Anda di halaman 1dari 267

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Amélia Tereza Santa Rosa Maraux
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I
Diretora: Ângela Maria Camargo Rodrigues; Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC
– Coordenadora: Nadia Hage Fialho
COMISSÃO DE EDITORAÇÃO
Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide
Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville
Editora Administrativa: Jumara Novaes Sotto Maior
GRUPO GESTOR: Ângela Maria Camargo Rodrigues, Jaci Maria Ferraz de Menezes, Jacques Jules Sonneville,
Jumara Novaes Sotto Maior, Luciene Maria da Silva, Marcos Luciano Messeder, Nadia Hage Fialho, Renata
Monteiro, Verbena Maria Rocha Cordeiro, Yara Dulce Bandeira de Ataíde.

CONSELHO EDITORIAL
Conselheiros nacionais Naddija Nunes
Adélia Luiza Portela Universidade do Estado da Bahia
Universidade Federal da Bahia Nadia Hage Fialho
Cipriano Carlos Luckesi Universidade do Estado da Bahia
Universidade Federal da Bahia Paulo Batista Machado
Edivaldo Machado Boaventura Universidade do Estado da Bahia
Universidade Federal da Bahia Raquel Salek Fiad
Ivete Alves do Sacramento Universidade de Campinas
Universidade do Estado da Bahia Robert Evan Verhine
Jaci Maria Ferraz de Menezes Universidade Federal da Bahia
Universidade do Estado da Bahia Walter Esteves Garcia
Jacques Jules Sonneville Associação Brasileira de Tecnologia Educacional / Insti-
Universidade do Estado da Bahia tuto Paulo Freire
João Wanderley Geraldi Yara Dulce Bandeira de Ataíde
Universidade de Campinas Universidade do Estado da Bahia
Jonas de Araújo Romualdo Conselheiros internacionais
Universidade de Campinas Antônio Gomes Ferreira
José Crisóstomo de Souza Universidade de Coimbra, Portugal
Universidade Federal da Bahia Edmundo Anibal Heredia
Kátia Siqueira de Freitas Universidade Nacional de Córdoba, Argentina
Universidade Federal da Bahia Ellen Bigler
Marcos Silva Palácios Rhode Island College, USA
Universidade Federal da Bahia Luís Reis Torgal
Maria José Palmeira Universidade de Coimbra, Portugal
Universidade do Estado da Bahia e Universidade Marcel Lavallée
Católica de Salvador Université du Québec à Montréal, Canada
Maria Luiza Marcílio
Mercedes Vilanova
Universidade de São Paulo
Universidade de Barcelona, España

Equipe coordenadora e pareceristas ad hoc (n.24): Denise Laranjeira (UEFS), Elizabete Santana (UNEB), Jaci
Maria Ferraz de Menezes (UNEB), Jumara Novaes (UNEB), Maria Alba Guedes M. Mello (UNEB), Silvia M. Leite
de Almeida (UNEB).
Revisão: Vera Brito; Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes; Tradução/revisão: Josane D. Freitas Pinto, Eric Maheu
e Kátia Mota; Capa/editoração: Linivaldo Cardoso Greenhalgh; Secretaria: Maria Fernanda Vieira Rosa

EDITORA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - EDUNEB


Diretora: Naddija Nunes
Museu de Ciência e Tecnologia - Pró-Reitoria de Extensão - PROEX
Avenida Jorge Amado, s/nº - Boca do Rio - 41.710-050 Salvador-BA
www.uneb.br / editora@listas.uneb.br - telefax (71) 3371.00148 – ramal 204
ISSN 0104-7043

Revista da FAEEBA

Educação
e Contemporaneidade

Departamento de Educação - Campus I

Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, jul./dez., 2005

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB


Revista da FAEEBA – EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
Revista do Departamento de Educação – Campus I
(Ex-Faculdade de Educação do Estado da Bahia – FAEEBA)
Publicação semestral temática que analisa e discute assuntos de interesse educacional, científico e cultural. Os pontos
de vista apresentados são da exclusiva responsabilidade de seus autores.
ADMINISTRAÇÃO E REDAÇÃO: A correspondência relativa a informações, pedidos de permuta, assinaturas, etc.
deve ser dirigida à:
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Departamento de Educação I - NUPE
Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula
41150-000 SALVADOR - BAHIA
Tel. (071)3117.2316

Instruções para os colaboradores: vide últimas páginas.


E-mail da Revista da FAEEBA: refaeeba.dedc1@uneb.br
E-mail para o envio dos artigos: jacqson@uol.com.br
Site da Revista da FAEEBA: http://www.revistadafaeeba.uneb.br
Indexada em / Indexed in:
– REDUC/FCC – Fundação Carlos Chagas – www.fcc.gov.br - Biblioteca Ana Maria Poppovic
– BBE – Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília/INEP)
– Centro de Informação Documental em Educação – CIBEC/INEP - Biblioteca de Educação
– EDUBASE e Sumários Correntes de Periódicos Online – Faculdade de Educação – Biblioteca UNICAMP
– Sumários de Periódicos em Educação e Boletim Bibliográfico do Serviço de Biblioteca e Documentação – Universidade
de São Paulo - Faculdade de Educação/Serviço de Biblioteca e Documentação.
www.fe.usp.br/biblioteca/publicações/sumario/index.html
– CLASE – Base de Dados Bibliográficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana –
Universidade Nacional Autônoma do México:
E-mails: hela@dgb.unam.mx e rluna@selene.cichcu.unam.mx / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx
– INIST - Institut de l’Information Scientifique et Technique / CNRS - Centre Nacional de la Recherche
Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr
Pede-se permuta / We ask for exchange.

Revista da FAEEBA: Educação e contemporaneidade / Universidade do


Estado da Bahia, Departamento de Educação I – v. 1, n. 1 (jan./jun.,
1992) - Salvador: UNEB, 1992-
Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educação. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Título.
CDD: 370.5
CDU: 37(05)

Tiragem: 1.000 exemplares


SUMÁRIO

9 Editorial
10 Temas e prazos dos próximos números da Revista da FAEEBA – Educação e
Contemporaneidade
13 Educação, história e memória: apresentação
Jaci Menezes

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

21 Memória, documento e arquivo: apontamentos para uma história das instituições educativas
Silvia Maria Leite de Almeida
31 As leituras da própria vida e a escrita de experiências de formação
Denice Barbara Catani
41 Movimentos e temas dominantes nos processos de autoformação de A. S. Neill
Elizabete Santana
57 O magistério secundário como profissão: o associativismo docente e a expansão do sistema
educacional brasileiro entre os anos 1940 e 1960
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli
75 A escola da Ordem e do Progresso (Brasil: 1889-1930)
Maria Inês Sucupira Stamatto
87 De Escola Normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908–1965):
uma referência na formação docente no Rio Grande do Norte - um lugar generificado
Luciene Chaves de Aquino
103 Maria Luiza Marcílio: História da escola em São Paulo e no Brasil - um clássico na literatura
sobre educação
Jacques Jules Sonneville
113 A educação e a ascensão da burguesia na Bahia
Alfredo Eurico Rodríguez Matta
125 Isaías Alves de Almeida e a educação na Bahia
Maria Alba Guedes Machado Mello
141 Escola Playground no Rio de Janeiro, DF (1931-1935): a gênese da Escola Parque da Bahia
Célia Rosângela Dantas Dórea
155 Origem e formação do sistema estadual de educação superior da Bahia – 1968-1991
Edivaldo M. Boaventura
175 Do castigo ao prêmio: concepções de infância e educação numa comunidade do interior
(1940-1970)
Tânia Mara Pereira Vasconcelos

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 1-278, jul./dez., 2005
193 A história do negro na educação: entre fatos, ações e desafios
Ana Rita Santiago da Silva; Rosângela Souza da Silva
205 Considerações sobre a história da educação especial no Brasil: movimentos e documentos
Thaís Cristina Rodrigues Tezani
217 A mediação didática na história das pedagogias brasileiras
Cristina d’Ávila

ESTUDOS

241 Da diferença e da igualdade


Carlos Roberto Jamil Cury
257 A pesquisa em educação no Brasil: oscilações no tempo
Bernardete A. Gatti

RESENHAS

267 ALVES, Lynn Rosalina G. Game Over: jogos eletrônicos e violência. São Paulo: Futura,
2005. 255 p.
Camila Santana; Janaína Rosado
270 GILROY, Paul. O Atlântico Negro: modernidade e dupla consciência. Rio de Janeiro,
RJ: Universidade Cândido Mendes, Centro de Estudos Afro-Asiáticos, 2001. 432 p.
Isabele Pires Santos
272 COLE, Michael & COLE, Sheyla. O desenvolvimento da criança e do adolescente.
4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. 800 p.
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu
275 OROFINO, Maria Isabel. Mídia e educação: contribuição dos estudos da mídia e
comunicação para uma pedagogia dos meios na escola. In: FLEURI, Reinaldo Matias
(org.). Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 2003.
p.109-124.
Leonardo de Oliveira Palmeira

277 Instruções aos colaboradores

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 1-278, jul./dez., 2005
CONTENTS
11 Editorial
12 Themes and Time Limit to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA
– Education and Contemporaneity
13 Introduction
Jaci Menezes

HISTORY OF EDUCATION

21 Memories, Documents and Archives: notes for a history of educational institutions


Silvia Maria Leite de Almeida
31 The self-readings of life and the writing of formation experiences
Denice Barbara Catani
41 Movements and dominant themes in A.S. Neill’s self-development processes
Elizabete Santana
57 Secondary Teaching as a profession: teachers’ associations and the growing of the
Brazilian School System between 1940 and 1960
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli
75 The school of Order and Progress (Brazil, 1889-1930)
Maria Inês Sucupira Stamatto
67 From Normal School of Natal to President Kennedy Education Institute (1908-1965):
a reference in professors professional education in the State of Rio Grande do Norte
(Brazil) - a gendered place
Luciene Chaves de Aquino
103 Maria Luiza Marcílio: School History in Sao Paolo and in Brazil - a classic in education
literature
Jacques Jules Sonneville
113 Education and the rising of the bourgeoisie in Bahia
Alfredo Eurico Rodríguez Matta
125 Isaías Alves de Almeida and the Education in Bahia
Maria Alba Guedes Machado Mello
141 Playground School in Rio de Janeiro, DF (1931-1935): genesis of Bahia Park School
Célia Rosângela Dantas Dórea
155 Origin and Formation of the Bahia State Higher Education System - 1968-1991
Edivaldo M. Boaventura
175 From Punishment to Reward: conceptions of childhood and education in an Inland
Brazilian Community (1940-1970)
Tânia Mara Pereira Vasconcelos

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 1-278, jul./dez., 2005
193 Black People’s History in Education: among facts, actions, and challenge
Ana Rita Santiago da Silva; Rosângela Souza da Silva
205 Considerations on the history of Special Education in Brazil: actions and documents
Thaís Cristina Rodrigues Tezani
217 Didactic Mediation in the History of Brazilian Pedagogies
Cristina d’Ávila

STUDIES

241 On Difference, on Equality


Carlos Roberto Jamil Cury
257 Educational Research in Brazil: flow along the time
Bernardete A. Gatti

BOOK REVIEWS

267 ALVES, Lynn Rosalina G. Game Over: Electronic Games and Violence. São Paulo:
Futura, 2005. 255 p.
Camila Santana; Janaína Rosado
270 GILROY, Paul. The Black Atlantic: Modernity and Double Consciousness. Rio de Janeiro,
RJ: Universidade Cândido Mendes, Centro de Estudos Afro-Asiáticos, 2001. 432 p.
Isabele Pires Santos
272 COLE, Michael & COLE, Sheyla. The Development of Children and Adolescents.
4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. 800 p.
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu
275 OROFINO, Maria Isabel. Mass Media and Education: the Contribution of Mass Media and
Communication Studies for Pedagogy of Mass Media at School. In: FLEURI, Reinaldo
Matias (org.). Intercultural Education: Necessaries Mediations. Rio de Janeiro, RJ: DP&A,
2003. p.109-124.
Leonardo de Oliveira Palmeira

277 Instructions for collaborators

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 1-278, jul./dez., 2005
Jaci Menezes

EDITORIAL

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO é o tema do número 24 da Revista da FAE-


EBA – Educação e Contemporaneidade, sob a coordenação da equipe de ME-
MÓRIA DA EDUCAÇÃO, da linha de pesquisa 1 do Mestrado PEC/UNEB,
consolidando a integração entre a graduação e o mestrado do Departamento de
Educação – Campus I, iniciada com o n. 18 em 2002 e, desde então, continuada
e intensificada, permitindo a ambos tornarem-se mais fortes, a fim de reafirma-
rem – institucional e cientificamente – a busca constante do conhecimento.
A integração entre graduação e pós-graduação é evidenciada pelos grupos
de estudo formados por alunos de ambos os setores, sob a coordenação de
diversos professores do mestrado, formando um elo fecundo de produção de
conhecimentos no Departamento de Educação I, significativo para sua valori-
zação e seu reconhecimento. Este número é, pois, mais uma realização mar-
cante desta rica e permanente interação entre Revista, Departamento e
Mestrado em Educação e Contemporaneidade.
Para o presente tema, recebemos um número muito grande de contribui-
ções, obrigando a equipe coordenadora deste número da Revista da FAEEBA
a fazer uma seleção de alguns textos mais significativos para a História da
Educação, tanto no plano nacional quanto para o Estado da Bahia, deixando os
outros artigos, igualmente ricos em conhecimentos sobre o tema, para uma
Coletânea a ser produzida e publicada pelo próprio mestrado.
Assim, a Revista da FAEEBA - Educação e Contemporaneidade, cada vez
mais reconhecida e valorizada, tornou-se um dos periódicos de maior alcance
na socialização da produção de conhecimentos do mestrado e de todo o De-
partamento de Educação I, envolvendo seus professores e alunos, junto com
os pesquisadores de outras instituições do estado e do país.

Os Editores: Jacques Jules Sonneville


Jumara Novaes Sotto Maior
Yara Dulce Bandeira de Ataide

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 13-17, jul./dez., 2005 9
Educação, história e memória: apresentação

Temas e prazos dos próximos números


da Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade

Nº Tema Prazo de entrega Lançamento


dos artigos previsto
25 Educação, Arte e Ludicidade 28.02.06 junho de 2006
26 Educação e Trabalho 30.05.06 setembro de 2006
27 Educação Especial 30.09.06 março de 2007

10 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 13-17, jul./dez., 2005
Jaci Menezes

EDITORIAL

HISTORY OF EDUCATION is the theme of the number 24 of Revista da


FAEEBA – Education and Contemporaneity, under the coordination of the
group MEMORY OF EDUCATION, first line of research of the Master’s
PEC/UNEB, consolidating that integration between the graduation and master’s
of Department of Education – Campus I, that began with n. 18 in 2002 and
since then, it was continued and intensified, allowing both to be stronger, in
order to reaffirm, institutionally and scientifically, the continued search for kno-
wledge.
The integration between graduation and post-graduation is emphasized by
groups of students of both sectors, under the coordination of several profes-
sors of Master’s, forming a fertile link of knowledge production in Department
of Education I, meaningful to its valuation and recognition. This number is an
important accomplishment of this rich and permanent integration among Peri-
odical, Department and Master’s in Education and Contemporaneity.
For this current theme, we received a high number of contributions and the
coordination of this number of Periodical of FAEEBA was obliged to make a
selection of the most meaningful texts to the History of Education, considering
the sate of Bahia and Brazil, leaving the other articles, also rich in knowledge
about the theme to the collection that will be produced and published by the
Master’s.
The periodical of FAEEBA - Education and Contemporaneity is more and
more recognized and became one of the periodicals of large power in the
socialization of knowledge production of Master’s and all Department of Edu-
cation I, involving all professors, students, together with researchers of other
institutions in Bahia and Brazil.

Editors: Jacques Jules Sonneville


Jumara Novaes Sotto Maior
Yara Dulce Bandeira de Ataide

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 13-17, jul./dez., 2005 11
Educação, história e memória: apresentação

Themes and time limit to submit manuscript


for the next volumes of Revista da FAEEBA
Education and Contemporaneity

Nº Theme Time limit Launch


25 Education, Art and Playing 28.02.06 June of 2006
26 Education and Work 05.30.06 September of 2006
27 Special Education 09.30.06 March of 2007

12 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 13-17, jul./dez., 2005
Jaci Menezes

EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E MEMÓRIA:


APRESENTAÇÃO

Jaci Menezes*

É com prazer que apresentamos ao Público da Revista da FAEEBA –


Educação e Contemporaneidade o número 24, sobre História da Educação.
Estávamos – eu e os companheiros do Projeto Memória da Educação na Bahia
– debruçados sobre a organização de um livro que apresentará os resultados
dos nossos trabalhos de pesquisa quando recebemos o convite do prof. Dr.
Jacques Jules Sonneville, da equipe da Revista, para participar da organização
desta edição. Aceitamos o convite como mais um desafio que se somava ao
esforço que já estava em desenvolvimento. Assim, ampliado o convite a todo
o grupo do Projeto Memória – bem como ao público da Revista – chegamos a
este resultado que ora entregamos para sua leitura.1
Há aproximadamente vinte e cinco anos, estamos dedicados, no Projeto
Memória da Educação na Bahia, ao entendimento dos processos educativos
que se desenvolveram na Bahia, ao longo de sua História (em especial, na
República, seja através das instituições escolares, seja através de outras for-
mas educativas). Em fins de 1979, um pequeno grupo de educadores deu
início ao Grupo de Pesquisa sobre Educação na Fundação Centro de Planeja-
mento e Estudos – CPE, do Governo do Estado da Bahia. Elaborado um diag-
nóstico prévio, foram montados projetos de pesquisa a serem desenvolvidos
diretamente pelo grupo, e outros financiados ou executados em parceria com
outras instituições.2 Um dos projetos era o Memória da Educação na Bahia.
Em 1983, o grupo foi extinto; muitos passaram à Secretaria de Educação,
onde nos juntamos todos no curto período do “Governo da Mudança” (1987 a
1990), naquele momento já com o apoio do Instituto Anísio Teixeira. Em 1997,
na Universidade do Estado da Bahia, retornamos às atividades de pesquisa
sobre Educação na Bahia, assumindo o Projeto Memória da Educação a for-
ma de um projeto integrado de pesquisa, com outros colegas de várias regiões
do Estado.
Ao longo dos anos, foi possível identificar pelo menos dois movimentos: a
tensão tradição x inovação – em que a primeira levava a melhor, fazendo

* Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Católica de Córdoba, Argentina. Professora de Politica e
História da Educação da UNEB. Endereço para correspondência: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus
I, Mestrado em Educação e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-
mail: jacimnz@hotmail.com
1
Atuaram na organização deste número: Denise Helena P. Laranjeira (UEFS), Elizabete Santana (UNEB), Jaci Maria Ferraz de
Menezes (UNEB), Jumara Novaes (UNEB), Maria Alba Guedes Machado Mello (UNEB) e Silvia Maria Leite de Almeida (UNEB).
2
Éramos Jaci Menezes, Maria Alba Mello, Ivana Rizvi, Maria José Pereira, Maria Ângela Senna Gomes Teixeira, Lícia Ma.
da Rocha Barreto e Regina Martins da Matta, e a nós se agregou a professora Elizabete Conceição Santana, recém retornada
da SEPLAN do MEC. O grupo teve como consultora a profa. Dilza Atta, e o suporte da área de documentação e informação,
coordenado por Nelcy Mendonça, Gerente de Biblioteca e Documentação da SEPLANTEC. No IAT, o apoio de Maria José
Palmeira.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 13-17, jul./dez., 2005 13
Educação, história e memória: apresentação

retornar ao tradicional e, mais especificamente, a modelos antidemocráticos


de vida e escola, sempre que uma ruptura institucional retirava de cena os
“progressistas”; e a tensão centralização x descentralização, alternando-se
processos de administração e de tomada de decisão centrados na máquina
administrativa ou na escola; no pólo técnico ou no pólo colegiado; na adminis-
tração estadual ou no município – este, até 1997, sem recursos para dar conta
de tarefas perversamente transferidas.
Aparecem os interesses em luta do público e do privado; não apenas
como antagonistas, mas, muitas vezes, como apropriação da coisa pública e
sua colocação a serviço de poucos. Fica clara a contradição entre o esmaeci-
mento de um sistema público estadual de educação, e, ao mesmo tempo, uma
cada vez maior afirmação dos requerimentos educacionais para papéis na so-
ciedade brasileira – não apenas ligados à estrutura de trabalho, mas à própria
formação de dirigentes vindos das classes populares, subalternizadas. Assume
o sistema educativo baiano a clara função de reprodução dos quadros dos
partidos no poder, seja pela ocupação de cargos de direção, através de vincu-
lação político-partidária, seja pela limitação do acesso aos diversos níveis de
ensino para os moradores dos bairros da periferia urbana, das pequenas cida-
des, da zona rural, para os pobres e os negros.
Identificamos, no período entre 1920 a 1980, a presença marcante de duas
propostas político-institucionais para a educação na Bahia: Anísio Teixeira, de
1925 a 1928 e entre 1947 e 1950; e Isaías Alves de Almeida, no Estado Novo.
No período final dos anos 60, a proposta de Luiz Navarro de Britto, antes do
AI 5, mas sob a influência de experiências de inovação e sob a pressão do
crescente movimento estudantil e do movimento dos professores. Os anos
1970-80 estão marcados não mais pela ação dos líderes e dos movimentos
políticos, então punidos e sufocados; mas pela ação da máquina técnico-admi-
nistrativa e por uma ação cada vez mais forte no sentido da municipalização –
o que vai se completar, recentemente, com a quase completa pulverização do
sistema educacional baiano.
O estudo das experiências educativas vindas dos movimentos populares, na
busca e pressão por mais e melhor escola em todos os níveis – desde a escola
infantil até a universidade – certamente nos vai permitir conhecer melhor o
que acontece na Bahia em termos de Educação. Todo um programa de pes-
quisa precisa ser redesenhado para ampliar este nosso pequeno conhecimento,
em especial voltado para o cotidiano da escola, para entender as relações que
lá se estabelecem e as conseqüências em termos de inclusão/exclusão dos
baianos à cidadania e ao papel de protagonistas. Estamos tentando, no Progra-
ma Pesquisa e Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade como um
todo, dar conta desta necessidade de saber mais sobre este assunto.
Os textos selecionados para este número 24 nos vão dar elementos para
conhecer e entender melhor este desenrolar contraditório da educação na Bahia,
e comparar e estabelecer as relações entre o que aqui aconteceu e o que
aconteceu em outros estados do Brasil. Contamos com Estudos que devem
nos ajudar a balizar a discussão sobre Igualdade e Diferença, eqüidade, cida-
dania, como o texto de Carlos Roberto Jamil Cury; e textos que nos permitirão
conhecer um pouco a trajetória da própria Pesquisa em Educação, como o
texto de Bernadete Gatti. Outros vêm ao encontro da discussão da relação

14 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 13-17, jul./dez., 2005
Jaci Menezes

entre Memória e História Documental, o uso da Memória no processo de des-


coberta e da auto-descoberta ou na formação de professores como auto-for-
mação, iniciando a seção dos textos que se debruçam especificamente sobre a
História da Educação na Bahia e no Brasil.
O artigo sobre Memória, documento e arquivo: apontamentos para
uma história das instituições educativas, de Silvia Maria Leite de Almeida,
versa sobre duas formas de memória coletiva: o documento e o arquivo. Refor-
ça o entendimento da noção de documento e arquivo como expressões de uma
memória, sobretudo de uma memória coletiva e a sua relação com a História,
situando alguns conceitos chave para o pesquisador que se debruça na análise
documental. Procura contribuir para o entendimento de uma forma de memó-
ria, a memória escrita, e da memória enquanto registro iconográfico, priorizan-
do os documentos e os arquivos como “guardiães” dos mesmos. Propõe uma
relação entre esse tipo de memória – o documento, o arquivo, a memória cole-
tiva - e a constituição da história das instituições educativas.
Já os textos da professora Denice Catani e Elizabete Santana trabalham
a memória como repensar, reescrever a própria história de vida – e como
instrumento auxiliar no estudo das trajetórias de formação de professores. Em
As leituras da própria vida e a escrita de experiências de formação, De-
nice Barbara Catani investiga formas de apropriação das experiências de for-
mação, que são descritas em obras autobiográficas publicadas no Brasil, entre
o final do século XIX e a década de 1970. Parte do reconhecimento de que a
escrita das obras autobiográficas, ao testemunhar as relações pessoais com a
escola, pode ser útil como fonte para a elaboração da história da educação.
Elizabete Conceição Santana nos brinda com um texto sobre o processo de
autoformação de um educador inglês, A.S. Neil, autor de experiência peda-
gógica de grande impacto, a escola Summerhill, signo de uma ação voltada
para a reafirmação de valores muito caros à década de 60 – a liberdade para
aprender, o respeito para com aquele que aprende, a responsabilidade e o com-
promisso coletivo e a possibilidade de criar, de inovar. Nessa década se conso-
lidam experiências que vinham se anunciando/ realizando desde há muito tempo
pelo combate ao tradicionalismo, aos currículos excessivamente rígidos, ao au-
toritarismo. Aqui, se faz a reafirmação da liberdade. Não foi à toa que a déca-
da culminou com o Maio de 1968.
Embora trabalhando com a profissão docente, em O magistério secundá-
rio como profissão, Paula Vicentini e Rosário Lugli caminham em outra dire-
ção e com outros métodos. O texto analisa as representações sobre a profissão
constituídas pelos professores secundários de São Paulo, privilegiando a histó-
ria da APESNOESP, desde 1945 até 1960, quando este segmento da categoria
definia um perfil de formação e de atuação, procurando afirmar-se no interior
do movimento docente. Analisam as lutas que definiram a identidade profissio-
nal no interior do campo educacional e buscaram dar visibilidade às especifici-
dades do exercício da docência no nível de ensino médio, para melhorar o seu
estatuto profissional no âmbito do serviço público.
Outro grupo de textos apresenta a expansão da escola na República e seu
ideário civilizatório. Em A escola da Ordem e do Progresso, Maria Inês Sucu-
pira Stamatto apresenta características da escola primária no primeiro período
republicano no Brasil, através da análise iconográfica de Grupo Escolar funda-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 23, p. 15-25, jan./jun., 2005 15
Educação, história e memória: apresentação

do em 1927, em Vila das Flores, no Rio Grande do Norte. Relaciona o prédio


escolar ao ideário de modernização das elites locais que controlavam a admi-
nistração pública nesse momento. Reflete sobre o mito da escola republicana e
sobre a exclusão da maioria da população da escolarização, contrariando o
discurso acerca da necessidade da educação como formadora do cidadão re-
publicano.
Analisando a Escola Normal de Natal e sua transformação no Institu-
to de Educação Presidente Kennedy (1908-1965), Luciene Chaves de Aqui-
no aponta os avanços, conquistas e mudanças nas relações de gênero implicadas
numa instituição constituída de e para moças. São acentuados momentos signi-
ficativos da educação norte-rio-grandense, no que se refere à formação do
professor. Reflete sobre os efeitos das relações entre os homens e as mulhe-
res nas relações sociais que constituíam a Escola Normal de Natal.
No texto Maria Luiza Marcílio: História da escola em São Paulo e
no Brasil - um clássico na literatura sobre educação, Jacques Jules Sonne-
ville apresenta um resumo do livro de Maria Luiza Marcílio onde são destaca-
dos os achados mais importantes para o entendimento da evolução escolar
paulistana, com sua repercussão para a realidade nacional. O livro é dividido
em três partes: 1) Origens: 1554-1870; 2) O “século” da escola: 1870-1990; 3)
Educação para todos: 1990-2000. Considera o livro um roteiro para entender a
luta por uma educação de qualidade para todos os brasileiros.
Outro grupo de textos estuda a Bahia. Alfredo Eurico Rodríguez Matta,
em A educação e a ascensão da burguesia na Bahia analisa o processo de
emergência da educação formal na sociedade baiana e sua estreita relação
com o desenvolvimento do mercado nos últimos séculos, mostrando como a
contradição social e suas superações históricas participam e influenciam, in-
fluenciadas pelas transformações na educação e pela dinâmica das classes
sociais.
Maria Alba Machado Mello, em Isaías Alves de Almeida e a Educa-
ção na Bahia, apresenta o pensamento e a proposta pedagógica de Isaías
Alves de Almeida, Secretário da Educação na Bahia -1938/1942. Realizou
reformas na estrutura do ensino que perduraram até a década de 1960. No
Estado Novo, contribuiu para a consolidação da Educação como mecanismo
de legitimação do Estado, articulando o ideário cristão à nova ordem ditatorial.
Em Escola Playground no Rio de Janeiro, DF (1931-1935): a gê-
nese da Escola Parque da Bahia, Célia Rosângela Dantas Dórea estuda o
modelo Escola Playground, construído no Rio de Janeiro-DF, nos anos 1930,
como embrião do modelo Escola Parque, construído em Salvador por Anísio
Teixeira, secretário de Educação e Saúde da Bahia. Apesar de surgir como
proposta circunstancial, que visava a conciliar dificuldades técnicas e econô-
micas, esse tipo de escola se firmaria como a solução ideal para o problema da
educação integral e serviria de base para a concepção de novos modelos de
escola a partir de então.
O prof. Edivaldo Boaventura, no texto Origem e formação do Sistema
Estadual de Educação Superior da Bahia – 1968-1991, estuda o processo
de implantação e crescimento das universidades estaduais na Bahia, como
elemento dinâmico de expansão do ensino superior público no estado. Objeti-
vando a interiorização da educação superior, o estado da Bahia instituiu quatro

16 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 13-17, jul./dez., 2005
Jaci Menezes

universidades que possibilitaram a autonomia da educação superior baiana, na


sua função de formadoras de profissionais para o ensino e qualificação de
recursos humanos para outros setores produtivos, cooperando para o desen-
volvimento sócio-econômico e cultural das regiões interioranas onde estão in-
seridas.
Em Do castigo ao prêmio: concepções de infância e educação numa
comunidade do interior, Tânia Mara Pereira Vasconcelos se propõe a discu-
tir concepções de infância e educação em uma comunidade do interior da
Bahia (1940-1960). Faz um histórico da relação entre as visões da criança e a
educação e analisa discursos e práticas que refletem estas visões a partir da
análise histórica da educação formal em Serrolândia. As escolas têm em co-
mum o objetivo de moldar a criança; variam, no entanto, as formas utilizadas
para este fim: a repressão, através do uso dos castigos físicos, a religião ou a
disciplina moderna.
O texto de Ana Rita Santiago da Silva e Rosângela Souza da Silva, A
história do negro na educação: entre fatos, ações e desafios, resulta de
pesquisas no Mestrado em Educação e Contemporaneidade, da UNEB, e dis-
cute as desigualdades educacionais, vividas pelos afro-descendentes, como
conseqüência do projeto de educação gerado no processo de abolição da es-
cravatura bem como iniciativas educativas organizadas pelo povo negro brasi-
leiro e as implicações das questões étnico-raciais e sociais no desenvolvimento
de ações para se contrapor às desigualdades educacionais existentes atual-
mente.
Considerações sobre a história da educação especial no Brasil:
movimentos e documentos, de Thaís Cristina Rodrigues Tezani, apresenta a
história e os paradigmas do atendimento às pessoas com necessidades especi-
ais. É feita uma revisão dos movimentos e documentos internacionais e nacio-
nais que influenciaram o movimento inclusivo no Brasil e os diversos paradigmas
a que esteve subordinada a educação especial, destacando o Paradigma da
Inclusão, que pressupõe o atendimento educacional especializado na rede re-
gular de ensino para alunos com necessidades educacionais especiais, com as
devidas adaptações necessárias.
Por fim, em A mediação didática na história das pedagogias brasi-
leiras, Cristina d’Ávila discute a mediação didática no seio das pedagogias
que compuseram o cenário educacional brasileiro desde a chegada da Compa-
nhia de Jesus no séc. XVI até hoje. Analisa as características da pedagogia
jesuítica, da pedagogia nova, tecnicista, freireana, histórico-crítica e construti-
vista, enfatizando em cada tendência pedagógica o tipo de mediação mais
marcante, seja através do mestre (como na pedagogia jesuítica), dos meios
(como na tecnopedagogia), ou outros. A compreensão dessas tendências se
dá par e passo à análise do quadro didático-pedagógico que se descortina
atualmente no contexto escolar. Conclui pela possibilidade de construção de
uma síntese superadora, numa prática pedagógica mais criativa, prazerosa e
construtiva, garantindo o conteúdo sistematizado e a autoria docente.
Estes, os textos. Esperamos que a leitura deles resulte em prazer e
aprendizado para todos.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 13-17, jul./dez., 2005 17
HISTÓRIA
DA EDUCAÇÃO
Silvia Maria Leite de Almeida

MEMÓRIA, DOCUMENTO E ARQUIVO:


apontamentos para uma história
das instituições educativas

Silvia Maria Leite de Almeida*

RESUMO

Este trabalho versa sobre duas formas de memória coletiva: o documento e o


arquivo. A escolha deveu-se pela necessidade da elaboração de pesquisa de
caráter documental. Faz-se necessário o entendimento da noção de documento
e arquivo como expressões de uma memória, sobretudo de uma memória coletiva
e a sua relação com a História. O trabalho não tem a pretensão de esgotar o
tema proposto, considerando que o mesmo possui uma densidade e
complexidade que não foi explorada. Busca situar alguns conceitos chave para
o pesquisador que se debruça na análise documental. Procura contribuir para o
entendimento de uma forma de memória, a memória escrita, a memória enquanto
registro iconográfico. E, neste caso, serão priorizados os documentos e os
arquivos como “guardiões” dos mesmos. Ainda é feita uma tentativa de relação
com a possibilidade metodológica da constituição da história das instituições
educativas, enquanto forma que utiliza e se apóia com esse tipo de memória –
o documento, o arquivo, a memória coletiva. À guisa de conclusão, foram
abordados os desafios trazidos com os novos meios de arquivamento e
conservação dos documentos a partir da década de 60.
Palavras-chave: Memória e Educação – História das Instituições Educativas
– História da Educação

ABSTRACT

MEMORIES, DOCUMENTS AND ARCHIVES: notes for a history of


educational institutions
This study encompasses two types of collective memory: document and archive.
Such a procedure was adopted upon the need of developing document-based
research. For this purpose, it is of great importance to have a clear understanding
of the notion of document and archive as expressions of a collective memory,
especially in relation to History. Considering that the work brings a density and
complexity which have not yet been explored, the study does not aim to exhaust
the proposed theme. It intends to make key concepts clear to the researcher
who works with documental analysis. It aims at contributing to the understanding

* Doutora em Educação pela UFRGS. Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia / Departamento de
Educação do Campus XIII – Itaberaba/BA. Endereço para correspondência: Departamento de Educação, Campus
XIII. Rua Orman Ribeiro, s/n., Barro Vermelho – 46880-000 Itaberaba/BA. E-mail: sileite@terra.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 21-30, jul./dez., 2005 21
Memória, documento e arquivo: apontamentos para uma história das instituições educativas

of a specific type of memory, the written memory, the memory as an iconographic


register. In this case, priority will be given to the documents and the archives
as “guardians” of themselves. The work has also made an attempt to establish
a relationship with the methodological possibility of the historical constitution of
educational institutions as a form which uses and supports itself in such a kind
of memory – the document, the archive, the collective memory. In the conclusion
the study discussed the challenges
Keywords: Memory and Education – History of educational institutions –
History of Education

Este trabalho versa sobre duas formas de Meneses, em artigo publicado em 1992, pro-
memória coletiva: o documento e o arquivo. cura fazer um mapeamento do tema memória,
Essa escolha, proposital, deve-se primordi- no sentido de “superar os limites da conceitua-
almente pela necessidade da elaboração de ção corrente de memória e suas funções”
pesquisa de caráter documental. Para tanto, faz- (p.10). Lembra o autor que, muitas vezes, a
se necessário o entendimento da noção de do- memória é automaticamente relacionada aos
cumento e de arquivo como expressões de uma mecanismos de registro e retenção, como de-
memória, sobretudo de uma memória coletiva pósito de informações, conhecimento e experi-
e a sua relação com a História, pois, no enten- ências. No entanto, acresce a esta conceitua-
dimento de Le Goff (1996) os documentos e ção, normal para muitos, outros elementos que
também os monumentos1 são aplicações ma- ampliam a noção simplória de memória. Mene-
teriais da memória coletiva e da sua forma ci- ses ressalta que a elaboração da memória é
entífica – a história. dada no presente para atender às demandas
Esse ensaio não tem a pretensão de esgotar deste presente e que esta presentificação pode
o tema proposto, considerando que o mesmo alterar radicalmente o valor de um dado passa-
possui uma densidade e complexidade, que não do. Afirma, ainda, que a memória é um “siste-
foi explorada. Busco situar alguns conceitos cha- ma de esquecimento programado” (p.16), na
ve para o pesquisador que se debruça na análise medida em que possui mecanismos de seleção
documental. Procuro, de maneira simples, con- e descarte. Em outras palavras, a memória tam-
tribuir para o entendimento de uma forma de bém é esquecimento.
memória, a memória escrita, a memória enquan- Complementando essa idéia, Santos (1993)
to registro iconográfico. E, neste caso, prioriza- afirma que, muitas vezes, a memória é tida como
rei os documentos e os arquivos como “guardi- a capacidade de lembrar o passado e que uma
ões” dos mesmos, por acreditar que tais temas simples definição pode ter diversos significados
são importantes para esta abordagem. e estes podem ser denominados por diversos ter-
Ainda, tento fazer uma relação com a pos- mos. Assim, a memória pode ser entendida como
sibilidade metodológica da constituição da his- diversas capacidades, desde o decorar algo ou
tória das instituições educativas enquanto forma fazer algo, como também a recordar fatos vi-
que utiliza e se apóia com esse tipo de memória venciados no passado e/ou aprender através de-
– o documento, o arquivo, a memória coletiva. les. Segundo ela, estes são denominados aspectos
sócio-culturais da memória.

