHD
empezar... La Administración en vez ... en vez de incentivar, desmotiva y no pone ninguna
cosa a favor del profesorado.” (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Esta profesora propone una ratio menor a la establecida para los centros de ESO, con
HO¿QGHGLQDPL]DUODVFODVHVGHDFXHUGRDORVULWPRVGHDSUHQGL]DMHTXHSURSRQHHO
profesor anterior:
“Quince (15), por ejemplo... Entonces, es necesario en estos momentos, por todo
lo que se ha dicho... hacer una clase, o hacer una actividad,... una actividad... que
puedas tú, tener actividad paralela. Es decir, un grupo una cosa, otro grupo otra...”
(Gemma E, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
“No se aprende así como así, hay que ayudar. El Departament tiene que poner a
GLVSRVLFLyQGHORVFHQWURVXQHTXLSRGHDSR\RTXHSXHGDD\XGDUDUHVROYHUFRQÀLF-
tos, a organizar los centros de una manera que el trabajo que estás haciendo sirva.
Ayudar. No enseñar. Ayudar. La gente sabe, la gente tiene ideas, pero a veces no tiene
ni los recursos ni a veces tampoco sabe cómo hacerlo. A veces hay gente que no sabe
cómo hacerlo. Pero no imponerse. Ayudar...”
El aprendizaje del autocontrol por parte del alumnado requiere un profesorado que forme
en este sentido y no sancione en forma continua. La indicación de que un alumno/a se re-
tire de clase y regrese cuando él mismo siente que se ha controlado, favorece que el estu-
GLDQWHUHÀH[LRQHYDORUHVXWLHPSRHYLWDTXHVHVLHQWDGHQLJUDGR\SHUPLWHTXHYDORUHOD
pérdida de continuar junto a sus compañeros/as de clase. Esta medida adoptada por una
profesora en un aula con alumnado de 4º de ESO fue observada por la investigadora.
La observación de los ritmos de clase con el alumnado es otro aspecto que el profe-
sor o profesora han de considerar para variar su volumen de voz cuando sea necesa-
ULReVWDHVXQDHVWUDWHJLDTXHSXHGHIDYRUHFHUODUHÀH[LyQGHODOXPQDGR
Las características del grupo de adolescentes es otro aspecto a considerar en todo mo-
mento. La creatividad, la expresión corporal, la valoración de lo grupal, la construcción
GH VX SURSLD LGHQWLGDG OD YDORUDFLyQ LFRQRJUi¿FD TXH SRVHHQ ORV DGROHVFHQWHV HQWUH
otros, no pueden estar ajenos al profesorado de ESO, que trabaja con este grupo etáreo.
A veces los y las adolescentes sienten que necesitan autoridad de parte del profesora-
do. Para los y las adolescentes existen adultos a quienes respetan y que, gracias a su
experiencia, su buena voluntad y su afecto son creíbles para ellos. Es decir, que ejer-
cen una autoridad inteligente y entonces, ésta es aceptada, ya que el/la adolescente
siente que no retrocede a la dependencia de la niñez. Esta autoridad ayuda a vivir.
6HFRQVLGHUDTXHHOXVRGHODOHQJXDR¿FLDOGHOD&RPXQLGDG$XWyQRPDSRUSDUWH
del profesorado y su tolerancia lingüística hacia el alumnado que habla otra lengua
facilita dicho aprendizaje.
Tabla 4.7. Propuestas dirigidas a la Administración educativa, universidad (formación del profeso-
rado), centros educativos y profesorado.
* 5HIHUHQFLD/2(:
Artículo 28- Apartado 3: ... los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado los objetivos
de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo y repetirán curso
cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la
promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo docente considere
que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con éxito el curso siguiente, se considere que tiene
H[SHFWDWLYDVIDYRUDEOHVGHUHFXSHUDFLyQ\TXHGLFKDSURPRFLyQEHQH¿FLDUiVXHYROXFLyQDFDGpPLFD
Propuestas de intervención preventiva 345
$WHQFLyQGHODVIDPLOLDVGHODOXPQDGR
Uno de los ejes fundamentales de las recomendaciones del Pacte Nacional per a
l’Educació295 es familia y educación.
En este sentido, las familias recibirán una información sobre el proceso de aprendizaje
de sus hijos y la orientación para que puedan cooperar en dicho proceso.
Dentro del marco de sus competencias, cuando las Administraciones educativas de-
sarrollen planes de evaluación de los centros educativos, tendrán en cuenta las situa-
ciones socioeconómicas y culturales de las familias y el alumnado que acogen los
centros educativos, el entorno del propio centro, como los recursos de que dispone,
ya que el entorno social del alumnado incide y condiciona la actividad educativa que
desarrolla el centro (p. 17193)268. Por lo tanto, y tal como señala USTEC · STEs305
en las aportaciones para el Pacte Nacional per a l’Educació, las políticas educativas
han de ir acompañadas de medidas sociales y laborales, de compromisos del gobier-
no que mejoren las condiciones del entorno y faciliten el acceso a una educación de
calidad (pp. 3).
(VWDSURIHVRUDUDWL¿FDODQHFHVLGDGGHFRODERUDFLyQGHODVIDPLOLDVHQHODSUHQGL]DMH
del alumnado.
“Yo también lo había pensado con la familia. Que las familias colaboraran, que tu-
viéramos más familias colaboradoras, que las pudiéramos ayudar cuando tuvieran
problemas, pero claro, ya se ha dicho. Pues pedir, recogería algo de lo que ha dicho
Arnau” (Eulàlia D.; Profesora; Grupo de discusión I; 2003).
muy bien pero ¿a costa de qué? A costa de horario, de gente que viene a hacer su
horario. Entonces, si ese horario está bien remunerado, habrá gente que en unos
momentos familiares, en la edad que sea ... está dispuesto, a cambio de ganarse un
dinero, invertir unas horas... y habrá otras familias pues que no, que no se lo podrán
plantear, porque tengan criaturas...” (Arnau C, profesor, centro privado concertado.
Grupo de discusión I, 2003).
La propuesta de este profesor es mejorar la relación con las familias del alumnado
mediante la orientación psicopedagógica dirigida al alumnado y a sus familias.
Este profesor señala la importancia del entorno familiar del alumnado como un fac-
tor que incide en el aprendizaje del alumnado.
“Cuánto más seguridad tengan las familias, en todos los niveles, seguridad, a nivel
laboral, a nivel económico, de estabilidad (pausa). Todo lo que sea favorecer la esta-
bilidad, favorece al chaval.” (Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de
discusión I, 2003).
IXQFLyQHVSHFt¿FDSXHGHQD\XGDUDODVIDPLOLDV(VGHFLUTXHVHKDFHQHFHVDULRHO
trabajo interdisciplinario.
La clase social a la que pertenece el alumnado y su familia es un aspecto a tener en
cuenta para pensar en estrategias que favorezcan el acercamiento de aquellas familias
que permanecen indiferentes a la actividad educativa de sus hijos/as en el centro.
Pero, por otra parte, es necesario considerar que no siempre el alumnado que presenta
problemas de conducta proviene de familias con carencias económicas, ya que también
H[LVWHQIDPLOLDVVLQGL¿FXOWDGHVGHHVWHWLSRTXHSUHVHQWDQSUREOHPDVGHFRQYLYHQFLD
(situaciones de pérdidas por separación de la pareja conyugal; ausencia del hogar del
/los progenitores durante la mayor parte del día; maltrato familiar; entre otros). Este
WLSRGHVLWXDFLRQHVFRQÀLFWLYDVWDPELpQUHTXLHUHGHXQWUDEDMRLQWHUGLVFLSOLQDULRFRQ
otros profesionales como psicólogos, trabajadores sociales, educadores sociales.
Asimismo, los padres y madres deben ser conscientes de la tarea educativa que se
UHDOL]DHQHOFHQWURFRQOD¿QDOLGDGGHTXHHODOXPQDGRSXHGDDGTXLULUGHWHUPLQDGRV
conocimientos con horas de estudio o trabajos encomendados en casa bajo la res-
ponsabilidad de sus progenitores. En este sentido es necesario adecuar el número de
horas escolares y extraescolares del alumnado, sin dejar de tener en cuenta el tiempo
libre, que les permita realizar actividades deportivas, encuentro con amigos, etc.
Por otra parte, el profesorado es uno de los integrantes con mayor responsabilidad
dentro de la comunidad educativa, que merece respeto por parte de cualquier otro
integrante de la sociedad. Por lo tanto, la actitud de desautorización de algunos pa-
dres o madres no debe permitirse en ningún caso, dentro del recinto de la escuela,
haciendo valer tal derecho.
Un adulto /a no debe desautorizar a otro, en presencia de un/a adolescente, es decir,
ni las familias ni el propio profesorado. Cuando las familias del alumnado desauto-
rizan al profesorado promueven la falta de respeto del alumnado hacia los docentes.
Una relación recíproca de respeto y tolerancia entre familias y profesorado es una
herramienta fundamental para la educación de los y las adolescentes.