1. Memória e Documento
1
Defino o conceito de monumento, conforme Le Goff
Nesta seção abordarei o conceito de me- (1996, p. 535), como sendo “... tudo aquilo que pode evo-
car o passado, perpetuar a recordação, por exemplo, os atos
mória, memória coletiva e documento, bem escritos ...” ainda pode ser uma obra comemorativa de ar-
como as relações entre esses. quitetura ou arte, ou ainda, um monumento funerário.

22 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 21-30, jul./dez., 2005
Silvia Maria Leite de Almeida

À medida que aspectos sociais são considera- justamente este conceito que trago neste mo-
dos, os conceitos de memória se diversificam: mento. Para abordar o conceito de memória
“memória social”, “atos coletivos de lembrar e coletiva, no entanto, me aproprio do entendi-
esquecer”, “tradição”, “traços da memória”. Es- mento de Meneses (1992). Para ele, a memó-
ses conceitos representam não só diferentes ria coletiva:
abordagens de um mesmo fenômeno, como tam-
bém explicam diferentes fenômenos indistinta- ... é um sistema organizado de lembranças cujo
mente classificados como memória. (SANTOS, suporte são grupos sociais espacial e temporal-
1993, p. 72). mente situados. Melhor que grupos é preferível
falar de redes de inter-relações estruturadas, im-
Santos ainda vai chamar a atenção para o bricadas em circuitos de comunicação. Essa me-
fato de que, nas décadas de 1970 e 1980, surgi- mória assegura a coesão e a solidariedade do
ram vários estudos sobre a memória. Esses grupo e ganha relevância nos momentos de cri-
estudos representaram uma abordagem inter- se e pressão. Não é espontânea: para manter-se,
disciplinar e a tentativa de integrar, com suas precisa permanentemente se reavivada. É, por
ênfases, as dimensões de “tempo”, “indivíduo” isso, que é da ordem da vivência, do mito e não
e “sociedade”. busca coerência, unificação. Várias memórias
coletivas podem coexistir, relacionando-se de
Esses novos estudos sobre memória vão enfati- múltiplas formas. (MENESES, 1992, p. 15)
zar que não existem memórias individuais ou
sociais, mas atos de lembrar e esquecer, que de- Um outro conceito utilizado nesta seção é o
vem ser considerados práticas ou ações huma- conceito de documento. Documento é entendi-
nas constituídas socialmente. Além disso, eles do aqui como texto no seu sentido mais amplo,
vão rejeitar a idéia de que a memória é capaz de seja ele escrito, ilustrado, transmitido pelo som,
recuperar um passado real, como também o fize- pela imagem, ou de qualquer outra maneira. No
ram anteriormente outros autores... (SANTOS, entanto, especificamente para este ensaio, vou
1993, p. 73) me ater a um tipo de documento: o documento
A autora sublinha que os conceitos de me- escrito. Lembro, ainda, que o documento é, além
mória vão continuar se contrapondo e não al- de um suporte, uma expressão da memória co-
cançado o almejado consenso nas ciências letiva.
sociais, uma vez que as noções e as relações Segundo Le Goff (1996), o aparecimento da
entre “indivíduo”, “sociedade” e “tempo” são escrita transformou radicalmente a memória
compreendidas de diferentes formas. coletiva. A escrita permitiu a essa memória um
Por memória podemos compreender reminiscên- progresso em dois sentidos: a comemoração,
cias através das quais nos encontramos com o na qual a celebração é realizada através de um
passado, repetição de atitudes e sentimentos dos monumento comemorativo de um acontecimen-
quais raramente nos damos conta, construção e to a ser lembrado e o documento escrito. Vale
reconstrução de nossas identidades ao longo ressaltar que, para Le Goff, “todo documento
de nossas vidas, e até mesmo o inexplicável sa- tem em si um caráter de monumento e não existe
ber. Esses são, no entanto, aspectos da memória memória coletiva bruta” (p. 433). Salienta ain-
que só podem coexistir e ser criticamente anali- da que, no documento, há duas funções da es-
sados numa orientação que considere que eles crita: a de armazenar informações possíveis de
não só se transformam ao longo do tempo, como serem transmitidas através do tempo e do es-
também transformam o presente à medida que
paço e o de garantir a transposição da esfera
reinterpretam o passado. (SANTOS, 1993, p. 83)
auditiva à visual.
Nesse contexto, lembranças, reminiscênci- No entanto, vale ressaltar que essa transi-
as, esquecimentos, enfim, a memória, vai te- ção da memória pela escrita não foi intempesti-
cendo um cenário complexo, do passado no va; ela se estabeleceu lentamente e de forma
presente, do presente visto pelo passado e vai diferenciada em alguns espaços e tempos. As-
também construir uma identidade de uma co- sim, no início da escrita não houve um rompi-
munidade a partir de uma memória coletiva. É mento do movimento tradicional da memória

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 21-30, jul./dez., 2005 23
Memória, documento e arquivo: apontamentos para uma história das instituições educativas

coletiva. Esse suporte – a escrita – foi utilizado crito. No entanto, em 1862, Fustel de Coulan-
basicamente nos elementos urbanos nos quais ges, sentindo o limite dessa definição, realiza
não era possível a fixação através da memória, uma primeira ampliação do termo, ou melhor,
ou seja, na gerência da circulação de produtos, do conteúdo. Declarou Coulanges, na Univer-
na gerência celeste, humana e na gerência dos sidade de Estrasburgo: “Onde faltam os monu-
dirigentes (atos financeiros e religiosos, dedi- mentos escritos, deve a história demandar às
catórias, genealogias, confecção de calendário línguas mortas os seus segredos... Deve escru-
etc). tar as fábulas, os mitos, os sonhos da imagina-
A memória, vinculada à escrita, possui di- ção... Onde o homem passou, onde deixou
versos estatutos, atrela-se ao poder, às técni- qualquer marca da sua vida e da sua inteligên-
cas, à educação, à cultura, ao trabalho, entre cia, aí está a história”. (apud LE GOFF, 1996,
outras categorias, desde os tempos das antigas p. 539).
civilizações até a Contemporaneidade.2 Já o advento da História Nova, a partir de
A história na sua concepção tradicional, do 1929, através da criação dos Annales d’Histoire
período entre 1870/1880 até 1920/1930, foi in- économique et sociale, vai trazer uma outra
tensamente marcada pela influência positivista, concepção do valor do documento, tanto para a
na qual o documento era o suporte essencial, história como para a memória.
pois ele – o documento – estava repleto de in- Le Goff (1996), referindo-se a Nora, afirma
formações que permitiam a reconstrução do fato que a História Nova vai se esforçar no sentido
histórico. No entanto, ainda vai ser sinônimo de de criar uma história científica a partir da me-
texto. mória coletiva, que poderia ser interpretada
Flamarion e Brignoli afirmam que nesse pe- como uma revolução da memória, pois confere
ríodo: uma “rotação” em torno de alguns suportes fun-
... a missão do historiador consistiria em estabele- damentais. Problemáticas contemporâneas, mas
cer – a partir dos documentos – os ‘fatos históri- com iniciativas retrospectivas, o abdicar de uma
cos’, coordená-los e, finalmente, expô-los linearidade temporal com vistas a aproveitar os
coerentemente. Os ‘fatos históricos’ seriam aque- múltiplos tempos vividos. A história que se faz
les fatos singulares, individuais, que não se repe- a partir de lugares topográficos, monumentais,
tem: o historiador deveria recolhê-los todos, simbólicos, funcionais.
objetivamente, sem optar entre eles. Seriam enca-
rados como a matéria da História que já existiria Mas não podemos esquecer os verdadeiros lu-
latente nos documentos antes do historiador ocu- gares da história, aqueles onde se deve procu-
par-se destes. Sua coordenação em uma cadeia rar, não a sua elaboração, não a produção, mas
linear de causas e conseqüências constituiria a os criadores e os denominadores da memória
síntese, a apresentação dos fatos estudados: fa- coletiva: ‘Estados, meios sociais e políticos, co-
tos quase sempre políticos, diplomáticos, milita- munidades de experiências históricas ou de ge-
res ou religiosos, muito raramente econômicos ou rações, levadas a constituir os seus arquivos em
sociais. (apud NUNES, 1989, p. 5). função dos usos diferentes que fazem da memó-
ria’. (LE GOFF, 1996, p. 473).
Le Goff (1996) alerta ainda que, naquela
época, autores como Saraman ou Lefebvre afir- Com a Nova História houve uma ampliação
mavam categoricamente que, sem documentos, da noção de documento. Febvre, também cita-
a História não existia. “Pas de document, pas do por Le Goff, afirma:
d’Histoire”. ... a História faz-se com documentos escritos,
Apesar da concepção de documento não se sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode
alterar, o seu conteúdo vai se modificar e am-
pliar. 2
Para saber sobre o desenvolvimento da memória através
Como já foi dito, na História Tradicional, o dos tempos, consultar o capítulo sobre Memória, na obra de
Le Goff: História e Memória, Campinas, SP: Editora da
termo documento era utilizado no seu sentido Unicamp, 1996, ou o capítulo sob o mesmo título na Enci-
estrito, ou seja, documento era igual a texto es- clopédia Einaudi, do mesmo autor.

24 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 21-30, jul./dez., 2005
Silvia Maria Leite de Almeida

fazer-se, deve fazer-se sem documentos escri- certa maneira de uma sociedade dar estatuto e
tos, quando não existem. Com tudo o que a habi- elaboração a uma massa documental de que se
lidade do historiador lhe permite utilizar para não separa” (sic). (Apud LE GOFF, 1996, p.
fabricar o seu mel, na falta das flores habituais.
545-6).
Logo, com palavras. Signos. Paisagens e telhas.
Com as formas do campo e das ervas daninhas. E quanto à mudança da relação história,
Com os eclipses da lua e a atrelagem dos cava- memória e documento afirma:
los de tiro. Com os exames de pedras feitos pe- A história, na sua forma tradicional, dedicava-se
los geólogos e com as análises de metais feitas a ‘memorizar’ os monumentos do passado, a
pelos químicos. Numa palavra, com tudo o que, transformá-los em documentos e em fazer falar
pertencendo ao homem, depende do homem, os traços que, por si próprios, muitas vezes não
serve o homem, exprime o homem, demonstra a são absolutamente verbais, ou dizem em silên-
presença, a atividade, os gostos e as maneiras cio outra coisa diferente do que dizem; nos nos-
de ser do homem. (LE GOFF, 1996, p. 540). sos dias, a história é o que transforma os
Henri Marrou chama atenção não somen- documentos em monumentos e o que, onde dan-
te para a ampliação da noção de documento, tes se decifravam traços deixados pelos homens,
onde dantes se tentava reconhecer em negativo
mas também para as questões que os docu- o que eles tinham sido, apresenta agora uma
mentos suscitam. Ou seja, o que se torna im- massa de elementos que é preciso depois isolar,
portante a partir daí são as perguntas feitas reagrupar, tornar pertinentes, colocar em relação,
pelo historiador: constituir em conjunto” (FOUCAULT, apud LE
GOFF, 1996, p. 546).
... é um documento toda a fonte de informação
de que o espírito do historiador sabe tirar qual- A partir de 1960, ocorre a chamada revolu-
quer coisa para o conhecimento do passado ção documental. Assim, como a imprensa po-
humano, encarado sob o ângulo da pergunta que pularizou as obras escritas e os documentos, o
lhe foi feita. É evidente que se torna impossível
surgimento dos bancos de dados, da fita mag-
dizer onde começa e onde acaba o documento: a
pouco e pouco, a noção dilata-se e acaba por nética, dos disquetes, CD rom, bites e megabi-
abarcar textos, monumentos, observações de tes estão realizando uma verdadeira revolução
toda a ordem”. (apud NUNES, 1989, p. 18). documental e também acabam instaurando uma
crise que traz desafios à atualidade. Na última
Marrou acredita que um estoque de determi-
seção desse trabalho tematizarei essa crise e
nados documentos representa uma inesgotável
alguns dos seus desafios conseqüentes.
fonte de conhecimento e de pesquisa, pois pode
se constituir como fonte de inúmeras perguntas
diferentes as quais podem ser respondidas por
2. O arquivo – “guardião” da me-
tais documentos se forem bem interrogados. Ou
mória coletiva
seja, o que importa é o problema que o docu-
mento suscita. Nesse caso, “A originalidade do Geralmente, os documentos são guardados,
historiador consistirá amiúde em descobrir a acondicionados, classificados em lugares como
maneira como tal grupo de elementos, que já se os arquivos.
consideravam bem explorados, pode passar a Existem vários tipos de arquivos3 ; no entan-
responder a uma pergunta nova”. (MARROU, to, utilizarei o termo no seu sentido amplo. Ar-
apud NUNES, 1989, p. 19). quivo, entendido como locus, lugar de guarda
Le Goff (1996) ainda se refere a Foucault, dos documentos, uma espécie de solidificação
afirmando que, para esse autor, os problemas da memória coletiva, que constrói uma identi-
da história estão em questionar o documento, dade – nesse caso a identidade institucional.
ou seja, pas de problème, pas d’Histoire. Para Normalmente, a divisão dos tipos de arquivos é
Foucault, “O documento não é o feliz instru-
mento de uma história que seja, em si própria e 3
Os arquivos são divididos em correntes, intermediários e
com pleno direito, memória: a história é uma permanentes.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 21-30, jul./dez., 2005 25
Memória, documento e arquivo: apontamentos para uma história das instituições educativas

devido ao valor atribuído ao documento. Enun- Se o arquivo é o guardião de uma memória


ciarei alguns valores que, no meu entendimen- coletiva, ele também vai guardar lacunas, silên-
to, considero importantes para o trabalho do cios e não ditos que essa memória encerra.
pesquisador em educação. Posteriormente, Pollak (1989, p. 9) faz referência ao enquadra-
abordarei sobre a importância do arquivo, en- mento da memória, enquanto processo alimen-
quanto detentor de uma memória coletiva que tado por materiais fornecidos pela história. Esse
servirá de suporte para a constituição da histó- enquadramento, “reinterpreta incessantemente
ria das instituições educativas. o passado em função dos combates do presen-
O documento possui diversos valores, al- te e do futuro”. Afirma ainda o autor que toda
guns considerados como valores gerais, outros a organização política difunde o seu passado de
considerados como específicos. Todos os do- acordo com a imagem que fabrica de si mes-
cumentos conservados nos mais diferentes ma. Essa memória enquadrada – que pode ser
arquivos possuem valores gerais. Estes valo- refletida em arquivos, monumentos, museus,
res gerais ainda se dividem em outros valores, bibliotecas – guarda discursos, objetos, símbo-
a saber: intrínseco, arquivístico e histórico. Se- los, entre outros, que ao ser tombada reflete
gundo Nunes (1989), valor intrínseco é o valor escolhas de testemunhas autorizadas e ao ser
próprio, inerente a um documento, que depen- (re) visitada, muitas vezes, é constrangida a não
de de fatores como seu conteúdo, circunstân- desviar daquela memória consolidada. “Se o
cia de sua produção, presença ou ausência de controle da memória se estende aqui à escolha
assinatura, existência ou não de selos afixa- de testemunhas autorizadas, ele é efetuado nas
dos, etc. É, na perspectiva filosófica, equiva- organizações mais formais pelo acesso dos pes-
lente ao seu valor total depois de subtrair a quisadores ao arquivos e pelo emprego de ‘his-
soma de seus valores instrumental e contribu- toriadores da casa’”. (POLLAK, 1989, p. 10).
tivo. Já o valor arquivístico é de caráter admi- É importante, no entanto, ter em conta não
nistrativo – técnica e operacional – fiscal, legal, só a dimensão técnica instrumental de um ar-
probatória e informacional que justifica a con- quivo, como também a sua dimensão filosófica.
servação de documentos em um arquivo, seja Segundo Magalhães4 , o arquivo enquanto me-
este corrente, intermediário ou permanente. mória é anárquico, ou seja, não sofreu filtra-
Finalmente, o valor histórico do documento é gens dos documentos guardados. Já, o arquivo
devido à importância que possui de testemu- enquanto identidade foi objeto sistemático de
nhar fatos sucedidos que permitam ao pesqui- vigilância. Em outras palavras, o que está pre-
sador dar-se conta do vivido no passado, servado foi objeto de seleção e descarte de
identificar as relações estabelecidas e trans- acordo com a imagem institucional que se pre-
formações ocorridas e compreender a gênese tende (u) conservar e/ou publicizar. Há uma
e percurso dos processos presentes. tensão entre essa relação do arquivo enquanto
Nunes (1989) lista ainda uma série de valo- memória e identidade que, certamente, vai re-
presentar, ilustrar e justificar a instituição, as-
res específicos englobados em outros dois va-
pectos para os quais o pesquisador deve estar
lores, os valores primários e secundários.
atento.
Dentre estes últimos, destaco o valor informa-
Alguns pesquisadores em educação, nota-
tivo que, segundo a autora:
damente aqueles que se debruçam na pesquisa
... é o interesse dos documentos quanto à infor- histórica, muitas vezes têm a memória enqua-
mação que contêm para referência ou pesquisa,
independentemente do seu valor de testemunho
sobre o histórico da instituição produtora. É o 4
As referências que trago de Magalhães sem a indicação de
valor que têm os documentos de dar informa- data, referem-se a contribuição do Prof. Justino Magalhães,
da Universidade do Minho, Portugal, quando ministrou o
ções sobre pessoas, fatos ou fenômenos cuja Seminário História das Instituições e das Práticas Educativas,
memória, em termos históricos, seja considerada na Universidade do Vale dos Sinos – UNISINOS, no período
relevante ... (NUNES, 1989, p. 3). entre 04 a 06 de dezembro de 2001.

26 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 21-30, jul./dez., 2005
Silvia Maria Leite de Almeida

drada como sua fonte principal de investigação. mensões em análise. Uma via metodológica que
Essa memória pode ser expressa em documen- permita estruturar e construir um discurso que
tos escritos, fotografados, orais etc. Esse arse- traduza com significativa aproximação toda a vi-
talidade de uma instituição educativa. (MAGA-
nal de documentos palpáveis, muitas vezes, está
LHÃES, 1999, p. 68-69).
acondicionado em arquivos, bibliotecas, museus
ou até mesmo num recinto abandonado. A abordagem metodológica que leva em conta
Magalhães comenta que a instituição edu- a história das instituições educativas é, segundo
cacional, antes da constituição da história das Magalhães (1999, p. 63), “uma abordagem que
instituições educativas, foi objeto de algumas permita a construção de um processo histórico
análises institucionais, no sentido de conferir a que confira uma identidade às instituições edu-
arquitetura da sua história. Uma análise, atra- cativas”. Neste processo investigativo há um
vés da qual se encarou durante muito tempo a cruzamento de informações de várias naturezas
instituição, foi a análise sistêmica, ou seja, a ins- – orais, arquivísticas, museológicas, arquitetôni-
tituição vista como um sistema, dividida em par- cas, fontes originais e fontes secundárias – que,
tes, com múltiplas entradas e múltiplas saídas ao serem exploradas e utilizadas, requerem um
em que o produto final tende a diluir-se. Uma criterioso cuidado hermenêutico. Como esse pró-
outra abordagem tem sido feita a partir da aná- prio autor diria, “um vaivém esclarecido entre a
lise organizacional, que interpreta a instituição memória e o arquivo”.
enquanto organização em função de um produ- Magalhães ainda vai alertar que:
to; nessa perspectiva há uma tendência a privi- As instituições educativas, como as pessoas,
legiar a explicação e deixar de lado a compre- são portadoras de uma memória. Uma memória
ensão. A análise, a partir da constituição da factual, assente na transmissão oral, uma memó-
história das instituições educativas, tem como ria fixista e por vezes justificativa e marcada de
prioridade realizar uma meso-abordagem que exageros de vária ordem [sic]. Uma memória ge-
articule a complexidade da dinâmica institucio- rada por contraposição com outras memórias,
nal, que leve em conta a diversidade de infor- que corre ao ritmo do tempo – o tempo da ou das
pessoas, o tempo das gerações. Uma memória
mações, desde a integração das paisagens físi-
que encalha no acontecimento. Uma memória em
ca e humana, à estrutura arquitetônica, às torno do fabuloso e do heróico. Uma memória
relações de poder, à memória individual e cole- ritualista e comemorativa. Uma memória consti-
tiva e à relação educativa. Não se pode perce- tuída por relatos e representações, simbólicas
ber a instituição como um plano parado; a evo- ou materiais, sedimentadas ou mediatizadas por
lução dialética opera-se na conflitualidade do historiais e crônicas de reduzido valor científico.
que se constitui naquele momento. Uma memória, por outro lado, integrada nas prá-
ticas do quotidiano. Com efeito, as instituições
A evolução arquitetônica, a gestão/adaptação educativas, se transmitem uma cultura – a cultu-
dos espaços e das estruturas, os ciclos de pro- ra escolar, não deixam de produzir culturas, que
cura de instrução, os ciclos de renovação dos lhes conferem uma identidade institucional. (1999,
recursos humanos e materiais, as políticas de p. 69)
habilitação e recrutamento do pessoal docente,
as políticas de admissão e de sucesso do pesso- O autor ainda ressalta que para usar o ar-
al discente, são fatos, acontecimentos e combi- quivo na sua verossimilhança é necessário sa-
natórias que de igual modo, não apenas não ber se aproximar dele – ao classificar os
podem ser deixados de fora na preparação do documentos está se destruindo o arquivo! Ar-
discurso, integrador e problematizante da sínte- rumar o caos é destruir o arquivo e, neste sen-
se histórica, como são fundamentais enquanto tido, o pesquisador deve assumir outros papéis,
fatores de informação e vias de estruturação da
principalmente de arquivista, para não se per-
investigação. A complexidade desta abordagem
levanta questões de representatividade pelo que der a riqueza do encontrado. Muitas vezes o
exige a definição de uma problemática relacio- caos, a desordem, os maços de documentos es-
nal, não linear, fundamentadora, metaprodutiva palhados revelam aspectos que só um olhar cui-
e organizacional, no que se refere às várias di- dadoso do pesquisador iniciado pode vislumbrar.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 21-30, jul./dez., 2005 27
Memória, documento e arquivo: apontamentos para uma história das instituições educativas

Então, para levantar a história das institui- tido para o seu trabalho. Um sentido para a his-
ções educativas é necessário ter em mente uma tória das instituições educativas. (MAGA-
tarefa árdua, que não se restringe ao arquivo. LHÃES, 1999, p. 70-71).
A construção do sentido, a iluminação da leitu- Nesse esforço, o pesquisador busca confe-
ra é uma descoberta, é um exercício investiga- rir um sentido histórico para a instituição edu-
tivo, que se realiza não apenas através da cativa, através dos atores e as motivações das
documentação escrita, produzida nos quadros suas ações, numa investigação que leve em
nacional, regional e local, mas também da do- conta os pontos de vista políticos e simbólicos.
cumentação bibliográfica e museológica. “Ar- Um desafio hermenêutico no qual o arquivo é
quivo, biblioteca e museu são os três núcleos amparado pela memória. No qual à história oral
de informação fundamental. Mas não apenas a vai caber uma palavra fundamental.
documentação escrita e preservada com maior Enfim, como o próprio autor define em ou-
ou menor zelo pelas instituições, como também tro texto:
toda a documentação lateral e a memória oral”. A história das instituições educativas constitui
(MAGALHÃES, 1999, p. 74). A partir daí, após um domínio do conhecimento em que se tem ope-
os cruzamentos, os topos surgem dessa inter- rado uma profunda alteração metodológica, uma
locução. vez que a uma narrativa de natureza cronística e
Ainda alerta que, muitas vezes, as informa- memorialista, que enforma as representações e
ções arquivísticas são deficitárias. Vai sublinhar os relatos orais dos atores, se procura contrapor
que, para o passado recente, a memória oral, uma base de informação arquivística, sob uma
heurística e uma hermenêutica complexas, pro-
construída sob um apurado rigor metodológico,
blematizantes e centradas na instituição educa-
constitui numa fonte de informação singular, “... tiva como totalidade em organização e desen-
quer para se aceder às múltiplas interpretações volvimento. Uma história construída da(s)
a que estiveram sujeitos os normativos gerais, memória(s) para o arquivo e do arquivo para a
quer para se conhecerem as características memória, intentando uma síntese multidimensi-
básicas dos diversos intervenientes e se defini- onal que traduza um itinerário pedagógico, uma
rem os fatores que pesaram nas opções estra- identidade histórica, uma realidade em evolução,
um projeto pedagógico. (MAGALHÃES, 1998,
tégicas e nas práticas do quotidiano”. (MAGA-
p. 61).
LHÃES, 1999, p. 70).
Lembra ainda que:
... a memória (pessoal ou coletiva) é uma via me- 3. Os desafios da atualidade
todológica da história. A memória estimula e de-
safia a busca historiográfica, seja no plano da Le Goff (1996) coloca que o alargamento
hermenêutica, seja no plano da compreensão e do conteúdo do termo documento, levou, na
da representação da realidade. Mas à memória
década de 1960, a uma verdadeira revolução
tem de ser criteriosamente contraposto o discur-
so científico. A memória não se colhe apenas na documental. Esta revolução, segundo ele, é tan-
informação oral. A memória desafia o historia- to quantitativa, como qualitativa.
dor para uma explicação da ordem, da organiza- Em termos quantitativos, essa revolução se
ção dos espaços, dos tempos e das coisas. A dá a partir do surgimento de novas formas de
memória desafia o historiador para a explicação arquivamento, de conservação e de preserva-
das relações hierárquicas e valorativas, quer ção dos documentos e dos dados, que se inau-
entre as coisas, quer entre as pessoas. Nada na gura com a fita magnética e que, atualmente,
vida de uma instituição escolar acontece, ou se amplia para outros meios como os disquetes,
aconteceu por acaso, assim o que se perdeu ou
transformou, como o que permanece. A memória
CD’s rom, arquivos virtuais, bites e megabites,
de uma instituição é, não raro, um somatório de a memória eletrônica etc. Isso traz mudanças
memórias e de olhares individuais ou grupais. É qualitativas na medida em que essa nova forma
neste vai-vém entre a memória e o arquivo que o de armazenamento cria um novo documento,
historiador constrói uma hermenêutica e um sen- que, segundo Le Goff (1996, p. 542)., requer

28 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 21-30, jul./dez., 2005
Silvia Maria Leite de Almeida

uma nova erudição “que balbucia ainda e que carregado que isto vai impor, pois demandará
deve responder simultaneamente às exigências do pesquisador um árduo trabalho de codifica-
do computador e à crítica da sua sempre cres- ção desse “simulacro de presente petrificado
cente influência sobre a memória coletiva”. em memória”. É justamente a possível falta de
A facilidade de manuseio que os meios aci- critério, de orientação, da construção de uma
ma possuem, somadas com a crescente ânsia narrativa consistente e o descompromisso com
de tudo guardar e de produzir arquivos, trazem problemáticas prévias ao tratar esse material
ao nosso tempo e, certamente, ao futuro próxi- que podem criar esse duplo fragmentado e par-
mo ou longínquo um grande problema. Como celado.
afirma Pierre Nora: O problema está posto. Desafios são lança-
A materialização da memória está assim, em dos, propostas de possíveis soluções enuncia-
poucos anos, prodigiosamente dilatada, demul- das; no entanto, somente o bom senso do
tiplicada, descentralizada, democratizada... Não pesquisador ao tratar da memória, do documento
somente guardar tudo, mas conservar todos os e do arquivo pode trazer à tona uma narrativa
signos indicativos da memória, mesmo se não que lhe satisfaça e contemple a sua proposta.
soubermos exatamente de que memória eles são Tendo em vista essa realidade trago uma pas-
indicadores. Mas produzir arquivos é o impera-
sagem de Le Goff e Toubert que, creio, encer-
tivo de nossa época... Ele não é mais o relicário,
mais ou menos intencional de uma memória vi- ra, ou abre, a questão:
vida, mas a secreção voluntária e organizada O medievalista (e, poder-se-ia acrescentar, o his-
de uma memória perdida. Ele duplica o vivido, toriador) que procura uma história total deve re-
que se desenrola diante dele mesmo em função pensar a própria noção de documento. A
de seu próprio registro – as atualidades são intervenção do historiador que escolhe o docu-
feitas de outra coisa? – de uma memória segun- mento, extraindo-o do conjunto dos dados do
da, de uma memória prótese. A produção do passado, preferindo-o a outros, atribuindo-lhes
arquivo é o efeito agudo de uma consciência um valor de testemunho que, pelo menos em
nova, a expressão mais clara do terrorismo da parte, depende da sua própria posição na socie-
memória historicizada... (Apud DE DECCA, 1992, dade da sua época e da sua organização mental,
p. 132). insere-se numa situação inicial que é ainda me-
Essa produção exacerbada, intencional, exa- nos “neutra” do que a sua intervenção. O docu-
mento não é inócuo. É, antes de mais nada, o
gerada de novos lugares da memória traz per- resultado de uma montagem, consciente ou in-
das tanto para a memória quanto para a história. consciente, da história, da época, da sociedade
Vai constituir a chamada “memória histórica”, que o produziram, mas também das épocas su-
que não é nem memória, pois está a margem cessivas durante as quais continuou a viver, tal-
da experiência do vivido, nem é história pois vez esquecido, durante as quais continuou a ser
está esvaziada da crítica ao passado. (DE DEC- manipulado, ainda que pelo silêncio. O docu-
mento é uma coisa que fica, que dura, e o teste-
CA, 1992)
munho, o ensinamento (para evocar a
Meneses (1999) vai chamar a atenção para etimologia) que ele traz devem ser em primeiro
os problemas documentais que a sociedade da lugar analisador desmitificando-lhe o seu sig-
informação anuncia e sua relação com a me- nificado aparente. O documento é monumento.
mória. Ainda alerta para o perigo da possibili- Resulta do esforço das sociedades históricas
dade dos arquivos reproduzirem um duplo para impor ao futuro – voluntária ou involunta-
fragmentado e parcelar do presente empírico, riamente – determinada imagem de si próprias.
o que Melot denomina de “pulsão documental No limite, não existe um documento-verdade.
Todo o documento é mentira. Cabe ao historia-
alucinatória”.
dor não fazer o papel de ingênuo. Os medieva-
Em artigo anterior, Meneses (1992) deixa listas, que tanto trabalharam para construir uma
claro que o problema desta pulsão não está na crítica –sempre útil, decerto – do falso, devem
generosidade das iniciativas de conservação dos superar esta problemática porque qualquer do-
documentos, mas num aproveitamento sobre- cumento é, ao mesmo tempo, verdadeiro – in-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 21-30, jul./dez., 2005 29
Memória, documento e arquivo: apontamentos para uma história das instituições educativas

cluindo, e talvez sobretudo, os falsos – e falso, demolir esta montagem, desestruturar esta
porque um monumento é em primeiro lugar uma construção e analisar as condições de produ-
roupagem, uma aparência enganadora, uma ção dos documentos-monumentos. (Apud LE
montagem. É preciso começar por desmontar, GOFF, 1996, p. 547-548).

REFERÊNCIAS

DE DECCA, Edgar Salvadori. Memória e cidadania. In: SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Cultura.
Departamento do Patrimônio Histórico. O direito à memória: patrimônio histórico e cidadania. São Paulo:
DPH, 1992. p. 129-136.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Ed.Unicamp, 1996.
MAGALHÃES, Justino. Um apontamento metodológico sobre a história das instituições educativas. In:
SOUSA, Cynthia Pereira de; CATANI, Denice Barbara (orgs). Práticas educativas, culturas escolares,
profissão docente. São Paulo: Escrituras, 1998. p. 51-64.
_____. Contributo para a história das instituições educativas : entre a memória e o arquivo. In: FERNANDES,
Rogério; MAGALHÃES, Justino (org.). Para a história do ensino liceal em Portugal. COLÓQUIOS DO I
CENTENÁRIO DA REFORMA DE JAIME MONIZ (1894-1895). Actas... Braga: Universidade do Minho,
1999. p.63-77.
MENESES, Ulpiano T. Bezerra de. A história, cativa da memória? Para um mapeamento da memória no
campo das ciências sociais. Revista do Instituto de Estudos Brasileiro. São Paulo, n. 34, p. 9-24, 1992.
_____. A crise da memória, história e documento: reflexões para um tempo de transformações. In: SILVA,
Zélia Lopes da (org). Arquivos, patrimônio e memória. São Paulo: UNESP/FAPESP, 1999. p. 11-29.
NUNES, Antonietta de Aguiar. Valor histórico do documento. Salvador, 1989. (mimeo).
POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 2, n. 3,
p. 3-15, 1989.
RICOEUR, Paul. La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid: Arrecife, 1998.
SANTOS, Myrian. O pesadelo da amnésia coletiva :um estudo sobre os conceitos de memória, tradição e
traços do passado. Revista Brasileira de Ciências Sociais. São Paulo, v. 8, n. 23, p. 70-84, 1993.

Recebido em 21.02.05
Aprovado em 08.08.05

30 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 21-30, jul./dez., 2005
Denice Barbara Catani

AS LEITURAS DA PRÓPRIA VIDA


E A ESCRITA DE EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO

Denice Barbara Catani*

RESUMO

O texto apresentado investiga formas de apropriação das experiências de


formação, principalmente escolar, que são descritas em obras autobiográficas
publicadas no Brasil, entre o final do século XIX e a década de 1970. Parte-se
do reconhecimento de que a escrita das obras autobiográficas que testemunham
as relações pessoais com a escola pode ser útil como fonte para a elaboração
da história da educação, uma vez que tais produções, diferentemente de outros
documentos, aportam uma dimensão diversa de significações, traduzindo as
configurações individuais de processos sociais. Trata-se dos sentidos atribuídos
pelo sujeito que experimenta a vida escolar e/ou reconstrói suas trajetórias de
formação. Questões teóricas como as das relações entre memória ou história
ou entre escrita de si e reinterpretação de si ou entre motivações sociais e
escrita autobiográfica merecem consideração ao se examinar tais obras, na
perspectiva de integrá-las à produção da história da educação.
Palavras-chave: Escrita de experiências de formação – Escrita autobiográfica
– História da educação e literatura

ABSTRACT

THE SELF-READINGS OF LIFE AND THE WRITING OF


FORMATION EXPERIENCES
This paper investigates paths to the appropriation of formation experiences,
mainly related to schooling, which are described in autobiographical works
published in Brazil, between the end of the XIX Century and the 1970’s decade.
We consider that the autobiographical writings express personal relations with
the school and in this sense could be useful as sources to history of education,
because they shelter a different dimension of signification, as individual
interpretations of the social process. In other words, it refers to the meanings
that are built by the person who experiences the school life and/or reconstructs
his/her formation path. Theoretical questions as the relations between memory
and history or self-writing and self reinterpretation, and also between social
motivations and autobiographical writing must be considered when we take
such texts to integrate the production of the history of education.
Keywords: Autobiographical writing – History of education and literature

* Professora titular e livre-docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP. Endereço para
correspondência: Avenida da Universidade, 308 – 05508-040 São Paulo, SP. E-mail:

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 31-40, jul./dez., 2005 31
As leituras da própria vida e a escrita de experiências de formação

O texto apresentado1 investiga formas de ríodo, mas, sim, que constituem uma instância
apropriação das experiências de formação, prin- privilegiada para a apreensão dos sentidos cons-
cipalmente escolar que são descritas em obras truídos e das formas de apropriação da vida
autobiográficas publicadas no Brasil, entre o fi- escolar.
nal do século XIX e a década de 70 do século No território específico da história da edu-
XX. 2 Parte-se do reconhecimento de que a cação, a inclusão dessas fontes participa de um
escrita das obras autobiográficas que testemu- movimento de renovação de opções teórico-
nham as relações pessoais com a escola pode metodológicas e temáticas, característica das
ser útil como fonte para a elaboração da histó- duas últimas décadas, no caso da produção em
ria da educação, uma vez que tais produções, Língua Portuguesa. Pode-se facilmente obser-
diferentemente de outros documentos, aportam var a presença forte do recurso a fontes me-
uma dimensão diversa de significações, tradu- morialísticas, literárias ou autobiográficas como
zindo as configurações individuais de proces- elementos significativos para o conhecimento
sos sociais. Trata-se dos sentidos atribuídos pelo da educação em períodos diversos.3 Tal recur-
sujeito que experimenta a vida escolar e/ou re- so propõe-se a entender tais fontes pelo que
constrói suas trajetórias de formação. Questões possuem de “caráter indiciário”, sem deixar de
teóricas, como as das relações entre memória problematizar seu uso no que tange às dificul-
ou história ou, entre escrita de si e reinterpreta- dades quanto às generalizações e/ou quanto ao
ção de si ou entre motivações sociais e escrita seu estatuto informativo. Exemplo dessa preo-
autobiográfica, merecem consideração ao se cupação foi expresso por Lucien Bély, em seu
examinar tais obras, na perspectiva de integrá- “L’élève et le monde – Essai sur l’éducation
las à própria produção da história da educação. des lumières d’aprés les memoires autobiogra-
Se, por um lado, a consideração de tais fon- phiques du temps” (1981), no qual discorreu
tes de informação colabora para que se cons- sobre a riqueza e os desafios impostos por esse
trua uma “história das relações com a escola”, interesse ao indagar-se sobre se e como as
dando a ver processos de interpretação pesso- memórias autobiográficas poderiam contribuir
al das experiências, também sugere questões para o nosso conhecimento da educação (no
relevantes para os que se interessam pela es- caso do seu trabalho, especialmente a educa-
crita em primeira pessoa e pelo próprio caráter ção do século XVIII, na França). O caráter
formador dessa escrita. Para professores, como polêmico dessa contribuição é também subli-
para alunos, a vida no interior da escola, tanto nhado por ele:
quanto a vida externa que a ela se associa pelo As lembranças são armadilhas. De uma parte
peso das exigências impostas pela mesma ins- esses casos individuais, ainda que numerosos,
tituição, constituem experiências bastante es- não permitem nenhuma generalização, a indu-
pecíficas, cujos sentidos são construídos e ção permanece sempre em perigo. De outra par-
apropriados de várias formas. Conhecer me- te, a história dessas consciências é toda feita de
lhor esses sentidos pode auxiliar no estabeleci- subjetividade, isso é o que leva o leitor a reviver
esses relatos, mais do que a criticá-los. Mas, ao
mento de uma compreensão de saberes e
práticas ou de uma cultura escolar (JULIA,
1995), pontuando a dimensão de informações 1
Trabalho apresentado no VIII Congreso Internacional de
advindas da legislação, dos conhecimentos es- Historia de la Cultura Escrita, realizado na Universidad de
Alcalá em julho de 2005.
pecializados, dos periódicos, manuais e docu- 2
Integra-se essa análise ao projeto de pesquisa intitulado
mentos em geral pelo confronto desses com Por uma história das relações com a escola: um estudo
sobre as apropriações das práticas da vida escolar no Bra-
uma fonte que, na origem, buscou expressar a sil (1980-1971) (CNPq – Conselho Nacional de Desenvol-
apreensão individual da experiência. Evidente- vimento Científico e Tecnológico).
mente, não se considera o fato de tais fontes 3
Relativamente a essas fontes cabe lembrar que, dentre as
primeiras análises sistemáticas de escritos memorialísticos
terem, por si, força para permitir a elaboração de professores no Brasil, destaca-se a contribuição de Dislane
de quadros históricos sobre a educação no pe- Zerbinatti Moraes (1996).