La permisividad que puede tener un padre o una madre con su hijo dentro del ámbito
IDPLOLDUQRVLJQL¿FDTXHVHDODQRUPDSHUPLWLGDHQHOFHQWUR(VWDEOHFHUWDOGLIHUHQ-
cia puede ayudar a recuperar, en parte, el reconocimiento social del profesorado.
Una propuesta en esta línea es la que promueve la Federación de Asociaciones de
Directivos de Centros Públicos (Fedadi) respecto a que los directores de colegios e
institutos públicos quieren “ser autoridad pública” y contar con el principio de vera-
cidad dentro de sus centros (p. 61)304.
Propuestas de intervención preventiva 349
/DHYDOXDFLyQGHOSURIHVRUDGR
8QDGHODVSULQFLSDOHVGL¿FXOWDGHVTXHLPSLGHODDFHSWDFLyQHLPSODQWDFLyQGHXQ
sistema de evaluación del profesorado tiene su origen en que muchos de estos proce-
sos se inician sin el adecuado consenso de las partes implicadas, generando actitudes
GHGHVFRQ¿DQ]D\UHFHOR\SRUHQGHREVWDFXOL]DQPXFKDVGHODVLQLFLDWLYDVTXHVH
SODQL¿FDQFRQHVWD¿QDOLGDG
(QODDFWXDOLGDGODHYDOXDFLyQGHOSURIHVRUDGRFRQ¿QDOLGDGIRUPDWLYDEXVFDHOFD-
mino para que mejore y progrese a nivel profesional. Ésta es una de las principales
preocupaciones de los expertos en evaluación en la actualidad.
'HQWURGHOD¿QDOLGDGVXPDWLYDGHODHYDOXDFLyQGHOSURIHVRUDGRFXDQGRVHGHVHD
incentivar la carrera docente se trata básicamente de premiar de manera diferenciada
al mejor profesorado, a partir de premios que pueden ser compensaciones monetarias
estables, que afectan al salario; como también, esporádicas, cuando son recompensas
de tipo académico, como licencia por estudios, ayudas para proyectos, permisos es-
peciales, etc. Asimismo, existen las promociones de tipo profesional.
En el estudio realizado por los autores citados306, la evaluación es mayoritariamente
aceptada por el profesorado de secundaria y es considerada como necesaria y útil.
El profesorado opina con rotundidad que debe ser evaluado siempre que esta evalua-
ción sea una parte de la evaluación global del sistema educativo y que dicha evaluación
debe tener objetivos formativos (para el individuo y para el sistema), mientras que
mantienen una opinión neutra respecto a los objetivos sumativos (control e incenti-
vación económica) (p. 138)306.
Por otra parte, señalan que la clase y las actividades directamente relacionadas con
ella son los únicos factores importantes para su evaluación, y el resto de actividades,
incluidas las de formación y servicio, son poco consideradas por los profesores como
elementos a tener en cuenta para su evaluación (pp. 139).
El profesorado rechaza ser evaluado por los órganos colegiados del centro, por los
padres y por los inspectores, como también existe una aceptación débil respecto de
la evaluación por el entorno más inmediato del profesorado, y en su caso, por exper-
tos externos (p.141) 306. Considera adecuada una evaluación anual para la docencia,
PLHQWUDVTXHSDUDRWUDVDFWLYLGDGHVDFDGpPLFDVVHxDODFRPRVX¿FLHQWHXQDHYDOXD-
ción trienal.
Con respecto a las condiciones del modelo evaluador, cabe destacar que cada profe-
sor y cada profesora deben conocer con claridad las tareas que conlleva su función
docente y por las cuales van a ser evaluado (p. 146) 306.
Propuestas de intervención preventiva 351
“La otra cosa que sería la solución realmente ... incentivos al [profesorado] que real-
mente se adapte y aprenda nuevos métodos para aplicar en clases....porque hay un
montonazo de métodos que son útiles y se han demostrado que son útiles para tratar
la diversidad y que hacen que el alumnado rinda.” (Elías F, profesor de IES. Entre-
vista, 2003).
“... los tutores son los que más relación tienen con las familias. Entonces, ¿cuáles son
esas herramientas? Por ejemplo, en este centro que nos den horas, que dispongamos
de horas en las que podamos solucionar esos problemas, horas en las que tenemos
una tutoría general, las que tienen todos los centros pero también horas en las que
Propuestas de intervención preventiva 353
podamos recibir visitas, horas en las que podamos entrevistar con nuestros alumnos y
horas para que nos podamos reunir los tutores...” (Arnau C, profesor, centro privado
concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Y agrega:
“Ahora mismo está pagando el Estado, eso aquí no tenemos. Lo veo bien que lo pa-
guen a la escuela pública pero que también lo pongan…” (Arnau C, profesor, centro
privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Este profesor señala que para mejorar la relación con las familias del alumnado en
su centro educativo se realiza un trabajo fuera del horario escolar, que implica la
inversión de un mayor número de horas profesionales:
“... unas reuniones en que se habla... de tú a tú, varios profesores y varios padres.
Está muy bien pero, ¿a costa de qué? A costa de horario, de gente que viene a hacer
su horario. Entonces si ese horario está bien remunerado, habrá gente que...está
dispuesto a cambio de ganarse un dinero, invertir unas horas... y habrá otras familias
pues que no, que no se lo podrán plantear, porque tengan criaturas o porque tengan
tal...” (Arnau C, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
En este sentido, este profesor del mismo grupo de discusión señala que el trabajo
del profesorado no debe basarse en el voluntarismo, ya que por lo que expresa este
profesional, podría ser motivo de sobrecarga laboral por no poder poner distancia
con el trabajo, dejando de lado otras necesidades personales como las familiares y
de tiempo libre:
“El voluntarismo puede ser un poco peligroso, en ese sentido, o sea te puedes sentir
enganchado en esto y después para salir, como es una cosa que es rutina...” (Jordi E,
profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
“Si tú haces una serie de trabajos que te requieren un tiempo, pues haces los infor-
mes,... no los informes de tutoría... no solamente dárselos a los alumnos, sino hacer
uno y dárselo a no sé quién o enviarlo a no sé dónde, luego hacer la memoria de no
354 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
sé... Son una serie de cosas que yo creo son buenas y necesarias que queden escritas...
Si no tienes una retroalimentación que te diga: Mira... hemos visto que pasa esto. Por
lo tanto, tenemos esta solución. Sirven para tener más trabajo…” (Isabel F, represen-
tante sindical docente. Entrevista, 2003).
,QFHQWLYRHFRQyPLFRSRULQQRYDFLyQHGXFDWLYD
(YDOXDFLyQIRUPDWLYDGHORVLQIRUPHVSUHVHQWDGRVSRUHOSURIHVRUDGR
/D SURPRFLyQ GH OD VDOXG OD SURWHFFLyQ HVSHFt¿FD HO GLDJQyVWLFR SUHFR] \ WUDWD-
miento oportuno como subniveles de prevención primaria y secundaria del modelo
de Leavell y Clark299 son medidas que deben considerarse y aplicarse dentro de las
instituciones comunitarias307. Es el caso de los centros educativos, donde conviven
la población estudiantil, los profesionales de la educación y el personal colaborador
de la actividad educativa.
Limitar el daño y propiciar una rápida recuperación de los profesionales cuando el
daño se ha producido, evitando la cronicidad del proceso, es un derecho que tiene
el profesorado y es una obligación que tienen los servicios de prevención de riesgos
laborales (Ley 31/1995; Ley 54/2003 de reforma del marco normativo de la preven-
ción de riesgos laborales).
Un modelo de referencia para la intervención preventiva frente al estrés laboral, su
cronicidad y una de sus consecuencias, el síndrome de quemarse por el trabajo, es el
modelo ya citado, desarrollado por Leavell y Clark299. En él se señalan tres niveles
de prevención.
El primero incluye fundamentalmente, la promoción o fomento de la salud y protec-
FLyQHVSHFt¿FDHLQFLGHVREUHHOFXLGDGRGHVDOXGGHWRGRHOFROHFWLYR
El nivel de prevención secundaria incluye medidas de diagnóstico precoz de enfer-
medad incipiente y el tratamiento oportuno. En este nivel se comienza a actuar sobre
la salud individual de cada uno de los profesionales que forman parte del colectivo
del profesorado. Es importante la actuación en este subnivel para impedir que el
problema de salud avance.
Cuando se diagnostica sintomatología de estrés laboral es importante implementar
medidas adecuadas para limitar el daño o la incapacidad y que el proceso continúe
hacia la cronicidad.
Si la sintomatología del estrés laboral ha permanecido en el tiempo, transformándose
en crónica, es imprescindible establecer medidas que puedan recuperar y rehabilitar
al profesorado afectado.