32 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 31-40, jul./dez., 2005
Denice Barbara Catani

mesmo tempo, é o que faz toda riqueza desses ao mesmo tempo, elementos que permitem en-
documentos, eles liberam indícios para uma his- tender os efeitos dos processos de vinculação
tória, senão das mentalidades, pelo menos dos de valores, dos procedimentos e práticas de
sentimentos, aí residem sua atração e seu inte-
escolarização e das formas pessoais de incor-
resse (BÉLY, 1981, p.4).
poração do mundo social a um universo indivi-
Decerto, um conjunto de outras e ásperas dual. Por mais não fosse, já se teria o suficiente
questões se impõem e esse mesmo autor é ar- para dotar de significação o recurso às tais obras
guto ao não se esquecer de sublinhar as espe- para a melhor compreensão dos investimentos
cificidades do lugar do narrador do texto educativos. Testemunhos inequívocos da ten-
autobiográfico – problema abundantemente es- tativa do entendimento de si, os escritos que
tudado pela teoria e crítica no campo da litera- instauram “as leituras da própria vida” estrutu-
tura – e o fato do texto memorialístico ram-se desde Santo Agostinho e Rousseau
reconstruir, a partir de um lugar do presente, as como textos que ambicionam e conseguem for-
impressões do passado (LEJEUNE, 1975 e necer elementos generalizáveis nos quais os
1986, e ALBERT, 1995). leitores atentam também para si próprios. Um
Dentre os textos reunidos por Martine Chau- exemplo bem claro do encontro desses elemen-
dron e François de Singly (1995), destaca-se o tos numa obra autobiográfica pode ser localiza-
de Jean-Pierre Albert: “Etre soi: écritures ordi- do no primeiro volume da autobiografia de Eli-
naires de l’identité” (p.45-58) que chama a aten- as Canetti (1993) – A língua absolvida – que,
ção para a maneira pela qual a escrita é posta a reconhecendo o caráter estruturante das expe-
serviço da constituição de uma identidade pes- riências primeiras da infância, encontra o fio
soal, corporativa ou local. Porém, mais do que condutor de sua narrativa (e vida) nesse tempo
isso, o autor assinala que “a escrita supõe um primeiro da experiência na Bulgária. “Dificil-
processo de expressãoar e de objetivação do mente conseguirei dar uma idéia do colorido
pensamento que explica sua aptidão para re- daqueles primeiros anos em Ruschuk, de suas
forçar ou constituir a consciência de si do es- paixões e de seus terrores. Tudo o que me
critor...” (p.46). Albert lembra J. Goody, para aconteceu mais tarde já havia acontecido algu-
quem “a escrita permite ao pensamento atingir ma vez em Ruschuk.” (p.13) É possível situar
um grau de elaboração lógica e de reflexivida- no interior da obra de Canetti os ritmos dessa
de inacessíveis somente pela expressão oral...” estruturação de si, produzida literariamente
(p.46). De fato, e para muitos autores, como o como rememoração ou como trabalho de com-
quer Albert, “A escrita aparece como um meio preensão. E é acerca da vida escolar que che-
privilegiado de tomada de consciência e libera gam do texto reflexões, sem dúvida, esclarece-
nosso pensamento em sua forma mais elabora- doras dos sentidos das relações pedagógicas e
da”. Quando nos tomamos como objeto dessa das formas de apreensão dessas pelos alunos.
experiência reflexiva, revelamo-nos em muitos Sobre os professores, Canetti escreve trechos
sentidos a nós mesmos e fazemo-nos existir sob que valem ser relidos: Observe-se que, como
um aspecto particular. Decerto e magistralmen- configuração, por excelência, da unicidade de
te, os textos de Philippe Lejeune dão conta das sentido e esforço extremado da tentativa de
peculiaridades e implicações da escrita autobi- imposição da forma inequívoca, ordenada e dis-
ográfica. ciplinada, grande parte de seus representan-
Sem dúvida, a questão de saber por que as tes talvez não visse com prazer o fato de que
pessoas escrevem a própria vida já foi objeto a figura do professor que mais fala ao autor
de interesse de muitos estudos. O colorido es- seja a de Witz, o professor de História. Um
pecial que a questão ganha no domínio dos es- homem que:
tudos educacionais deve-se, talvez, ao fato de ... sempre procurava e jamais encontrava (...) não
que as experiências de formação relatadas em sabia o que fazer, como viver (...) nem sequer
obras literárias e/ou memorialísticas sugerem, sabia para onde ia, voltava-se ora para este, ora

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 31-40, jul./dez., 2005 33
As leituras da própria vida e a escrita de experiências de formação

para aquele; só tinha uma certeza, ele queria ser efeitos de tais providências ordenadoras não se
instável, e, por mais que isto me atraísse, pois ocultam, ao contrário, exibem-se cruelmente na
era dito com suas próprias palavras, por sua boca, situação de alunos universitários que só pedem
me deixava maravilhosamente confuso – mas para clareza e objetividade, sistematização e uma
onde eu o seguiria? (CANETTI, 1993, p.277-278).
“visão geral” e que indagam quase solenemen-
Sem dúvida alguma, é o gênio conhecido de te: “qual é a solução proposta pelo autor?”, di-
Canetti que lhe permite amar também uma al- ante de qualquer texto que não lhes diga o “que
ternativa que ele considera diametralmente fazer”, de vez que os textos pedagógicos pare-
oposta – a de Karl Beck, o professor de Mate- cem dever ser feitos para isso, ou de vez que a
mática – com sua maneira “tenaz e disciplina- experiência escolar já lhes mostrou o modo
da de ensinar”. “certo” de compreender. Pequena vingança
contra a pedagogia, a novela de Miguel de Una-
Partindo-se de uma área talvez muito pequena,
sobre a qual não se tem dúvidas, segue-se com muno (1967), Amor y pedagogia, ironicamen-
determinação numa única e mesma direção, sem te destrói o sonho da “ciência educativa”,
perguntar aonde se quer chegar, renunciando a contando onde vão dar tais ilusões. Os pedago-
olhar para a direita ou para a esquerda, avançando gos não o lêem.
para um alvo sem conhecê-lo, e enquanto não se Na leitura do primeiro volume da autobio-
dá um passo em falso e se conserva a correlação grafia de Canetti encontram-se elementos que,
entre os passos, nada nos acontece, e chegamos certamente, permitem pensar a pluralidade de
ao desconhecido – pois é a única maneira de sentidos das experiências de formação, refletir
conquistar gradualmente o desconhecido sobre a instituição escolar enquanto lugar de
(CANETTI, 1993, p.273).
homogeneização dos comportamentos e sobre
Com Witz: o espaço aberto para as diferenças nas rela-
ções entre os indivíduos. Reconstituir isso, fa-
... não se caminhava para a frente, mas estava-se
ora aqui, ora acolá; não se tinha um alvo em mira, zendo a rememoração de sua história pessoal,
nem sequer uma meta desconhecida; é certo que leva o autor a tentar o maior número possível
se recebia muitas informações, mas mais do que de inclusões: de experiências agradáveis ou
ser informado, adquiria-se uma sensibilidade para desprazerosas, de figuras respeitadas ou não
aquilo que fora descartado ou para o que ainda dos professores; e o que fazem cruzar seguida-
permanecia oculto. Ele fortalecia sobretudo o mente a história relembrada com a interpreta-
gosto pela transformação, quanta coisa existia ção dos sentidos que atribui a essa história.
de que não se tinha idéia, e bastava que a gente Sobre a multiplicidade de figuras dos professo-
ouvisse falar naquilo para que se tornasse aquilo res, que lhe traz a recordação de sua vida es-
(CANETTI, 1993, p.273).
colar, diz:
Convém lembrar, não sem certa impaciên- ... é a primeira diversidade de que se é consciente
cia, algumas recomendações pedagógicas, em na vida (...) a alternância dos personagens, um
voga há muito tempo: racionalize-se o trabalho após outro, no mesmo papel, no mesmo lugar e
do professor, estabeleçam-se objetivos claros, com a mesma intenção, portanto eminentemente
é preciso que se saiba onde se quer chegar, é comparáveis – tudo isso, em seu efeito conjunto
preciso levar os alunos a compreenderem bem é outra escola, bem diferente da escola formal,
e responderem claramente às questões, e tan- uma escola que ensina a diversidade dos seres
tas outras providências semelhantes. Não é à humanos; se a tomarmos um pouco a sério,
toa que a pedagogia, ou melhor, os pedagogos resulta a primeira escola em que conscientemente
se comprazem em dizer isto de muitas formas, estudamos o homem” (CANETTI, 1993, p.174).
em muitas linguagens e com várias justificati- Não se pode deixar de atentar para o fato
vas: o simples senso comum não “convence” e de que ler Canetti, na situação d’A língua ab-
embora “convencione” não delimita um campo solvida, permite multiplicar as sugestões sobre
privado de investimentos e produções. Os bons o tema da educação, mas, além disso, permite

34 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 31-40, jul./dez., 2005
Denice Barbara Catani

justamente acompanhá-lo cruzando a história os esforços autobiográficos de professores,


do menino – vítima do “método pedagógico” da categoria peculiar em que se mesclam reme-
mãe que lhe ensina alemão ou daquele que de- morações da própria vida e formação a consi-
seja exibir seus conhecimentos na escola e, por derações sobre o sentido da profissão docente
isso, é repreendido – com a do adulto que pro- e eventualmente acrescem-se justificativas da
cura o lugar que cada um desses acontecimen- escrita e da obra como contribuição à forma-
tos ganhou na constituição de si próprio. ção das novas gerações.
Walter Benjamin (1985) faz alusões férteis Extremamente variada, a produção dos pro-
sobre o trabalho de recuperar a própria histó- fessores nesse domínio tem constituído objeto
ria, ao falar de Proust: “Nem tudo nessa vida é de interesse crescente para os que se dedi-
modelar, mas tudo é exemplar”. E prossegue: cam à história da educação. Mas não apenas.
... o importante para o autor que rememora não é Observe-se igualmente que o interesse por tais
o que ele viveu, mas o tecido de sua rememora- escritos acompanha-se hoje, de modo simultâ-
ção, o trabalho de Penélope da reminiscência. neo, por um interesse pelo “testemunho de si”,
Ou seria preferível falar do trabalho de Penélope de modo geral, e pela atenção para com as
do esquecimento? (...) Não seria esse trabalho dimensões pessoais e biográficas de forma-
de rememoração espontânea em que a rememo- ção como processo escolar. A esse mesmo pro-
ração é a trama e o esquecimento a urdidura, o
pósito a idéia de estudar os modos de relação
oposto do trabalho de Penélope, mais que sua
cópia? Pois aqui é o dia que desfaz o trabalho da com a escola e as conseqüentes incorporações
noite. (BENJAMIN, 1985, p.37) dessas experiências pode evidenciar elemen-
tos esclarecedores acerca do ensino e das ins-
Para o seu trabalho de rememoração e es- tituições por ele responsáveis. De fato, ao
quecimento, Canetti escolhe a via direta da au- buscar depoimentos na literatura, nas autobio-
tobiografia e para ele também podem valer as grafias e nos relatos de formação intelectual,
observações de Benjamin: nem tudo é modelar, de alunos e de professores, pode-se tentar
mas certamente exemplar. Pois não é ele que compreender a diversidade das relações ins-
obriga seu texto a falar simultaneamente a tra- tauradas com a escola e os conhecimentos em
ma e a urdidura de sua história? Seu relato afir- diferentes momentos da vida dos sujeitos.
ma e reitera escolhas sem deixar de aludir aos Pode-se mesmo, a partir daí, tentar entender
sentidos do que foi recusado, mostrando assim a natureza das articulações entre as experiên-
como se faz sua atenção para o mundo. E é cias escolares iniciais e as formas de exerci-
talvez, no modo como se constrói essa atenção tar o trabalho. Observe-se ainda, antes de nos
e se a expressa na rememoração da sua ex- determos nas peculiaridades das produções
periência escolar, que se pode melhor encon- brasileiras, as observações seguintes.
trar os elementos sugestivos para o tema da No livro em que narra suas memórias, inti-
educação. tulado O amor dos começos, Jean-Baptiste
Tal como a obra de Canetti, passíveis de Pontalis (1988) descreve, no primeiro capítulo,
serem incluídas na categoria dos “romances de como se dá sua iniciação na escola e as contur-
formação” ou integrarem as obras autobiográ- badas relações que experimenta com a lingua-
ficas e memorialísticas, numerosos são os tex- gem, os professores e o conhecimento. Fala de
tos da literatura brasileira cuja marca de escrita um turbilhão que arrasta a criança de cinco
principal é permitir a reflexão do autor sobre anos, pela primeira vez levada à escola. As pri-
seus próprios itinerários. Para a via de compre- meiras frases de seu livro expressam o signifi-
ensão aqui sugerida, são a última década do cado dessa experiência: “Tenho que começar
século XIX e as primeiras décadas do século pelo curso H. É que vejo nele a origem dos meus
XX,no Brasil, e a instauração do projeto repu- tormentos, pelo menos do que será aqui meu
blicano que assistem à proliferação dessa pro- objeto: o amor e o ódio pela linguagem” (p.13).
dução literária. Incluem-se entre tais escritos Mais adiante, na mesma página: “Assim vou

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 31-40, jul./dez., 2005 35
As leituras da própria vida e a escrita de experiências de formação

começar pelo curso H. Até então tinha sosse- tes, quando afirma no Discurso do método:
go. Foi lá meu martírio”. O autor evoca a sua “gostaria de mostrar, neste Discurso, que ca-
vontade de não falar, do prazer infantil que ex- minhos segui; e de nele representar a minha
perimentava em guardar silêncio e do sonho vida como num quadro, para que cada qual a
daquele tempo, que era escolher uma profissão possa julgar e para que, sabedor das opiniões
na qual não fosse preciso quase falar. O psica- que sobre ele foram expendidas, um novo meio
nalista, autor de Vocabulário de psicanálise, de me instruir se venha juntar àqueles de que
reflete então: costumo servir-me” (p.53). Para o autor, que
E hoje, no entanto, toda a minha atividade
retoma Descartes, a dimensão autobiográfica
profissional, que eu quis diversificada, diz comparece, hoje, na ciência associada a novos
respeito unicamente à linguagem: exerço a modos de sobrevivência. Ele sinaliza que esta
psicanálise, edito livros e uma revista, leio se associa “a uma outra forma de conhecimen-
manuscritos, escrevo de vez em quando, às vezes to, um conhecimento compreensivo e íntimo que
traduzo. Eis-me assim, mais que a maioria, um não nos separe e antes nos una ao que estuda-
homem ocupado, em terrenos diferentes, por um mos” (p.53). Em algum sentido para ele “todo
mesmo objeto: as palavras” (PONTALIS, 1988, conhecimento científico é auto-conhecimento”
p.13-14). e, por conseqüência, todo desconhecimento é
O primeiro capítulo do livro chama-se “O auto-desconhecimento. A consideração de tais
amor pelo colégio”. Nele, seu autor menciona- idéias aqui deve servir para que uma vez mais
rá também outro início que não o curso H: “As se lembre os motivos da escrita autobiográfica.
coisas mudaram radicalmente com a entrada Ao participar da intenção de explicitar-se a si
no Lycée Pasteur” (p.20). E, mais adiante, re- próprio numa obra de caráter memorialístico ou
fletindo sobre a infância, diz: literário, freqüentemente aspira-se a produzir um
conhecimento da realidade social e das ações
Há trechos inteiros que não suscitam em mim
humanas, de algum modo generalizável.
nem saudade nem emoção. Ou se nostalgia
existe, ela é de uma natureza bem particular: é,
No quadro das produções literárias brasilei-
tratando-se do colégio, a de um mundo fechado, ras desde o século XIX, principalmente, encon-
ao mesmo tempo minuciosamente ordenado e, tram-se obras que, nesse período, afirmam as
no interior deste fechamento, desta ordem, desta características da “literatura confessional”, fiel
economia regulamentada, permeado por uma às novas expressões modernas nas quais os
vida extraordinariamente aberta, móvel e sujeitos filiam a compreensão de si às narrati-
múltipla... A diversidade, eu a encontrava tanto vas que proporcionam uma espécie de ancora-
em nossos professores quanto em meus douro para o entendimento e a justificação de
colegas... (PONTALIS, 1988, p.21). seus atos. Há obras cuja presença é bastante
E, por fim, ao comparar o curso H e o colé- recorrente quando se pretende procurar rela-
gio, ele lembra que “no colégio em vez de sub- ções entre “a escrita de si” e as questões liga-
meter-me às arbitrárias regras do jogo, eu via das à formação.
nessas regras um jogo” (p.26). Na história de Tal é, por exemplo, o caso do livro de Raul
Pontalis, a iniciação só se torna feliz quando ele Pompéia, O Ateneu, editado pela primeira vez
encontra sentido no jogo dos comportamentos, em 1888 e que apresenta as experiências de
da língua e do conhecimento, enfim, do mundo vida escolar de Sérgio, um menino que vivia
escolar, e atinge o apogeu quando ele se vê no Rio de Janeiro. Muito já foi dito sobre a
capaz de compreender a lógica da disciplina e obra e o retrato que esta mesma oferece da
das disciplinas na escola. dinâmica no internato de um colégio, na apre-
Talvez valha a pena lembrar, como o faz ensão de um menino de dez anos. Nomeado
Boaventura Souza Santos (1987), o caráter au- por seu autor como “uma amarga crônica de
tobiográfico dos escritos científicos, que pode saudades”, o livro permite testemunhar signi-
ser capturado mesmo nas palavras de Descar- ficativos momentos de uma história de forma-

36 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 31-40, jul./dez., 2005
Denice Barbara Catani

ção desde antes da escola, nas experiências retomam experiências de formação e foram
que nomeia como as do “aconchego placentá- produzidas por escritores que escreveram ou-
rio da dieta caseira” até os episódios nos quais tros livros e as autobiografias de intelectuais,
são dados a conhecer o melhor e o pior da escritores, artistas e professores nos quais o
vida no internato. Raros são os temas da for- tema aparece. O interesse trazido por esses
mação e da escolarização que não se encon- escritos está justamente na possibilidade de
tram mencionadas na obra. Evidentemente, o compreender como são vividas e traduzidas a
que se pode apreender da obra refere-se tan- experiências ligadas ao aprendizado formal e
to a informações sobre o funcionamento das informal, na escola como em outras instâncias.
instituições escolares no período imperial bra- Mas, o interesse é principalmente pela tradu-
sileiro quanto os indícios dos sentidos que os ção dos significados e formas de viver a esco-
sujeitos conferem a processos e experiências larização, daí a idéia de uma “história das
formadores. Nesse aspecto o que está em relações com a escola”.
jogo, é certo, não é uma questão da veracida- Tanto quanto O Ateneu, de Raul Pompéia,
de dos relatos ou de seu caráter ficcional. em obras como Infância, de Graciliano Ramos,
A este propósito, o estudo de Antonio Viñao literato bastante reconhecido no país, pode-se
Frago, “Las autobiografias, memorias e diarios encontrar a reconstrução das memórias do
como fuente histórico-educativa: tipologia y menino, que narra desde as suas experiências
usos” examinou extensivamente as possibilida- inaugurais com o aprendizado das letras, sob a
des de recurso a tais fontes, as suas caracterís- direção enérgica e quase violenta do pai, pas-
ticas internas e as relações entre tais textos e a sando pelas intervenções mais amenas da mãe
construção dos argumentos histórico-educaci- e de uma das irmãs até chegar o momento de
onais. No estudo de Viñao apresenta-se ainda ser acolhido na escola. Também aí, segundo seu
uma alternativa de diferenciação dos diversos relato, pleno de referências às ressonâncias
tipos de literatura ligada à memória. De acordo emocionais, o aprendizado era sofrido.
com ele e para os fins de sua análise, embora A atenção para com a literatura autobiográ-
sejam de grande interesse para os historiado- fica produzida, especialmente por professores,
res “as novelas, obras de teatro ou relatos que aporta uma contribuição da mesma natureza,
versam ou têm por tema central algumas insti- mas acresce-se pela dimensão ligada ao traba-
tuições determinadas ou atividades educativas lho. Não só estão em cena, nessas produções,
(...) os anos de infância, adolescência e juven- os sentidos atribuídos às experiências de apren-
tude”, ele concentra sua atenção nas autobio- dizado, formação e escolarização, mas também
grafias, memórias e diários em sentido estrito. aquelas relacionadas à escolha e experiências
Adverte, no entanto, que o “limite entre a nove- do exercício de uma profissão. Desentranha-
la autobiográfica e a autobiografia ‘novelada’ se da escrita dessas obras modos de seleção
é, muitas vezes, impreciso, a não ser que se com o trabalho, representações, valores e deci-
remeta às intenções ou vontades do autor” sões que impregnam a orientação da vida es-
(2000, p.83). As observações são importantes colar, além de elementos úteis para que se
quando se atenta para a multiplicidade de obras compreenda a história da profissão dos profes-
que aportam referências às dimensões autobi- sores. 4
ográficas, propõem-se incursões memorialísti- Da leitura da produção memorialística des-
cas ou visam a registrar experiências vinculadas ses profissionais configuram-se linhas narrati-
à formação.
No caso brasileiro, embora não se possa ain- 4
Relativamente à análise e comparação de escritos autobi-
da formular uma tipologia dessas obras, vez que ográficos de professores, cabe referir a análise de Paula
sua localização e identificação ainda está em Perin Vicentini e Carla Marisa Rodrigues (2004), no qual se
buscou examinar distâncias e proximidades entre os modos
curso, pode-se reconhecer a abundância de in- de referência à profissão presentes em algumas obras produ-
formações advindas das obras literárias que zidas na primeira metade do século XX.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 31-40, jul./dez., 2005 37
As leituras da própria vida e a escrita de experiências de formação

vas que se integraram progressivamente aos É evidente que, desses investimentos de for-
modos de propor a formação e trabalho no cam- mação participam tanto as iniciativas de elabo-
po educacional. Por que os professores escre- rar uma história da educação atenta às suas
vem suas memórias? Pois bem, para além da relações com as narrativas memorialísticas e
motivação mais intensa e partilhada pelos vári- reflexivas sobre a sua própria condição de re-
os tipos de escrita autobiográfica, aquela que lato, quanto participam as iniciativas que pro-
diz respeito à auto-compreensão ou à esperan- pugnam pela retomada das experiências de vida
ça de uma reinterpretação de si mesmo ou até ou histórias dos sujeitos nos processos pedagó-
mesmo às dimensões formadoras dessa escri- gicos. Dessa última alternativa fazem parte os
ta, talvez essa literatura se ofereça como a pos- esforços de produção das histórias de vida es-
sibilidade de expressão artística que se põe ao colar, narrativas ou relatos de formação, exer-
alcance desses profissionais. Por outro lado, não cícios de reflexão sobre itinerários vinculados
deixa de ser significativa a aproximação entre aos processos educacionais que, no âmbito do
esses esforços de compreensão de si e o pró- preparo para a docência têm sido férteis ao
prio trabalho educativo, em vários sentidos o potencializar o desenvolvimento de uma aten-
trabalho de formação é também um trabalho ção arguta para com as várias dimensões das
de / com memórias e narrativas. E essa aproxi- relações pedagógicas, da vida escolar, do de-
mação não pode passar despercebida ao se fa- senvolvimento da autonomia intelectual e da
lar da escrita dos professores. Mas, de qual constituição de projetos individuais e coletivos.
memória articulada à formação se pode falar A idéia central que sustenta as apostas no
nessas condições? Talvez, de uma relação com recurso às narrativas memorialísticas como dis-
o passado que, como sustenta François Dosse positivos de formação parece ancorada no re-
(2001), a propósito das exigências de trabalho conhecimento, bem expresso, por alguns
semelhantes demandadas ao psicanalista e ao autores, a propósito do papel nuclear do relato
historiador, nos levam a considerar, na tarefa na constituição do sujeito:
pedagógica, o lugar sui-generis da intervenção. Uma parte relevante da filosofia atual – sob di-
A propósito das atividades da análise e da his- versos ângulos – tem fundamentado conceitual
tória, diz ele: e epistemologicamente a narratividade, ao en-
tender a vida como um relato, sujeito à contínua
O historiador, assim como o analista, está dian-
revisão. A metáfora básica empregada por esses
te da mesma aporia. Nenhum dos dois pode res-
enfoques narrativos derivada da literatura e da
suscitar o passado a não ser por meio da medi- hermenêutica é que as pessoas são “tanto escri-
ação de seus vestígios. É tão impossível ao tores como leitores do seu próprio viver” (BOLÍ-
analista ter acesso ao real quanto é impossível VAR, 2001, p.88).
ao historiador ressuscitar a realidade do passa-
do. Ambos precisam segurar as duas extremi- Para tais posições, uma das teses centrais
dades da cadeia: a realidade externa e seu im- “é entender a vida como um texto (mental, es-
pacto interno, para tentar abordar seu objeto” crito ou falado) que nos relatamos a nós mes-
(p.293). mos ou aos outros” (BOLÍVAR, 2001, p.89) e
submetemos sucessivamente à exegese, inter-
Entendida a formação, assemelhando-se,
pretação e reformulação. Sem que se partilhe
aliás, à maioria das intervenções na área das
ciências humanas, na ordem das possibilidades extensivamente o pensamento de Paul Ricoeur,
do sujeito construir narrativas que assegurem a sabe-se que subjacente a tais teses sobre a nar-
autonomia das suas relações entre “a realidade ratividade, permanecem seus argumentos ex-
externa e seu impacto interno”, a tarefa peda- planados de modo exemplar entre outras obras
gógica percorrerá esse estreito espaço da cons- em Soi-même comme um autre (1990) pela sua
tituição das memórias coletivas e individuais e Autobiografia intelectual (1997).
da renovação dos relatos capazes de assegura- Na perspectiva descrita e tendo presente o
rem a vida social. caráter das relações entre memória, narrativa

38 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 31-40, jul./dez., 2005
Denice Barbara Catani

e escrita autobiográfica, no que tange às pro- são, talvez decorrente dos postos que seus au-
duções dos professores, no ensaio “‘Minha vida tores alcançaram no magistério, contrastando
daria um romance’”: lembranças e esquecimen- com as narrativas femininas que, embora te-
tos, trabalho e profissão nas autobiografias de nham reiterado a importância da profissão em
professores” busca-se dar conta de evidenciar suas vidas, evidenciaram uma tentativa de in-
as contribuições desses materiais para a análi- terferir na realidade de formas distintas.
se aqui proposta (CATANI; VICENTINI, Enquanto Botyra Camorim, na obra mais
2003). Observe-se que, do exame de dois li- antiga analisada aqui (1962), ao privilegiar a
vros escritos por professores que terminaram a descrição dos sacrifícios que marcaram a en-
sua carreira como inspetores do ensino – Me- trada na profissão, deixava entrever a sua in-
mórias de um mestre-escola, de Felício Mar- tenção de alterar a atitude dos “maus inspetores
mo (1974), e Reminiscências de um professor de ensino” e de denunciar as péssimas condi-
aposentado, de Afonso Sette (1973) – e dois ções de trabalho existentes nas escolas isola-
de professoras que passaram a maior parte da das, Felicidade Nucci, cuja autobiografia foi
vida profissional na sala de aula: Memórias de publicada em 1985, ao constituir uma narrativa
uma mestre-escola, de Felicidade Arroyo Nucci rica do ponto de vista da descrição de seu coti-
(1985) e Uma vida no magistério, de Botyra diano em sala de aula, buscava conformar as
Camorim (1962). Coincidentemente, os profes- práticas das jovens professoras por meio de seu
sores aposentaram-se antes da década de 1940, exemplo e da tentativa de produzir um diálogo
ao passo que as duas professoras atuaram no entre passado e presente e de, assim, conciliar
sistema educacional paulista durante o mesmo o tempo da escrita com o do exercício da pro-
período – entre os anos 30 e 60 do século XX – fissão, comentando, por exemplo, a existência
, presenciando, dessa forma, as mudanças con- de um programa de educação sexual na televi-
cernentes às práticas reivindicatórias da são e recordando-se de sua atitude diante de
categoria que, a partir do final dos anos 1950, um comportamento abusado de um aluno de
passou a protestar contra os baixos salários e outrora.
as péssimas condições de trabalho mediante a A integração das referências a tais obras,
realização de passeatas e atos públicos que pro- nesse momento, busca permitir que se chame a
curavam afirmar a imagem do docente como atenção para os modos pelos quais os profes-
um profissional (não mais um sacerdote) que sores-escritores ordenam suas memórias e pro-
deveria ser bem remunerado. duzem assim a compreensão de suas vidas.
Os escritores-professores privilegiam nes- Produzem-se peças de escrita em que eles,
sas obras o início na profissão e constroem qua- como representantes autorizados da transmis-
dros significativos de suas relações com os são das habilidades de escrever, mas confina-
alunos e as comunidades onde trabalharam. Sem dos num espaço social que os define como
retomar aqui o conjunto das especificidades de “servidores remotos do saber”, no dizer de al-
cada uma das obras, vale assinalar que os rela- guns, operam entre os esforços de dotar de sen-
tos masculinos, publicados quase no mesmo tido pessoal e coletivo o seu trabalho, de
período (1973 e 1974), caracterizaram-se pela testemunhar a relevância da ação educativa e
descrição de métodos pioneiros e por um certo de instaurar para si uma auto-representação
silêncio com relação às dificuldades da profis- legítima e reconhecida (a do escritor).

REFERÊNCIAS

ALBERT, Jean-Pierre. Être soi: écritures ordinaires de l’identité. In: CHAUDRON, M.; SINGLY, F. (orgs.).
Identité, lecture, écriture. Paris: Centre Georges Pompidou, Bibliothèque Publique d’Information, 1995. p. 45-58.
BÉLY, Lucien. L’élève et le monde: essai sur l’éducation des lumières d’aprés les memoires autobiographiques
du temps. Revue d’ histoire moderne et contemporaine, Paris, v. 28, n. 1, janv./mars., 1981.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 31-40, jul./dez., 2005 39
As leituras da própria vida e a escrita de experiências de formação

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. Obras
escolhidas. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1985. v. 1.
BOLÍVAR, A; DOMINGO, J.; FERNÁNDEZ, M. La investigación biográfica: narrativa en educación –
enfoque e metodologia. Madrid: La Muralla, 2001.
CAMORIM, Botyra. Uma vida no magistério. São Paulo: Saraiva, 1962.
CANETTI, Elias. A língua absolvida: história de uma juventude. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
CATANI, Denice Barbara; VICENTINI, Paula Perin. “Minha vida daria um romance”: lembranças e esqueci-
mentos, trabalho e profissão nas autobiografias de professores. In: MIGNOT, Ana Chrystina Venancio;
CUNHA, Maria Teresa Santos (org.). Práticas de memória docente. São Paulo: Cortez, 2003. p. 149-166.
CHAUDRON, M.; SINGLY, F. (orgs.). Identité, lecture, écriture. Paris: Centre Georges Pompidou,
Bibliothèque Publique d’Information, 1995.
DOSSE, François. A história à prova do tempo: da história em migalhas ao resgate do sentido. São Paulo:
Ed.UNESP, 2001.
JULIA, Dominique. La culture scolaire comme objet historique. In: NÓVOA, A; DEPAEPE, M;
JOHANNINGMEIER, E.V. Paedagogica Historica: Internacional. Journal of the History of Education,
Suppl. Series, Gent, v. 1, p.353-382, 1995.
LEJEUNE, Phillipe. Le pacte autobiographique. Paris: Éditions du Seuil, 1975.
_____. Moi aussi. Paris: Éditions du Seuil, 1986.
LICE, Dora. O calvário de uma professora. São Paulo: Gráficas Irmãos Ferraz, 1928.
MORAES, Dislane Zerbinatti. Literatura, memória e ação política: uma análise de romances escritos por profes-
sores paulistas. Dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
MARMO, Felício. Memórias de um mestre-escola. São Paulo: Indústria Gráfica Bentivenha, 1974.
NUCCI, Felicidade Arroyo. Memórias de uma mestre-escola. São Paulo, 1985.
PASTOR, Raimundo. Raboné, de colono a professor. São Paulo: CPP, 1974.
_____. Alegrias, agruras e tristezas de um professor: recordações de Xiririca, Itanhaém, Iporanga e Vila
Bela (1919-1926). São Paulo: CPP, 1970.
POMPÉIA, Raul. O Ateneu. São Paulo: Três, 1973.
PONTALIS, Jean-Baptiste. O amor dos começos. Rio de Janeiro: Globo, 1988.
RAMOS, Graciliano. Infância. 23.ed. Rio de Janeiro: Record, 1986.
RICOEUR, P. Autobiografia intelectual. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995.
_____. La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris: Éditions du Seuil, 2000.
_____. Soi-même comme um autre. Paris: Éditions du Seuil, 1990.
SANTOS, Boaventura Souza. Um discurso sobre as ciências. Porto: Edições Afrontamento, 1987.
SETTE, Afonso. Reminiscências de um professor aposentado. São Paulo, 1973.
UNAMUNO, M. Amor y pedagogia. Madrid: Magistério Español, 1967.
VICENTINI, Paula Perin; RODRIGUES, Carla Marisa. Memórias de sala de aula: uma análise de autobiogra-
fias de professores. Cadernos Prestige. Lisboa: EDUCA, n.22, 45 p., 2004.
VIÑAO FRAGO, Antonio. Las autobiografias, memorias y diarios como fuente historico-educativa: tipologia
y usos. Revista Teias. Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 82-97, jan./jun. 2000.
Recebido em 30.05.05
Aprovado em 08.08.05

40 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 31-40, jul./dez., 2005
Elizabete Santana

MOVIMENTOS E TEMAS DOMINANTES


NOS PROCESSOS DE AUTOFORMAÇÃO DE A. S. NEILL

Elizabete Santana*

RESUMO

O artigo reproduz parte do quarto capítulo da tese Autoformação: caminho,


compromisso e luta dos profissionais da educação - uma pesquisa qualitativa
que utiliza o método de estudo de caso e adota como fonte de informações a
história de vida construída a partir de relatos autobiográficos. Relata as
estratégias e recursos utilizados por Alexander S. Neill, fundador da escola de
Summerhill, em seus processos de autoformação. Aponta os movimentos e
temas dominantes na história do “pedagogo” e oferece elementos para uma
comparação com a história de formação de outros professores e pedagogos.
A análise é parte de um procedimento de triangulação de fontes para identificar
a existência de pontos de convergência, de similaridades e permanências nos
processos de formação vivenciados por profissionais da educação, em diferentes
situações e em variados contextos culturais.
Palavras chaves: Autoformação – Formação de professores – História da
educação

ABSTRACT

MOVEMENTS AND DOMINANT THEMES IN A.S. NEILL’S SELF-


DEVELOPMENT PROCESSES
The article reproduces part of the fourth chapter of the thesis Self-development:
pathway, commitment and struggle of educational professionals – a
qualitative research that uses the method of case study and adopts as source
of information, the history of life built up from autobiographic testimonials. It
reports the strategies and resources used by Alexander S. Neill, the founder of
Summerhill School, through his process of self-development. It points out
movements and dominant themes in the history of the “pedagogue”, and offers
elements for a comparison with the history of development of other teachers
and educators. The analysis is part of a triangular procedure of sources which
aims to identify the existence of points of convergence, similarities, and
permanence in the development processes experienced by educational
professionals in different situations and varied cultural contexts.

Key words: Self-development – Teacher development – History of education

* Mestre em Educação pela UFBA e Doutoranda da Universidade de Barcelona. Professora Adjunta do Departamento
de Educação do Campus I – UNEB. Membro do Grupo de Pesquisa Memória da Educação na Bahia. Endereço para
correspondência: Departamento de Educação I - UNEB, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula – 41150-000 Salvador/
BA. E-mail: ecsantana@atarde.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005 41
Movimentos e temas dominantes nos processos de autoformação de A. S. Neill

1. Introdução A existência de pontos de convergência, de


similaridades e permanências nos processos de
Apesar dos avanços observados nas três formação vivenciados por diferentes pessoas,
últimas décadas (BROCKETT e HIEMSTRA, em diferentes situações e em variados contex-
1991; CARRÉ, 1995; CARRÉ e MOISAN tos culturais, foi uma preocupação desde o de-
2002) ), ainda há um grande caminho a percor- lineamento do projeto, o que implicou na adoção
rer para conhecer e explicar a autoformação. de uma perspectiva de triangulação de fontes,
No limiar do século XXI, Brockett (2000) rea- de modo a confrontar as histórias dos profes-
firma a necessidade de continuar os esforços sores exemplares com outras histórias.
para integrar os conhecimentos já construídos Considerando o ponto de vista sobre trian-
sobre aprendizagem autodirigida, desenvolver gulação e validação de pesquisas qualitativas
novos caminhos para mensurar autodiretivida- de autores como Stake (1999, p.94-101), foram
de e realizar estudos em uma perspectiva natu- investigados três grupos de casos – o das pro-
ralística utilizando uma abordagem qualitativa. fessoras exemplares, envolvendo quatro profes-
É nesse esforço de ampliação de conheci- soras, o das professoras de uma escola
mentos que a pesquisa Autoformação: cami- municipal da cidade de Salvador e o dos peda-
nho, compromisso e luta dos profissionais da gogos ilustres que consistiu na análise das his-
educação se insere. Considerando estudos como tórias dos pedagogos Célestin Freinet, Alexander
o de Font-Harmant (1995) e Demol (1995) to- A.S. Neill e Carl Rogers.
mou como ponto de partida a suposição de que O caso dos pedagogos ilustres foi incluído
as razões declaradas, as estratégias e recursos no estudo com a pretensão de verificar se con-
utilizados e as circunstâncias que cercam o con- textos culturais e períodos históricos diferentes
texto de vida são elementos para reconstituir as implicam em diferenças substanciais nos pro-
lógicas adotadas pelos professores ao empreen- cessos de autoformação dos professores. Para
derem processos de autoformação. esse caso, os dados foram levantados em tex-
A preocupação com a autoformação em uma tos autobiográficos ou biográficos.
perspectiva sociológica, sem excluir as suas di- Assim, a pesquisa adquiriu a característica
mensões pedagógica e psicológica, recomenda- de um estudo de casos múltiplos.
va o estudo de mais de um professor. A intenção
foi investigar histórias de vida individuais para
descobrir as pautas que, de modo geral, estão 2. Fontes para a identifica-
presentes na autoformação dos professores con- ção dos temas e movimentos do-
siderados como um grupo profissional. minantes nos processos de
Em tal propósito estava implícita a idéia de autoformação de A. S. Neill
que “uma autobiografia contém, pois, elemen-
tos biográficos e coletivos. Ainda que sejam A história de Alexander Sutherland Neill, que
externos têm uma repercussão sobre a pessoa. serviu de base para identificar os movimentos
São documentos de uma época, de uma situa- e temas dominantes do seu processo de auto-
ção social, de um grupo ou classe social e de formação, foi construída a partir da sua autobi-
um gênero determinado. É a vida de muitas vi- ografia, que foi publicada originalmente em 1972,
das. (MIGUEL, 1996, p.26). sob o título Neill, Neill, Orange Peel, que
Como método, foi adotado o estudo de caso mereceu uma explicação do pedagogo.
do tipo instrumental de acordo com a definição Em uma nota introdutória redigida em 1972,
de Stake (1999, p. 16), uma vez que o objetivo data da publicação da edição inglesa, Neil conta.
principal não era a compreensão dos professo- Faz alguns anos, Hetney, um menino de Sum-
res em si, mas ampliar o conhecimento existen- merhill, caminhava murmurando: “Neill, Neill,
te sobre os processos de autoformação desse Orange Peel” [Neill, Neill, casca de laranja]. A
grupo profissional. frase teve êxito e perdurou mais de vinte e cinco

42 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005
Elizabete Santana

anos. Atualmente os meninos me seguem can- a) Movimento de fragmentação da for-


tando essas palavras, e minha reação habitual é mação escolar e insucesso na infância e na
responder-lhes: “Equivocaram-se de novo, não adolescência. Durante a infância, Neill teve
é orange peel e sim banana peel”.
dificuldades em avançar na escola, causando
Parece-me que essa rima resume bem a minha
vida com as crianças. (NEILL, 1976, p.9, grifo do decepção aos pais que eram professores e va-
autor).1 lorizavam o sucesso escolar.
Aos quatorze anos, em razão dos seus fra-
Neill republica sua autobiografia, aos 89 anos, cassos e das finanças da família, que sofriam
cerca de 70 anos depois de ter iniciado, as conseqüências da manutenção do irmão mais
precocemente, a sua vida profissional como velho na Universidade de San Andrés, é afas-
aprendiz de professor, e 51 anos depois de ter tado da escola para assumir um emprego longe
criado, na Alemanha, a escola que dá origem a da casa dos pais, em Edimburgo, cidade distan-
Summerhill. te de Kingsmuir, onde vivia.
Além da autobiografia propriamente dita, Aí trabalha em uma fábrica de medidores
escrita desde 1939 e não divulgada, foram le- de gás e mora com o irmão de dezesseis anos,
vantadas informações complementares no pri- que também trabalha na cidade. Sofre pelo afas-
meiro livro escrito por Neill, O Diário de um tamento de casa e de seu grupo de amigos.
mestre, publicado em 1915, e em cartas publi- Muitos anos depois, declara: “Pela primeira
cadas no Times. Os referidos materiais foram vez em minha vida conheci a nostalgia. Dedi-
incorporados à obra autobiográfica, mas cons- quei-me a escrever cartas cheias de queixas a
tituem capítulos independentes. minha família, até que finalmente minha mãe
Trata-se de uma autobiografia marcada por chegou e permaneceu dois dias”. (NEILL, 1976,
muitas recordações de infância, através das quais p. 58).
Neill revela seus medos e inseguranças na idade Após sete meses, a família permite a sua
infantil e na adolescência, principalmente em re- volta para casa, onde junto com o irmão come-
lação a seu pai, que também foi seu professor ça a estudar com a orientação do pai para pres-
até a idade de quatorze anos, quando deixa de tar exames e ingressar na administração pública.
ser aluno para se tornar aprendiz de professor Neill considera que “Comparado com o inferno
na própria escola onde estudou. de Edimburgo, estudar todo o dia em Kings-
Para complementar o levantamento de in- muir me parecia o paraíso (...). Porém a histó-
formações foi utilizada ainda a obra O Novo ria se repetiu: Não podemos nos concentrar”.
Summerhill, uma compilação realizada por Al- (NEILL, 1976, p.58).
bert Lamb, um ex-aluno de Neill.2 Depois de novo fracasso, é obrigado a as-
sumir um segundo emprego no pequeno comér-
cio de Forfar, próximo a Kingsmuir.
3. Os movimentos e temas
Eu odiava o negócio da venda de tecidos.
Todos esses materiais permitiram usar a pró- Permanecia de pé desde as sete e meia da manhã
pria voz do pedagogo para compor a sua histó- até as oito da noite, depois devia percorrer três
ria do nascimento, em 1883, até o ano de 1924, quilômetros de volta para a casa. Como usava
botas pesadas, a articulação dos dedos (...) do
quando se instala em Summerhill. A partir des-
pé inflamaram e gradualmente enrijeceram
sa história, foram identificados três amplos
(estado em que se encontram atualmente). Meus
movimentos que caracterizam o processo de dedos pioraram tanto que tive de abandonar o
autoformação de Neill.
O primeiro grande movimento é mar- 1
É nossa a tradução das citações retiradas das obras para as
cado pelo cultivo de um sentimento de in- quais foram utilizadas edições em língua estrangeira.
2
sucesso escolar e nele se destacam os seguintes A escola de Summerhill ainda se encontra em funcionamen-
to e atualmente é dirigida por Zoe Neill, filha de Neill. Para
movimentos menores: mais informações ver http://www.summerhillschool.co.uk/

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005 43
Movimentos e temas dominantes nos processos de autoformação de A. S. Neill

emprego. Fiz isto com alegria e garanti a meu pai com a profissão docente - Aos quinze anos,
que tinha tomado juízo e me escravizaria para Neill começa a sua aprendizagem de profes-
preparar os exames para a administração pública. sor em uma escola multisseriada, que descre-
.... ve assim:
O antigo problema surgiu de novo. Minha
concentração não havia melhorado nada e, pela … a escola de Kingsmuir era um edifício de dois
terceira vez, meu pai se desesperou. (NEILL, 1976, cômodos que se dividia em duas salas de aulas,
p. 59-60). uma grande e outra pequena. Na sala grande meu
pai ensinava aos alunos, desde os do quarto
Como uma forma de compensar os seus fra- grau até os que haviam passado ao sexto ano. A
cassos e a sua falta de inclinação para os estu- ‘senhorita’ ensinava aos menores na sala menor.
dos, a família providenciou a sua aceitação como (NEILL, 1976, p. 23).
aprendiz de professor na escola que seu pai di-
Como aprendiz do pai, vai trabalhar, portan-
rigia, a mesma onde estudou.
to, na sala dos alunos maiores.3 E, pelo que
Essa decisão significou o afastamento de
descreve nesse período, teve sobretudo a vi-
Neill da escolarização formal e resultou em uma
vência do manejo de uma classe multigradua-
mágoa que ele expressa várias vezes em tre-
da, da condução de atividades diferenciadas para
chos como esse:
cada um dos graus e da colaboração dos alu-
Com toda franqueza ainda não sei por que envi- nos mais adiantados na gestão dos trabalhos na
aram todos os meus irmãos à Academia. Clunie sala de aula (p.13).
era sagaz [esperta, perspicaz], porém não rece-
Neill mantém-se em contato com a prática
bia prêmios na escola, e minhas outras irmãs não
fizeram nada academicamente importante. pedagógica do pai, como aluno, na infância e
pré-adolescência e, entre os 15 e os 19 anos,
Só eu comecei e terminei a escola em Kingsmuir.
como aprendiz de professor.
Isto foi uma desgraça, porque permaneci por
demasiado tempo vinculado a meus antigos ami- Assim, essa foi a única prática que conhe-
gos e me impediu de confrontar [de considerar ceu durante uma boa parte da sua vida. Para
como igual] os rapazes mais refinados de Forfar; Neill, nesse período, aprender é reproduzir a
(NEILL, 1976, p. 22). forma de ser professor a partir da prática de
Os constantes fracassos de aprendizagem, seu pai. Não há referências a contatos indivi-
o reconhecimento do desagrado que a sua falta duais ou grupais com colegas e com outros pro-
de inclinação para os estudos causava aos pais, fessores durante a fase de aprendiz de professor.
as discriminações que sofria em relação aos ir- As lembranças da época de aprendiz se perde-
mãos e os castigos físicos produzem sentimen- ram (Figura 1). O pedagogo escreve:
tos de insegurança, de medo e de falta de afeto Não recordo bem minha época de aprendiz de
em relação ao pai. professor, porém, nas fotografias dos grupos
Neill cultiva durante a infância, a adolescên- escolares, apareço de pé, muito rígido e com um
cia e juventude um sentimento de incapacidade colarinho duro muito alto. Minha posição era
de aprender.
Internalizou um sentimento de permanente 3
De acordo com Neill, segundo as normas vigentes, o apren-
insucesso escolar, que se torna evidente quan- diz de professor podia submeter-se a um primeiro exame,
junto ao inspetor escolar, depois de dois anos de trabalho.
do encerra a reflexão sobre a sua falta de aces- Ao final de quatro anos, o aprendiz podia fazer um exame
so à academia, dizendo: “porém a academia não para ingressar na Escola Normal. Se era aprovado, com uma
qualificação de primeira classe, passava automaticamente a
teria contribuído muito para a minha educação, ser um normalista e estudava dois anos em Glasgow ou em
pois, seguramente, eu ocuparia os últimos luga- Edimburgo. Quando havia vagas suficientes, o aprendiz que
obtinha uma qualificação de segunda classe também podia
res em todas as classes”. (NEILL, 1976, p. 22). freqüentar a Escola Normal. Uma qualificação de terceira
b) Movimento voltado para o exercício classe impedia totalmente de ter acesso à Escola Normal e
impossibilitava a ascensão na carreira. Ao final de quatro
de atividades de ensino, como aprendiz de anos como aprendiz, Neill obteve uma qualificação de ter-
professor, sem um sentimento de implicação ceira classe, causando uma nova decepção ao pai.

44 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005
Elizabete Santana

difícil porque devia estar ao lado da autoridade de brincar. Meu papel era de um jovem rapaz que
quando ainda não tinha superado meu desejo simulava ser homem. (NEILL, 1976, p.61).

Figura 1. Neill em sua fase de aprendiz de professor.


Fonte: Disponível em: http://www.summerhillschool.co.uk/pages/photo_gallery.html
Acessado em: 22 jan. 2005

Como um fator que interfere na recorda- positivos da prática pedagógica do pai, tam-
ção, deve-se considerar o medo do pai, que sen- bém vão sendo construídos, pela reprodução,
tia na vida familiar e escolar, e que também sentimentos e procedimentos que ele só con-
esteve presente em toda a sua trajetória de segue abandonar ou minimizar muitos anos
aprendiz, como revela o trecho abaixo. depois. Entre esses, estão a prática do casti-
go físico e o medo do inspetor constantemente
Para mim, é difícil lembrar esta época da escola,
porém devia dar aulas para ajudar a papai,
relembrados.
porque recordo que ensinava a pequenos Em geral, pode-se dizer que era uma escola feliz.
grupos de meninos e meninas a ler mediante o Às vezes meu pai usava o cinturão, em especial
método de ‘mirar e dizer o nome’ [sem olhar quando se irritava com os tontos [com dificulda-
novamente]. Descobri que a melhor maneira de des de aprendizagem], porque seu salário depen-
aprender é ensinar, (...). Creio que aprendi bem dia do número de estudantes de quinto ano que
minha profissão porque imitei a meu pai e ele conseguiam passar de curso (...). À medida que
era um bom professor: sabia fazer o aluno pensar se aproximava o dia da chegada do inspetor, meu
e não só enchê-lo de conhecimento. Eu ainda pai se sentia cada vez mais descontente, os gol-
não conseguia agradar a meu pai, que se sentia pes [físicos] se tornavam mais freqüentes e mais
inclinado a tratar-me mais como um aluno do fortes. Por medo de ser acusado de favoritismo,
que como aprendiz de professor. Embora não castigava a seus filhos tão severamente quanto
me castigasse fisicamente diante dos meus aos outros meninos, e eu recebia mais castigos
alunos, eu ainda tinha medo. (NEILL, 1976, (...). Por chamar-me Neill, devia manter-me longe
p.60). dos meninos maus. (NEILL, 1976, p. 23).
Além da construção de uma forma de ser Mais de cinqüenta anos depois, em uma car-
professor pela imitação dos aspectos mais ta ao TIMES, datada de 6 de janeiro de 1967,

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005 45
Movimentos e temas dominantes nos processos de autoformação de A. S. Neill

Neill afirma: “Meu pai tinha quatro grupos [alu- escola em Leith e ficaram noivos. (NEILL, 1976,
nos de diferentes graus] em uma sala. Aprendi p. 13).
meu ofício observando como ensinava. Apren- Tendo usado o estudo como estratégia para
di o sistema com todos os seus defeitos e virtu- mudar a sua condição, desejavam para Neill e
des. Freqüentemente me pergunto se com um seus outros filhos mais do que eles mesmos ti-
título teria sido um professor melhor”. (NEILL, nham alcançado.
1976, p.358).
A Academia de Forfar era o degrau para chegar
Um segundo movimento corresponde à ao ensino superior. Para meu pai, progredir na
adoção de uma postura de autoformação ain- vida significava avançar nos estudos.
da distanciada de uma intenção diretamen- Devíamos ser profissionais e Willie [o irmão mais
te relacionada com o aperfeiçoamento das velho] nos indicava o caminho. Na Academia foi
atividades de professor. Percebe-se, então: o primeiro em sua classe na maioria das matérias
a) Um movimento de construção de uma e recebeu uma medalha de ouro (...). Quando
forma de ser, envolvendo a aprendizagem chegou a minha vez de ir para a Academia, se
abstiveram de enviar-me. De toda a família só eu
informal de conhecimento intelectual e cul-
não freqüentei a Academia. A triste verdade é
tural e de habilidades de convívio social. que teria sido inútil enviar-me para lá porque
Trata-se de um movimento amplo que tem iní- naquela época eu não poderia aprender nada.
cio no período de aprendiz de professor – entre (NEILL, 1976, p. 21).
os quinze e os dezenove anos, ou seja, de 1898
a 1902, e continua posteriormente. Diante desta e de outras exclusões, Neill vai
Deste movimento fazem parte outros inicia- cultivando um sentimento de inferioridade e de
dos ainda durante a infância e que se mantive- falta de crença em suas possibilidades de apren-
ram ao longo de sua vida ou em uma boa parte der. Também ia articulando essa incapacidade
dela. aos maus tratos que recebia, especialmente, do
b) Internalização de um sentimento de seu pai.
incapacidade de aprender e mágoa por ser Sua baixa estima por si mesmo e sua ex-
excluído da escolarização formal. pectativa de reconhecimento dos pais ficam
Vários trechos da autobiografia demonstram expressas em frases como esta: “Minha inca-
o reconhecimento do próprio fracasso escolar pacidade de aprender latim enojava a meu pai;
e minha impossibilidade de memorizar duas li-
e um sentimento de exclusão em relação aos
nhas de um salmo causava a minha mãe mais
outros irmãos em vários aspectos da sua vida.
tristeza do que desgosto”. (NEILL, 1976, p. 24).
A importância que ele mesmo atribuía a esse
c) Movimento de desvalorização da pro-
fracasso aumentava diante do valor que seus
fissão docente exercida no meio rural e cul-
pais atribuíam à escola como fator de promo-
tivo de um esnobismo, que segundo ele
ção social. Segundo Neill, seus pais usaram a mesmo, foi herdado da mãe.
escolha da profissão de professor como estra- Ser professor em uma pequena cidade ou
tégia para fugir da condição social que afetava povoado não era uma profissão valorizada na
suas famílias. família de Neill. Isso é evidente nas reações
dos pais, quando reconhecem a sua impossibili-
Todos meus tios trabalharam nas minas de
dade de se preparar para o exame de acesso a
carvão, mas meu pai era feito de um barro mais
fino. Gostava de estudar e lhe enviaram para que
um emprego na administração pública:
se tornasse aprendiz de professor (...) - Esse menino não tem remédio – afirmou
Minha avó (...) trabalhou como empregada meu pai com tristeza.
doméstica (...). Não sei como minha mãe, sua - Poderia ser professor – se aventurou a di-
única filha, se meteu a professora. Isso deve ter zer minha mãe.
significado tremendos sacrifícios para a avó. - Só serve para isso – afirmou meu pai tris-
Meu pai e minha mãe ensinavam na mesma temente e sem sorrir. (NEILL, 1976, p. 60).

46 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005
Elizabete Santana

Em conseqüência, os quatro anos de apren- irmãos tinham sido enviados para estudar mú-
dizagem representam um castigo a mais. Não sica (...). Por que só eu não recebi ensino mu-
funcionam como iniciação profissional. E pare- sical? Não sei”.(NEILL, 1976, p 63).
cem ser considerados como uma experiência Aprende matemática com:
que deveria ser deixada para trás. Sobre esse Ben Thomson, professor de matemática da Aca-
momento da sua vida, Neill escreve: “Por en- demia [de Forfar] e, depois, seu reitor. Quando
quanto, minhas ambições pareciam estar laten- me deu lições particulares, me infundiu um ge-
tes. O futuro não existia, possivelmente porque nuíno amor à matéria, o que explica porque per-
não me atrevia a contemplar o futuro de um tenço a essa estranha raça que pode resolver
mestre sem êxito nem esperanças de melhorar. problemas algébricos e geométricos enquanto
Esqueci o que sonhava por esta época”. (NEI- viaja de trem. Ben era um amigo fiel. Me deu
LL, 1976, p.65). gratuitamente a maioria das lições e mais tarde
No capítulo da sua autobiografia - Em bus- me ajudava pelo Correio quando eu tinha difi-
culdades com a matéria. (...). Em sua época, a
ca da sociedade e da cultura -, ele descreve
Academia de Forfar produziu muitos matemáti-
as estratégias que utilizou para completar a sua
cos brilhantes. (NEILL, 1976, p.64).
formação cultural e para desenvolver as habili-
dades requeridas no convívio social. Eram es- Portanto, ao lado das aprendizagens sociais
tratégias destinadas a permitir sua inserção em há também a ampliação do conhecimento em
um outro grupo social. áreas específicas, como é o caso da matemáti-
ca. Isso indica um movimento de preparação
Como filhos de professores, nossa posição so-
cial era baixa e as boas famílias de Forfar não nos para os exames a que os aprendizes deveriam
‘conheciam’. Além do mais, não tínhamos dinhei- submeter-se para progredir na carreira de pro-
ro, nem podíamos dar festas ou assistir a atos fessor.
sociais. Compreendíamos que nos consideravam d) Continuidade e expansão das apren-
estranhos. Isso não importava a Willie e a Neilie dizagens informais, avanço na carreira de
[irmãos], porque não eram esnobes (...). Eu era professor e aspiração por uma formação
mais ambicioso. (NEILL, 1976, p.62). universitária, apesar da indefinição profis-
Junto com seu irmão Neilie, entra para um sional.
clube de Artes Gráficas: Após os quatro anos como aprendiz de pro-
… o que era conveniente para Neilie, porque re- fessor, Neill realiza sucessivos exames e ob-
almente era um artista, e a mim, porque poderia tém o título de professor certificado. Sai da
ser útil como possível porta de acesso à socie- escola de Kingsmuir, vai ensinar em Kinskettle,
dade (...). Uma dama do clube se interessou por próximo a Edimburgo onde permanece três
mim. Ela e suas irmãs se portaram com muita anos, depois para Newport, um subúrbio de
amabilidade. Convidaram-me a sua casa (NEILL, Dundee, onde ensina até o ano de 1908.
1976, p.62).
Durante esse período, continua as aprendi-
Assim, aprende as boas maneiras e come- zagens informais sobre o sistema de ensino nas
ça a escutar a música clássica: “Chopin e Schu- escolas onde ensina, especialmente sobre a ti-
mann, primeiro porque era sinal de bom gosto, rania dos diretores. Encontra novos mestres
porém, logo depois, porque a música me produ- para a aprendizagem de habilidades sociais e
zia prazer. Não me lembro de ter aprendido para as aprendizagens de disciplinas específi-
muito de outros temas culturais. Quando se cas Em Kinskettle aprende grego com o pas-
mencionavam livros na conversação ficava em tor local, pensando em preparar-se para
silêncio para não mostrar minha ignorância”. ingressar no clero.
(NEILL, 1976, p. 63). Da experiência em Newport diz:
Tenta aprender piano sozinho para corrigir Newport me oferecia a oportunidade de realizar
mais uma exclusão a que fora submetido pela meus sonhos mais esnobes. Em Forfar e em to-
família. Quanto a isto, comenta: “Todos os meus das as partes, meu nível social havia sido fixo;

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005 47
Movimentos e temas dominantes nos processos de autoformação de A. S. Neill

porém em Newport percebi que Willsher [Diretor Um ano depois de ter iniciado o curso de
da escola] e os outros professores eram bem re- Agronomia, decidiu cursar Língua Inglesa e aí
cebidos pelos cidadãos ricos, e até um ex-apren- permaneceu. Com dificuldades para se man-
diz de professor sem título universitário, como
ter, apesar da bolsa que conseguiu, Neill con-
eu, podia entrar na boa sociedade. Nessa época,
eu já tinha me submetido ao exame final e tinha cluiu o curso universitário, em 1911, aos 28
um certificado de professor. Isto explica porque anos.
ganhava 100 libras por ano (...). Em Newport, Não ensina durante todo esse tempo. En-
como disse, me relacionei com a alta sociedade. volve-se no jornalismo, passando a ser editor
Aprendi a comportar-me como um cavalheiro e do jornal universitário - The Student. Essa fun-
também a dominar todos os truques inúteis que ção facilita a sua participação em eventos cul-
estão inclusos na expressão boas maneiras. (NEI-
turais e sociais, sem custo para ele, que
LL, 1976, p.72, grifo nosso).
comenta: “Editar a revista, de certo modo, foi
Amplia seus horizontes e se beneficia das uma educação liberal. Tive que aprender de es-
atividades culturais existentes nesses locais mais paços entre linhas, ler provas e conhecer ou-
bem dotados do que o povoado de Kingsmuir, tros aspectos técnicos da impressão. Minha
onde vivera até os dezenove anos. posição me deu certo prestígio entre os estu-
Aprende a dançar, vai ao teatro, à opera, as- dantes, e pude conhecer homens interessantes”.
siste a concertos. Sobre esse período, afirma: (NEILL, 1976, p.85).
... e pouco a pouco consegui uma vida social Também escreve seus primeiros ensaios li-
satisfatória, graças à família Leng. (...) Por fim, terários para o periódico The Glasgow Herald.
havia alcançado minha desejada ambição: mo- Não foi um aluno brilhante: “Durante o
ver-me no círculo da alta sociedade (...). Sentia- meu último ano usei todo o meu tempo e inte-
me bastante contente com a minha vida social, resse para editar The Student (...) Obtive
porém também progredia culturalmente. Henry uma qualificação de segunda, e fiquei muito
Willsher, o diretor da escola, se converteu em
agradecido”.(p.86).
meu guia musical. Além de ser inteligente, escre-
via crítica de música para um periódico de Dun-
Ao fim do curso, permanece a indecisão
dee. (NEILL, 1976, p. 74). quanto à escolha das atividades profissionais e
Neill confessa: “Só sabia que não desejava
Esse foi um período de expansão de experi- ensinar: pensar que toda minha vida seria pro-
ência, de novos contatos e da decisão de tentar fessor de inglês em uma academia ou escola
uma carreira universitária. secundária provinciana me fazia tremer. Se
Estava decidido a ingressar de alguma maneira tudo o demais falhasse o ensino seria meu
na Universidade. Durante minha estadia em último recurso”. (NEILL, 1976, p.87, grifo
Kettle [Kinskettle], havia estudado muito, e uma nosso).
manhã fui de bicicleta até San Andrés para fazer Deseja continuar trabalhando na área de jor-
a primeira parte dos exames que consistiam em nalismo. Então, em 1911, trabalha na edição de
duas matérias: inglês e matemática. (...) Depois uma enciclopédia, em Edimburgo. No ano se-
estudei latim e física para submeter-me ao
guinte, é transferido para Londres: “Eu tinha
segundo exame. (NEILL, 1976, p.72).
vinte e nove anos e não havia cruzado a fron-
Em 1908, foi admitido na Universidade. Está teira da Escócia. Viver em Londres me pare-
com 25 anos. Desliga-se do ensino para estu- ceu maravilhoso e inevitável”.(p. 88). Lá
dar e pretende manter-se, por um tempo, com continua envolvido com a redação de livros de
as economias feitas especificamente para esse consulta e revista.
fim. Entretanto, não tem idéia da carreira que A guerra de 1914 interrompe essas ativida-
deve escolher. Por sugestão do pai, decide cur- des, e Neill volta a Kingsmuir, sua terra natal,
sar Agronomia. dizendo-se muito perturbado. Naquela época,
e) Distanciamento das atividades de ensi- tinha uma flebite que lhe causava problemas de
no e experiência profissional em outras áreas. locomoção.

48 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005
Elizabete Santana

A guerra oportuniza a vivência de um ter- do o maior respondeu com certa insolência, dei-
ceiro movimento caracterizado como de lhe golpes com o meu cinturão. Ainda acredita-
construção consciente de uma forma de ser va no antigo refrão da profissão: a letra com
sangue entra. (NEILL, 1976, p. 94).
educador e, portanto, de adoção de uma pos-
tura de autoformação voltada para o aper- Esse incidente provoca a necessidade de ver
feiçoamento da sua atividade docente. a sua prática com um olhar diferente do que
Trata-se de um período aproximado de 10 tinha utilizado até então. E em toda a sua traje-
anos que começa quando Neill, ainda em 1914, tória anterior, nada demonstra que tenha reali-
se torna diretor substituto de uma escola, “na zado esse movimento com tal sistematicidade.
tranqüila aldeia de Gretna Green”.Ali ele inicia Por isso, reconhece: “Sem dúvida, comecei a
um movimento deliberado de reflexão sobre o pensar na educação pela primeira vez em Gre-
ensino e a educação, que culmina com a insta- tna”. (NEILL, 1976, p. 94).
lação da Escola de Summerhill, em 1924, na A terceira condição está relacionada com a
Inglaterra.4 redução do controle sobre o seu trabalho de
Fazem parte desse amplo movimento os se- professor pelas autoridades educacionais do
guintes movimentos menores: lugarejo. Neill ressalta que:
a) Um movimento de observação e refle- À Junta Escolar não importava muito o que eu
xão sobre a prática de sala de aula estimu- fazia. Alguns dos seus membros se tornaram
lado por desafios à sua própria prática e meus amigos pessoais; o pastor Stafford, Dick
por condições que cercam o seu local de tra- Mac Dougall, o encarregado da Junta e suas
balho. esposas se portaram muito bem comigo. Segundo
Na aldeia de Gretna Green, ele encontra pelo a opinião geral dos habitantes do povoado, eu
menos quatro condições que o estimulam a re- era um tipo agradável, porém meio louco. (NEILL,
alizar uma observação sistemática da sua prá- 1976, p. 95).
tica e das reações dos seus alunos. A primeira Além disso, ainda que temporariamente, é o
condição tem a ver com a mudança de residên- diretor da escola e dentro dela está livre para
cia. Relembrando a experiência, diz: “Hospe- trabalhar.
dei-me em uma pequena casa rústica. Quando A quarta condição é, de certo modo, uma
minha proprietária me levava a vela de parafi- hipótese extraída da leitura de sua autobiogra-
na à noite e fechava as persianas da pequena fia e do próprio texto onde descreve as refle-
janela, eu me sentia isolado de todo o mundo xões relativas à experiência de Gretna Green.
(...) Creio que comecei a escrever livros para E diz respeito ao fato de que, durante o decor-
não ficar louco”. (NEILL, 1976, p. 94). rer dessa experiência, Neill talvez ainda consi-
Portanto, ao trocar Londres, onde tem uma derasse o magistério como sua última opção.
vida social intensa, por uma escola de aldeia Daí porque, não se sentindo definitivamente
depara-se com momentos de solidão e quie- comprometido, encontra-se livre para agir como
tude. pensava. De fato, no decorrer dos dois textos,
A segunda condição correspondeu à vivên- a autobiografia e o diário, não há referência a
cia de uma situação de confronto com as práti- fatos significativos que pudessem indicar uma
cas de trabalho em sala de aula, que tinha opção definitiva pelo magistério.
reproduzido até aquele momento. Em seu diá- 4
Em alguns textos o ano de 1921 é indicado como data de
rio, revela: criação de Summerhill. Entretanto, Neill registra os fins de
1924 como data de instalação da escola em uma casa cha-
Meu predecessor tinha sido partidário da disci- mada Summerhill. Evidentemente que a escola criada em
plina, e, quando cheguei, a escola se mostrava 1921, em Hellerau, um subúrbio de Dresden, na Alemanha,
silenciosa e obediente; porém sabia que os me- tendo como sócios, nas palavras do próprio Neill, “doctor
ninos maiores me vigiavam cuidadosamente para Otto Neustatter, e sua esposa, Frau Doktor”, é precursora
de Summerhill, mas ainda não corresponde exatamente à
ver até onde podiam chegar. Eu os mirei o mais proposta que Neill defende e coloca em prática, depois (Ver
severamente que pude; e, ao segundo dia, quan- NEILL, 1976, p. 115- 122.).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005 49
Movimentos e temas dominantes nos processos de autoformação de A. S. Neill

É preciso não esquecer que a própria reto- 1920; na edição da revista New Era, junto a
mada da atividade de ensino se apresentava Beatrice Esnor, em 1920; em seus contatos com
certamente, naquele momento, como algo pas- Homer Lane e na experiência que vive na Ale-
sageiro, imposto pela emergência da guerra. manha, quando cria com outros sócios uma
Não se tratava de uma opção definitiva. Escola Internacional, entre 1921 e 1923.
Existe, portanto, na experiência de Gretna c) Movimento de aspiração por encon-
Green, um movimento de articulação das diver- trar emprego em experiências educacionais
sas experiências e saberes aprendidos ao longo consideradas por ele como compatíveis com
de toda sua trajetória para construir e experi- as suas concepções
mentar soluções alternativas. No livro que regis- A reflexão realizada em Gretna Green e a re-
tra suas reflexões, Neill descreve as soluções percussão do seu primeiro livro acompanham o
que vai adotando para trabalhar os conteúdos de pedagogo e parecem ter despertado ou alimenta-
aprendizagem e para se relacionar com o aluno. do o desejo de permanecer no ensino. Aprovei-
É evidente que elas nascem de suas vivências tando contatos realizados em razão do livro
dentro e fora da escola, como aluno e como pro- Diário de um Mestre, ainda quando se encontra-
fessor, e também das diversas atividades reali- va no exército, convocado para a guerra de 1914,
zadas como jornalista, paralelamente a sua vida Neill procura uma possibilidade de emprego pri-
universitária e, posteriormente, na edição de en- meiro junto a Homer Lane que foi Superintenden-
ciclopédias, livros de consulta e revistas. te da Little Commonwealth, uma comunidade
b) Movimento de registro sistemático da onde desenvolvia um trabalho educacional com
experiência com ênfase na reação dos alu- crianças delinqüentes, adotando a psicologia e idéi-
nos e nos sentimentos do professor na esco- as de Freud sobre o inconsciente.
la de Gretna Green. Após o desligamento da vida militar, por pro-
Desse registro resulta a obra Diário de um blemas de saúde, Neill deseja aproximar-se das
Mestre, publicada em 1915, cuja repercussão experiências que são compatíveis com as suas
deve ter significado para Neill um estímulo para concepções e relata: “Meu primeiro ato, quan-
prosseguir no caminho iniciado em Gretna Gre- do me senti recuperado, foi escrever a Lane
en, até chegar à criação da experiência de Sum- perguntando-lhe se podia ir visitá-lo. Respon-
merhill (Ver Figura 2). deram-me que a Commowealth estava fecha-
Nessa obra já se encontram os elementos da e que Lane estava enfermo em Londres”.
básicos relativos à concepção de professor, re- (NEILL, 1976, 106).
lação entre aluno e mestres, disciplina escolar, Neill procura, então, Russell, Diretor da Es-
conteúdos de aprendizagem, etc. que iriam ser cola King Alfred, sobre a qual escreve:5
levados em conta na organização do trabalho Desde o princípio gostei da Stimmung da esco-
escolar em Summerhil. la; me impressionou sua disciplina livre e fácil,
A experiência de Gretna Green representou não me agradava a sala dos professores e, (...)
uma ruptura com experiências que contribuíam Vagamente, comecei a compreender que estava
para uma reprodução das práticas tradicionais em uma escola cuja atitude para a vida era fun-
e para uma não implicação com o ensino. É a 5
A escola King Alfred foi criada em 1898, como protesto
partir daí que Neill procura conhecer e partici- contra a educação da época. John Russell foi seu segundo
par de experiências educacionais que se con- diretor. A escola foi organizada com base na ideologia
racionalista e nos ensinamentos de teóricos como Pestalozzi,
trapõem à sua vivência anterior. Herbart, Herbert Spencer, e Louis Compton Miall. Sua pro-
Tudo indica que outros elementos e influên- posta contemplava, dentre outros, os seguintes princípios:
Co-educação; escola laica; cooperação entre pais e profes-
cias relacionados com os aspectos pedagógi- sores; não atribuição de prêmios, recompensas e notas na
cos e com a forma de organização da escola de compreensão de que o aprendiz deve ser encorajado por
seus próprios interesses
Summerhill vão sendo recolhidos, posteriormen-
( h t t p : / / w w w. a i m 2 5 . a c . u k / c g i - b i n / f r a m e s /
te, nas experiências vivenciadas junto a Russe- browse2?inst_id=72&coll_id=7212&expand - Acessado em
ll, na escola King Alfred, entre 1919 e parte de 30 de maio 2005).