En la medida en que se practican acciones de fomento de la salud y protección es-
SHFt¿FDVHYHODSRUHOGHUHFKRDODVDOXGGHWRGRHOFROHFWLYRGRFHQWH\SRUHQGH
VHSURWHJHODFDOLGDGGHODHGXFDFLyQ(VWRVLJQL¿FDXQFRVWHVRFLDOPHQRU\DTXHHO
mantenimiento de la salud del profesorado es más económico que la baja laboral, a
la que se suma la atención individual de la persona enferma.
356 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
“Aspectos más de valores, que no sólo es el dinero. Valores en el sentido de... que las
familias que... tienen problemas, de alguna manera, tuviesen recursos. Es que ahora
estamos a nivel de psicólogos en el centro. Vemos que los que tenemos son bastantes,
comparados con los otros centros, con las horas que podemos tenerlos, son bastantes;
que tuviésemos más, que estuviesen reconocidos, de alguna manera y que nos pudie-
ran ayudar más, para ayudar a las familias…” (Elena G, profesora, centro privado
concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Y agrega:
“Si podemos ayudar a las familias, de alguna manera, lo hacemos a través de los
hijos... Pues que tuviésemos, que la sociedad tuviera al ‘abasto’ [alcance] pues, logo-
pedas, psicólogos, en este sentido ¿no? Porque en el centro sólo se puede hacer una
orientación psicológica... Así muchos niños ya tendrían, tendrían un profesional para
que lo mirase, porque aquí no podemos diagnosticar. Entonces se encuentran en Sa-
nidad Pública, listas de esperas... Una manera de mejorar la familia, la relación con
la familia, hay cosas que son de la familia estricta[mente] que ya no podríamos. En
otros, sí que podríamos y es ayudar a los mismos hijos.” (Elena G, profesora, centro
privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDORTXHKDH[SUHVDGRVXFRPSDxHUDGHOJUXSRGHGLVFXVLyQ
358 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
“... y ahí entran los recursos. El propio Estado tendría que proporcionar esos recur-
sos a nivel de Bienestar Social o de Psicología. No es lo mismo que tú puedas facili-
tarle a los padres una visita dentro una semana, o en dos semanas en un centro o que
se le pueda hacer un diagnóstico de una dislexia o de un problema con un logopeda
o cualquier trastorno psicológico o psiquiátrico o lo que sea ¿no?, o que necesita la
ayuda de Bienestar Social, o lo que sea. Y allí ahí entramos en el tema de los recursos
que no hemos entrado. Y tendríamos que entrar.” (Arnau C, profesor, centro privado
concertado. Grupo de discusión I, 2003).
“...como tenemos una diversidad de alumnos, muy distintos por la inmigración, por
problemas familiares, problemas de aprendizaje; es tan grande la diversidad... que
dentro del aula trabajar cosas tan distintas, hace que tú no puedas estructurar una
clase, no puedas repartirte en tres o cuatro grupos. Se necesitaría... más recursos
humanos para atender esta diversidad. Porque claro, alumnos que tienen problemas
psiquiátricos... no muy graves que es peor mantenerlos fuera del sistema educativo
que dentro, pero sí que dentro necesitamos una ayuda que no es la del profesor la que
puede. Algunas horas puede estar haciendo cosas el profesor con el alumno pero hay
momentos en que necesitaríamos un profesional que fuera capaz de... ¿entiendes?”
(Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
“Lo tenemos porque el centro (a coro con Eulalia D.) ha hecho opción pero no está pa-
gado” (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Propuestas de intervención preventiva 359
“... Recursos. Es como la Sanidad. Es decir, se necesitan formar médicos, se necesitan for-
mar profesores, pero si hay recursos... recursos en el aula. Queremos alumnos, que están
viviendo una era audiovisual y no tenemos recursos audiovisuales en las aulas; no tene-
mos Internet para poder hacer clases con Internet, cuando hoy en día ya, ya se podrían
hacer” (Arnau C, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
A modo de conclusión:
Esta conceptualización permite concluir que las propuestas señaladas por el profe-
sorado participante en los grupos de discusión y entrevistas, las expresadas por la
representante sindical docente, así como las planteadas por la investigadora, auto-
ra de este libro, están dirigidas mayoritariamente al macrosistema (Administración
educativa; otras administraciones públicas; universidad «Formación del profesora-
do»), siguiendo en orden de frecuencia aquellas propuestas dirigidas al mesosistema
(profesorado y directivos de los centros educativos) como también al microsistema
(relación profesorado-alumnado) poniendo en evidencia que la problemática del sín-
drome de quemarse por el trabajo es de carácter social.
El principio de interconexión entre los diferentes entornos (macro, meso y microsis-
tema) se puede apreciar en diferentes propuestas de intervención preventiva. Por lo
tanto, todas las medidas que se implementen han de realizarse desde estos diferentes
entornos comprometidos con esta problemática.
ANEXOS
Anexo 11
EJEMPLO:
FRECUENCIA:
0 1 2 3 4 5 6
No, nunca Algunas Una vez Algunas Una vez por Algunas Todos los
veces al año al mes o veces al semana veces por días
o menos menos mes semana
FRECUENCIA:
0-6 Frase:
1
Adaptación: María Elena Napione Bergé, 7 de enero de 2003. Registro de Propiedad Intelectual en trámite.
363
364 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
FRECUENCIA:
0 1 2 3 4 5 6
No, nunca Algunas Una vez Algunas Una vez por Algunas Todos los
veces al año al mes o veces al semana veces por días
o menos menos mes semana
FRECUENCIA:
0-6 Frase:
1. ……… Me siento “exprimido/a” emocionalmente por mi trabajo.
««« 0HVLHQWRDJRWDGRDDO¿QDOGHODMRUQDGDODERUDO
3. ……… Me siento cansado/a, cuando me levanto por la mañana y tengo que
enfrentarme a otra jornada laboral.
4. ……… Puedo entender con facilidad cómo se siente el alumnado sobre lo que
les pasa.
5. ……… Siento que trato a algunos alumnos/as de forma impersonal.
6. ……… Trabajar con personas todo el día me supone un gran esfuerzo.
7. ……… Me ocupo de una manera efectiva de los problemas de mi alumnado.
8. ……… Estoy quemado/a debido a mi trabajo.
««« 6LHQWRTXHDWUDYpVGHPLWUDEDMRLQÀX\RSRVLWLYDPHQWHHQODYLGDGH
otras personas.
10. ……… Soy menos sensible con los problemas de la gente desde que tengo
este trabajo.
11. ……… Me preocupa que mi trabajo me esté endureciendo emocionalmente.
12. ……… Me siento con mucha energía.
13. ……… Me siento frustrado/a por mi trabajo.
14. ……… Siento que estoy trabajando demasiado.
15. ……… No me preocupa realmente lo que le ocurra a algunos alumnos/as.
16. ……… Trabajar directamente con personas me produce demasiado estrés.
17. ……… Puedo crear fácilmente un ambiente relajado con mi alumnado.
18. ……… Me siento plenamente satisfecho/a después de trabajar con mi alum-
nado.
19. ……… He conseguido cosas muy positivas en este trabajo.
20. ……… Siento como si estuviese en el límite de mis fuerzas.
21. ……… Siento que en mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha
calma.
22. ……… Siento que el alumnado me responsabiliza de algunos de sus problemas.
Anexo 21
EXEMPLE:
FREQÜÈNCIA:
0 1 2 3 4 5 6
No,mai Algunes Una vegada Algunes Una vegada Algunes Cada dia
vegades al mes vegades per vegades per
a l’any o o menys al mes setmana setmana
menys
FREQÜÈNCIA:
0-6 Frase:
…………………...... Em sento deprimit/da en el treball.
Si no s’ha sentit mai deprimit/da en el treball, escriuria el número “0” (zero) sota de l’encapçalament
de “FREQÜÈNCIA”, si s’ha sentit deprimit/da en el treball poques vegades (alguns cops a l’any o
menys), escriuria el número “1”. Si els seus sentiments de depressió són força freqüents (alguns cops
per setmana, però no diàriament), escriuria el número “5”.
1
Adaptació: María Elena Napione Bergé, 7 de gener de 2003. Reg. Prop. Int. en tràmit.
365
366 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
FREQÜÈNCIA:
0 1 2 3 4 5 6
No,mai Algunes Una vegada Algunes Una vegada Algunes Cada dia
vegades al mes vegades per vegades per
a l’any o o menys al mes setmana setmana
menys
0-6 Frase:
1. ……… Em sento “expremut/da” emocionalment pel meu treball.
««« (PVHQWRHVJRWDWGDDO¿QDOGHODMRUQDGDODERUDO
3. ……… Em sento cansat/da quan m’aixeco al matí i he d’enfrontar-me a una
altra jornada laboral.
4. ……… Puc entendre amb facilitat com se sent el meu alumnat sobre el què els
passa.
5. ……… Sento que tracto a alguns alumnes de forma impersonal.
6. ……… Treballar amb persones tot el dia em suposa un gran esforç.
7. ……… M’ocupo d’una manera efectiva dels problemes del meu alumnat.