50 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005
Elizabete Santana

6
Figura. 2. Trechos do livro Diário de um Mestre

1. Não gosto da disciplina estrita, porque creio que a criança deva ter o máximo de liberdade
possível. Desejo que as crianças sejam humanas, e eu também trato de sê-lo. [...] Se o
Departamento Escocês de Educação desaparecesse, eu me tornaria pior disciplinador do
que o que sou agora. [...] Creio na disciplina, porém só na disciplina que o indivíduo se impõe
a si mesmo. Não aprendi nada que me forçaram a estudar (p.266).

***
2. Sem dúvida, creio firmemente que o ensino da religião não é meu dever. Se os sacerdotes
ganham bom salário por cuidar de seu rebanho, porque devo cuidar das almas? Não seria
capaz de fazê-lo. Só pretendo ensinar as crianças como viver; é possível que esta seja a
verdadeira religião (p. 281).

***
3. Se mencionasse o sexo em minha escola, me demitiriam imediatamente; porém se filantropo
me oferecesse uma escola particular para dirigi-la a meu gosto, poderia incluir o tema sexo
em meu plano de estudo (...) Aos nove anos de idade meus alunos se entrevistariam com um
médico. Aprenderiam que o pudor é principalmente um resultado acidental da invenção da
roupa. Pouco a pouco começariam a compreender que o sexo é um fato normal da vida. Em
resumo, o reconheceriam como algo saudável ( p.286).

***
4. Não usei o chicote durante várias semanas. Espero não voltar a empregá-lo. Descobri um
menino fumando. Faz quatro anos eu o teria levado à escola e o teria açoitado. Em troca,
hoje lhe falei assim: ‘José, eu também fumo, e em tua idade fumava ocasionalmente um
cigarro Woodbine; entretanto isto não é conveniente para um menino. Espero que não adquiras
o hábito de comprar cigarros’.
Sorriu e me confessou que realmente não gostava de fumar; havia feito só por diversão. Jogou
o cigarro por cima de uma parede (p.298).

***
5. Muitos pais ficaram incomodados porque renunciei a aplicar castigos (...). Descobri que
me encontro do lado dos meninos. Sou contra a lei e a disciplina e estou a favor da liberdade
da ação (p.299).

Fonte: Neill, Alexander S. Diário de un Maestro. In: _____. Autobiografía. Neill! Neill! Oran-
ge Peel!. 1. ed. em espanhol. Tradução: Carlos Valdés Vazquez. México/ Madrid: Fondo de
Cultura Económica, 1976. P.263-337.

6
Livro escrito por Neill, publicado em 1915 e no qual os princípios que adota na experiência de Summerhill já estavam
delineados.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005 51
Movimentos e temas dominantes nos processos de autoformação de A. S. Neill

damentalmente aquela que havia arruinado a via procurar outro emprego. Por sorte, recebi um
minha própria vida, na Escócia: inspirada pelas convite para tomar parte em um Congresso Edu-
normas morais do exterior. (...) Comecei a tratar cativo em Calais. [do qual Beatrice participa ati-
de ‘melhorar’ a escola nas reuniões dos profes- vamente]. (NEILL, 1976, p.115)
sores. Queixava-me de que a escola não funcio-
nava de acordo com a época. Devia ter um Pouco depois, recebe um convite para pro-
autogoverno. O querido J. Russell estendeu suas ferir uma Conferência no Congresso Internaci-
mãos e me disse com seu sorriso habitual: ‘Avan- onal de Mulheres em Salzburg, na Áustria. Vai
te, Neill. Tente, tente’. a Alemanha onde funda, com outros sócios, a
Escola Internacional, em Hellerau, um subúr-
Tentei. Os alunos saíam de uma sala para outra
bio de Dresden; na mesma época faz contato
quando tocava a campainha. O grupo Beta tinha
aulas de matemática no primeiro período, e logo com Stekel com quem realiza sessões de psi-
se dirigiam para a minha sala para tomar aula de canálise, em Viena.
geografia, quando a campainha tocava. (...). Na Neill registra a experiência descrevendo suas
primeira reunião, os professores afirmaram que impressões e sentimentos:
evidentemente o autogoverno não servia. Isso
era verdade. Com certeza ‘funcionava’. Certo dia, A Alemanha me ofereceu muitas coisas que não
J.R. chegou e, muito triste, me disse: ‘Neill um de podia obter em minha pátria. Vivi ali quase três
nós dois deve renunciar’. anos (...). Conheci cidadãos de quase todos os
países europeus e diariamente aprendi algo.
Uma vez mais fiquei sem emprego. (NEILL, 1976, Minha estadia em Hellerau resultou no período
p 106-108). mais divertido da minha vida. Só o sistema de
d) Participação em movimentos interna- educação alemã não me ensinava nada. Parecia-
cionais de educação e contato com idéias e me estéril, vazio, pedanteria disfarçada de
propostas educacionais renovadoras e pro- progresso (...). Ajudou-me a ter (...) uma
cosmovisão e a destruir meu nacionalismo,
gressistas
tornou-me internacional. A experiência me fez
Embora Neill em sua autobiografia não faça
humilde. Eu tinha título de professor de Língua
referências às repercussões sobre o seu pensa- Inglesa, porém devia manter silêncio, enquanto
mento e idéias, entre 1919 e 1923 esteve em con- outras pessoas conversavam sobre arte, música
tato com defensores de idéias progressistas e e filosofia. Sentia-me inculto, do mesmo modo
renovadores entre os quais se encontrava Beatri- como me sinto hoje em dia, quando se fala destas
ce Esnor, que teve participação ativa em vários matérias. A educação universitária não me serviu
eventos do movimento da educação nova.7 As muito. (NEILL, A.S., 1976, p. 115 - 120).
atividades realizadas junto a Beatrice Ensor abrem
O pedagogo reconhece a influência de Ho-
a oportunidade de Neill se lançar no cenário inter-
mer Lane em sua obra, entretanto não deixa
nacional, no período que corresponde aos anos de
claro em sua autobiografia o peso que as de-
1921 a 1923.
mais experiências teve em sua concepção da
A senhora Beatrice Ensor me ofereceu um empre- escola e do ensino.
go para que editasse junto com ela The New Era.
7
Pertencia à Sociedade Teosófica Britânica e foi fundadora,
Era divertido editar um periódico. A senhora En- com educadores progressistas e pensadores liberais, da New
sor me dava liberdade para escrever; logo perce- Educacional Fellowship, organização que se tornou inter-
bi que quanto mais atacava aos pedantes e as nacional a partir de 1966, com o nome de World Education
Fellowship. Participou ativamente, em 1921, do Congres-
escolas, mais contente ela ficava (...) era uma so de Calais e da criação da Liga Internacional para a Educa-
organizadora inata e graças a ela fui à Holanda ção Nova, que dirigiu juntamente com Ferrière e Elizabeth
aquele mesmo ano para receber a umas crianças Rotten. Também participou da criação da Revista da Liga,
sendo responsável, com Alexandre S. Neill, da edição ingle-
austríacas que vinham à Inglaterra depois da sa, The New Era. (CAPITANESCU, [entre 1993 e 2005];
guerra. Foi minha primeira viagem ao Continente VELLAS, 2002). Fundou, em 1925, em Letchworth, na
Europeu e passei dez dias muito interessantes Inglaterra, junto com Isabel King, a Escola Frensham Hill,
atualmente Frensham Heights, cuja proposta contemplava
na Holanda (...). O trabalho era agradável, porém a co-educação. (http://www.frensham-heights.org.uk/ethos/
The New Era não parecia estável; sabia que de- history.html . Acessado em 10 fev. 2005).

52 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005
Elizabete Santana

Quanto a Lane, Neill registra as seguintes cretas, sentimentos, percepções e crenças re-
impressões de sua visita realizada em 1917. feridos direta ou indiretamente nas falas dos
Homer Lane foi a personalidade mais impressionan- sujeitos investigados e que indicam uma deter-
te que eu conhecera. Contou-me suas experiências minada direção ou uma característica impor-
enquanto eu o escutava extasiado. Seus jovens de- tante no seu modo de enfrentar e satisfazer as
linqüentes me fascinaram, e obtive a promessa de suas necessidades de formação. Nesse senti-
Lane de que me permitiria trabalhar em Little Com- do, o termo guarda uma correspondência com
monwealth quando terminasse meu serviço militar. o conceito de “perspectivas” na forma em que
Lane me falou de seus alunos, os adolescentes
foi empregado por Becker - “um conjunto de
mais rudes que pôde encontrar nos juizados para
menores. Tudo era incrível! ladrões e ratos cura- idéias e ações coordenadas utilizado por uma
dos mediante a liberdade e o autogoverno! Não, pessoa para resolver um problema em determi-
seguramente não podia ser assim. Quando final- nada situação” (COULON, 1995, p. 71).
mente conheci a esses jovens, comprovei que Os movimentos de formação identificados
Lane não exagerava (...). Lane me mostrou o ca- no conjunto das diversas histórias estudadas
minho, e isso sempre reconheci. Foi uma revela- refletem as perspectivas concretas que os su-
ção para mim (NEILL, 1976, 127-129).
jeitos adotaram para enfrentar suas necessida-
des de formação. Ao aparecer mais de uma
4. A criação de Summerhill e o vez na mesma história ou em histórias diferen-
início de um outro movimento de tes, indicam a repetição de situações e circuns-
formação tâncias e, também, a existência de um mesmo
modo ou de formas semelhantes de enfrentá-
Em 1923 irrompe a revolução na Saxônia. las. Daí que estão indicando a existência de
Há disparos nas ruas de Dresden. A escola de padrões ou temas que atravessam as diversas
Hellerau fica quase vazia. A divisão de dança histórias ou que se repetem em diferentes mo-
foi para perto de Viena. Neill leva a sua divisão mentos de uma mesma história.
para uma montanha nas encostas do Tirol, dis- Entre os casos de professores que não in-
tante de Viena, a quatro horas em viagem de vestiram em autoformação profissional se en-
trem. Ali não é bem visto pelos habitantes. “Os contram sujeitos que revelaram, como Neill,
campesinos do lugar eram os mais odiosos que indefinição, falta de certeza ou rejeição
conheci (...) A crise ocorreu quando me cita- quanto à profissão escolhida e se mantive-
ram no Ministério de Educação em Viena. (...) ram distanciados de um processo de busca au-
Viajei com o meu pequeno grupo para a Ingla- todirigida de conhecimento profissional.
terra” (NEILL, 1976, p. 119-120). As histórias das professoras K e R apre-
O terceiro momento da história de forma- sentam semelhanças com a de Neill, principal-
ção de A.S. Neill se encerra dando lugar a um mente quanto à aspiração por abraçar outra
carreira, o que significa uma não opção defini-
outro período: “Ao fim de 1924, quando levei
tiva pelo ensino como atividade profissional.
meus alunos para a Inglaterra, aluguei uma casa,
Um outro tema que emerge nessas histórias
em Lyne Regis, um pequeno povoado de Dor-
é a culpabilização dos outros e de si mesmo e
set. A casa ficava em uma colina e tinha o nome
que está presente em Neill, que culpa os pais
de Summerhill” (NEILL, 1976, p.120).
por ter abortado suas chances de prosseguir os
estudos, e em três professoras da escola muni-
5. Pontos de convergência e seme- cipal, incluída no estudo.
lhanças entre a história de formação Vários estudos apontam que uma inserção
de Neill e as de outros professores precária na carreira, representada pelo exer-
cício de atividades temporárias, pelo ensino si-
O termo movimento foi escolhido para de- multâneo em várias escolas e pela grande
signar uma ação ou um conjunto de ações con- mobilidade de local de trabalho, ano após ano,

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005 53
Movimentos e temas dominantes nos processos de autoformação de A. S. Neill

são condições que impedem o professor inici- contato fazia doze anos e onde ainda encontra-
ante de experimentar o próprio trabalho como va mistérios. Assume, assim, uma lógica de
uma oportunidade de rever a decisão de ser preservação e de confirmação de sua identida-
professor e de aperfeiçoar a sua formação. de profissional.
Segundo Mukamurera, citado por Tardiff (2002), Do mesmo modo, depois de um longo perío-
a precariedade tem conseqüências psicológicas, do de rejeição da atividade de ensino, Neill se
afetivas, relacionais e pedagógicas provocadas inscreve em uma lógica de conversão de iden-
pelas mudanças profissionais. tidade profissional.
Os movimentos para a construção de uma A partir daí, a atividade de ensino é assumi-
forma de ser professor, anteriormente descri- da em caráter permanente. Neill começa um
tos, indicam que Neill também se insere no gru- novo estágio em sua autoformação profissional
po de professores que despertam tardiamente e sua história apresenta novos temas dominan-
para o uso da autoformação como um instru- tes. Entretanto, a inexistência de um esforço
mento de aperfeiçoamento profissional. de busca autodirigida no início da carreira pre-
A frase “Sem embargo, comecei a pensar judica a retomada ou o exercício tardio de uma
em educação pela primeira vez em Gretna” postura de autoformação. No caso de Neill, a
(NEILL, 1976, p.94) revela uma atitude ante- busca difusa que realiza, quando pretende dar
rior de não implicação na prática e signifi- um outro significado a sua carreira, não tem a
ca que só a partir de então o pedagogo começa pedagogia, o ensino e a aprendizagem como
a refletir sobre a sua prática em sala de aula. eixos. E quando precisa estruturar e desenvol-
Com a experiência de Gretna Green, vivenci- ver a escola de Summerhill ele:
ada entre 1914/15, e com a repercussão da
obra Diário de um Mestre Neill passa a ser • apóia-se nos conhecimentos de psicologia
considerado como um professor progressista. aprendidos no contato com psicanalistas,
A partir daí, dezesseis anos depois de ter se através de sessões de terapia, conversas,
iniciado como professor, faz a sua opção defi- leituras e da participação em grupos de
nitiva pelo ensino e entra em um novo momento estudo coordenados por psicanalistas
da carreira. famosos;
No seu caso e no de outros professores in- • inclui elementos correspondentes a uma
vestigados, a retomada voluntária de situações visão crítica da sociedade e da escola
de formação implicou em adotar uma lógica construídos certamente em sua vivência
de legitimação de atividades sócio profissi- como professor, como aluno e no decorrer
onais realizadas que, segundo Font-Harmant do exercício da atividade de jornalismo
(1995), são empreendidas para validar uma po- estudantil e profissional;
sição social de origem familiar, para se confir-
• adota princípios sobre a liberdade da
mar como dominante em um novo espaço de
criança, construídos a partir da psicologia,
trabalho, para se integrar formalmente em um
espaço já freqüentado. da reflexão sobre o autoritarismo a que foi
Assim como Neill, a professora C, depois submetido na infância e que continuou
de vários anos de trabalho, adota uma postura presenciando em suas experiências como
de busca autodirigida de conhecimento para se professor.
apropriar de algo que alimenta a sua aspiração Refletindo sobre suas fontes, o pedagogo
de, no futuro, assumir a função de coordenado- confessa:
ra /formadora. Já a professora B empreendeu Em meus primeiros tempos, li What is and What
um novo percurso de formação para se apro- Might Be, de Edmond Holmes; Payway, de Caldwell
priar dos conhecimentos e competências neces- Cook, Path to Freedom in the School, de Norman
sários para compreender mais a proposta MacMunn. Imagino que não me influenciaram
pedagógica da rede com a qual já estava em muito, pois se reduziam demasiado a assuntos da

54 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005
Elizabete Santana

escola e dos métodos de ensino; pela mesma razão, ses, salários, pensões, inspetores e matérias es-
Montessori também me deixou frio. colares (NEILL, 1994, p.259).
Encontrei minha inspiração fora da fraternidade Percebe-se, na sua autobiografia e na obra
docente, em Freud, Reich, Lane, Wells, Shaw e, Diário de um Mestre, a ausência dos elementos
por suposto, Cristo. Aceito com reserva esta que teriam contribuído para dar ao eixo norteador
última influência por causa das minhas primeiras da sua prática uma constituição mais sólida. São
aprendizagens ‘religiosas’ que o converteram em elementos que poderiam ter sido incorporados a
um deus em lugar do mais humano dos humanos. sua concepção de ensino e educação, no início da
(NEILL, 1994, p. 258).
carreira, se desde então houvesse a adoção de
E, mais adiante, ele complementa, fazendo um processo de autoformação dirigido para a cons-
referências às revistas e a outros veículos de trução de uma forma de ser professor. Essa in-
publicação. completude dos processos de autoformação
traduz-se em incompletude da obra de Neill. Para
Ao mesmo tempo em que considerei enfadonha
a maioria dos escritores de temas educativos, os críticos seus argumentos são simplistas e suas
também me enfadaram a maior parte das publica- obras não transmitem um pensamento acabado.
ções sobre o tema. Um dos meus sonhos foi di- Neill não conseguiu ir além das idéias vagas, das
rigir uma revista sobre temas relacionados com a impressões genéricas que expressa em suas pri-
educação na qual se elimine toda menção de clas- meiras obras (SAFFANGE, 1995, p. 234).

REFERÊNCIAS

BROCKETT, Ralph G; Hiemstra, Roger. Self-direction in adult learning: perspectives on theory, research,
and practice. London: Routledge, 1991.
BROCKETT, Ralph G. Is it Time to Move On? Reflections on a Research Agenda for
Self-Directed Learning in the 21st Century, 2000. Disponível em: http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/2000/
brockettr-web.htm. Acesso em: 20 junho 2005.
BUSCATTO Marie, Les modalités d’articulation de la formation avec l’organisation du travail: le cas d’une
formation “innovante” dans une grande entreprise industrielle. Education permanente, Arcueil, n. 127, p.
139-152, 1996-2
CAPITANESCU, Andreea. Le Groupe Romand d’Education Nouvelle existe! ...une petite “Green”qui
pousse...! Disponível em: http://www.gren-ch.org/Textes/Naissance.pdf. Acesso em: 10 de fevereiro de
2005.
CARRÉ, Philippe. L’apprentissage autodirigé dans la recherche nord-américaine. Revue Française de
Pédagogie, Paris, n. 102, p. 17-22, janv./mars., 1993.
_____; MOISON, André. (Dir). La formation autodirigée. Aspects psychologiques et pédagogiques.
Paris: L’Harmattan, 2002. (Collection Savoir et formation).
COULON, Alain. Etnometodologia e educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
FOND-HARMANT, Laurence. Approche biographique e retour aux études. Education Permanente. Arcueil,
n. 125, p. 7-21, 1995-4.
FRENSHAM HEIGHTS SCHOOL. History. Disponível em: http://www.frensham-heights.org.uk/ethos/
history.html. Acesso em: 10 fev.2005
MIGUEL, Jesús M. de. Autobiografias. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas-CIS, 1999.
NEILL, Alexander S. Diário de un maestro. In: _____. Autobiografía. Neill! Neill! Orange Peel! 1. ed. em
espanhol. Tradução Carlos Valdés Vazquez. México: Fondo de Cultura Económica, 1976. p. 263-337.
_____. Autobiografía. Neill! Neill! Orange Peel!. 1. ed. em espanhol. Tradução Carlos Valdés Vazquez.
México: Fondo de Cultura Económica, 1976.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005 55
Movimentos e temas dominantes nos processos de autoformação de A. S. Neill

_____. El nuevo Summerhill. 1. ed em espanhol. Compilado por Albert Lamb. Tradução Marco Antonio
Pulido. México: Fondo de Cultura Económica, 1994.
SAFFANGE, Jean-François. Alexander Sutherland Neill. In: HOUSSAYE, Jean. Quinze pedagogos. La seva
influéncia, avui. Barcelona : Universitat Oberta da Catalunya, 1995. p 233-234.
STAKE, R.E. Investigación com estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata, 1999.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
VELLAS, Etiennette. De la LIGUE au LIEN. Lien international de l’Éducation Nouvelle, n. 1, fev. 2002.
Disponível em: http://www.gren-ch.org/Textes/BLIEN_1.pdf. Acesso em: 10 fev. 2005.
YIN, Roberto K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.
SITE sobre A.S. Neill e Summerhill: http://www.summerhillschool.co.uk/pages/index.html

Recebido em 30.05.05
Aprovado em 09.08.05

56 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 41-53, jul./dez., 2005
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli

O MAGISTÉRIO SECUNDÁRIO COMO PROFISSÃO:


o associativismo docente e a expansão do sistema
educacional brasileiro entre os anos 1940 e 1960

Paula Perin Vicentini*


Rosario S. Genta Lugli**

RESUMO

O texto analisa as representações sobre a profissão, constituídas pelos


professores secundários, privilegiando a história da APESNOESP (Associação
dos Professores do Ensino Secundário e Normal Oficial do Estado de São
Paulo), desde a sua fundação (em 1945) até o início dos anos 1960, quando
esse segmento da categoria definia um perfil de formação e de atuação,
procurando afirmar-se no interior do movimento docente. Trata-se de um período
pouco estudado pela produção nacional na área da História da Educação, uma
vez que corresponde a formas tradicionais de associativismo e não a modos
sindicais de reivindicação, cuja disseminação, a partir do final dos anos 1970, é
considerada pela maioria das pesquisas como o marco inicial do processo de
organização dos professores. No entanto, é justamente no período assinalado
aqui que ocorrem as lutas que definem a identidade profissional no interior do
campo educacional e, no caso do magistério secundário, busca-se dar visibilidade
às especificidades que caracterizavam o exercício da docência neste nível de
ensino, em processo de expansão, com vistas a melhorar o seu estatuto
profissional no âmbito do serviço público. Utiliza-se como principais referenciais
teóricos a teoria dos campos de Pierre Bourdieu e o conceito de
profissionalização de António Nóvoa e, como fontes, notícias da grande imprensa,
entrevistas, documentação da entidade e o seu periódico oficial.

Palavras-chave: Magistério secundário – Profissionalização docente.

* Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora do Programa de Estudos Pós-graduados em
Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e da Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo. Endereço para correspondência: Faculdade de Educação da USP, Avenida da Universi-
dade, 308, Cidade Universitária – 05508-040 São Paulo, SP. E-mail: paulavicentini@yahoo.com.br
** Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora do Curso de Mestrado em Educação da Univer-
sidade São Francisco. Endereço para correspondência: Av. Alexandre Rodrigues Barbosa, 45 – Centro – 13 251-900
Itatiba, SP. E-mail: gentalugli@yahoo.com

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005 57
O magistério secundário como profissão: o associativismo docente e a expansão do sistema educacional Brasileiro...

ABSTRACT

SECONDARY TEACHING AS A PROFESSION: teachers’ associations


and the growing of the Brazilian school system between 1940 and 1960
This text analyzes the professional representations that were built by high school
teachers, focusing specially the APESNOESP (Association of High School
and Normal School Teachers of São Paulo State) history, since its foundation
(in 1945) until the beginning of the 60’s, when these teachers were still trying
to define a work and formation profile and also searching for legitimacy inside
teachers’ associativism. This period isn’t often selected to study by national
historians of education, because it corresponds to traditional forms of
associativism rather than unionism. The union model spreaded in teachers’
movement since the late seventies, and is considered by most of researches as
the initial point of the teachers’ organization movement. However, we consider
that is in the period we analyze here that the struggles to define professional
identity in the educational field happen. Particularly for high school teachers,
they also worked to make visible the specificities that characterized teaching
in that level, which was also growing at that time, trying to improve their
professional status in the public service. We use as main theoretical references
Pierre Bourdieu’s field theory and the concept of professionalization by António
Nóvoa. As sources, we have daily newspapers, interviews, administrative
documents and the journal of the association.
Keywords: High School Teachers – Teachers’ professionalization
O presente artigo1 propõe-se a examinar como as representações sobre a profissão docente se

constituíram no campo educacional brasileiro, do com o reconhecimento alcançado dentro do


privilegiando o processo de afirmação do ma- próprio campo mediante as disputas pela legiti-
gistério secundário que começou nos anos 1940, midade. Assim:
com o início do crescimento deste nível de en- ... a razão de ser de uma instituição (ou de uma
sino.2 Busca-se aqui analisar os esforços deste medida administrativa) e dos seus efeitos sociais,
segmento da categoria para divulgar as especi- não está na ‘vontade’ de um indivíduo ou de um
ficidades que caracterizavam o exercício da grupo mas sim no campo de forças antagonistas
docência no ensino secundário, com vistas a ou complementares no qual, em função dos
melhorar o seu estatuto profissional no âmbito
do serviço público, adotando como núcleo a tra- 1
Este texto integra resultados de pesquisas realizadas em
jetória da APESNOESP (Associação dos Pro- nível de mestrado e de doutorado na Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo e que contaram com o auxílio
fessores do Ensino Secundário e Normal Oficial financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de
do Estado de São Paulo), desde a sua fundação São Paulo. Ver: Vicentini (1997, 2002) e Lugli (1997, 2002).
(em 1945) até o início dos anos 1960.3 Tal aná- 2
Cabe esclarecer que, embora de acordo com a organização
do sistema educacional brasileiro anterior à Lei de Diretri-
lise toma como referência a noção de campo, zes e Bases da Educação de 1971 a escola secundária consti-
tal como a define Pierre Bourdieu (1989): um tuísse “um dos ramos do ensino médio” (SPOSITO, 1984,
p. 80), utilizamos aqui o termo magistério secundário para
espaço de lutas estruturado em função de obje- nos referirmos aos docentes que atuavam em todos os ra-
tos de disputa, no qual se constituem interesses mos deste nível de ensino.
específicos e regras de funcionamento própri- 3
Esta entidade passou a ser denominada APEOESP (Asso-
ciação de Professores do Ensino Oficial do Estado de São
as, ao mesmo tempo em que se estabelece a Paulo) a partir de 1971 e, desde 1988, tornou-se o sindicato
posição de seus agentes e instituições de acor- da categoria em São Paulo.

58 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli

interesses associados às diferentes posições e celino Kubitschek. Além disso, os professores


dos habitus dos seus ocupantes, se geram as secundários começaram a se afirmar como um
‘vontades’ e no qual se define e se redefine segmento expressivo da categoria, passando a
continuamente, na luta – e através da luta – a disputar uma posição no movimento docente e
realidade das instituições e dos seus efeitos
inserindo-se nas lutas para definir ou re-definir
sociais previstos e imprevistos (BOURDIEU,
a identidade do grupo que, até então, estava
1989, p. 89-90).
fortemente vinculada ao magistério primário.
No caso do campo educacional, a organiza- O processo mediante o qual os professores
ção do sistema de ensino e a delimitação do secundários passaram a organizar-se com vis-
espaço profissional docente constituíram mar- tas a lutar pela melhoria do seu estatuto profis-
cos do seu processo de estruturação que en- sional assumiu uma configuração bastante
volveu, também, a criação de instituições para específica em São Paulo devido à natureza da
a formação, a produção e a circulação de co- expansão deste nível na rede de ensino público
nhecimentos específicos para a área (CATA- do estado. Segundo Celso Beisiegel (1974), já
NI, 1989). As entidades representativas do nos anos 1940 o ensino primário havia se di-
magistério inseriram-se nesse processo dispu- fundido para a população urbana do estado, em-
tando a posição de porta-voz da categoria, numa bora na zona rural o atendimento ainda fosse
tentativa de interferir nos rumos adotados pe- reduzido e, em 1967, “a quase totalidade da
las políticas educacionais, conquistar melhores população escolarizável já aparecia matricula-
condições para o exercício da profissão e mai- da em escolas primárias” paulistas. Além da
or prestígio social. Estas associações foram construção de novos prédios, foram utilizadas
criadas à medida que os diferentes níveis de soluções de emergência: a redução do número
ensino expandiam o seu atendimento à popula- de anos do ensino primário e a ampliação dos
ção e representavam diferentemente os profes- turnos dos grupos escolares, chegando até a três
sores conforme correspondessem ao primário por dia. Já o ensino secundário, concebido para
ou ao secundário, às escolas particulares ou a formação das futuras elites do país, expan-
públicas. Desenvolveu-se, assim, aquilo que diu-se apenas com a ascensão dos governos
Bourdieu chamou de lutas de representações, populistas no estado, perdendo o seu caráter
às quais correspondem diferentes princípios de altamente seletivo. No dizer do autor:
classificação e de divisão do mundo social, tan-
to “no sentido de imagens mentais” quanto de ... assumindo diante da população o caráter de
“manifestações sociais” para manipulá-las e até condição necessária à realização de expectativas
de ascensão social e, pelas suas características,
modificá-las e por meio das quais se estabele-
aparecendo como uma escola relativamente barata,
ce “o sentido e o consenso sobre o sentido, em de fácil multiplicação, a escola secundária teve
particular sobre a identidade e a unidade do gru- progressivamente ampliada a sua capacidade de
po, que está na raiz da realidade da unidade e atendimento da procura. Sua função na formação
da identidade do grupo” (BOURDIEU, 1996, das futuras elites aos poucos veio sendo
p. 108). Nessa perspectiva, o período analisado relativizada. A expansão das oportunidades de
aqui é particularmente rico, pois no que con- matrícula (...) teve o efeito de reforçar e generalizar,
cerne à história da profissionalização docente entre os educadores e mesmo nas populações
(NÓVOA, 1991, 1998) no Brasil, trata-se de urbanas, em geral, a compreensão dos estudos
secundários como uma simples continuidade dos
um momento em que ocorreram mudanças ex-
estudos iniciados na escola primária. (BEISIEGEL,
tremamente significativas com relação à natu-
1974, p. 23-24)
reza do conhecimento especializado que deveria
instrumentar o trabalho docente e às práticas O crescimento das escolas secundárias ofi-
reivindicativas utilizadas para combater a des- ciais em São Paulo acentuou-se durante as ges-
valorização de seus vencimentos devido ao surto tões de Adhemar de Barros e de Jânio Quadros
inflacionário desencadeado no governo de Jus- (os principais representantes do populismo no

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005 59
O magistério secundário como profissão: o associativismo docente e a expansão do sistema educacional Brasileiro...

estado) os quais, para ampliar suas bases elei- incidindo com a introdução do “sindicalismo
torais, procuravam atender às pressões da po- combativo” – que, no dizer de Aparecida de
pulação que passou a ter “aspirações Souza, caracterizou-se “pelo enfrentamento dos
educacionais voltadas para a realização de ex- governos através de grandes mobilizações,
pectativas de mobilidade social vertical compa- manifestações de ruas e greves prolongadas”
tíveis com as mudanças observadas na estrutura (1996, p. 7). Este momento de transformação
do mercado de trabalho” (BEISIEGEL, 1974, das representações sobre a profissão tem con-
p. 30-31). Este processo iniciou-se no interior centrado o interesse da produção da área que,
do estado, reduto eleitoral de Adhemar de Bar- em alguns casos, o consideram como o marco
ros (1947-50), que procurou satisfazer as rei- inicial do processo de organização dos profes-
vindicações das cidades onde não havia sores, desconsiderando a movimentação ante-
estabelecimentos desse nível de ensino, tanto rior a esse período.
particulares como públicos. Segundo Marília A proposta de analisar a história da APES-
Sposito (1984), a demanda pelas escolas secun- NOESP desde a sua fundação (em 1945) até a
dárias na capital foi atendida em parte pela ini- realização da primeira greve geral do magisté-
ciativa privada, porém, no governo Jânio rio público de São Paulo, realizada em 1963 –
Quadros (1955-58), a rede oficial ampliou o cerca de seis meses antes do Golpe Militar de
número de vagas oferecidas com a criação de 1964 –, procura contribuir para superar esta
“seções” anexas aos ginásios já existentes, que lacuna dos estudos historiográficos e articula-
passaram a funcionar em diversos horários e se aos estudos que desenvolvemos desde 1997,
com professores contratados em caráter tem- com vistas a mapear o conjunto das represen-
porário, favorecendo “a rápida proliferação dos tações acerca da profissão, considerando prin-
cursos ginasiais da cidade”, anteriormente sob cipalmente as concepções presentes nos mo-
a “égide da iniciativa particular”. mentos anteriores ao final da década de 1970,
É justamente no âmbito do processo de ex- quando o “novo sindicalismo” fez emergir e tor-
pansão do sistema educacional paulista que sur- nou legítima a imagem do docente como traba-
giram entidades representativas de setores lhador em educação. Esta imagem, que passou
específicos do magistério que alcançaram ex- a ser predominante, vem sustentando os movi-
pressão, dentre as quais se destacou a APES- mentos sindicais da categoria tanto no plano
NOESP que passou a disputar a posição de estadual quanto nacional e tem sido privilegia-
porta-voz da categoria com o Centro do Pro- da nos estudos a esse respeito, silenciando as
fessorado Paulista (CPP), fundado em 1930 e formas tradicionais de representar a profissão,
que constitui a entidade mais antiga do estado desqualificadas pela hierarquia de legitimidades
ainda em funcionamento. O CPP, vinculado aos existente no campo. No entanto, tais represen-
professores primários (que era o grupo mais tações que, num primeiro momento, exaltavam
numeroso na época de sua criação), foi a prin- a nobreza e o caráter sacerdotal da missão do
cipal associação docente do estado até o final professor e, a partir do final dos anos 1950, in-
dos anos 1970. Naquele momento, o grupo res- corporaram a imagem do profissional que pre-
ponsável pelas greves de 1978 e 1979 – reali- cisava ser condignamente remunerado para o
zadas durante a ditadura, portanto – assumiu a bom exercício do magistério fizeram parte da
diretoria da APEOESP, fazendo com que ela estruturação e delimitação do campo educaci-
se posicionasse politicamente à esquerda, apro- onal, dando origem a movimentos associativos
ximando-se do movimento operário e opondo- e a práticas reivindicatórias, bem como a proje-
se à pretensa neutralidade política das entidades tos de formação. Mesmo os modos mais pro-
representativas da categoria. A partir de então, priamente “sindicais” e politizados de mobiliza-
a imagem dos trabalhadores em educação e a ção docente referem-se às representações que
referência ao Estado como patrão passaram a se construíram durante os primeiros três quar-
ser predominantes no movimento docente, co- tos do século XX, contra as quais reagiram e