8. ……… Estic cremat/da de la feina.
««« 6HQWRTXHDWUDYpVGHODIHLQDLQÀXHL[RSRVLWLYDPHQWHQODYLGDG¶DOWUHV
persones.
10. ……… Sóc menys sensible amb els problemes de la gent des de que tinc
aquesta feina.
11. ……… Em preocupa que la feina “em torni de pedra”.
12. ……… Em sento amb molta energia.
13. ……… Em sento frustrat/da pel meu treball.
14. ……… Sento que estic treballant massa a la meva feina.
15. ……… En realitat, no m’importa el que pugui passar a alguns alumnes.
16. ……… Treballar directament amb gent, em produeix massa estrès.
17. ……… Puc crear fàcilment un ambient relaxat amb el meu alumnat.
18. ……… Em sento plenament satisfet/a després de treballar amb el meu alumnat.
19. ……… He aconseguit coses molt positives en aquest feina.
20. ……… Sento com si estigués en el límits de les meves forces.
21. ……… A la feina, tracto els problemes emocionals amb molta calma.
22. ……… Sento que l’alumnat em fa responsable d’algun dels seus problemes.
Anexo 3
Fecha: / /
3. Titularidad: Público
Privado: Concertado; No concertado
¢&XiQWDVKRUDVVHPDQDOHVHVWiHQFODVHFRQVXDOXPQDGR"(VSHFL¿TXHKRUDV
1
Autora: María Elena Napione Bergé. 7 de enero de 2003. Registro Propiedad Intelectual en trámite.
367
368 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
SITUACIÓN LABORAL
Contratado/a: &RQWUDWRLQGH¿QLGR
Contrato temporal
Con plaza; Pendiente de destino
15. Total de horas trabajadas por semana en el centro: < 24 horas; 24 horas
30 horas; 37 horas
> 37 horas;
2WURHVSHFL¿TXHBBBB
ITINERARIO PERSONAL
(VSHFL¿TXHORVHVWXGLRVTXHHOLJLyFRPRSULPHUDRSFLyQSDUDHQWUDUHQODXQLYHUVL-
GDGBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
(VSHFL¿TXHORVHVWXGLRVXQLYHUVLWDULRVTXHUHDOPHQWHLQLFLyBBBBBBBBBBBBBBB
22. Especifique, en el caso de que se hubiera producido algún cambio, los estudios
XQLYHUVLWDULRVTXHILQDOPHQWHDFDEyBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
FORMACIÓN DOCENTE
24. ¿En qué grado cree que la formación recibida durante los estudios universitarios
le capacitó para el ejercicio de la profesión docente?
Muy poco; Poco; Bastante; Mucho
26 ¿En qué grado cree que la formación recibida durante el CAP o equivalente le
capacitó para el ejercicio de la profesión?
Muy poco; Poco; Bastante; Mucho
27. ¿Ha realizado algún otro tipo de formación permanente relacionada con la
educación? Sí; No
28. ¿En qué grado cree que la formación recibida durante este tipo de formación
permanente le capacitó para el ejercicio de la profesión docente?
Muy poco; Poco; Bastante; Mucho
370 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
FAMILIA Y TRABAJO
30. Si vive en pareja, ¿cuántos años lleva con su actual pareja? años
36. Sus hijos, ¿van al mismo centro donde Ud. trabaja? Sí; No
41. ¿Considera que el resto del profesorado con el que trabaja se agota en su trabajo?
Sí; No
ALUMNADO
Bajo
Medio
Alto
Data: / /
Per garantir l’anonimat, es demanen dades personals, excepte el nom i els cognoms.
Si alguna dada us sembla massa personal, deixeu l'espai en blanc.
¢4XDQWHVKRUHVVHWPDQDOVHVWjHQFODVVHDPEHOVHXDOXPQDW"(VSHFL¿TXLKRUHV
1
Autora: María Elena Napione Bergé. 7 de enero de 2003. Registro Propiedad Intelectual en trámite.
373
374 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
SITUACIÓ LABORAL
7. ¿Compartiu la vostra feina docent amb una altra? No; 6tHVSHFL¿TXHX
DTXHVWDIHLQDBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
3URIHVVRUG¶jUHDRG
jUHHVGHFRQHL[HPHQWHVSHFL¿TXHXOHVBBBBBBBBBBBBBBBBB
Contractat/a: &RQWUDFWHLQGH¿QLW
Contracte temporal
Amb plaça; Pendent de destinació
ITINERARI PERSONAL
(VSHFL¿TXHXHOVHVWXGLVTXHYDXHOHJLUFRPSULPHUDRSFLySHUHQWUDUDOD8QLYHU-
VLWDWBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
(VSHFL¿TXHXHOVHVWXGLVXQLYHUVLWDULVTXHYHXLQLFLDUUHDOPHQWBBBBBBBBBBBBBB
(VSHFL¿TXHXDOFDVTXHV¶KDJXpVSURGXwWDOJXQFDQYLHOVHVWXGLVXQLYHUVLWDULVTXH
YDXDFDEDU¿QDOPHQWBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
FORMACIÓ DOCENT
24. ¿En quin grau creieu que la formació rebuda durant els estudis universitaris us va
capacitar per a l’exercici de la professió docent?
Molt poc; Poc; Bastant; Molt
26. ¿En quin grau creieu que la formació rebuda durant el CAP o equivalent us va
capacitar per a l’exercici de la professió docent?
Molt poc; Poc; Bastant; Molt
27. ¿Heu realitzat algun altre tipus de formació permanent relacionat amb l’educació?
Sí; No
28. ¿En quin grau creieu que la formació permanent rebuda durant aquest tipus de
formació permanent us va capacitar per a l’exercici de la professió docent?
Molt poc; Poc; Bastant; Molt
376 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
FAMÍLIA I TREBALL
30. Si viviu en parella: ¿quants d’anys fa que esteu amb la parella actual? anys
34. ¿El vostre sou és més alt que el de la vostra parella? Sí; No
6LWHQLX¿OOVTXDQWVHVWDQDPEYRVWq"
(OVYRVWUHV¿OOVYDQDOPDWHL[FHQWUHRQWUHEDOOHX" Sí; No
41. ¿Considereu que la resta del professorat amb el qual treballeu es cansa a la feina?:
Sí; No
ALUMNAT
44. Considereu que el poder adquisitiu de las famílies del vostre alumnat és:
Baix
Mitjà
Alt
¢+LKDPROWDKHWHURJHQHwWDWHQO¶DSUHQHQWDWJHGHO¶DOXPQDW" Sí; No
Anexo 5
Marta T. es una profesora interina de segundo curso de ESO. Trabaja como docente
de lengua inglesa desde hace doce años. Tiene 42 años de edad.
En el momento de la entrevista, esta profesional se encuentra con baja laboral desde
hace tres meses.
Debido a su cargo como interina, durante algunos cursos ha sido asignada a centros
alejados de su zona habitual de residencia, situación que le ha demandado una gran
inversión de tiempo de traslado.
El desconocimiento del centro que se le asignaría en el curso siguiente le generaba
sentimientos de inseguridad.
En los últimos años se preocupaba mucho de la asignación de los cursos de sus
compañeros o compañeras que realizaban sustituciones en el centro donde trabajaba,
donde no existía orientación al profesorado de reciente incorporación, aunque fuera
profesorado novel.
Este centro asignaba los cursos de acuerdo a la necesidad de sustitución por ausencia
del profesorado titular.
Marta T. aconsejaba al profesorado sustituto, por propia iniciativa, sobre el número
de horas que debía cumplir y sobre la organización del trabajo docente.
Al respecto, relata:
“Ves que hay tres segundos de ESO y dos son la gloria. Vas al otro y resulta que el tu-
tor de ese segundo de ESO es un sustituto, cosa que tendría que ser todo lo contrario,
porque precisamente es un grupo más problemático que es mejor que haya un tutor
que ya les conozca”.
379
380 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
5H¿HUHTXHHQPXFKDVRFDVLRQHVQRKDHQFRQWUDGRD\XGDSRUSDUWHGHVXVFRPSD-
ñeros/as, aunque esperaba este apoyo. En otros centros la han tratado bien y se ha
sentido contenta.
Agrega:
“Estos mismos profesores, que son todos antiguos, ven a un profesor que llega, sea interi-
no o no y nadie le dice ‘¡hola!’, ni le dicen ‘¿de dónde viene?’... Quizás porque en algunos
centros, a lo mejor llega un sustituto y la dirección no lo orienta al profesorado; no tiene
en cuenta que para esa persona que viene, ésta puede ser su primera sustitución”.
Señala al respecto:
“... los de mi promoción no recibimos una educación para tratar a chavales proble-
máticos en clase...”
Anexo 5 381
“... Si vienen los padres, igual, a lo mejor, te explican... —como una niña, pues que no
atiende mucho, que está siempre hablando— Dice: «es que nos estamos separando
su padre y yo, y su padre encima, la novia de su padre, va a tener un niño y esto es lo
que le sienta horrible»...”