60 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli

também a partir das quais se formaram. Nesse do custo de vida, passou a contar com a organi-
sentido, é importante conhecer as característi- zação de um segmento que, até então, se ca-
cas concretas da situação de trabalho, que aca- racterizava pelo “comodismo” e pela desunião.
bavam por condicionar as apropriações que os O colunista também informou os estabelecimen-
professores faziam dos conhecimentos peda- tos que enviariam representantes ao evento –
gógicos disponíveis no campo. Para tanto, é em sua maioria, do interior do estado – e os
preciso ter em conta a “heterogeneidade da temas previamente definidos para serem dis-
categoria” (ENGUITA, 1991), constituída por cutidos, dentre os quais ressaltou o objetivo de
docentes de diferentes níveis de ensino, com interferir na política educacional do estado de
tipos de contratos diversos, tanto nas escolas São Paulo mediante a criação do Conselho Es-
públicas como particulares, que implicavam for- tadual de Educação que, ao seu ver, juntamen-
mações e modos de atuação específicos. te com “a união da classe”, deveriam constituir
as principais metas do movimento de organiza-
ção dos professores secundários. Nesse senti-
A fundação da APESNOESP e a do, ele defendeu a criação de uma Associação
precariedade das condições de de Educação nos moldes das entidades ameri-
trabalho no início dos anos canas, mediante as quais os docentes poderiam
1940 opinar sobre os rumos do ensino paulista e con-
tribuir para a “elevação moral e cultural” da
Segundo os seus Estatutos, a APESNOESP categoria. Dentre os temas discutidos, cabe
foi fundada em 12 de março de 1945 para lutar destacar:
contra os problemas específicos do magistério
a) equiparação de vencimentos de modo a atender
secundário e, de certo modo, suprir a deficiência a um padrão de vida compatível com o cargo; b)
do CPP, cuja atuação estava direcionada para a pagamento com regularidade dos professores
defesa do professorado primário. De acordo com interinos, contratados e assistentes, seja qual
o depoimento de Raul Schwinden (membro da for a forma de nomeação ou de contrato; c)
diretoria da entidade desde 1958 e seu presiden- pagamento com regularidade dos professores
te entre 1960 e 1978), “alegava-se que o CPP só que tomem parte em bancas examinadoras, ou
cuidava dos professores primários e que os se- concursos; d) inclusão em folha (...) de
cundários estavam sem uma entidade que os pagamento, para recebimento mensal das aulas
pudesse liderar” (JÓIA; KRUPPA, 1993, p. 21). extraordinárias; e) regularizar o pagamento por
saldos e verba, evitando atrasos constantes; f)
Tal proposta foi lançada pelo Congresso de Pro-
efetivação de todos os professores que foram
fessores Secundários, promovido pelos docen-
aprovados nos últimos concursos de títulos e
tes da Escola Normal e Colégio Estadual de São provas; g) abono de faltas por motivo de moléstia
Carlos, amplamente divulgado por Elisiário Ro- aos professores interinos, contratados ou
drigues de Sousa (presidente de honra do Con- substitutos; h) aproveitamento de todos os
gresso e membro da primeira diretoria da enti- professores secundários que perderam suas
dade) na coluna que manteve, diariamente, no cadeiras em conseqüência do último concurso;
jornal Diário de S. Paulo por mais de vinte anos: i) cessar a distinção entre professores de aula e
Educação e Ensino. Segundo o colunista, a reu- de cadeira.5
nião tinha por objetivo articular os professores Os temas estabelecidos para a discussão no
para pensar novas formas educativas em fun- Congresso evidenciam a precariedade que ca-
ção do clima social do pós-guerra.4
Na véspera da abertura do Congresso de 4
SOUSA, E. R. de. Congresso de Professores Secundário.
Professores Secundários, Elisiário Rodrigues de Diário de S. Paulo, 12/12/1944, p. 6.
Sousa renovou as suas esperanças no evento, 5
SOUSA, E. R. de. O Congresso de S. Carlos. Diário de S.
Paulo, 12/01/1945, p. 6. Congresso de Professores Secun-
louvando a iniciativa como símbolo de uma dários, 13/12/1944, p. 6. Mensagem ao Congresso, 13/01/
“nova fase” para a categoria que, devido à alta 1945, p. 6 (grifos nossos).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005 61
O magistério secundário como profissão: o associativismo docente e a expansão do sistema educacional Brasileiro...

racterizava a vida profissional do magistério ria visitou o Secretário da Educação e o Dire-


secundário e normal em meados dos anos 1940. tor do Departamento de Educação (respecti-
Este problema apareceu também no depoimen- vamente Sebastião Nogueira de Lima e Sud
to de Alberto Mesquita de Carvalho (um dos Mennucci) para reiterar a reivindicação de ven-
organizadores do Congresso), segundo o qual cimentos iniciais de Cr$ 1.300,00 e solicitar a
os professores participantes, apesar do receio incorporação da gratificação de magistério para
de serem punidos, decidiram solicitar o paga- os professores secundários.7
mento, atrasado havia quase um ano, das aulas Os momentos iniciais da APESNOESP não
extraordinárias que, às vezes, ultrapassavam em se caracterizaram por iniciativas assistencialis-
valor a parte fixa do salário, paga com regulari- tas com relação aos professores, embora se
dade (KRUPPA, 1994, p. 142). O contrato dos reconhecessem as dificuldades de sua vida co-
professores secundários previa um número de tidiana, num claro movimento de diferenciação
aulas ordinárias variável, de acordo com a sua da associação dos professores primários, o CPP,
categoria: no caso dos lentes dos ginásios, co- que se dedicava essencialmente a atividades
légios ou escolas normais, eram 50 por mês ou recreativas e à prestação de serviços aos asso-
12 por semana e, no caso dos professores de ciados. Os Estatutos aprovados em 1946 visa-
aula e assistentes, eram 75 por mês ou 18 por vam a conquistar um “nível de vida compatível
semana. Entretanto, era comum que os profes- com a dignidade humana” e a possibilidade de
sores excedessem este quantum, em razão do interferir na política educacional, mediante a
aumento das matrículas nas escolas secundári- promoção de “uma aproximação mais eficien-
as; nesses casos, as aulas eram consideradas te, com os responsáveis pelo ensino no Brasil e
“extraordinárias”, sendo limitadas ao máximo no Estado de São Paulo, de modo a serem os
de 30 por semana. O Congresso também regis- professores ouvidos por intermédio desta As-
trou a insatisfação no que concerne à diferen- sociação no estudo da legislação e métodos que
ça de pagamento entre lentes e assistentes, pois visem a melhor aplicação e difusão das ativida-
ambos eram sujeitos às mesmas formas de con- des pedagógicas”. Além de organizar “depar-
curso e, mesmo assim, os assistentes ganha- tamentos especializados para estudo de todas
vam um ordenado fixo menor e tinham mais as questões referentes ao ensino e legislação,
encargos. A requisição feita aos poderes públi- de modo a (...) poupar tempo e suavizar a difí-
cos a partir do Congresso obteve a promessa cil tarefa do professor”, a entidade propunha-
de uma melhor remuneração. Segundo Elisiá- se a colaborar para o aperfeiçoamento cultural
rio Rodrigues de Sousa, os professores secun- do magistério secundário por meio de diversas
dários passariam a receber de acordo com o atividades, tais como “o intercâmbio entre os
“padrão J” no quadro do funcionalismo, ou seja, alunos dos Ginásios, Colégios e Escolas Nor-
vencimentos fixos de Cr$ 1.300,00 – o que, em mais de diferentes localidades, facilitando-lhes
seu dizer, fez a alegria de “quase 1000 cole- condução e estadia (...); palestras, conferênci-
gas” –, sem a extinção das aulas extraordinári- as, reuniões, comemorações cívicas, congres-
as, apesar das mesmas não serem reajustadas
proporcionalmente.6 6
SOUSA, E. R. de. Aulas Extraordinárias. Diário de S.
Em março de 1945, foi convocada uma reu- Paulo, 02/12/1944, p. 6; Pagamentos atrasados, 12/10/
nião no auditório da Escola Normal Caetano de 1944, p. 6.
7
Campos para fundar a Associação dos Profes- SOUSA, E. R. de Associação dos Professores Secundários.
Diário de S. Paulo, 06/03/1945, p. 6; Associação dos Pro-
sores do Ensino Secundário e Normal, à qual fessores Secundários, 09/03/1945, p. 6; Vai ser instalada a
compareceram muitos professores da capital e Associação dos Professores Secundários,10/03/1945, p. 6.
Associação de Professores, 11/03/1945, p. 6; Congregam-
do interior, o que indica a repercussão da inici- se professores do ensino secundário e normal, 11/03/1945,
ativa à época. Na ocasião, foram discutidos os p. 6; Associação dos Professores do Ensino Secundário e
Normal, 13/03/1945, p. 6; Foi fundada ontem à tarde a
Estatutos da entidade e eleita a primeira dire- Associação dos Professores do Ensino Secundário e Nor-
toria. Após ter sido empossada, a nova direto- mal, 18/03/1945, p. 9.

62 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli

sos e tudo quanto possa estimular o maior inte- Os professores eram nomeados interinamente,
resse pelo estudo, pelo ensino, e pelos grandes quase sempre por influência política. O professor
vultos que engrandeceram a nossa Pátria” e a interino ficava com a espada na cabeça; qualquer
criação de “um centro de reuniões onde os as- vereador analfabeto, quando o professor era um
pouco mais exigente ou saía daquelas normas,
sociados possam debater e cultivar os grandes
vinha a São Paulo e, por meio de politicagem,
ideais de solidariedade humana e profissional”
conseguia exonerá-lo. (...) Posteriormente, a
(Estatutos aprovados em 1946, Capítulo I, art. APESNOESP numa batalha que entrou com o
2º, p. 1-2). A APESNOESP previa, também, a CPP, conseguiu a realização de concursos para
realização de “um congresso de ensino secun- ingresso e remoção, a partir de 1948 (JÓIA;
dário e normal” anualmente e em diferentes KRUPPA, 1993, p. 21).
cidades do estado – o qual, em 1946, ocorreu
Segundo Schwinden, a proposta de realizar
na capital.8
um concurso de ingresso para o magistério se-
cundário oficial em 1943 gerou “uma luta na
classe” porque os interinos eram bastante nu-
A ambigüidade das primeiras lu-
merosos e temiam perder sua cadeira para os
tas: a delimitação do espaço pro-
licenciados pela Faculdade de Filosofia, Ciên-
fissional e os conflitos entre in-
cias e Letras da USP, que levavam vantagem
terinos e efetivos
devido à formação recebida na Universidade.
Esse temor devia-se sobretudo ao fato dos con-
No Brasil, o processo de delimitação do es-
cursos serem extremamente rigorosos (havia
paço profissional do magistério secundário teve
três provas: escrita, didática e de erudição) e
início em 1931, com a Reforma Francisco Cam-
gerarem altos índices de reprovação. De fato,
pos que criou o Registro deste segmento da
segundo informações publicadas na grande im-
categoria junto ao Ministério da Educação, pre-
prensa, entre 1934 e 1943, o Estado atendeu à
vendo a exigência da formação universitária
demanda para o magistério secundário e nor-
específica, fornecida pelas Faculdades de Filo-
mal por meio da nomeação interina de cerca
sofia. Embora o Registro Definitivo se desti-
900 professores. Estes docentes passaram a
nasse apenas aos licenciados, o Decreto nº
lutar contra o concurso de títulos e provas, exi-
8.777 (24/1/1946) abriu a possibilidade de con-
gido por lei, reivindicando a sua efetivação sem
cedê-lo mediante a comprovação de três anos
que tivessem que passar pela avaliação. Este
de docência, favorecendo, assim, os “velhos
movimento não conseguiu resultados e eles ti-
mestres” – autodidatas ou oriundos de cursos
veram que se submeter ao concurso promovi-
superiores diversos (direito, medicina, engenha-
do em 1943, no qual um número elevado de
ria etc.) e de seminários –, que dispunham so-
candidatos foi reprovado e entrou com recur-
mente do Registro Provisório (COELHO,
sos, impedindo os aprovados de assumirem as
1988).9 Particularmente no caso do magistério
suas cadeiras, processo que se arrastou até
oficial, a realização de concursos de ingresso e
1945. Em seu depoimento (VICENTINI, 1997,
remoção constituía não só um instrumento de
vol. II, p. 16-23), Sólon Borges dos Reis (um
delimitação do espaço profissional, como tam-
dos sócios fundadores da APESNOESP e pre-
bém uma garantia contra as interferências polí-
sidente do CPP a partir de 1956) descreveu o
ticas na carreira docente. Como foi possível
processo que, em 1948, resultou na realização
notar, essa delimitação e garantia ainda não ti-
anual dos concursos como uma “verdadeira
nha se efetivado em meados dos anos 1940,
pois os professores efetivos eram em pequeno
número, sendo a maioria dos cargos ocupada 8
Infelizmente há poucas informações quanto à regularidade
dos congressos, pois a entidade parece não ter sido rigorosa
por docentes interinos, situação esta muito ins- ao definir as suas edições, promovendo o X Congresso em
tável. No dizer de Schwinden, ex-presidente da 1953 e em 1961, ambos na capital.
entidade: 9
A esse respeito, também ver NADAI (1991).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005 63
O magistério secundário como profissão: o associativismo docente e a expansão do sistema educacional Brasileiro...

guerra política e administrativa”. Em seu en- ou a nomeação pelo concurso. Em suas pala-
tender, enquanto o concurso de ingresso para vras,
os professores primários havia se tornado roti- A grande expansão da rede escolar oficial, do-
na na década de 1930, para os professores se- tando os mais distantes núcleos urbanos de
cundários havia ocorrido somente em 1931 e unidades de ensino médio, desde 1930, (...), criou
1943 e, quando o Secretário da Educação (João uma grande classe nova, dentro do funcionalis-
de Deus Cardoso de Melo) na gestão de Ade- mo estadual, com características bem distintas
mar de Barros (1947-50) resolveu instituí-los, e nitidamente configuradas, distinguindo-se
pela alta preparação cultural geral e especi-
enfrentou grande resistência, conseguindo pro-
alizada de seus membros. (...) A heterogeneida-
mover em 1948 apenas o concurso de remoção de de formação, as poucas oportunidades de
e no ano seguinte o de ingresso. Entretanto, “os congraçamento, as solicitações político-partidá-
que não queriam concurso ganharam a eleição rias e o impulso egoístico de firmar-se e acomo-
na APESNOESP que passou a ser presidida dar-se, até com prejuízo dos que apresentam as
por Geraldo Ulhôa Cintra, culto professor de credenciais indiscutíveis do mérito e tempo de
Latim e lutador perseverante. A entidade pas- serviço, têm sido empecilhos dificilmente arre-
dados da vereda deste órgão de classe. Nem sem-
sou a desempenhar (...) o papel de advogado
pre venceram as forças centrípetas de união em
do diabo, contra o concurso”, procurando, in- torno da APESNOESP. Para tratar contra a en-
clusive, rebaixar a média de aprovação do tidade sempre estiveram ativos os políticos pro-
concurso anterior, realizado em 1943, através fissionais, os maus burocratas do ensino, os
da interferência do poder legislativo e do judici- perpétuos apadrinhados do situacionismo, (...)
ário, mas esta tentativa não foi bem sucedida e, os solitários aristocratas do magistério, entroni-
em 1949, foi realizado o concurso de ingresso zados numa falsa auto-suficiência, esclerosados
ao magistério secundário oficial que passaria a na rotina, impermeabilizados na especialização e
por um mórbido narcisismo. A ignorância dos
ocorrer anualmente. Cerca de cinco anos após problemas gerais e a cegueira diante dos siste-
a realização regular de concursos, a reprova- máticos esbulhos da classe podem manter, en-
ção de cerca de 73% dos candidatos no ano de clausurados, colegas respeitáveis, ativos na
1954 permite avaliar o impacto causado por tal cátedra e na aquisição de cultura. (...) Não pode-
medida para este segmento da categoria, so- mos, entretanto, atribuir as recentes vitórias a
bretudo se considerarmos a existência de arti- um trabalho individual, (...), mas como efeito de
gos (inclusive editoriais) na grande imprensa uma cristalização ou enrijecimento, de uma to-
mada de consciência interna da classe pela pró-
exigindo a exoneração dos professores repro-
pria classe, através das lutas constantes, desde
vados e que continuavam atuando nas escolas a renovação de métodos pedagógicos, (...) des-
oficiais.10 de o esforço de criação de uma ambiência de
Identifica-se, neste momento inicial da his- cultura em nossas cidades do interior, (...) até à
tória da APESNOESP, a existência de interes- oposição e bloqueio, (...) das leis tumultuárias
ses conflitantes, devido à heterogeneidade dos do setor educacional, denúncia e protesto da
professores secundários (concursados e interi- interferência político-partidária em nossas esco-
las. (PINHO, 1954, p. 3 – grifos originais)
nos, lentes e assistentes). O presidente da enti-
dade, Clemente Segundo Pinho, em relatório Nos Estatutos aprovados em Assembléia
datado de 1954, assinalou este fato, identifican- Geral Extraordinária, realizada em 12/03/1946,
do a “alta preparação cultural” como signo co- a heterogeneidade do magistério secundário se
mum de distinção dos professores secundários fez presente no capítulo relativo aos sócios, que
no quadro do funcionalismo público e critican- previa a inclusão de “todos os professores do
do a interferência política na regulamentação ensino oficial, secundário e normal, do Estado
da carreira docente. No entanto, entre os pró-
prios professores havia o conflito entre duas 10
SOUSA, E. R. de. Mais um capítulo dos concursos. Diário
formas alternativas de legitimidade: ou a expe- de S. Paulo, 24/02/1945, p. 6; Reajustamento de professo-
riência de longos anos de ensino como interinos res. 0/03/1945, p. 6.

64 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli

de São Paulo, catedráticos, assistentes, orien- lidade, gerando muitas vezes constrangimento
tadores, preparadores, interinos, contratados para os professores sem dinheiro no momento
substitutos, comissionados e os professores de de sua visita. Em 1954, o presidente da APES-
Educação das Escolas Normais Livres Munici- NOESP, Segundo Pinho, lamentou que apenas
pais, os diretores e vice-diretores dos Colégios- 36% dos 300 “sócios de fato inscritos” houves-
Escolas Normais e Ginásios Oficiais, bem como sem pago a anuidade, o que constitui um forte
inspetores do Ensino Secundário e Normal do indício da escassa representatividade da asso-
Estado de São Paulo” (Capítulo II, Art. 3º, p. 2- ciação junto ao magistério secundário oficial.
3). Ao serem reformulados em 1952, os Esta- A precariedade das condições de funciona-
tutos da APESNOESP, mantidos até os anos mento evidenciava-se pela falta de uma sede -
1960, apresentaram algumas modificações apenas em 1951 a entidade obteve uma sede
quanto a este dispositivo, pois a menção aos em conjunto com a ADEIA (Associação dos
“interinos, contratados substitutos, comissiona- Docentes do Ensino Industrial e Agrícola): uma
dos” foi suprimida em contrapartida à inclusão sala na Praça da Sé, cedida por um deputado
da referência genérica a “professores” e aos estadual. Em 1953, as duas associações trans-
docentes “que, com dois anos, pelo menos, de feriram-se para uma nova sede cedida pelo Sin-
atividade efetiva no magistério, dele se afas- dicato dos Professores do Ensino Comercial do
tem ou se dediquem a outras atividades, (...) Estado de São Paulo, também no centro da ci-
cuja defesa incumbe à Associação ou a eles dade, onde permaneceram até os anos 1960 com
não se mostrem indiferentes ou hostis” (Art. mobiliário doado (PINHO, 1954, p. 13-14). Após
3º, p.4-5). Evidentemente, ao permitir a filiação ter se associado à ADEIA, a APESNOESP
de professores secundários de todos os estatu- parece ter conseguido se reorganizar, pois pro-
tos profissionais, inclusive os que exerceram o moveu inúmeras atividades em prol de uma
magistério temporariamente, a APESNOESP melhor remuneração para o magistério secun-
pretendia atrair o maior número de sócios, ga- dário, participando da Comissão de Reajusta-
rantindo maior sustentação para as suas posi- mento instituída pelo Governador Lucas
ções e aparentemente abdicando da defesa de Nogueira Garcez em 1951, bem como organi-
um estatuto profissional estrito, baseado no co- zando uma “assembléia permanente do profes-
nhecimento especializado adquirido pela via da sorado” e concentrações regionais, efetuadas
formação em nível superior. em cidades do interior do estado. Além disso, a
entidade comemorou, naquele ano, o Dia do
Professor, com a promoção de um baile de gala.
As condições de funcionamento Em 1952, juntamente com a Secretaria da Edu-
da entidade e a sua consolidação cação, patrocinaram um “majestoso concerto
como representante dos professo- da Orquestra Sinfônica do Teatro Municipal de
res secundários São Paulo, sob a regência de Zacarias Autuori,
no Teatro Colombo” (PINHO, 1954, p. 7 e 14).
Durante seus anos iniciais, a APESNOESP Nessa ocasião, ocorreu também a refor-
enfrentou problemas financeiros, pois somente mulação dos Estatutos da APESNOESP, já
em 1963 conseguiu o desconto das mensalida- mencionada, que previa “a formação do espíri-
des na folha de pagamento. O fato de a maioria to de solidariedade na classe professora, man-
dos associados residir no interior do estado difi- tendo-a prestigiada e em posição condigna
cultava a arrecadação das mensalidades. Áu- com sua ação social e cultural” e “opor-se à
reo Parolo, que participou da fundação da interferência política na vida dos estabelecimen-
entidade, em depoimento a Laurita Fassoni tos de ensino e repetidas reformas de ensino
(1991), contou que havia um cobrador que não preparadas clandestinamente, sem prévia con-
podia visitar as escolas todos os meses e que, sulta ao magistério e à sua associação de clas-
por isso, precisava cobrar mais de uma mensa- se”. No tocante ao desenvolvimento cultural dos

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005 65
O magistério secundário como profissão: o associativismo docente e a expansão do sistema educacional Brasileiro...

associados, a entidade pretendia, ainda, obter Em 1958, a entidade ingressou numa nova
bolsas para viagens de estudo, no Brasil e no fase com a eleição de Raul Schwinden para
Exterior, constituir uma “biblioteca escolhida e vice-presidente. Em 1960, ele assumiu a presi-
museu especializado” e publicar “um órgão ofi- dência da associação, tendo sido reeleito para
cial sobre a vida associativa”. Dentre as alte- este cargo até 1979, quando a sua chapa foi
rações realizadas, sobressaiu-se a preocupação derrotada pelo grupo que liderou as greves de
com atividades de caráter assistencial: a cria- 1978 e 1979, numa eleição extremamente con-
ção de serviço médico e dentário gratuito ou turbada, como já mencionamos. Segundo Cos-
“pelo menos com (...) descontos para seus as- ta, Camarini, Álvares e Ugayama, a sua eleição
sociados”, de “uma seção de procuradoria, que marcou o início do período mais significativo da
zele pelos interesses de seus associados” e de história da APESNOESP anterior aos anos 70,
“um Departamento Especial de Assistência o qual se encerrou em 1968, com a cassação
Monetária aos Associados, com facilidade de do seu mandato na Assembléia Legislativa. A
ajuda e empréstimo em dinheiro” e ainda de partir de então, a entidade tornou-se menos
“uma cooperativa para aquisição de casa pró- agressiva, sobretudo com relação ao movimen-
pria e construir a Casa do Professor” (Estatu- to reivindicatório da categoria, sobressaindo-se
tos aprovados em 1952, Art. 2º, p. 3-4 – grifos pela atuação de seu Departamento Jurídico, di-
originais). rigido por Schwinden (1982, p. 52). Data do seu
Outro indício da reorganização da APES- primeiro mandato a aquisição da sede própria,
NOESP refere-se ao seu engajamento na luta localizada no centro da cidade de São Paulo,
contra o projeto que resultou na Lei nº 1.844, devido à estabilidade financeira assegurada pelo
que permitia a acumulação de dois cargos “aos desconto das mensalidades na folha de paga-
candidatos aprovados e classificados no con- mento que havia sido conquistado graças à sua
curso de ingresso no magistério secundário e atuação como deputado estadual pelo Partido
normal”, assegurando-lhes, ainda, o direito de Socialista Brasileiro (PSB). Em 1961, foi lan-
“inscrever-se no concurso subseqüente com a çada a Revista APESNOESP que circulou até
mesma média obtida no concurso anterior” e a 1963, publicando apenas três números. Embo-
possibilidade de “escolha, pela ordem de sua ra tenha previsto editá-la a cada três meses,
classificação,” de cadeiras que “porventura isto não se concretizou provavelmente por ra-
venham a ser criadas até a realização do próxi- zões financeiras, pois no X Congresso de Pro-
mo concurso de remoção”. Embora tivesse sido fessores do Ensino Secundário e Normal do
aprovado pela Comissão de Constituição e Estado de S. Paulo, realizado em 1961, criti-
Justiça e de Educação e Cultura, tal projeto cou-se o alto custo do papel para jornais e li-
foi vetado pelo então governador Lucas No- vros.11
gueira Garcez, sob a alegação de que prejudi- Ao nosso ver, a análise da atuação e do sig-
cava a terceiros, sobretudo aqueles que nificado de qualquer associação não se com-
desejavam remover-se; além disso, o projeto pleta sem um olhar para o seu órgão informativo,
ignorava que a acumulação no quadro do fun- que contribui para reforçar os vínculos com os
cionalismo era uma possibilidade e não um di- associados, aos quais quase sempre é distribu-
reito. A Assembléia Legislativa aceitou o veto, ído gratuitamente. Trata-se não só do veículo
mas, em 30 de abril de 1952, o projeto reapare- que expressa a visão “oficial” da entidade, mas
ceu sob o número 240/52 e foi rapidamente também da instância em que ocorre uma espé-
aprovado, a despeito dos protestos da APES- cie de negociação quanto aos valores próprios
NOESP e do CPP. Segundo o presidente da
APESNOESP, tratava-se de “um atentado fron-
tal ao magistério, mais uma desconsideração ao 11
Convém notar que o periódico contava com um grande
número de anúncios publicitários de escolas particulares, de
ensino, à dignidade do processo democrático da grandes empresas (Nestlé, Sheaffer’s, Chevrolet, Banco Itaú
Educação”. (MASCARO, 1953, p. 3) etc.) e de lojas de pequeno porte.

66 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli

da profissão e que são reconhecidos como legí- porém, para ser agradável a qualquer autorida-
timos pelos seus associados na medida que di- de, se esta não se conduziu de acordo com os
gam respeito às representações partilhadas, justos interesses dos professores ou do ensino.
Querem alguns alcagüetes (...) que a Diretoria
evidenciando os temas tidos como mais rele-
responda às mentiras, às afrontas e às injustiças
vantes pelo grupo. No caso da Revista APES- com mesuras, palmas e outras meios de que se
NOESP, é importante considerar, ainda, que ela têm valido eles para ser tornarem simpáticas aos
foi lançada quando o presidente que permane- seus superiores. (...) Aceitamos a direção da
ceu cerca de duas décadas neste cargo – Raul APESNOESP para corresponder à confiança dos
Schwinden – estava se afirmando como líder Professores (com letra maiúscula) e não para
do magistério secundário num período em que acomodar-nos à bem-aventurança dos mansos
e dos bajuladores. (...) Os políticos ocupam car-
as condições de trabalho deste segmento da
gos transitoriamente; o Magistério é perene. 13
categoria passavam por um grande desgaste.
A oposição ao governo de Carvalho Pinto A capa da primeira edição da revista tam-
(1959-62) constituiu a principal marca da pro- bém deu visibilidade às tensões existentes en-
dução difundida pelo periódico. Já no seu pri- tre os dirigentes da APESNOESP e o governo
meiro editorial, a APESNOESP acusou o do Estado, publicando a fotografia de Raul
governador de indiferença com relação ao se- Schwinden, no dizer do periódico, “um incansá-
tor humano, pois se limitava a construir prédios vel batalhador pelas reivindicações do profes-
escolares. A revista pretendia justamente com- sorado”, com a inscrição “Edição em Homena-
bater este tipo de atitude, levando as autorida- gem ao Dia do Professor”. Ao transcrever um
des a darem maior atenção aos professores, trecho do Boletim da Associação dos Antigos
cuja situação financeira havia piorado devido à Alunos da Faculdade de Filosofia da USP, a
inflação, “obrigando-o a trabalhar, muitas ve- revista esclareceu a razão de tal homenagem,
zes em três turnos, ou a se dedicar a outras dizendo que ele fora dispensado do cargo de
atividades com prejuízos incalculáveis para a Diretor Superintendente do Instituto de Educa-
boa formação intelectual e moral de nossos alu- ção “Caetano de Campos” e “suspenso por oito
nos”. Em seu dizer, dias da função docente” devido ao “entrevero
Surge a Revista APESNOESP! Será ela o instru- da luta em prol do padrão universitário para o
mento com que o Magistério Oficial tentará que- professor secundário.” No mesmo ano, a Fo-
brar as muralhas da má vontade, do indiferentis- lha de S. Paulo noticiou a concentração reali-
mo, do comodismo de todos aqueles que, zada pela entidade diante da estátua de Anchi-
ocupando cargos no ensino, nada fazem em be- eta para homenagear o seu presidente,
nefício do nosso pobre magistério secundário. “dissociando-se da homenagem oficial à Mes-
(...) Deseja ser imparcial.12
tra do Ano” – Dorina Nowill, deficiente visual
No editorial do segundo número, Schwinden e, à época, presidente da Fundação do Livro do
rebateu as críticas que parecem ter sido dirigi- Cego no Brasil –, sem explicitar a razão do pro-
das à diretoria da entidade, insinuando que pro- testo.14
vinham de “bajuladores”, cuja única pretensão Embora o periódico apresentasse textos so-
era conquistar cargos políticos. Nesse sentido, o bre temas variados – canto orfeônico, proble-
mas de aritmética, ginásio vocacional etc. – e
presidente da associação ressaltou que ela nun-
os seus dois últimos números tenham home-
ca se negou a colaborar com o Estado, desde
nageado as cidades de São Carlos e de Araras,
que isso não contrariasse os interesses dos pro-
fessores, para os quais reivindicava um tratamen-
to de acordo com a importância de sua missão. 12
Apresentação. Revista APESNOESP, ano I, n. 1, p. 3.
Em suas palavras, a diretoria da APESNOESP: 13
SCHWINDEN, Raul. Aos professores (editorial). Revista
APESNOESP, ano II, n. 2, p. 2.
.... sempre que solicitada, cooperou com os ór- 14
A Mestra do Ano receberá o seu título depois de amanhã.
gãos da administração. (...) Nunca silenciou, Dorina Gouveia Nowill. Folha de S. Paulo, 12/10/1961, p. 8.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005 67
O magistério secundário como profissão: o associativismo docente e a expansão do sistema educacional Brasileiro...

a remuneração e as condições de trabalho do eram pagas nas férias nem incorporadas à apo-
professorado secundário constituíam a temáti- sentadoria. O pagamento destas aulas nas féri-
ca da maioria dos seus artigos. O texto de An- as foi obtido com a Lei nº 5.052 (de 23/12/1958),
tônio de Souza Teixeira Jr. sobre a gestão de sancionada pelo governador Jânio Quadros, mas
Carvalho Pinto exemplifica esta tendência. O ainda em 1962 a entidade lutava pela sua incor-
autor criticou o Plano de Ação do governador poração à aposentaria e pela paridade com re-
para o sistema de ensino secundário e normal, lação ao valor pago pelas aulas ordinárias.16
acusando-o de estabelecer como meta a cons- Contudo, a principal bandeira de luta da enti-
trução de 166 novos prédios, sem se preocupar dade foi a reivindicação do “padrão universitá-
com a conservação das instalações das esco- rio” – instituído por Lucas Nogueira Garcez em
las já existentes, obrigando-as a recorrerem ao 29 de dezembro de 1952 (Lei nº 2.124) – para os
auxílio dos alunos para a limpeza e pequenos professores secundários, que lhes asseguraria
reparos. Teixeira Jr. também chamou a aten- uma remuneração condizente com o seu nível
ção para a baixa remuneração do professorado de formação na escala de vencimentos do funci-
paulista, inferior ao do Distrito Federal e do es- onalismo público. Para tanto, a entidade amea-
tado da Guanabara, e para a diminuição das çou deflagrar greve em 1961, pois o Estado
verbas destinadas ao setor educacional, utilizan- recusava-se a atender tal reivindicação, alegan-
do o estudo de Carlos Corrêa Mascaro que do que os professores de Desenho e Trabalhos
considerou a desvalorização da moeda decor- Manuais não tinham formação superior, o que
rente da alta do custo de vida. A Revista APES- deu origem a uma campanha pela criação de
NOESP também deu ênfase à cobertura da seções destinadas a estas disciplinas na Facul-
tramitação do projeto 1.048 que, conforme ve- dade de Filosofia. O governo do Estado também
remos a seguir, teve grande importância na luta alegava que o professor secundário tinha uma
dos professores secundários pela melhoria do carga horária reduzida (12 horas semanais) para
seu estatuto profissional.15 obter o padrão universitário. A APESNOESP
argumentava que o seu trabalho não se restrin-
gia ao período em que ele permanecia em clas-
Em busca do reconhecimento e se, pois envolvia o “preparo de aulas, correção
sob a ameaça da proletarização: de provas e aprimoramento de sua cultura” e,
a conquista do padrão universi- durante os exames orais, de admissão e vestibu-
tário e a luta contra a desvalori- lares, eles trabalhavam sem horário, de acordo
zação salarial com as necessidades do estabelecimento.17
O governador Carvalho Pinto enviou, então,
No final da década de 50, a APESNOESP à Assembléia Legislativa, em 1961, o Projeto nº.
engajou-se em campanhas contra a desvalori- 1.048, segundo o qual o número de aulas ordiná-
zação salarial da categoria, decorrente da alta rias passaria de 12 para 18 por semana e de 50
do custo de vida, que passaram a contar com a para 81 por mês. Tal projeto foi extremamente
mobilização dos professores em atos públicos, mal recebido pela entidade, pois atribuiu ao ma-
tais como passeatas e concentrações diante do
Palácio do Governo e da Assembléia Legislati-
15
TEIXEIRA Jr., Antônio de Souza. Realizações e omissões
va. Estas campanhas eram lideradas pelo CPP do Governo do Estado no setor do Ensino. Revista
e contavam com a participação de outras enti- APESNOESP, ano I, n. 1, p. 25-27.
dades. Mas o magistério secundário tinha uma 16
Críticas ao Projeto de Lei nº 1048, Revista APESNOESP,
ano II, nº 2, p. 35-36. APESNOESP sugere emendas ao
pauta específica de reivindicações relativas ao projeto que concede aumento aos professores. Revista
seu regime de trabalho, totalmente diferente do APESNOESP, s/nº, p. 49-50.
que regia o magistério primário, pois se dividia 17
Empenha-se o professorado na luta em defesa de melho-
res vencimentos - Da necessidade da formação universitária
entre as aulas ordinárias e extraordinárias (pos- do Professor de Desenho e a defesa da escola pública. Revis-
teriormente, designadas excedentes), que não ta APESNOESP, ano I, n. 1, p. 7, e p. 20-21.

68 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli

gistério secundário “o padrão 53, sem a especifi- fessores cansados, doentes ou que, por ques-
cação de inicial das carreiras de nível uni- tões de família (professoras gestantes ou com
versitário”, não garantindo, portanto, “o direito filhos menores), não podiam ministrar aulas
de acompanhar as demais carreiras de nível uni- excedentes quanto os mestres que precisavam
versitário, quando estas passarem a nova refe- completar seu orçamento atuando em escolas
rência.” Além disso, a mudança no número de particulares. No dizer da entidade, “limitar seu
aulas ordinárias não só implicava um aumento trabalho é matá-lo de fome, além de criar pro-
nos encargos do magistério secundário, como blemas para o próprio magistério particular, cujo
também representava de fato uma redução no corpo docente é, em grande parte, constituído
valor pago por hora de trabalho, de modo que o de professores do magistério oficial”.19
professor – cujo salário era de Cr$ 23.465,00 Em maio de 1962, o Projeto 1.048 foi apro-
por 50 aulas mensais; portanto, Cr$ 469,30 por vado dando origem à Lei nº 6.805. No editorial
aula – passaria a perceber Cr$ 33.800,00 por 81 do terceiro número da Revista APESNOESP,
aulas mensais, o equivalente a Cr$ 417,20 por Raul Schwinden lamentou que, embora a dire-
aula, acarretando uma redução de Cr$ 52,10. toria tivesse se mantido vigilante durante a sua
Num artigo publicado pela Revista APESNOESP, discussão na Assembléia Legislativa, as suas
Argino da Silva Leite demonstrou que, enquanto reivindicações não haviam sido atendidas. Em
o restante do funcionalismo receberia 30% de contrapartida, a Lei atendeu boa parte do rea-
reajuste em janeiro de 1962, os professores se- juste salarial reivindicado pelo magistério pri-
cundários teriam um aumento de 14,8% devido mário no decorrer de uma campanha organizada
à alteração da carga horária mensal. Noutro ar- pelo CPP, levando a entidade a comemorar o
tigo, Alberto de Mello mostrou que, em 1935, o fato de este segmento ter obtido a referência
professor secundário encontrava-se na mesma “36” no quadro do funcionalismo. Nesse senti-
faixa salarial dos chefes de seção e dos delega- do, é preciso considerar que o presidente do
dos de polícia e que, em 1950, obteve o direito à Centro entre 1956 e 2000, Sólon Borges dos
gratificação de magistério (Cr$ 400,00 por qüin- Reis, assumiu o cargo de Secretário da Educa-
qüênio) “que elevava seus proventos em relação ção durante a cerimônia em que esta lei foi san-
aos servidores referidos”. Entretanto, na gestão cionada pelo governador Carvalho Pinto e foi
de Carvalho Pinto, com a extinção desta gratifi- reeleito deputado estadual logo em seguida, com
cação, o professor secundário recebia Cr$ 19.016 votos – segundo o jornal O Professor
23.050,00, o chefe de seção, Cr$ 24.000,00 e o (ago/1966), a quarta votação da legislatura.20
delegado, Cr$ 33.800,00, uma vez que esta car-
reira dispunha do nível universitário.18 18
As nossas lutas. Revista APESNOESP, ano I, n. 1, p. 44.
O projeto de Carvalho Pinto previa, ainda, “Críticas ao Projeto de Lei nº 1048”. APESNOESP sugere
emendas ao projeto que concede aumento aos professores.
um limite de 36 aulas por semana, consideran- LEITE, Argino da Silva. Aumento para o professor secun-
do também as que eram ministradas nas esco- dário: 14,8%, e MELLO, Alberto. Vencimentos do Profes-
sor Secundário. Revista APESNOESP, ano II, n. 2, p. 23-25
las particulares, obrigando o professor a reali- e p. 63-64.
zar atividades sem vínculo com o ensino para 19
Críticas ao Projeto de Lei nº 1048. Revista APESNOESP,
conseguir sustentar a sua família. Além disso, ano I, n. 1, p. 44. APESNOESP sugere emendas ao projeto
que concede aumento aos professores.
havia a exigência de que os professores lecio- 20
SCHWINDEN, Raul Prezado Colega (editorial). Revista
nassem, pelo menos, seis aulas excedentes por APESNOESP, s/n, p. 2. Vencimentos do magistério primá-
semana, contrariando a Lei nº. 5.053, sancio- rio a partir de abril de 1962, graças à lei de aumento
conseguida pelo Centro do Professorado Paulista. Revista
nada por Jânio Quadros em 23/12/1958, que do Professor, Ano XX, n° 67, mar-maio/1962, p. 41. A
isentou os docentes da obrigatoriedade de mi- esse respeito, cabe mencionar o estudo realizado por Íris
Barbieri na década de 70 que, tomando por base a remunera-
nistrá-las, por se tratar de um trabalho faculta- ção obtida no início da carreira, concluiu que, apesar do
tivo que dependia da necessidade econômica e reajuste de 670,9% entre 1960-64, superior ao restante do
funcionalismo público, o professor primário, de 2,1 salários
de sua disponibilidade. Para a APESNOESP, mínimos em 1960, passou a receber 1,9 em 1964
ambas as restrições prejudicavam tanto os pro- (BARBIERI, 1974, p. 54-55).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005 69
O magistério secundário como profissão: o associativismo docente e a expansão do sistema educacional Brasileiro...