7DPELpQUH¿HUHTXHH[LVWHQSUREOHPDVHFRQyPLFRVHQODVIDPLOLDVGHDOJXQRVDOXP-
nos/as. A veces hay que recurrir a la trabajadora social.
Por otra parte comenta que ha cambiado la actitud de apoyo de los padres hacia el
profesorado:
0DUWDUH¿HUHTXHHVPX\FRUGLDOFRQVXDOXPQDGR&RPHQWDWDPELpQTXHRWURVFRP-
pañeros y compañeras no han sentido muestras especiales de cariño del alumnado
pero tampoco han recibido el impacto de la conducta agresiva y de no-aceptación de
su autoridad como profesora.
Y agrega:
“es porque han sabido poner algo en medio, que yo, no he sabido poner”.
Relata:
“... salía de allí tan agotada, sentía que hasta me salía la ira... Pegar cuatro gritos y
bueno… ‘¡ahora te vas porque me da la gana. Ya se terminó!’ Después de repetirlo
veinticinco veces. Y luego un sentimiento de culpabilidad de no saber dominar eso”.
“… He llegado a pensar que no sirvo para nada. Te afecta la vida social, te afecta
la vida íntima, te afecta cuando llegas a casa después de un día de éstos. Te afecta
tanto, algunos días, que llegas a casa y no tienes ganas de ver a nadie. Te sientes
382 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
hecha polvo y que no sirves para nada. Porque si no has servido... igual una hora has
estado bien, pero han sido horas que has pasado... que siempre has tenido que pelear,
que luchar…”
Y agrega:
“... El quemarse por el trabajo es muy fuerte ¿eh? Es desear que te pase algo bien
fuerte... para no tener que ir a trabajar... Que me salga algo muy fuerte. Una enfer-
medad fuerte. Algo...”.
Y enfatiza:
383
384 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
26. Betancourt, O. (1999). Trabajo y Salud en el Magisterio del Ecuador. Salud de los Tra-
bajadores, 7 (2), 65.
27. Martínez, O. y Napione Bergé, M. E. (1996). Identidad enfermera. Una perspectiva psi-
coanalítica. Revista de Enfermería ROL, , 27-31.
28. Instituto de Trabajo, Salud y Organizaciones de la Universidad de Nottingham (2000).
Research on work-related stress. En Agencia Europea para la Seguridad y Salud en el
Trabajo, Trabajemos contra el estrés SS/X[HPEXUJR2¿FLQDGH3XEOLFDFLRQHV
2¿FLDOHVGHODV&RPXQLGDGHV(XURSHDV
29. Agencia Europea para la Seguridad y Salud en el Trabajo (2002). Trabajemos contra el
estrés/X[HPEXUJR2¿FLQDGH3XEOLFDFLRQHV2¿FLDOHVGHODV&RPXQLGDGHV(XURSHDV
&R[7*ULI¿WKV$-\5LDO*RQ]iOH](Research on work-related stress (In-
vestigación sobre el estrés de origen laboral). Informe dirigido a la Agencia Europea para
OD6HJXULGDG\OD6DOXGHQHO7UDEDMR/X[HPEXUJR2¿FLQDGH3XEOLFDFLRQHV2¿FLDOHV
de las Comunidades Europeas.
31. Artazcoz Lazcano, L. (2004). Retos de la salud laboral ante los cambios sociales y del
mercado de trabajo (Documento Nº 7). Bilbao: Manu Robles - Arangiz Institutua. Dis-
ponible en: www.mrafundazioa.org.
32. Artazcoz, L. (2002). El caldo de cultiu de l’assetjament, l’organització del treball. Revis-
ta Docencia. USTEC-STEs, 4-10.
33. Artazcoz, L., Artieda L., Borrell, C., Cortès I., Benach J. y García, V. (2004). Combining
job and family demands and being healthy: What are the differences between men and
women? Eur J Public Health, , 43-48.
34. Molinero, E. y Artazcoz, L. (2003). Enseñar, ¿un riesgo para la salud? Jornades de Salut
i treball docente: estat de la qüestió. Barcelona: Associació Rosa Sensat, abril, (paper).
35. Diamantopoulou, A. (2002).Europa bajo los efectos del estrés. En Agencia Europea para
la Seguridad y Salud en el Trabajo, Trabajemos contra el estrés/X[HPEXUJR2¿FLQD
GH3XEOLFDFLRQHV2¿FLDOHVGHODV&RPXQLGDGHV(XURSHDV
36. Konkolewsky, H. (2002). Prólogo. En Agencia Europea para la Seguridad y Salud en el
Trabajo, Trabajemos contra el estrés/X[HPEXUJR2¿FLQDGH3XEOLFDFLRQHV2¿FLDOHV
de las Comunidades Europeas.
37. Kyriacou, C. (2003). Antiestrés para profesores. Barcelona: Ediciones Octaedro.
38. Travers, C. J. y Cooper, C. L. (1997). El estrés de los profesores: la presión en la activi-
dad docente. Barcelona: Paidós.
6HO\H+7KHVWUHVVFRQFHSWSDVWSUHVHQWDQGIXWXUHHQ61RJDUHGD&XL[DUW
“Fisiología del Estrés”. Nota Técnica de Prevención Núm. 355. Instituto Nacional de
Seguridad e Higiene en el Trabajo (España). http://internet.mtas.es/Insht/ntp/ntp_355.
htm.
40. Selye, H. (1956). The stress of life. Nueva York: McGraw-Hill.
41. Martín Daza, F. (1993). El estrés: proceso de generación en el ámbito laboral. Nota Téc-
QLFDGH3UHYHQFLyQ1~P. INSHT-Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el
Trabajo (España). Disponible en: http://internet.mtas.es/Insht/ ntp/ntp_318.htm.
386 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
57. Sevilla Moreno U. y Villanueva Velasco, R. (2000). La salud laboral docente en la ense-
ñanza pública. Madrid: Federación de Enseñanza de CCOO.
58. Manassero Mas, M. A., Vázquez Alonso, A., Ferrer Pérez, V., Fornés Vives, J. y Fer-
nández Bennassar, C. (2003). Estrés y Burnout en la enseñanza. Palma (Illes Balears):
Universitat de les Illes Balears.
5DEDGj,\$UWD]FR]/,GHQWL¿FDFLyQGHORVIDFWRUHVGHULHVJRODERUDOHQGRFHQ-
tes: un estudio delphi. Arch Prev Riesgos Labor, , 53-61.
60. Salanova, M., Schaufeli, W. B., Llorens, S., Peiró, J. M. y Grau, R. (2000). Desde el
“burnout” al “engagement” ¿una nueva perspectiva?. Revista de Psicología del Trabajo
y las Organizaciones, , 117-134.
6DODQRYD03HLUy-0\6FKDXIHOL:%6HOIHI¿FDF\6SHFL¿FLW\DQG%XU-
QRXWDPRQJ,QIRUPDWLRQ7HFKQRORJ\:RUNHUV$QH[WHQVLRQRIWKHMRE'HPDQGV±&RQ-
trol Model. (XURSHDQ-RXUQDORQ:RUNDQG2UJDQL]DWLRQDO3V\FKRORJ\, 1-25.
62. Llorens, S., Cifre, E., Salanova, M., y Martínez, I. (2003). Obstáculos y facilitadores
organizacionales y su relación con el burnout docente. Disponible en: www.proformar.
org/revista/edicao_7/Burnout_professores_Espana.pdf.
63. Llorens, S., García-Renedo, M. y Salanova, M. (2005). Burnout como consecuencia de
XQDFULVLVGHH¿FDFLDXQHVWXGLRORQJLWXGLQDOHQSURIHVRUHVGHVHFXQGDULDRevista de
Psicología del Trabajo y de las organizaciones, (1 -2), 55-70.
64. Warr, P. B. (1987). Work, unemployment and mental health. En J. Fernández-Montalvo y
E. Garrido Landívar. Psicopatología Laboral. Trastornos derivados del trabajo (pp. 39).
Navarra: Universidad Pública de Navarra.
65. Fernández-Montalvo, J. y Garrido Landívar, E. (1999) Psicopatología Laboral. Trastor-
nos derivados del trabajo. Navarra: Universidad Pública de Navarra.
66. Breswlow, L. y Buell, P. (1960). Mortality form coronary heart disease and physical
activity of work in California. En J. Fernández - Montalvo y E. Garrido Landívar, Psi-
copatología Laboral. Trastornos derivados del trabajo (pp. 39). Navarra: Universidad
Pública de Navarra.
67. French, J. y Caplan, R. (1973). Organizational stress and individual strain. En J. Fernán-
dez Montalvo y E. Garrido Landívar, Psicopatología Laboral. Trastornos derivados del
trabajo (p. 39). Navarra: Universidad Pública de Navarra.
68. Moncada, S. (1999). Trabajo repetitivo y estrés. I Foro ISTAS de Salud Laboral. Valen-
cia, noviembre, (paper).