O aumento da carga horária do magistério status social. Para o autor, nesse período, os
secundário promovido na gestão de Carvalho segmentos assalariados, pertencentes às “clas-
Pinto – agravado pela exigência do cumprimen- ses médias” (na concepção de Wright Mills),
to de um número mínimo de aulas excedentes – passaram a sofrer a ameaça de proletarização
fez com que o padrão universitário, conquistado devido à “melhoria da condição econômico-so-
sem a devida precisão legal, não representasse cial dos assalariados manuais” (PEREIRA,
o reconhecimento esperado por este segmento 1969, p. 137-138). Estes setores caracteriza-
da categoria. Numa época em que a inflação vam-se pela tentativa de “superar um critério
corroía, com grande rapidez, o poder de compra de estratificação exclusivamente econômico”
dos salários e a expansão dos ginásios na rede e pela busca incessante de símbolos de prestí-
pública de ensino se intensificava de maneira gio, como roupas e outros sinais distintivos, que
desordenada e muitas vezes à custa de profissi- os associassem aos estratos mais elevados. Tal
onais contratados à título precário, os professo- comportamento decorria da posição intermedi-
res secundários viram a possibilidade de melho- ária desses setores na estrutura social, pois,
ria do seu estatuto profissional e de distinção no embora fossem assalariados como o proletari-
interior da categoria docente ser praticamente ado, realizavam um trabalho não manual e, por
esmagada pela ameaça de proletarização que isso, procuravam distanciar-se do operariado por
atingia o magistério como um todo, mas tinha uma meio de maiores salários e de um maior prestí-
conotação específica para este segmento com gio social, tentando aproximar-se do tipo de vida
nível superior e um regime de trabalho comple- das esferas mais elevadas. Ao caracterizar os
tamente diverso do primário. Não foi por acaso professores como integrantes desses setores,
que a Revista APESNOESP (ano II, n. 2, 1961, mais especificamente como “proletários das
p. 39) a propósito do Projeto 1.048 representou profissões liberais”, Wright Mills definiu os pro-
visualmente o professor secundário como um fessores do ensino primário e secundário como
homem abatido, vestindo um terno remendado, “servidores remotos do saber”, observando que,
evocando a imagem do docente como um “men- nos Estados Unidos, mesmo a carreira no ensi-
digo de gravata”, expressão utilizada em 1956 no universitário não oferecia um status “com-
pelo então presidente do CPP e deputado esta- pensador em relação aos sacrifícios pecuniários
dual Joaquim Silvério dos Reis em pronunciamen- que exige” (MILLS, 1969, p. 147-151). Segun-
to feito na Assembléia Legislativa em que rei- do Pereira:
vindicava o envio da mensagem de aumento ... este processo, por um lado, leva essa catego-
salarial.21 Um termo semelhante – “mendigo de ria a colocar-se em baixo estrato de classe média
colarinho” – foi empregado pelo Áureo Parolo, assalariada; por outro lado, a luta contra essa
no depoimento já citado. Este tipo de imagem degradação ocupacional estimula o fortalecimen-
chama a atenção para o contraste entre as exi- to da profissionalização do magistério primário,
gências relativas ao cargo, precisamente a ne- solapadora dos moldes artesanal e paternalista
associados a essa atividade, característicos da
cessidade de se vestir bem (representada pelo
etapa pré-urbano-industrial, mas em boa dose
terno e pelas alusões ao colarinho e à gravata), e ainda preservados (1969, p. 177).
as dificuldades financeiras decorrentes da alta
do custo de vida. Ao mesmo tempo em que chamou a aten-
Embora se referisse à situação do magisté- ção para a proletarização desse segmento da
rio primário em São Paulo no início dos anos categoria no Brasil, Pereira identificou indícios
1960, a análise de Luiz Pereira que procurou de profissionalização a partir da oposição entre
situá-lo na estrutura de classes da sociedade
brasileira é bastante pertinente, pois o autor in- 21
Em defesa do professor – discurso pronunciado pelo depu-
terpretou a constância com que os professores tado Joaquim S. Gomes dos Reis na Assembléia Legislativa
do Estado, no dia 14/05/1956 e publicado no Diário Oficial
se definiam como “proletários de gravata” como do dia 15. Revista do Professor, ano XIV, n. 29, ago. 1956,
um indício de sua insatisfação com o próprio p. 33-36.

70 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli

o modelo artesanal e o profissional de trabalho, ram os 60% reivindicados como reajuste ao pas-
baseada nos tipos ideais de Max Weber. A esse so que os secundários não ficaram satisfeitos com
respeito, cabe esclarecer que o termo “proleta- os resultados obtidos e pretendiam continuar com
rização” não é empregado aqui na perspectiva a greve, criticando o magistério primário por dei-
marxista, da qual análises sobre a profissão xá-los “sozinhos na luta”.23
docente se apropriaram no início dos anos 1980, Alguns leitores da Folha de S. Paulo che-
mas sim como sinônimo de um processo de garam a se dirigir à sua seção de cartas para
empobrecimento. Nesse sentido, convém men- reclamar da predileção da grande imprensa
cionar o artigo originalmente escrito em 1988 e paulista pelo professorado primário. Esta dis-
publicado no Brasil em 1991 de M. Lawn e J. cussão iniciou-se com a carta de Agenor Ara-
Ozga, no qual os autores fizeram uma revisão újo Campos, publicada em 17/10/1963, segundo
crítica de um texto elaborado anteriormente no a qual este segmento da categoria usufruía de
qual eles, com base na oposição entre o traba- uma série de privilégios (férias, jornada de tra-
lho artesanal e a produção em série, constata- balho de 3 horas, 36 faltas permitidas, aposen-
ram a proletarização do magistério devido à tadoria proporcional, isenção de imposto de
separação entre concepção e execução do tra- renda) e era constituído, em sua maioria, por
balho docente que resultava na sua desqualifi- mulheres casadas cujo salário era para auxiliar
cação, sem considerar a sua “natureza o marido, evocando um tipo de argumento que,
cambiante”. Ainda nesse sentido, é importante em certas ocasiões, foi utilizado para justificar
notar que o próprio presidente do CPP (Sólon a sua baixa remuneração. Em 26/10/1963, a
Borges dos Reis), recorreu a esta expressão Folha publicou uma síntese de quatro cartas
em 1961 para justificar as campanhas salariais que comentaram a opinião de Campos, dentre
organizadas pela entidade, expressando a ma- as quais apenas uma – a de Felício Junqueira
neira pela qual a categoria ou parte dela perce- Filho – afirmou concordar com este leitor, diri-
bia a perda de poder aquisitivo decorrente do gindo duras críticas ao professorado primário e
processo inflacionário em curso no país.22 deixando entrever sérias diferenças com rela-
A deflagração da primeira greve geral do ção ao secundário. Em seu dizer, “convencido
magistério de São Paulo (primário e secundário; e pedante, por culpa da imprensa, que vive a
público e privado), em outubro de 1963, pode ser elogiá-lo por qualquer motivo, o magistério pri-
tomada como um outro indício de proletarização mário julga-se com direitos iguais ou superiores
da categoria como um todo. Com uma ampla aos de funcionários de nível cultural mais ele-
repercussão na grande imprensa, a greve obte- vado, como os professores de ginásios ou di-
ve o apoio de O Estado de São Paulo e da plomados pelas Faculdades de Filosofia.” 24
Folha de São Paulo, segundo os quais a recusa
do governador Adhemar de Barros (no cargo
entre 1963-65) em negociar com o magistério 22
REIS, Sólon Borges dos. O que o Centro reivindica (edito-
rial). Revista do Professor, ano XIX, n. 64, jul-set/1961, p.
levara uma categoria “tão ordeira” a tomar esta 3. Defende o deputado Sólon Borges dos Reis o funcionalis-
decisão extrema. Ambos os jornais destacaram mo e o professorado” (extraído do Diário de S. Paulo).
Revista do Professor, ano XIX, n. 61, jan/1961, p. 7 (grifos
a ordem e a disciplina do movimento. Em seu nossos).
editorial, O Estado afirmou que os professores 23
Terminou a greve: as aulas começam hoje. Diário de S.
foram “mestres até na greve”. A Folha cobriu Paulo, 22/10/1963, Primeiro caderno, p. 2. Professores
(Editorial). Folha de S. Paulo, 15/10/1963, p. 4. Greve e
amplamente a greve, publicando, todos os dias, revolução (Editorial). O Estado de S. Paulo, 17/10/1963,
manchetes e artigos na primeira página a seu p. 16. Desvirtuando a greve (Editorial). O Estado de S.
Paulo, 19/10/1963, p. 9. A vitória do professorado. O Es-
respeito. Mas a grande imprensa deu ênfase à tado de S. Paulo, 22/10/1963, p. 15.
participação das professoras primárias na gre- 24
Vencimentos de professores e funcionários. Folha de S.
ve, bem como nas passeatas e nas concentra- Paulo, 17/10/1963, Primeiro caderno, p. 4. Servidores, ci-
ência, mandamentos. Folha de S. Paulo, 22/10/1963, Pri-
ções. Após o término da paralisação, que durou meiro Caderno, p. 4. Magistério: defesa e ataque. Folha de
uma semana, os professores primários obtive- S. Paulo, 26/10/1963, Primeiro Caderno, p. 4.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005 71
O magistério secundário como profissão: o associativismo docente e a expansão do sistema educacional Brasileiro...

A análise da trajetória da APESNOESP no tura) sobre o ensino, começou a se opor ao con-


campo educacional, tomando particularmente as tingente de professores que, embora profissio-
dimensões do associativismo docente e os seus nais de nível universitário (ou autodidatas), não
vínculos com as representações profissionais, possuíam a formação específica para lecionar.
permite identificar a heterogeneidade que foi Pode-se dizer que na década de 1940 o conflito
se instaurando no interior da categoria em de- centralizou-se na oposição entre licenciados e
corrência das mudanças das condições concre- professores cujo valor de legitimidade era a
tas de trabalho e dos padrões de legitimidade. experiência. Deve-se ressaltar que uma das
Não se pretende aqui dizer que o processo pau- conseqüências disso foi o progressivo fecha-
lista seja exemplar no sentido de representativo mento do campo a profissionais cujas carreiras
das tendências em nível nacional ou em outros universitárias não admitiam a licenciatura, como
estados, sobre os quais é importante constituir advogados e engenheiros. O momento seguin-
estudos para conhecer como este processo te, nos anos 50, correspondeu à definição de
ocorreu em diferentes contextos, numa tentati- uma imagem profissional característica do se-
va de apreender as especificidades locais e de cundário, que se deu no bojo das disputas pela
favorecer estudos comparados entre as dife- realização de concursos. Um duplo movimento
rentes regiões do país. Em nosso entender, esta de diferenciação ocorreu aí: a certificação es-
análise identifica aspectos para os quais é pre- tatal para lecionar que o concurso estabelecia
ciso atentar quando se fala da profissionaliza- delimitava o nível e o tipo de conhecimentos
ção da categoria: as condições concretas de exigidos do docente e ao mesmo tempo permi-
trabalho, as representações do profissional e o tia lutar contra as interferências políticas na área
modo com estas se articulam, influenciam e são do ensino, justamente quando elas se faziam
influenciadas pelos movimentos associativos e muito visíveis a propósito da expansão do ensi-
pelo conhecimento específico sobre o trabalho. no. O último dos momentos explorados neste
Particularmente quanto ao percurso da texto refere-se aos anos 60, quando a repre-
APESNOESP, ocorreram dois processos de sentação do professor secundário como “pro-
diferenciação para os quais é preciso atentar: a fissional” e funcionário público a exercer uma
distinção com relação aos professores primári- “nobre missão” começa a ser questionada, ten-
os e a tentativa de delimitação do campo edu- do em vista o aumento de sua carga de traba-
cacional como um espaço privilegiado para a lho e o empobrecimento da categoria. É preci-
decisão técnica, baseada em conhecimentos so considerar, a partir da análise destes dados,
especializados, ao invés da ação política. Estas o quanto os modos sindicais de reivindicação e
diferentes perspectivas, ao se entrelaçarem na de associativismo próprios dos anos 70 devem
reconstrução da história profissional dos docen- a uma necessidade de diferenciação com rela-
tes de nível secundário, fizeram emergir mo- ção ao que existia no momento anterior e, ain-
mentos característicos: a exigência da licencia- da, como esta identidade profissional apresenta
tura e a obrigatoriedade do registro junto ao configurações cambiantes, relativas não somen-
Ministério da Educação marcaram o início do te ao contrato de trabalho, como também ao
primeiro período, quando a legitimidade do co- conhecimento pedagógico disponível e aos pro-
nhecimento especializado (dado pela licencia- cessos de diferenciação e coesão do grupo.

REFERÊNCIAS

BARBIERI, Íris. O salário do professor paulista em relação à economia brasileira. Ciências Políticas e
Sociais. São Paulo: Escola de Sociologia e Política, v. 3, n. 1-2, p. 50-68, 1974.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular. São Paulo: Pioneira, 1974.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1996.

72 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005
Paula Perin Vicentini; Rosario S. Genta Lugli

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: DIFEL, 1989.


CATANI, Denice Bárbara. Educadores à meia-luz: um estudo sobre a Revista de Ensino da Associação
Beneficente do Professorado Público de São Paulo (1902-1919). Tese (doutorado) – Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1989.
COELHO, Ricardo B. Marques. O sindicato dos professores e os estabelecimentos particulares de ensino
no Rio de Janeiro (1931-1950). Dissertação (mestrado) – Universidade Federal Fluminense, Niteroi, 1988.
COSTA, Ernestina da Silva et al. A mobilização dos agentes educacionais do sistema educacional: breve
histórico. Cadernos de P esquisa, São Paulo, n. 41, p. 49-63, maio 1982.
FASSONI, Laurita Fernandes. A APEOESP – oponente ou proponente? um estudo sobre a contribuição do
Sindicato dos Professores na construção de uma escola pública de qualidade para a classe trabalhadora.
Dissertação (mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1991.
FERNANDEZ ENGUITA, Mariano. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização.
Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 41-60, 1991.
JOIA, Orlando; KRUPPA, Sonia (org.). APEOESP 10 Anos (1978-1979): memória do movimento dos
professores do ensino público estadual paulista. São Paulo: CEDI, 1993.
KRUPPA, Sonia. O movimento dos professores em São Paulo: o sindicalismo no serviço público, o Estado
como patrão. Dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,1994.
LAWN, Martin; OZGA, Jenny. O trabalho docente: interpretando o processo de trabalho do ensino. Teoria
& Educação. Porto Alegre, n. 4, p. 140-158, 1991.
LUGLI, Rosario S. Genta. O Trabalho docente no Brasil: o discurso dos centros regionais de pesquisa
educacional e das entidades representativas do magistério (1950-1971). Tese (Doutorado) – Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2002.
_____. Um estudo sobre o CPP (Centro do Professorado Paulista) e o movimento de organização dos
professores (1964-1990). Dissertação (mestrado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1997.
MILLS, C. Wright. A nova classe média (White Collar). 1.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1969.
MASCARO, Carlos Corrêa. A APESNOESP e a Lei nº 1.844 (Projeto nº 240/52). São Paulo: APESNOESP, 1953.
NADAI, Elza. A educação como apostolado: história e reminiscências (São Paulo, 1930-1970). Tese (livre-
docência) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1991.
NÓVOA, António. Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente.
Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 109-139, 1991.
NÓVOA, António. Histoire & Comparaison: essais sur l’éducation. Lisboa: Educa, 1998.
PEREIRA, Luiz. O magistério primário numa sociedade de classe. São Paulo: Pioneira, 1969.
PINHO, Clemente Segundo. Relatório apresentado à Assembléia Geral Extraordinária de 1954. São
Paulo: APESNOESP, 1954.
SOUZA, Aparecida Neri de Estratégias de luta sindical dos professores públicos do ensino básico no
Brasil. Texto apresentado na 19° Reunião da ANPEd. Caxambu, 1996, mimeo.
SPOSITO, Marília Pontes. O Povo vai à escola: a luta popular pela expansão do ensino público em São
Paulo. São Paulo: Loyola, 1984.
VICENTINI, Paula Perin. Imagens e representações de professores na história da profissão docente no
Brasil (1933-1963). Tese (doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.
_____. Um estudo sobre o CPP (Centro do Professorado Paulista): profissão docente e organização do
magistério (1930-1964). Dissertação (mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 1997.

Recebido em 30.05.05
Aprovado em 08.08.05

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 57-73, jul./dez., 2005 73
Maria Inês Sucupira Stamatto

A ESCOLA DA ORDEM E DO PROGRESSO


(BRASIL: 1889-1930)

Maria Inês Sucupira Stamatto*

RESUMO

Apresenta características da escola primária instituída no primeiro período


republicano no Brasil, através da análise iconográfica do Grupo Escolar Cel.
Silvino Bezerra fundado em 1927, em Vila das Flores (atual Florânia), no Rio
Grande do Norte. Relaciona a construção do prédio escolar ao ideário de
modernização das elites locais que controlavam a administração pública naquele
momento. Escreve sobre a passagem do mestre-escola ao professor formado
pela Escola Normal, também estabelecida nesse período no estado potiguar.
Conclui sobre o mito da escola republicana e a exclusão da maioria da população
à escolarização mesmo levando-se em conta o discurso divulgado e defendido
pelos governantes sobre a necessidade da educação como formadora do cidadão
republicano.
Palavras-chave: Escola – República – Prédio Escolar – Professora

ABSTRACT

THE SCHOOL OF ORDER AND PROGRESS (BRAZIL, 1889-1930)


It shows characteristics of a elementary school established in the first republican
period of Brazil, by iconographic analyze of the Grupo Escolar Cel. Silvino
Bezerra founded in 1927, in Vila das Flores (today Florânia) in Rio Grande do
Norte. It links the construction of the scholar building to the local elites ideology
of modernity in that time. It writes about the change of the mestre-escola to
the teacher formed by Escola Normal also established in this same period, in
the potiguar country. It concludes about the myth of republican school and the
exclusion of majority to leaning even considering the divulgated speech of the
necessity of education to form the republican citizen.
Keywords: School – Republic – Scholar Building –Teacher

* Doutora em História, Université de la Sorbonne Nouvelle - Paris III. Professora da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte / Departamento de Educação / Programa de Pós-Graduação em Educação. Endereço para correspon-
dência: UFRN: Campus Universitário, BR-101, Lagoa Nova, s/n. – 59072-970 Natal/ RN. E-mail: malelu@digi.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005 75
A escola da ordem e do progresso (Brasil: 1889-1930)

... essas imagens nos levam ao passado numa fração de segundo. (Boris Kossoy)

Trabalhando com temas sobre instituições racterísticas descritas na historiografia da edu-


escolares, encontramos freqüentemente foto- cação e da instituição escolar no período repu-
grafias de professores, alunos e escolas. Certa blicano?
vez, nos deparamos com a foto do Grupo Esco- Permanecemos, muito tempo, com essa
lar Cel. Silvino Bezerra, construído em 1927, imagem remoendo na memória e, finalmente,
em Vila das Flores, no Rio Grande do Norte. resolvemos realizar uma análise iconográfica,
Esta fotografia, que reproduzimos aqui, nos no sentido atribuído por Kossoy1 , destacando
impressionou imediatamente. Como uma ima- os elementos que nos levaram a reconhecer
gem de uma turma à frente da escola podia nos neste retrato atributos marcantes da escola re-
invocar, numa fração de segundo, tantas ca- publicana.

Foto 1: GRUPO ESCOLAR CEL. SILVINO BEZERRA


Vila das Flores / Rio Grande do Norte
Fotógrafo anônimo, acervo pessoal de Flávio José de Oliveira, prefeito de Florânia
(atual nome de Vila das Flores) mandato 2005. Este Grupo Escolar foi criado pelo
Decreto nº. 341 de 23 de agosto de 1927. Em 1934 foi convertido em Escolas Reunidas
da Vila das Flores. Atualmente, neste prédio funciona a prefeitura de Florânia. 2

1. A ORDEM
que foi considerado importante, para o anôni-
1.1 - A administração mo fotógrafo que preparou esta tomada, foi o
prédio da escola.
O prédio imponente chama instantaneamente
1
nossa atenção nesta fotografia. O pé-direito alto, Este autor classifica em dois tipos a operação de análise de
uma fotografia: Análise técnica: análise do artefato, a ma-
ocupando todo o espaço da imagem, de lado a téria, ou seja, o conjunto de informações de ordem técnica
lado, faz com que tenhamos a impressão de que que caracterizam a configuração material do documento; e
Análise iconográfica: análise do registro visual, isto é, o
a construção transforma as pessoas que posam conjunto de informações visuais que compõem o conteúdo
para a foto em minúsculos e distantes seres, do documento (KOSSOY, 2001, p.77). De nossa parte, é
nossa intenção nos restringirmos a esta última.
cuja importância é dada apenas pelo fato de 2
Fotografia publicada com autorização de Flávio José de
estarem na frente do imóvel. Aparentemente, o Oliveira, a quem agradecemos a permissão para publicação.

76 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005
Maria Inês Sucupira Stamatto

A construção de prédios escolares foi uma A partir deste contexto, é que podemos com-
marca da administração republicana nas pri- preender a legislação educacional dessa época
meiras décadas do século XX, no Brasil. O que determinava a construção de prédios esco-
grupo partidário que assumiu o estado norte- lares, as campanhas de alfabetização ocorridas
riograndense identificava-se com ideário po- nos vinte anos iniciais do século XX, o discurso
sitivista, especialmente ligado ao discurso da intensivo e difundido sobre a educação, elabo-
modernidade, urbanização, higienização e pro- rado pelas elites no governo.
gresso. Aliás, nesse período, a maioria dos gru- Igualmente, podemos entender a profusão
pos partidários na administração de outros de fotografias de edifícios escolares, salas de
estados brasileiros encontrava-se alinhado aula, turmas de alunos e professores, muitas
politicamente a esta posição ideológica. Em vezes, inclusive, com as autoridades presentes,
nosso país, este período coincide com mudan- o que passou a ser comum a partir de então.
ça de regime, do imperial ao republicano, ca- Borges (2003, p.84) nos informa que isto pas-
racterizado na historiografia brasileira como sou a ocorrer justamente entre fins do século
República Velha. XIX e primeiras décadas do século XX, cor-
Por conseguinte, o espaço urbano passou respondendo, portanto, à implementação do re-
a ser percebido como a expressão de uma boa gime republicano no Brasil, e que “muitos
administração governamental, e o indivíduo fotógrafos se dedicaram à produção de álbuns
passou a ser visto como um cidadão de uma de cidade (...) em geral, a seqüência da ima-
república, não mais um súdito de uma realeza. gem deixava ver uma cidade moderna, evoluí-
Neste sentido, para as elites que estavam or- da e quase sempre higienizada”.
ganizando, naquele momento, a administração Neste caso, percebemos a função da foto-
pública, tornou-se fundamental a reorganiza- grafia como um dos meios de produção, divul-
ção espacial da cidade, com a abertura de ruas gação e afirmação da ideologia dominante.
e avenidas calçadas; a criação de parques e
praças para passeios públicos; a construção
de prédios que testemunhassem o empenho fi- 1.2 - O prédio
nanceiro e progressista do governo em bem
administrar o estado. O prédio escolar retratado na fotografia que
ora analisamos foi construído nos mesmos pa-
Ao lado destes aspectos dominantes deve,
porém, ser destacada também a presença de drões das outras escolas erguidas nesse perío-
outras características típicas da posição do (MOREIRA, 2005)3 . Podemos constatar
“positiva”: a valorização da educação como que igualmente seguiu o que estava estipulado
“dever” essencial das sociedades modernas e na Lei nº. 359,de 22 de dezembro de 1913, ao
como “direito” de cada cidadão e, portanto, como menos em relação às janelas e amplidão das
meio primário para operar uma evolução no salas. Na imagem, o prédio foi colocado no cen-
sentido laico e racional da vida coletiva; a atenção tro do foco, emoldurando o ambiente e as pes-
aos problemas da escola, sentida como o soas, e revelando o papel que se atribuía à
instrumento essencial desse crescimento construção em si, parecendo-nos o principal
educativo das sociedades industriais (CAMBI,
componente da foto.
1999, p. 467).
Borges (2003, p. 84) explica a importância
Da mesma maneira, para estes governan- de se fotografar, nesse momento, justamente
tes tornou-se importante o sistema educacional construções:
público como uma instância formadora do ci-
dadão republicano, já que o analfabeto, pela le-
gislação vigente, estava impedido de votar e ser 3
Ana Zélia Maria Moreira, a quem agradecemos as infor-
mações sobre as construções de prédios escolares, e a doa-
eleito, e, portanto, não tinha condições do exer- ção da foto, pois foi quem gentilmente nos passou uma
cício pleno da cidadania. cópia da fotografia.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005 77
A escola da ordem e do progresso (Brasil: 1889-1930)

Em posição de destaque encontravam-se as horas,usada pelos moradores em outras ativi-


fachadas dos estabelecimentos comerciais e dades; e até mesmo a cozinha podia passar a
bancários; dos hotéis que aguardavam turistas ser, de um instante para outro, um lugar de “de-
e homens de negócios de outras praças sasnar5 meninos”.
comerciais; a casa, varandas e jardins particulares
Nos documentos oficiais – Relatórios de
onde viviam as famílias da elite local; as
Presidentes, de Diretores de Instrução – e mes-
inovações urbanas atestavam o dinamismo da
administração pública; o movimento das ruas que mo em diários de viajantes, em obras de litera-
informavam e, simultaneamente, produziam uma tura e em relatos orais de pessoas que tiveram
leitura da “urbe” marcada pela visão positiva do seus pais ou avós professores daquela época,
progresso e da modernidade. encontramos situações descritas como estas.
Sendo assim, pensamos que os prédios es- Esta casa, onde estamos agora, quando eu tomei
colares fizeram parte da produção da leitura da conta dela não tinha nada. Fiz tudo sozinha (...)
modernidade e progresso feita pelas elites lo- Muitos meninos estudaram aqui, aqui estudaram
minhas netas. Tinha uma escola aqui nesta sala,
cais e se transformaram em um dos alvos pre-
outra naquela sala ali e outra no quarto do
diletos de fotógrafos e autoridades.
armazém. Fazia festa, cantava o Hino Nacional.
Na perspectiva que estamos colocando, é Eu ensinava o 1º, 2ºe 3ºano, tudo na mesma
importante ressaltar que, no período imperial, classe. (...) A gente copiava o dever nos cadernos
quase não foram construídos prédios com o pro- dos alunos (ENTREVISTA, 2001, p.87)6
pósito de abrigar escolas. O relatório para o
Ministro dos Negócios do Império apontava 57 Há mesmo histórias de professores que es-
imóveis escolares, existentes em todo o país, tabeleciam, também, nestas casas alugadas para
em 1876 (DIRETORIA GERAL DE ESTA- o funcionamento das aulas, pequenos pontos
TÍSTICA, 1879, p. 36). comerciais, nas quais atendiam alternadamen-
Em geral, as aulas eram ministradas em ca- te e até mesmo simultaneamente, algumas ve-
zes, seus alunos e seus clientes...
sas comuns, isto é, casas não construídas para
Já no período republicano, os governos es-
serem escolas. Eram alugadas pelos professo-
taduais passaram a construir imóveis – como
res, em muitas províncias subsidiadas pelos go-
os da fotografia – especialmente destinados ao
vernos provinciais. Ou seja, os professores
funcionamento das aulas e da administração
recebiam uma parte do aluguel nos proventos.
escolar. Nesses prédios não havia a possibili-
Nas últimas décadas do Império, muitos gover-
dade nem a permissão para os professores se
nos provinciais passaram a pagar o aluguel da instalarem para morar.
casa onde ficava o professor / a escola, inclusi- Todavia, o edifício escolar não seria um pré-
ve com rubrica específica no orçamento anual dio qualquer, pois a lei impunha também padrões
da província. Mesmo durante as primeiras dé- para as construções de prédios especificamen-
cadas da República, no interior, em alguns mu- te escolares. A legislação posta em vigor deter-
nicípios, esse costume ainda continuou: “a minava que cada município erguesse, às suas
primeira escola funcionou na primeira casa da custas, o prédio onde funcionaria o ensino, sen-
cidade, já desmanchada. Quem pagava era o do que, na Capital, esta obra ficaria sob a res-
Estado” (ENTREVISTA, 2002, p.96)4 .
Portanto, no próprio lugar onde habitava o
professor, com sua família, acontecia a escola. 4
Floripes Medeiros, professora nomeada em 1945, no mu-
nicípio de Serra Negra, Rio Grande do Norte. Entrevista
O mestre-escola acolhia seus alunos para as concedida a Grinaura Medeiros de Morais em 2002.
aulas em uma dependência da sua casa, reser- 5
Expressão que já foi muito comum no Rio Grande do
vada ou não para sala de aula. Podia ser qual- Norte, significando ensinar. Atualmente está em desuso.
6
quer cômodo: um quarto especialmente Nathércia Cunha de Morais começou a lecionar em 1912,
aos 14 anos, como professora leiga, no município de Jardim
preparado; a sala de estar da casa, transforma- do Seridó, Rio Grande do Norte. Concedeu entrevista a
da em escola na hora da aula e, nas demais Grinaura Medeiros de Morais em 2003.

78 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005
Maria Inês Sucupira Stamatto

ponsabilidade do governo estadual. Legislações é, pois, o documento que retém a imagem fugidia
como esta se espalharam pelo país. de um instante da vida que flui ininterruptamente.
Regulamentados por lei, os edifícios escola- (KOSSOY, 2001, p. 156).
res eram construções sólidas, compactas, sun- Contudo, se olharmos com outros olhos uma
tuosas, levantadas em locais nobres e valoriza- foto como esta, perceberemos, talvez, outros
dos, de alvenaria, com janelas grandes, aspectos que a afetividade da lembrança do
permitindo a circulação do ar e da luminosida- momento vivido não nos permite invocar. A ves-
de. Muitos destes prédios sobreviveram às in- timenta da professora, por exemplo, sóbria, es-
tempéries do tempo e ainda estão de pé, embo- cura, sem enfeites e feminilidade, traços de uma
ra não mais funcionado como escolas – como é época em que a mulher, para ocupar um espa-
o caso do prédio da foto onde, atualmente, é a ço profissional público, deveria vestir-se assim,
prefeitura da cidade – outros não resistiram às para não ficar “falada”. Os uniformes diferen-
intempéries do homem... e foram demolidos. ciados para meninos e meninas. A postura sé-
A planta desses imóveis era contratada a ria, a pose inflexível dos corpos parados, em
arquitetos e engenheiros e a construção deve- posição de sentido, em ordem e em silêncio, com
ria situar-se próxima aos demais prédios impor- respeito. O lugar de cada um previamente es-
tantes da cidade, como a Intendência (Prefei- tabelecido, por hierarquia e sexo.
tura), Polícia, Casa Legislativa, Igreja etc. e, de Ao conduzirmos nosso olhar desta forma,
preferência, com a praça principal a sua frente notaremos que a professora se encontra bem
ou lado. O prédio da escola fazia parte, quando no meio da turma, na parte central do grupo de
construído nesse período, do conjunto de imó- pessoas, e que os alunos estão repartidos em
veis a ser visto pela população local, especial- dois grupos nitidamente separados: à esquerda
mente aquele grupo que podia freqüentar os de quem olha, os meninos, e à direita, as meni-
lugares de maior prestígio da municipalidade. nas. Não há o menor contato físico, nem de
Por ocasião de comemorações importantes na olhar, entre os dois grupos, com a professora
cidade, como festas, procissões, desfiles, ativi- na linha divisória, demarcando e controlando
dades públicas realizadas na praça principal, a espaços.
instituição escolar marcava sua presença com Constatamos, desse modo, que a questão do
a suntuosidade de seu prédio ali erguido. gênero é construída, entre outros elementos, a
partir da organização física do espaço. Heran-
ça do Império e da Colônia, as atribuições mas-
1.3 - A turma culinas e femininas na sociedade permanece-
ram discriminatórias no novo regime político, e
Lembrar daquela professora, do colega que podemos detectar isto naquela imagem, pois
ficava ao lado, ou daquele dia que saímos da “para além de sua dimensão plástica, ela (a fo-
rotina do bê-a-bá para irmos à frente da escola tografia) nos põem em contato com os siste-
e fazermos pose, por minutos intermináveis de mas de significação das sociedades, com suas
espera do flash libertador de movimentos... é o formas de representação, com seus imaginári-
que muitas vezes significa uma foto nossa dos os” (BORGES, 2003, p.79).
tempos idos que não voltam mais. O tipo de construção escolhida organiza o
espaço escolar que, por sua vez, é um dos com-
Fotografar é memória e, com ela se confunde.
ponentes que organiza a ação educativa. O
Fonte inesgotável de informação e emoção.
Memória visual do mundo físico e natural, da ambiente escolar foi concebido com salas de
vida individual e social. Registro que cristaliza, aulas amplas, situadas nos corredores laterais,
enquanto dura, a imagem – escolhida e refletida salas para administração, geralmente no centro
de uma ínfima porção de espaço do mundo do prédio, com banheiros masculinos e femini-
exterior. É também paralisação súbita do nos, com pátio para a recreação e a ginástica,
incontestável avanço dos ponteiros do relógio: murado, e, sobretudo, todos os ambientes sepa-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005 79
A escola da ordem e do progresso (Brasil: 1889-1930)

rados por sexo e hierarquia, inclusive com por- ninos, a perceber os homens ocupando posição
tas de entrada e saída laterais separadas, uma superior nos postos de trabalho, como a de dire-
para meninos, outra para meninas e a principal tores, supervisores, inspetores, Diretor da Ins-
para a direção e autoridades (MOREIRA, trução, enfim, autoridades; e as mulheres, quando
2005). trabalhavam fora, ficavam nos postos subalter-
Nesta dimensão, o espaço escolar contém nos como professoras, mesmo “professorinhas”
uma concepção de ensino e de mundo; por isso, – expressão cunhada no século XX. Isto era
compreendemos sua organização a partir do aprendido no silêncio das salas de aula, nos pas-
sexo e da hierarquia, costume de uma socieda- sos percorridos nos corredores da escola, na se-
de discriminatória e autoritária. A interioriza- paração física dos muros levantados nos pátios
ção dos papéis femininos e masculinos na de recreio repartindo meninas e meninos. Muros
sociedade é construída na socialização, levada que iriam levantando também as demarcações
a termo nos espaços privados e públicos, em invisíveis da divisão dos lugares sociais femini-
que o indivíduo vive. Desta forma, torna-se im- nos e masculinos na sociedade; à mulher-mãe: o
portante reconhecermos a organização espaci- casamento e o lar; à mulher-solteira, a “tia”, se-
al como um dos elementos da construção social gunda mãe: o magistério, profissão docente e
de gênero. “decente” permitida; aos homens: donos do pú-
No primeiro espaço público vivido pelas me- blico e do privado. Era um discurso material que
ninas, sem a companhia de alguém da família – se interiorizava todos os dias, não verbalizado,
a escola – elas aprendem a separar-se dos me- mas vivido cotidianamente.

Foto 2- Turma do Grupo Escolar Cel. Silvino Bezerra


Destaque ampliado da turma e da professora da foto 1.