69. Jackson, S., Schwab, R. L. y Schuler, R. (1986). Toward an understanding of the burnout
phenomenon. Journal of Applied Psychology, (4), 630-640.
70. Hirigoyen, M. F. La informació és básica per prevenir el mobbing. Funció Publicació,
39, 26-27.
71. Avilés, J. M. (2003b). (GXFDUSDUDFRQYLYLU'L¿FXOWDGHV\SURSXHVWDVSDUDODIDPLOLD\
la escuela. Pamplona: Ayuntamiento de Pamplona.
72. Avilés Martínez, J. M. (2003c). El maltrato entre escolares en el contexto de las conduc-
tas de acoso. Bullying en la escuela. Modelos de intervención. Jornadas de Salud Laboral
388 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
88. Kyriacou, C. y Prat, J. (1985). Teacher stress and psychoneurotic symptoms. British
-RXUQDORI(GXFDWLRQDO3V\FKRORJ\, 61-64.
89. Labrador, F. y Crespo, M. (1993). (VWUpV7UDVWRUQRVSVLFR¿VLROyJLFRV. Madrid: Eudema.
90. http://www.istas.ccoo.es
91. LEY 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales. Unión General
de Trabajadores (UGT). Documento.
92. LEY 54/2003, de 12 de diciembre, de reforma del marco normativo de la prevención de
riesgos laborales. B.O.E., 298, de 13/12/2003.
93. González Meseguer, J. L. (2003). Riesgos psicosociales y Ley de Prevención de Riesgos
Laborales. Jornadas de Salud Laboral y Riesgos psicosociales en la enseñanza. Vallado-
lid: STEs. Disponible en: http://www.stes.es/salud/Libro_Riesgos_laborales/pdf.
94. Velásquez, M. (2002). La respuesta jurídica legal ante el acoso moral en el trabajo. Curs
L ’acaçament psicològic al treball. Com sobreviure al mobbing. FORUM. STEPV-IV.
Valencia.
95. Fundación Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y de Trabajo (1999). Eva-
luación de las condiciones de trabajo: prácticas europeas. En J. L. González Meseguer,
Riesgos psicosociales y Ley de Prevención de Riesgos Laborales. Disponible en: http://
www.stes.es/salud/Libro_Riesgos_laborales/pdf.
96. Gil-Monte, P. (2002). Validez factorial de la adaptación al español del Maslach Inven-
tory-General Survey. 6DOXG3~EOLFDGH0p[LFR(1), 33-40.
97. Maslach, C. y Schaufeli, W. B. (1993). Historical and conceptual develpment of bur-
nout. En W. B. Schaufeli, C. Maslach y T. Marek (Ed.). Professional burnout: Recent
developments in theory and research (pp. 1-16). Londres: Taylor & Francis.
98. Maslach, C., Schaufeli, W. y Leiter, M. (2001) .-RE %XUQRXW$QQ 5HY3V\FKRO ,
397-422.
99. Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. The Journal of Social Issues, (1), 159-166.
100. Freudenberger, H. (1975). The staff burn- out in alternative institutions. Psychotherapy:
Theory, research and practice, (1), 73-82.
101. Maslach, C. (1976). Burned-out. +XPDQ%HKDYLRU: 16-22.
102. Maslach, C. y Jackson, S. E. (1981). Maslach Burnout Inventory. Palo Alto, CA: Con-
sulting Psychologist Press.
103. Maslach, C. y Jackson, S. E. (1986). Maslach Burnout Inventory (2a ed.). Palo Alto:
University of California, Consulting Psychologists Press.
104. Maslach, C., Jackson, S. y Schwab, R. (1986). Educators Survey. Palo Alto: Consulting
Psychologists Press.
105. Montalbán, M., Durán, M. A. y Bravo Sanz, M. (2000). El discurso mediático sobre el
síndrome de Burnout. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 16 (2),
103-115.
106. Moreno Jiménez, B. y Oliver Hernández, C. (1993). El M.B.I. como escala de estrés en
profesiones asistenciales: Adaptación y nuevas versiones. En M. Forns i Santacana y M.
390 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
121. Instituto de Estudios Laborales de ESADE (2004). “Estudio de los factores de riesgo
personales, laborales, profesionales, organizativos y culturales del burnout en médicos
de hospitales públicos de Cataluña”. Disponible en: http://www.esade.edu
122. Mirvis, D. M., Grancy, M. J. y Kilpatrick, A. O. (1999). (Oncología).Burnout among
leaders of Departament of Veterans Affairs medical center contributing factors as deter-
mined by a longitudinal study. J. Health Hum Serv Adm., (3), 390-412.
123. Gil-Monte, P. R., Peiró, J. M., Valcárcel, P. y Grau, R. (1996). La incidencia del síndro-
me de Burnout sobre la salud: un estudio correlacional en profesionales de Enfermería.
3VLTXLV(4), 37-42.
124. Penson, R. T., Dignan, F. L., Canellos, G. P., Picard, C. L. y Lynch, T. J. Jr. (2000). Bur-
nout: caring for the caregivers. Oncologist, (5), 425-34.
125. Caramés Balo, R. (2003). Precarización y Burnout del puesto de trabajo del personal
docente e investigador de la Universidad. 5HYLVWD3UD[LV, 13-21.
126. Guerrero Barona, E. y Vicente Castro, F. (2001). Síndrome de “Burnout” o desgaste
profesional y afrontamiento del estrés en el profesorado. Cáceres: Servicio de Publica-
FLRQHVGHOD8QLYHUVLGDGGH([WUHPDGXUD
127. Kyriacou, C. (1980). Stress, health and school-teachers: A comparison with other pro-
fessions. Cambridge Journal of Education, , 154-159.
128. Rubio Jiménez, J. C. (2004). Fuentes de estrés y Burnout en orientadores de IES. De-
IHQVDGH7HVLV'RFWRUDO8QLYHUVLGDGGH([WUHPDGXUD'LVSRQLEOHHQKWWSZZZPR-
QRJUD¿DVFRPWUDEDMRVHVWUHVEXUQRXWKWPOUHVXOW
129. Oligny, M. (1991). Quemarse en la profesión policial. Instituto de Policía de Québec,
Nicolet (Québec, Canadá). /D*DFHWDGHOD*HQGDUPHUtD5HDOGH&DQDGi(Traduc-
ción de Ana A. Gómez, Instituto de Estudios de la Policía, Madrid).
130. Seisdedos, N. (1997). MBI Inventario “Burnout” de Maslach. Síndrome del “quema-
do” por estrés laboral asistencial. Madrid: TEA.
131. Miranda Hiriart, G. y Romero Ocampo, J. (2002). Burnout en los sacerdotes de Santia-
go. Santiago de Chile: CISOC - Bellarmino. Disponible en: http://www.cisoc.cl/html/
boletin.htm.
132. Garcés de Los Fayos, E. (1993). Frecuencia de Burnout en deportistas jóvenes. Estudio
H[SORUDWRULRRevista de Psicología del Deporte, : 55-63.
133. Mireles Pérez, A., Pando Moreno, M. y Aranda Beltrán, C. (2002). Factores psicosocia-
OHV\VtQGURPHGH%XUQRXWHQXQDHPSUHVDGHODUDPDWH[WLOHQ*XDGDODMDUD0p[LFR
Revista Salud. 'LVSRQLEOH HQ ZZZFXFVXGJP[ UHYLVWDVDOXGHQKWPOLQYVDOXGDJRV-
to2002/art5.html.
134. Guerrero Barona, E. (2003). Análisis pormenorizado de los grados de burnout y técnicas
de afrontamiento del estrés docente en profesorado universitario. Anales de Psicología,
(1), 145-158.
135. Leiter, M. P. (1993). Burnout as a development process: Consideration of models”. En
W.B. Schaufeli, C. Maslach y T. Marek (eds), Professional burnout: Recent develop-
ments in theory and research (pp. 237-250). Washington DC: Hemisphere.
392 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
166. Hock, R. R. (1988). Professional burnout among public school teachers. Public Person-
nel Management, 7, 167-189.
<DJLO',IDQ\WKLQJFDQJRZURQJLWZLOO2FFXSDWLRQDOVWUHVVDPRQJLQH[SHULHQ-
ced teachers. International Journal of Stress Management, , 179-188.
6FKZDE5/H,ZDQLFNL()D3HUFHLYHGUROHFRQÀLFWUROHDPELJXLW\DQG
teacherburnout. Educational Administration Quarterly, , 60-74.
*LO0RQWH353HLUy-0\9DOFiUFHO3,QÀXHQFLDGHODVYDULDEOHVGHFD-
UiFWHUVRFLRGHPRJUi¿FRVREUHHOVtQGURPHGHEXUQRXW8QHVWXGLRHQXQDPXHVWUDGH
profesionales de enfermería. Revista de Psicología Social Aplicada, (2), 43-63.
170. Wolpin, J., Burke, R. J., y Greenglass, E. (1994). A longitudinal study of psychological
burnout and its effect on psychosomatic symptoms. Journal of Health and Human Re-
VRXUFHV$GPLQLVWUDWLRQ, 286-303.
171. Rabadà i Molina, I. (2002). ,GHQWL¿FDFLyGHOVIDFWRUVODERUDOVTXHDIHFWHQODVDOXWLHO
benestar dels docents d’Ensenyament Secundari a Catalunya. Jornades Salut i treball
docent: estat de la qüestió. Grup de treball Salut i Treball Docent de l’AM Rosa Sensat.
Barcelona, abril (abstract de investigación).
172. García, M. (1991). Burnout en profesionales de enfermería de Centros Hospitalarios. En
35*LO0RQWH-03HLUy\39DOFiUFHO,QÀXHQFLDGHODVYDULDEOHVGHFDUiFWHUVRFLR-
GHPRJUi¿FRVREUHHO6tQGURPHGH%XUQRXW8QHVWXGLRHQXQDPXHVWUDGHSURIHVLRQDOHV
de enfermería (pp. 49). 5HYLVWDGH3VLFRORJtD6RFLDO$SOLFDGD(2), 43-59.
173. Flores Ramírez, M. (2001). El factor humano en la docencia de Educación Secundaria: un
HVWXGLRGHODH¿FDFLDGRFHQWH\HOHVWUpVDORODUJRGHODFDUUHUDSURIHVLRQDOTesis doctoral.
Departamento de Psicología de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona.
174. Maslach, C. (1982). Burnout: the cost of caring. Nueva York: Prentice-Hall.
175. Ferrer-Pérez, V., Manassero-Mas, M. A., Vázquez-Alonso, A., Fornés-Vives, J. y Fer-
nández-Bennasar, M. C. (1995). El apoyo social como factor modulador del estrés en la
enseñanza. 5HYLVWDGH(GXFDFLyQ, 67-85.
176. Knauth, P, Kiesswetter, E., Ottmann, W., Karvonen, M. J., Rutenfranz, J. (1983). En T.
Monk, La jornada de trabajo. (QFLFORSHGLDGH6DOXG\6HJXULGDGHQHOWUDEDMR2,7.
Disponible en: http://www.stee- eilas.org/ lan_osasuna/dok/Enciclop OITries.
177. Valero, L. (1997). Comportamientos bajo presión: El burnout en los educadores. En M.
I. Hombrados (Ed.), Estrés y Salud (pp. 213-237). Valencia: Promolibro.
178. Lloret, C. (2003). Historia del profesorado de secundaria de Cataluña. Profesora Titu-
lar de la Universitat de Barcelona. Departament de Didáctica i Organització Educativa.
Entrevista. 4 de noviembre.
179. Monk, T. (2001). La jornada de trabajo. En S. Sauter et al., Enciclopedia de Salud y
6HJXULGDG HQ HO WUDEDMR 2,7 (34.21). Disponible en: http://www. steeeilas.org/lan_
osasuna/dok/EnciclopOITriesPsicosoc.pdf.
1RJDUHGD&XL[DUW&\1RJDUHGD&XL[DUW67UDEDMRDWXUQRV\QRFWXUQRDVSHFWRV
organizativos. 1RWD 7pFQLFD GH 3UHYHQFLyQ 1~P Instituto Nacional de Seguridad e
Higiene del Trabajo (España). Disponible en: http://internet.mtas.es/Insht/ntp/ntp_455.htm.
Bibliografía 395
198. Villar, L. M. (1999) (Dir.). El Desarrollo Profesional Docente en el Estado de las Auto-
nomías: Descripción y evaluación. Sevilla: G.I.D.
199. Riart et al. (2001). L’estrès en la formació de base dels docents. Què es dóna de formació
i què s’hauria de donar. 3RQqQFLHVGH,9-RUQDGHVGHUHÀH[LyLIRUPDFLyVREUHHOUROSHU-
¿OLIXQFLRQVGHOSURIHVRUGHSVLFRORJLDLSHGDJRJLDDODVHFXQGjULD/DVDOXWLHOJUDXGH
satisfacció del professorat és clau. Barcelona: Grup de Treball de Secundària del COPC.
200. González Germán, A. (1999). Estrés Laboral. El Burnout en los docentes de secun-
GDULD REOLJDWRULD (62 &HQWURV S~EOLFRV \ OD UHVSRQVDELOLGDG DQWH OD FDOLGDG GH
la atención a la diversidad del alumnado. Elaboración de una escala de estresores en
profesores de Secundaria Obligatoria. Facultat de Ciències de l’Educació. Universitat
Autònoma de Barcelona: Bellaterra. Tesis Doctoral (inédita).
201. Camacho González, H. y Padrón Hernández, M. (2005). Necesidades formativas para
afrontar la profesión docente. Percepciones del alumnado. XI Congreso de Formación
del Profesorado. Segovia, febrero, (comunicación).
202. Gelvan de Veinsten, S. (1996) A modo de presentación. La Obra Revista de Educación,
2-64. Buenos Aires: Ediciones La Obra S.A.
203. Aberastury, A. y Knobel, M. (1997). La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalíti-
co. Buenos Aires: Paidós.
204. Doltó, F. y Doltó-Tolich, C. (1989). Palabras para adolescentes o El Complejo de la
Langosta. (Traducción al castellano de Eduardo Gudiño Keeffer). París: Atlántida.
205. Figuera Gazo, P. (1996). La Inserción del Universitario en el Mercado de Trabajo. Bar-
celona: EUB.
206. Ministerio de Educación y Ciencia (2004). Una educación de calidad para todos y entre
todos. Propuestas para el debate. Documento pdf.
207. Delgado Costa, M. C. (2002). Los indicadores educativos. Estado de la cuestión y uso
en Geografía. 5HYLVWD ELEOLRJUi¿FD GH *HRJUDItD \ &LHQFLDV 6RFLDOHV 9,, (pp. 354).
Universidad de Barcelona. Disponible en: http://www.ub.es/geocrit/b3w-354.htm.
208. Sánchez Asín, A., Buisán Serradell, C., Latorre Beltrán, A., Martínez Olmo, F., Sans Mar-
tín, A., García López, J., Peralta Tagüeña, F. y Napione Bergé, M. E. (2004). De los Pro-
gramas de Garantía Social a los Programas de Iniciación Profesional. Pensamiento del
profesorado y del alumnado. Barcelona. LAERTES.
209. Pérez-Díaz, V., Rodríguez, J. C. y Sánchez Ferrer, L. (2001). La familia española ante
la educación de sus hijos. Colección Estudios Sociales, 1~P)XQGDFLyQ/D&DL[D
Barcelona.
210. Strauss, M. y Kantor, G. (1987). Stress and child abuse. En M. J. Díaz-Aguado (2002).
Convivencia escolar y Prevención de la violencia. Centro Nacional de Educación y
Comunicación Educativa. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
211. Loscertales Abril, F. (2001). Violencia en las aulas: la visión del cine como espejo social.
5HYLVWD,QWHUXQLYHUVLWDULDGH)RUPDFLyQGHO3URIHVRUDGR115-132.
212. Thompson, K. M. y Haninger, K. (2001). Violence in E-Rated Video Games. The Jour-
QDORI$PHULFDQ0HGLFDO$VVRFLDWLRQ591-598.
Bibliografía 397
213. Amnistía Internacional (2002). ¿Sabes a qué juegan tus hijos? Disponible en: http://
www.es.amnesty.org /com/2002/com_27dic02.shtm.
214. Postman, N. (2000) Fi de l’educació. En E. Pagès. La mente záping. Seminario de Edu-
cación Emocional. Programa de Doctorado “Qualitat Educativa en un Món Plural”. De-
partament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació, Universitat de Barcelo-
na, (paper).
215. Pagès, E. (2002). La mente záping. Seminario de Educación Emocional. Progra-
ma de Doctorado “Qualitat Educativa en un Món Plural”. Departament de Mètodes
d’Investigació i Diagnòstic en Educació, Universitat de Barcelona, (paper).
216. Díaz-Aguado, M. J. (2002). Convivencia escolar y Prevención de la violencia. Centro
Nacional de Educación y Comunicación Educativa. Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte: Madrid. Disponible en: http://www.univ.mecd.es.
217. Kauffman, J. y Zigler, E. (1989). The intergenerational transmission of child abuse. En
M.J Díaz-Aguado. Convivencia escolar y Prevención de la violencia. Centro Nacional
de Educación y Comunicación Educativa. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte:
Madrid. Disponible en: http://www.univ.mecd.es.
218. Wolfe, D. (1988). Child abuse and neglect. En M. J. Díaz-Aguado, Convivencia escolar
y Prevención de la violencia (p.4) Centro Nacional de Educación y Comunicación Edu-
cativa. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: Madrid.
219. Ballester, F. y Arnaiz, P. (2001). Diversidad y violencia escolar. Revista Interuniversita-
ULDGH)RUPDFLyQGHO3URIHVRUDGR, 39-58.
220. Del Rey, R. y Ortega, R. Violencia interpersonal y gestión de la disciplina (2005). Un
estudio preliminar. 5HYLVWD0H[LFDQDGH,QYHVWLJDFLyQ(GXFDWLYD(26), 805-832.
221. Ortega, R. y Mora-Merchán, J. A. (2000). Violencia escolar. Mito o realidad, Sevilla:
Mergablum.
222. Rutter, M.; Giller, H. y Hagell, A. (2000). La conducta antisocial de los jóvenes, Ma-
drid: Cambridge University Press.
223. Monjas, M. I. y Avilés, J. M. (2003). Programa de sensibilización contra el maltrato
entre iguales. Valladolid: Junta de Castilla y León.
224. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado. X Congreso de Formación del
Profesorado. (2002). Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Dis-
SRQLEOHHQKWWSZZZHGXFDFLRQXYDHVDXIRS[FRQJUHVRHVWUXFWXUDDVS
225. Eurydice (2004). La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa. Disponi-
EOHHQKWWSZZZPHFHVFLGHHXU\GLFHLQGH[KWP
226. Eurostat (2002). Estadísticas sociales europeas - Migración /X[HPEXUJR 2¿FLQD
GH3XEOLFDFLRQHV2¿FLDOHVGHODV&RPXQLGDGHV(XURSHDV'LVSRQLEOHHQKWWSZZZ
eurydice.org.
227. Massot Lafon, M. I. (2003). Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en
contextos multiculturales. Barcelona: Desclée.
228. OECD (2001) .QRZOHGJHDQGVNLOOVIRUOLIH)LUVW5HVXOWVIURP3LVD3URJUDPPH
for International Student Assessment). Disponible en: http://www.pisa.oecd.org.
398 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
229. Sandín, M. (1997). Desarrollo de la identidad étnica en adolescentes desde una pers-
pectiva intercultural: evaluación participativa de un programa de acción tutorial. Tesis
doctoral (inédita). Barcelona: Universidad de Barcelona.
230. Ajuntament de Barcelona. Sector Serveis Personals. (2002). Drets i deures dels inmi-
grants. Derechos y deberes de los inmigrantes. Barcelona: Autor.
231. Benhabib, S. (1980). El otro generalizado y el otro concreto. En J. Larrosa y N. Pérez de
Lara, Imágenes del otro (p. 164). Barcelona: Virus Editorial.
232. Europa Press (2005). Asociaciones de padres y madres piden permisos laborales limi-
tados para que las familias participen más en la escuela. 29/09/2005. Disponible en:
www.educaweb.com.
233. Sans, X. (2005). Madres inmigrantes piden clases de catalán para entender a sus hijos.
'LDULRPLQXWRV, (pp. 5). Barcelona, 10 de octubre.
234. Calvete, E. y Villa, A. (2000). Burnout y síntomas psicológicos: modelo de medida y
relaciones estructurales. $QVLHGDG\(VWUpV, 117-130.
235. Pines, A., Aronson, E. y Kafry, D. (1981). Burnout: From tedium to personal growth.
New Cork: Free Press.
236. Belcastro, P. A. (1982). Burnout and its relationship to teachers´somatic complaints and
illnesses. Psychological Reports, , 1045-1046.
237. Freudenberger, H. J. y Richelson, G. (1980). Burnout: The high cost of high achieve-
ment. Nueva York: Anchor Press.
238. Quevedo-Aguado, M. P., Delgado, C., Fuentes, J. M., Salgado, A., Sánchez, T., Sánchez
J. F. y Yela, J. R. (1999). Relación entre “despersonalización” EXUQRXt), trastornos psi-
FR¿VLROyJLFRVFOLPDODERUDO\WiFWLFDVGHDIURQWDPLHQWRHQXQDPXHVWUDGHGRFHQWHV
(VWXGLRVGH3VLFRORJtD, 87-107.
239. Jayaratne, S., Chess, W. A. y Kunkell, D. A. (1986). Burnout: Its impact on child welfare
workers and their spouses. 6RFLDO:RUN(1), 53-59.
240. Greenglass, E. R. y Burke, R. J. (1988). Work and family precursors of burnout in tea-
FKHUV6H[GLIIHUHQWV6H[5ROHV(3-4), 215-229.
241. Padrón Hernández, M. (1994). Satisfacción profesional del profesorado. Tesis doctoral
inédita, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna. En J. Caballero Martínez, C.
R. Fernández Camacho y E. García Jiménez, Satisfacción de los secretarios de centros
educativos (pp. 202-203), RELIEVE, 9 (2), 198-235.
242. Muñoz Adanez, A. (1990). Satisfacción e insatisfacción en el trabajo. En J. Caballero
Martínez, C. R. Fernández Camacho y E. García Jiménez, Satisfacción de los secreta-
rios de centros educativos (pp. 201). RELIEVE, 9 (2), p. 198-235.
243. Grigsby, D. W. y McKnew, M.A. (1988). Work-stress burnout among paramedics. Psy-
FKRORJ\FDO5HSRUWV, 55-64.
244. Wolpin, J., Burke, R. J. y Greenglass, E. (1991). Is job satisfaction an antecedent or a
consequence of psychological burnout? +XPDQ5HODWLRQV(2), 193-209.
245. Friedman, I. A. (2000). Burnout in Teachers: Shattered Dreams of Impeccable Profes-
sional Performance. Psychotherapy in Practice, ±
Bibliografía 399
262. Pedrabissi, L., Santinello, M. y Vialetto, A. (1994). La síndrome de burnout: Una ricerca
tra gli insegnanti e gli operatori dei servizi psichiatrici del Friuli -Venezia Giulia. En P.
Gil-Monte, (OVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMREXUQRXW8QDHQIHUPHGDGODERUDO
en la sociedad del bienestar (p. 140). Madrid: Psicología Pirámide.
263. García, M., Llor, B. y Sáez, C. (1994). Estudio comparativo de dos medidas de burnout
en personal sanitario. $QDOHVGH3VLTXLDWUtD(5), 180-184.
264. Maslach C., Jackson, S. E. y Leiter, M. P. (ed.) (1996). Maslach Burnout Inventory Ma-
nual (30 ed.) Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press.
265. Tribunal Superior de Justicia del País Vasco (1999). Sentencia: S 02-11-1999, núm.
2662/1999, rec. 1320/1999.
266. Juzgado de lo Social nº 16 de Barcelona (2002). Estimado como accidente laboral el
«burn out» o síndrome de desgaste personal de una docente. (VFXHOD(VSDxROD
±
267. Bisquerra Alzina, R. (2002). La Educación Emocional: Estrategias para el desarrollo de
competencias emocionales. /HWUDVGH'HXVWR(95), 45-73.
268. LEY ORGÀNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE núm. 106, de 04/05/2006).
269. Calvete, E. y Villa, A. (1997). 352*5$0$³´,,(YDOXDFLyQHLQWHUYHQFLyQHQHO
estrés docente. Bilbao: Mensajero.
270. Neves de Jesús, S. y Esteve, J. M. (2000). Programa de formación para la prevención del
malestar docente. 5HYLVWD*DOHJR3RUWXJXHVDGH3VLFROR[LDH(GXFDFLyQ, 43-54.
271. Ortiz, V. M. (1993). El malestar docente: la enseñanza media como unidad de referen-
cia empírica. En J. A. Moriana Elvira y J. Herruzo Cabrera, Estrés y burnout en profeso-
res (pp. 610). International Journal of Clinical and Health Psychology, (3), 597-621.
272. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2005). (O 6LVWHPD (GXFDWLX ¿Q-
ODQGpVYLVWGHVGH)LQODQGLD%UHXVDSXQWVVREUHHO6LVWHPD(GXFDWLX¿QODQGpVLFDWD-
là. Barcelona: Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya. Disponible en:
www.gencat.net.
273. Friedman, I. A. (1999). Turning our schools into a healthier workplace: Briding between
SURIHVVLRQDOVHOIHI¿FDF\DQGSURIHVLRQDOGHPDQGV(Q59DQGHQEHUJKH\$0+XEHU-
man (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout (pp. 166-176). Nueva York:
Cambridge University Press.
274. Shinn, M. y Morch, H. (1984). A tripartite model of coping with burnout. En B.A.
Farber (Ed.), Stress and burnout in human service professionals (pp. 210-227). Nueva
York: Cambridge University Press.
'XUiQ0$5H\/([WUHPHUD1\0RQWDOEiQ0(QJDJHPHQW\%XUQRXW
en el ámbito docente: Análisis de sus relaciones con la satisfacción laboral y vital en una
muestra de profesores. 5HYLVWDGH3VLFRORJtDGHO7UDEDMR\GHODV2UJDQL]DFLRQHV
(1-2), 145-158.
276. Cherniss, C. (1995). Beyond burnout: helping teachers, nurses, therapists and lawyeers
recover from stress and disillusionment. Nueva York: Routledge.
Bibliografía 401