80 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005
Maria Inês Sucupira Stamatto

2. O PROGRESSO lugares em que ainda não havia sido implanta-


do o grupo escolar, nem construído o prédio da
2.1 - O professor escola, era possível uma professora fazer uma
afirmação como esta: “Eu sou a dona da esco-
O governo republicano inovou em termos de la, sou quem mando.” (ENTREVISTA, 2003,
educação instituindo os grupos escolares para p.86) A escola era de dona Nathércia. “Quem
o ensino primário e mantendo permanentemen- vai dar escola é Nathércia ...” (ENTREVIS-
te a formação do professor, através da Escola TA, 2003, p.87), foi o que disseram a ela quan-
Normal7 . No Rio Grande do Norte, estas duas do passou em seu concurso. Por isso, o
instituições praticamente foram estabelecidas mestre era a escola: era de fato o mestre-
juntas em 1908/1909. escola.
Então, o professor, preparado para sua fun- A partir do prédio estabelecido, no centro
ção pela Escola Normal, era nomeado para os da cidade, a escola estava ali. Poderia o pro-
grupos escolares que funcionavam com o ensi- fessor ser transferido ou não, a instituição es-
no primário seriado e a presença permanente colar continuava presente na comunidade, não
de um diretor responsável pela administração pela ação educativa do mestre, mas pela pre-
escolar, mas, também, pela supervisão do tra- sença suntuosa do edifício onde funcionava a
balho do corpo docente da escola e que, de fato, aula que atestava também a presença do Esta-
passou a ser majoritariamente feminino. do e marcava na memória das pessoas o lugar
A novidade, então, era a reunião, em um físico organizado – destinado à escolarização.
mesmo prédio, de várias escolas, isto é, de vá- O mestre, deixando de ser escola, tornava-
rios professores – por isso, o nome de grupo se o professor que ministraria suas aulas, con-
escolar – sob fiscalização diária de um único forme os cânones pedagógicos instituídos
administrador – o diretor homem – que zelava através da Escola Normal e sob a batuta admi-
pela ordem e respeito à hierarquia e pelo bom nistrativa de uma outra figura, sempre presente
funcionamento das aulas. no seu cotidiano escolar, o diretor do Grupo
Sob o nosso ponto de vista, esta foi a maior Escolar, representante direto do Estado na ins-
invenção em matéria de educação realizada pela tituição escolar. Até mesmo na legislação o
administração republicana, e isto ficou tão for- mestre vai tornando-se, aos poucos, o profes-
temente arraigado na cultura popular, e mesmo sor, pois o vocabulário empregado passa, pau-
na literatura de história da educação brasileira, latinamente, a ser este último, em detrimento
que até hoje, para muitos, “a República inven- do antigo termo “mestre-escola”.
tou a escola no Brasil”.
O edifício construído materializava a idéia
de educação, como se a instrução – termo usa- 2.2 - O mito
do no Império para a educação – tivesse ga-
nhado um corpo físico. Acabava-se com o Ainda examinando a foto, nos damos conta
mestre-escola, que “carregava” a escola por de como um costume que se generalizou no iní-
onde quer que fosse, retirando-lhe igualmente cio do século XX – fotografias de escolas – foi
parte de sua autonomia no exercício da profis- condicionado pela idéia que as elites governan-
são e toda a função administrativa escolar que tes atribuíam à educação a função de agente
antes realizava, como, por exemplo, a matrícu- transformadora dos súditos brasileiros em ci-
la dos alunos. dadãos republicanos.
No período anterior, a escola era o profes-
sor nomeado e pago pelo erário régio. Se ele
fosse transferido, transferida era a escola; se 7
Durante o período imperial, foram tentadas algumas expe-
riências de Escola Normal no Rio Grande do Norte, entre-
ele fosse destituído ou morresse, a escola fe- tanto, foram efêmeras e fechadas antes do estabelecimento
chava. Nos primeiros anos do século XX, nos da República.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005 81
A escola da ordem e do progresso (Brasil: 1889-1930)

O tipo de prédio escolhido e regulamentado O ideário republicano, destacando ao máxi-


concretizava a representação social feita por mo a educação como um dos seus pilares, trans-
estas elites do papel da educação que demar- formando-a em um dos seus símbolos, apro-
caria o espaço cívico do indivíduo. Desta for- priou-se da instituição escolar como se fosse
ma, o sistema de educação público, através da uma conquista para o povo brasileiro realizada
construção de prédios escolares, junto com o pela República.
sanitarismo e o urbanismo, comporiam o pen-
samento de modernidade e progresso dos gru-
pos republicanos.
2.3 - O menino
Longe de ser um documento neutro, a fotogra-
fia cria novas formas de documentar a vida em O menino no canto da foto que, humilde,
sociedade. Mais que a palavra escrita, o dese- espremendo-se na parede como querendo tor-
nho e a pintura, a pretensa objetividade da ima- nar-se invisível, menor que a janela do porão,
gem fotográfica, veiculada nos jornais, não espreita a turma esperando, talvez, o momento
apenas informa o leitor sobre datas, localiza-
de poder mexer-se de novo, tem, todavia, a for-
ção, nomes de pessoas envolvidas nos aconte-
ça de questionar, com sua presença ausente da
cimentos – sobre as transformações do tempo
curto, como também cria verdades a partir das
escola, o mito da escola republicana.
fantasias do imaginário, quase sempre produzi- Não temos informações a seu respeito, além
do por frações da classe dominante (BORGES, de sua participação fortuita na imagem capta-
2003, p. 63). da pelo fotógrafo.
E, por isso, o professor com sua turma e, às Muitas vezes, enquanto os códigos culturais do
vezes, também o diretor e outras autoridades fotógrafo definem a composição dos cenários
fotográficos, a velocidade da câmara pode captar
da comunidade ou do estado, que posavam em
fragmentos do real, não previstos na idealização
frente dos suntuosos prédios dos Grupos Esco-
das poses, porque a chapa foto-sensível capta a
lares, faziam da ação destes instantes imóveis luz emanada do objeto fotografado, sem a
um hábito socialmente difundido; uma lembran- intervenção humana – Roland Barthes afirmou
ça de um momento escolar para aqueles da foto; que a fotografia, nessa e apenas nessa fração de
e uma função da imagem escolar para a leitura tempo, é uma mensagem sem código. (BORGES,
da modernidade republicana. 2003, p.83).

Foto 3: Grupo Escolar Cel. Silvino Bezerra


Destaque ampliado do menino da foto 1.

82 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005
Maria Inês Sucupira Stamatto

Acreditamos que o garoto não foi percebido cacional não atendia a todas as crianças. Basta
no instante da fotografia, pois se o tivesse sido, verificarmos os índices de alfabetização dessa
provavelmente teria recebido um ”sai daí, me- época. Ao final do período imperial, o dado de
nino!” ou o fotógrafo o teria excluído do foco escolarização fornecido pelo censo de 1890 (por-
da máquina. tanto, os resultados indicados são da adminis-
De qualquer maneira, a sua humilde pre- tração anterior à republicana, visto que a
sença nos permite questionar a obra educaci- mudança de sistema havia ocorrido apenas um
onal dos republicanos instalados no governo, ano antes) aponta para 85,2% da população
considerada um dos pilares do ideário de mo- brasileira e 84,6% da população norte-riogran-
dernidade e progresso deste grupo: todas as dense analfabetas (SÉRIES ESTATÍSTICAS
crianças puderam participar desta escola? RETROSPECTIVAS, 1986, p.13).
Quantos tiveram acesso à instituição escolar, No entanto, os dados do censo de 1920 (SÉ-
para tornarem-se cidadãos? Quem foram os RIES ESTATÍSTICAS RETROSPECTIVAS,
excluídos? 1986, p.13), ou seja, após 31 anos de adminis-
Ora, sabemos que um prédio construído tração republicana, demonstram que esta por-
para o grupo escolar não possuía um número centagem não se alterou significativamente
grande de salas de aula e que cada municipa- para o estado potiguar, pois 82,1% da popula-
lidade construía apenas um prédio para o fun- ção continuavam analfabeta. Para a popula-
cionamento de um grupo escolar. O Decreto ção brasileira, constatamos que a mudança em
nº. 174 de 5 de março de 1908 previa a reu- relação ao censo anterior foi maior, pois 75,5%
nião de três cadeiras – a masculina, a femini- foram registrados como analfabetos, haven-
na e a mista – e estipulava a matrícula de 20 do, desse modo, um aumento de 10% no índi-
alunos por classe. Já a Lei nº 359 de 22 de ce de pessoas alfabetizadas. Com isto, nos
dezembro de 1913 preconizava que “a direção indagamos se o “nosso” menino da foto não
dos Grupos Escolares, até o máximo de cinco teria sido um dos que sobraram do sorteio por
escolas” (Art. 22) poderia ser feita por um ocasião da matrícula no Grupo Escolar Cel.
professor indicado pelo governo, mas, que “os Silvino Bezerra.
Grupos de seis ou mais escolas” (Art. 23) so- Longe de pretendermos defender outros re-
mente poderiam ser dirigidos por professores gimes ou outras épocas, consideramos, porém,
formados pela Escola Normal, ficando, assim, nesta imagem, a figura do menino marcante,
o número de classes indefinido. nos fazendo lembrar de toda esta parte da po-
A Lei nº 405 de 29 de novembro de 1916 pulação excluída das fotos escolares. Ele, úni-
mantinha a matrícula mínima de 20 alunos por co e pequeno, representaria a multiplicidade da
“escola” – classe (Art. 4), porém determina- enorme maioria dos excluídos.
va o mínimo de três e o máximo de dez esco- Desta forma, o menino representaria tam-
las que um Grupo poderia comportar (Art. bém a expressão do fracasso dos governos re-
59). Ademais, indicava que o processo de ma- publicanos, do chamado período República Ve-
trícula nestes grupos seria feito por edital, e lha, em estender a escolarização primária a
quando houvesse maior número de candida- todos, e reservando os grupos escolares, esta-
tos às vagas, se procederia por sorteio (Art. belecidos em prédios suntuosos, que requeriam
82). Assim, podemos imaginar que a quanti- certamente gastos enormes das finanças públi-
dade de crianças atendida por esses grupos cas, a uma pequena parcela da população. So-
não contemplava a maioria das crianças da mente alguns se formariam cidadãos republi-
comunidade. canos. E somos forçados a concluir que, em
Embora as escolas isoladas permaneces- realidade, o objetivo desses governos foi o de
sem em atividade enquanto não houvesse a ins- aparecer através da instituição escolar, mas não
talação do Grupo Escolar na comunidade, efetivar essa educação, de fato, a toda popula-
estamos convencidos de que este sistema edu- ção sob sua administração.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005 83
A escola da ordem e do progresso (Brasil: 1889-1930)

A escola e o fotógrafo estaria fazendo história? Ou será que captou,


em seu trabalho costumeiro de fotografar tur-
Será que o fotógrafo terá notado a presen- mas à frente da escola, uma fração da reali-
ça do garoto e, mesmo assim, teria permitido dade congelada num instante, sem perceber
que ele aparecesse na pose feita pela turma da que estava retratando a escola republicana com
escola? Será que achou que o menino era tão todas as suas principais características?
insignificante que não teria importância se apa- Por conseguinte, concordamos com os au-
recesse lá no cantinho, que ninguém iria se dar tores citados, quando explicam que a fotografia
conta? Ou será que percebeu o significado de não reflete simplesmente a realidade, ou parte
um menino excluído da turma na frente de uma
dela; que há sempre a subjetividade do fotógra-
escola? Não sabemos.
fo presente na imagem, ao fazer escolhas de
Fotografar é sempre fazer história, seja a de nos- foco, de temas, de poses, de ângulos. Há sem-
sas pequeninas vidas, da vida dos grandes ho- pre uma escolha. Os prédios escolares teriam
mens, ou das nações. Mas, em alguns momentos, sido fotografados com tanta recorrência se isto
o fotógrafo tem mais nítida e precisa a certeza de não fosse uma demonstração de progresso?
estar “fazendo história” com seu trabalho, usan- Ainda assim, pensamos que, às vezes, o fo-
do seu engenho e arte para documentar as mais tógrafo, sem se dar conta, capta com sua câ-
formidáveis realizações de seus contemporâne- mara instantes, detalhes, ações não intencionais,
os ou as avassaladoras tragédias que se abatem
que revelam e desnudam elementos próprios de
sobre eles (VASQUEZ, 2002, p. 32).
uma sociedade, de uma época, que ficam imu-
Será que o fotógrafo que fez esta foto, uma táveis para a posteridade, como testemunhos
pessoa que não sabemos quem foi, sabia que silenciosos do que foi visto, do que foi vivido.

REFERÊNCIAS

BORGES, M. Eliza Linhares. História e fotografia. Belo Horizonte: Autentica, 2003.


CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Ed.UNESP, 1999.
DIRETORIA GERAL DE ESTATÍSTICA. Relatório e trabalhos estatísticos apresentados ao Ilm. e Exm.
Sr. Conselheiro Dr. Carlos Leôncio de Carvalho, Ministro e Secretário de Estado dos Negócios do
Império pelo Diretor Geral Conselheiro Manoel Francisco Correia em 20 de novembro de 1878. Rio de
Janeiro: Typ. Nacional, 1879.
FUNDAÇÃO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRÁFIA E ESTATÍSTICA. Repertório estatístico do
Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1986. v. 1. (Séries estatísticas retrospectivas).
KOSSOY, Boris. Fotografia e história. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.
MEDEIROS, Floripes. Entrevista concedida a Grinaura Medeiros de Morais em 2002. In: _____. Abraços
de gerações: memórias de professoras primárias no Seridó: uma viagem pelo século XX. Tese (Doutorado)
- Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 2004. Cap. 2, p.94-104.
MORAIS, Nathércia Cunha de. Entrevista concedida a Grinaura Medeiros de Morais em 2003. In: _____.
Abraços de gerações: memórias de professoras primárias no Seridó: uma viagem pelo século XX. Tese
(Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2004. Cap.2, p.85-93.
MOREIRA, Ana Zélia. Um espaço pioneiro de modernidade educacional: Grupo Escolar Augusto Seve-
ro, Natal (1909-1913). Natal: PPGAE .Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,2005. Texto de
qualificação para Dissertação de Mestrado.
RIO GRANDE DO NORTE. Decreto nº 174 de 5 de março de 1908. Actos Legislativos e Decretos do
Governo de 1908. Natal: Typ. d’A República, 1909.

84 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005
Maria Inês Sucupira Stamatto

RIO GRANDE DO NORTE. Lei nº 359 de 22 de dezembro de 1913. Actos Legislativos e Decretos do Governo
de 1912 /1913. Natal: Typ. d’A República, 1913.
RIO GRANDE DO NORTE. Lei nº 405 de 29 de novembro de 1916. Actos Legislativos e Decretos do
Governo de 1916. Natal: Typ. d’A República, 1917.
VASQUEZ, Pedro Karp. A fotografia no Império. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

Recebido em 30.05.05
Aprovado em 08.08.05

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 75-85, jul./dez., 2005 85
Luciene Chaves de Aquino

DE ESCOLA NORMAL DE NATAL A INSTITUTO


DE EDUCAÇÃO PRESIDENTE KENNEDY (1908–1965):
uma referência na formação docente
no Rio Grande do Norte - um lugar generificado

Luciene Chaves de Aquino*

RESUMO

Este trabalho pretende construir a trajetória da Escola Normal de Natal e de


sua transformação no Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908-1965).
Apontando os avanços, conquistas e mudanças, considerando as relações de
gênero implicadas numa instituição constituída de e para moças. Assim, serão
evidenciados momentos significativos da educação norte-rio-grandense, no que
se refere à formação do professor. Neste intento, apontaremos as primeiras
iniciativas de instituição de uma Escola Normal, em Natal, ainda no século
XIX, que não prosperaram, bem como a sua institucionalização definitiva no
início do século XX, em 1908, e seu desenvolvimento. Destacaremos momentos
de ruptura desta instituição tais como: a transformação de Escola Normal
Primária em Escola Normal Secundária, por meio da reforma de 1938, que
introduziu as disciplinas modernas tais como: Psicologia, Sociologia e
Antropologia Educacional. Analisaremos o processo de transição dessa
instituição da modalidade Escola Normal de Natal a Instituto de Educação,
dando ênfase à ação de Francisca Nolasco Fernandes, a primeira mulher a
dirigir a Escola Normal de Natal, tradicionalmente administrada por homens.
Constatamos aí a configuração de um novo quadro nas relações de poder.
Refletiremos sobre os efeitos dessa recolocação de força nas relações sociais
entre os homens e as mulheres que constituíam a Escola Normal de Natal.
Palavras-Chave: Escola Normal – Instituto de Educação – Gênero

ABSTRACT
FROM NORMAL SCHOOL OF NATAL TO PRESIDENT KENNEDY
EDUCATION INSTITUTE (1908-1965): a reference in professors
professional education in the State of Rio Grande do Norte (Brazil) - a
gendered place
This work intends to build up a trajectory of the Escola Normal de Natal as well as
its transformation into Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908 – 1965).
Pointing out the progress, the conquests and changes, considering the relations of

*
Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação da UFRN. Professora e Orientadora Educacional da Rede
Municipal de Educação de Natal. Endereço para correspondência: UFRN, Centro de Ciências Sociais Aplicadas,
Departamento de Educação - Campos Universitário, Avenida Senador Salgado Filho s/n, Lagoa Nova – 59072-970
NATAL/RN E-mail: vitorluciene@ig.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005 87
De escola normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908-1965): uma referência na formação docente ...

gender implicated in an Institution constituted of girls and for girls. Thus significant
moments of the education in the state of Rio Grande do Norte will be emphasized,
referring to the formation of the teacher. With this objective, we will aim at the first
institution initatives of a Escola Normal de Natal in the 19th (nineteenth) century
which didn’t prosper, as well as its definite institutionalization in the beginning of the
20th (twentieth) century, in 1908 and its development. We will stand out rupture
moments of this institution such as: the transformation from Primary Normal School
into Secondary Normal School by means of the 1938 reform which introduced the
modern disciplines like: Psychology, Sociology and Educational Antropology. We
analysed the process of transition of this institution from the characteristic Escola
Normal de Natal to Institute of Education, giving emphasis to the deeds of Francisca
Nolasco Fernandes, the first woman to direct the Escola Normal de Natal,
traditionally managed by men we verified there the configuration of a new reality
among the relations of power we reflected on the effects of this replacement of
power inside the social relations among men and women, who established the
Escola Normal de Natal.
Keywords: Escola Normal – Institute of Education – Gender

Introdução As primeiras iniciativas de insti-


tuição de uma Escola Normal em
O objetivo principal deste trabalho é cons- Natal
truir a trajetória da Escola Normal de Natal e
de sua transformação no Instituto de Educa- As Escolas Normais surgiram no cenário da
ção Presidente Kennedy (1908-1965), apon- história da educação brasileira no século XIX,
tando seus avanços, conquistas e mudanças, mais precisamente em 1835, quando foi fundada
considerando as relações de gênero implica- a Escola Normal de Niterói, pelo poder público,
das numa instituição constituída de e para seguida pela Escola Normal da Bahia, em 1836;
moças. Assim serão analisados momentos sig- do Ceará, em 1845; de São Paulo, em 1846; e do
nificativos da educação norte-rio-grandense, Rio de Janeiro em 1880 (AQUINO, 2002).
no que se refere à formação de professores e Como em outras regiões, no caso de Sergi-
professoras. pe, em 1870, e de Goiás em 1882 (FREITAS,
Neste intento, apontaremos as primeiras ini- 2002), somente nas últimas décadas do século
ciativas de instituição de uma Escola Normal XIX é que foram experimentadas as tentativas
em Natal, ainda no século XIX, as quais não de Escolas Normais no Rio Grande do Norte.
prosperaram, bem como a sua institucionaliza- A primeira Escola Normal Primária em Na-
ção definitiva no início do século XX, em 1908, tal, criada em 1873 e inaugurada em 1874, com
e seu desenvolvimento na década de 20. Des- um corpo docente de seis professores do sexo
tacaremos momentos de ruptura desta institui- masculino, iniciou suas atividades com vinte alu-
ção tais como: a transformação de Escola nos, mas diplomaram-se apenas três professo-
Normal Primária à Escola Normal Secundária, res, também do sexo masculino (LIMA, 1921,
por meio da reforma de 1938, os anseios e en- p.14). A Escola Normal era anexa ao Atheneu
saios na transição da modalidade de Escola Norte-Riograndense1, não só fisicamente, como
Normal de Natal a Instituto de Educação Pre- 1
O Colégio Atheneu Norte-Riograndense foi criado em
sidente Kennedy (instituído em 1965), dando 1834, sendo a primeira instituição de ensino secundário do
ênfase à luta de Francisca Nolasco Fernandes, Brasil, foi o colégio modelo da terra potiguar, tornou-se,
até a primeira metade do século XX, o reduto dos jovens
a primeira mulher a dirigir a Escola Normal. advindos das elites econômica, política e cultural de Natal.

88 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005
Luciene Chaves de Aquino

também irmanada na formação intelectualista dido o acesso às mulheres, com a devida adap-
em decorrência de sua estrutura de ensino. tação. Àquela altura dos acontecimentos, já era
Antes da criação da referida Escola, foi publi- uma realidade a presença das meninas nas sa-
cado o regulamento do Colégio Atheneu Nor- las de aula do ensino primário, mesmo que em
te-Riograndense, em 1872, que apontava as número bem inferior ao dos meninos.
normas regulamentares para o funcionamento
de um Curso Normal. O referido curso era de
três anos e, conforme o Artigo Primeiro do re- A Escola Normal de Natal: sua
gulamento, buscava-se a preparação de “pro- institucionalização e desen-
fessores de ambos os sexos para a instrução volvimento no início do século
primária” (REGULAMENTO DO CURSO DE XX (1908)
ESTUDOS DA ESCOLA NORMAL, 1872,
p.184). O currículo, com forte teor de forma- A Escola Normal de Natal foi instituída de-
ção intelectual, assemelhava-se ao do Atheneu, finitivamente em 1908, através do Decreto 178
ressalvando as disciplinas de formação peda- do mesmo ano, que teve por objetivo restabe-
gógica. Assegurava a formação diferenciada lecer a Diretoria Geral da Instrução Pública,
para os sexos, conforme exposição do Art. quin- criar a Escola Normal de Natal e os Grupos
to: “O estudo da álgebra e da escripturação Escolares Mistos (AQUINO, 2002). Foi pio-
mercantil será substituído, para o sexo femini- neira e modelar na formação docente do Es-
no, pelo de principios theoricos dos trabalhos tado do Rio Grande do Norte, constituiu-se
de agulha, o qual será leccionado pelo profes- também no símbolo de uma nova época, no
sor da 1ª série” (REGULAMENTO DO CUR- anúncio de uma sociedade que se pretendia
SO DE ESTUDOS DA ESCOLA NORMAL, inovar.
1872, p.185). Supomos que tenha sido este o Entoando o discurso modernizador, na Es-
regulamento da primeira Escola Normal, inau- cola Normal de Natal, desde o princípio, a fre-
gurada em 1874. Um espaço com funções de- qüência de mulheres foi predominante, a
marcadas pela diferença dos sexos. observar pela primeira turma, na qual se for-
A segunda Escola Normal foi criada em maram sete rapazes e vinte moças (AQUINO,
1890, já no Brasil República, mas não chegou a 2002). Logo, foi pensada e organizada para a
ser efetivada concretamente; permaneceu no formação de moças para atuar no magistério
papel (LIMA, 1921). primário: o currículo assume contornos femini-
A terceira Escola Normal de Natal foi cria- nos, incorporando na sua grade curricular dis-
da em 1892 e instalada em 1896, “era exclusi- ciplinas como Economia e Arte Doméstica
vamente masculina e o seu curso constava das (AQUINO, 2002).
matérias ensinadas no Atheneu Norte-riogran- A Escola Normal de Natal, assim como as
dense acrescentado das disciplinas de Moral, demais do Brasil e de outros países tornaram-
Sociologia e Pedagogia” (LIMA, 1921, p.15). se um lugar generificado. Concebê-la dessa
Até o ano de 1901, diplomou cinco alunos, sen- forma significa vê-la como um lugar social que
do extinta após esse período. Os relatórios pes- é constituído e constituinte dos gêneros, ou seja,
quisados por Lima (1927) apresentavam como um lugar onde as práticas ali realizadas con-
motivos para a extinção a falta de recursos e vergem para a construção de significados ba-
de demanda. Entendemos, entretanto, que exis- seados nas diferenças sexuais. Assim seria um
tem outras questões implicadas2.
Neste contexto, a Escola Normal de Natal 2
Apontamos como alguns dos motivos a falta de interesse
se configura, enquanto uma instituição pensada do poder público em estruturar uma rede de ensino escolar
para o sexo masculino, por seguir o modelo de pública; em conseqüência, negligenciava a formação docen-
te. Os incentivos voltavam-se para a agricultura exporta-
organização do ensino secundário ministrado no dora, cuja mão-de-obra prescindia do conhecimento escolar
Atheneu, sendo, em algumas situações, conce- (AQUINO, 2002).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005 89
De escola normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908-1965): uma referência na formação docente ...

lugar em que se reproduziram os símbolos cul- preparar bem as lições, dispor metódica e previ-
turais constituídos e constituintes do significado amente o seu trabalho, fazer a escrituração da
de ser feminino e de ser masculino em uma classe, estudar e ilustrar-se constantemente.
(LIMA, 1921, apud DIAS, 2003, p.67-68).
sociedade.
Utilizar, aqui, o gênero como análise de ca- Assim, no entender de Nestor Lima, existia
tegoria história implica necessariamente em uma incompatibilidade entre o exercício do tra-
conceber o significado de feminino e masculino balho doméstico e o magistério. Por isso, so-
como símbolos construídos socialmente, portan- mente as mulheres solteiras deveriam assumir
to, passíveis de serem desconstruídos. Logo, o magistério primário, embora a Lei 405 de 29
“gênero foi o termo usado para teorizar a ques- de dezembro de 1916, que organizava o ensino
tão da diferença sexual” (SCOTT, 1992, p. 86). primário, secundário e profissional do estado
Seria, dessa forma, o grande desafio da história norte-riograndense, já assegurasse às profes-
combater a noção de fixidez da oposição entre soras públicas através do Art. 224 o direito a
homem e mulher. uma “licença especial de dois meses” (RIO
Na década de 20 a Escola Normal de Natal GRANDE DO NORTE, 1916, p. 101).
constituiu-se num ponto de irradiação e de con- No estado potiguar não foi implantado o ce-
vergência das discussões referentes à educa- libato do magistério feminino, mas constatamos
ção, atuando não só no âmbito do discurso, mas em um dos regulamentos da Escola Normal,
contribuindo na criação de instituições culturais assim como em outras congêneres do país, as
como: a Associação dos Professores do Rio restrições à presença de alunos e alunas casa-
Grande do Norte (APRN), em 1920, a Revista das. Em consulta feita à legislação da Escola
Pedagogium, em 1921, a Escola Normal de Normal de Natal3, só encontramos um disposi-
Mossoró, em 1922 e o Departamento Estadual tivo que impedisse alunos (se referindo a mo-
da ABE-1929 (AQUINO, 2002). ças e rapazes) casados de freqüentar a Escola
Identificamos a sintonia da Escola Normal Normal de Natal: o Regulamento de 1950, no
de Natal com alguns dos discursos que circu- Art. 39, que dispõe que “o aluno que contrair
lavam no país, através de seu diretor, o pro- matrimônio terá sua matrícula automaticamen-
fessor Nestor dos Santos Lima, como a te cancelada qualquer que seja a série a que
nacionalização dos diplomas das professoras, pertença, e a época do ano letivo” (RIO GRAN-
inspirada no movimento nacionalista. Enfati- DE DO NORTE, 1950, p.121).
zamos ainda, nessa década, a renovação do Supomos, entretanto, que essa prática tenha
regulamento da Escola Normal de Natal em acompanhado a Escola Normal de Natal em
1922, e a introdução da matéria Pedologia, que sua trajetória. Mas, no contexto da década de
tinha como objetivo central o estudo do com- 1950, era uma prática considerada obsoleta e
portamento do aluno. repudiada, a exemplo do que afirma o profes-
À medida que o professor Nestor Lima bus- sor Raimundo Nonato, ao declarar que “fizera
cava a introdução das disciplinas com os pre- parte da comissão elaboradora do Regulamen-
ceitos da nova pedagogia, paradoxalmente to de 1950, e já, nessa época, combatera esses
defendia idéias conservadoras como o “celiba- dispositivos regulamentares, para os quais já não
to do magistério feminino”, já combatido por havia cabimento nos dias de hoje” (ESCOLA
alguns grupos naquela época. O mesmo consi- NORMAL DE NATAL, 1957, p. 55).
derava inviável a mulher exercer a função de Assim sendo, a Escola Normal de Natal
dona de casa e de professora ao mesmo tem- consolidou-se assumindo a identidade de “es-
po, argumentando que: cola para moças”, como era no Brasil e em
... por mais diligente e laboriosa que a mulher 3
Foram consultados os regulamentos da Escola Normal de
seja, não poderá dar conta dos encargos da fa- Natal de 1908, 1917 e 1922; os decretos de reforma de
mília, (...) dirigir os empregados, enfim, (...) à re- 1938 e 1947; o regulamento de 1950; bem como as leis de
gularidade da vida doméstica, (...) por outro lado reformas de 1916 e 1957.

90 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005
Luciene Chaves de Aquino

outras partes do mundo. Os currículos, as nor- A seção feminina do Atheneu foi instalada
mas, os uniformes, a organização do espaço fí- no edifício onde funcionava a Escola Normal
sico e do tempo, à medida que formavam de Natal (Grupo Escolar Antônio de Souza), mas
também informavam, conforme Louro, “uma seguia as orientações do Colégio Atheneu, era
série de rituais e símbolos, doutrinas e normas independente, com direção, professores e ins-
foram mobilizadas para a produção dessas mu- petores próprios (AQUINO, 2002). A convi-
lheres professoras” (1997b, p. 455). vência das normalistas com as secundaristas
As Escolas Normais funcionavam sob o num mesmo espaço físico não foi tão harmoni-
controle do Estado, que irradiava uma ótica osa, pois o comportamento indisciplinado des-
masculinizada da sociedade, que incidia na ela- tas chocava-se com as rígidas normas
boração da legislação e das normas regulamen- disciplinares que conduzia a rotina da Escola
tares dessas instituições, pois, na sua maioria, Normal e simultaneamente moldava o compor-
eram dirigidas e controladas por diretores –ho- tamento das normalistas. Inevitavelmente as
mens-, a exemplo da Escola Normal de Natal alunas do Atheneu eram expostas à compara-
que somente na década de 1950 veio a ter uma ção com as normalistas, como podemos perce-
mulher como diretora.. ber no relatório do Diretor da Escola Normal,
professor Clementino Câmara:
Começaram a funcionar no edifício da Escola as
De Escola Normal Primária a Esco- aulas do elemento feminino do Atheneu Norte-
la Normal Secundária: a Reforma Riograndense. Com direção diferente e, sobre-
de 1938 tudo, parece que devido à deficiência de
inspetoras enérgicas, falecem-me palavras para
Na década de 30, o Ensino Normal sofreu louvar a parte que se relaciona com a disciplina
algumas modificações, visando à sintonização das meninas, material escolar estragado, pare-
des do edifício riscadas e danificadas, peças de
ao projeto de uniformização cultural e de cen- máquinas de costuras da Escola Normal subtra-
tralização administrativa do governo federal, ídas e até, o que é sobremodo para lamentar os
que incorporou como seu muitos dos elemen- gabinetes sanitários com dizeres e pinturas de
tos dos discursos e das reivindicações das di- envergonhar, tais são os vestígios ali deixados e
ferentes agremiações, encetadas na década de que, só por força da verdade sou constrangido a
20. Assim, em janeiro de 1938, foi instituído o dizer, em triste confronto com a disciplina da
Decreto nº 411 que reformou o Ensino Nor- Escola. (ESCOLA NORMAL DE NATAL, 1940c,
p. 45).
mal Norte-Riograndense (AQUINO, 2002):
separou o curso de formação geral do curso Podemos aludir essa diferença de compor-
profissional, introduziu as disciplinas ditas mo- tamento à própria formação das alunas do
dernas, baseadas nas idéias escolanovistas, tais Atheneu, tendo em vista que a Escola Normal,
como: a Psicologia, a Sociologia e a Antropo- enquanto instituição pensada para formar mu-
logia Educacional. Essas disciplinas se tradu- lheres professoras, sempre teve entre suas
ziram num avanço educacional por permitir um preocupações precípuas, a formação da moral,
melhor entendimento do comportamento do a contenção dos movimentos, dos desejos, bem
aluno. como a precisão nas ações. Tais qualidades tal-
A partir da referida reforma, tornou-se obri- vez não fossem tão cultivadas e perseguidas no
gatória, para o ingresso na Escola Normal, a ensino secundário, já que era uma modalidade
realização do ciclo fundamental de cinco anos de ensino onde ainda predominava o elemento
do curso secundário. Para tanto, foi necessário masculino.
criar uma seção feminina no Colégio Atheneu A partir de 1938, a Escola Normal de Natal
Norte-Riograndense (regido por leis federais) suspendeu a matrícula para novos alunos, pois
destinada às meninas que iriam ingressar na estes teriam que antes cursar os cinco primei-
Escola Normal. ros anos no curso seriado.Enquanto isso não

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005 91
De escola normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908-1965): uma referência na formação docente ...

acontecia, a escola assistia ao seu progressivo especialização de professor primário e habilita-


esvaziamento, funcionando somente com as alu- ção de administradores escolares e demais cur-
nas remanescentes da matrícula de 1937. A sos. Seria a instituição de formação de educador
operacionalização da reforma que se propunha mais completa para aquele momento. Em de-
a introduzir as ciências da educação, ocorreu corrência, muitos Estados começaram a mos-
de forma catastrófica e levou à iminência de trar interesse em transformar as Escolas
fechamento da Escola Normal de Natal (AQUI- Normais Oficiais em Institutos de Educação.
NO, 2002)4. Em fins da década de 1940, deu-se a sedi-
mentação e reorganização do Ensino Normal,
enquanto curso de ensino médio de segundo
O Instituto de Educação: ensaios, ciclo, ou seja, realizado após os quatro anos de
anseios e realizações primário e mais quatro do antigo ginásio. Entre-
tanto, foi na década de 1950 que se intensifica-
O modelo de estabelecimento de ensino, ram os anseios e as ações pela instalação do
denominado Instituto de Educação, já vinha Instituto de Educação de Natal, época em que
sendo instituído em vários locais do país e era se ampliava e se psicologizava cada vez mais a
considerado o que se tinha de mais moderno prática docente; disseminava-se também o dis-
em termos de formação docente; foi regulamen- curso da profissionalização docente em que se
tado através da Lei Orgânica do Ensino Nor- propugnava não somente a expansão da for-
mal, Decreto nº. 8.530 de janeiro de 1946. A mação docente, mas também a incrementação
Lei Orgânica centralizou as normas e diretrizes dos cursos de formação para docência.
do ensino Normal em âmbito nacional (ROMA- Num contexto em que se bradava a exigên-
NELLI, 1998, p.163). cia da profissionalização docente e que cada
Fixadas as diretrizes e finalidades para o vez mais se recorria às teorias em busca de
Ensino Normal, caberia a cada governo adap- respostas para os problemas educacionais, tor-
tá-las aos seus Estados. Com este intuito, o in- nou-se uma tendência a instituição de Institutos
terventor Federal do Rio Grande do Norte, de Educação onde funcionavam as tradicionais
Orestes da Rocha Lima, baixou o Decreto-Lei Escolas Normais Oficiais.
nº 684 de 11 de fevereiro de 1947, que adaptou Na Escola Normal de Natal, essa luta foi
à Legislação Federal o sistema de Ensino Nor- alavancada pela professora Francisca Nolasco
mal do Estado, que determinou como finalida- Fernandes, a sua primeira diretora, nomeada em
des do Ensino Normal, enquanto nível de setembro de 1952. Em seu livro de reminiscên-
segundo grau, prover a formação de professo- cia s a professora afirma: “... não pude ser a
res/as primárias; além habilitar administradores melhor. Fui apenas a primeira, depois de sete
escolares, bem como aplicar, desenvolver e direções masculinas” (FERNANDES, p.151,
propagar os conhecimentos e técnicas relati- 1973).
vas à educação da infância. A feminização do exercício do magistério
Para atingir tais finalidades, determinou três primário já era uma realidade que se deu em
tipos de estabelecimentos diferentes para mi- decorrência da expansão da escola e da instru-
nistrar o Ensino Normal: o Curso Normal Regi- ção das meninas. Conforme estudiosas, como
onal, a Escola Normal e o Instituto de Educação. Silva (2002), Louro (1997a) e Almeida (1998),
Cada uma dessas instituições passaria a a predominância das mulheres no magistério
ministrar cursos normais de modalidades dife-
rentes. O Instituto de Educação seria a institui- 4
No ano de 1938 a Escola Normal de Natal contava com
ção em que eram ministrados o curso ginasial e uma matrícula de 198 alunos, sendo 15 do sexo masculino e
os cursos próprios das Escolas Normais (Cur- 183 do sexo feminino. Em 1939 havia 12 rapazes e 126
moças e um total de 138 alunos. Em 1942 a matrícula total
sos Normais de 2º ciclo, o Jardim de Infância e havia caído para cinco, sendo dois rapazes e três moças
a Escola Primária anexa), além dos cursos de (AQUINO, 2002).

92 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005
Luciene Chaves de Aquino

primário público iniciada ainda no século XIX, O cenário se alterou em 1952, com a nome-
se efetivou nas primeiras décadas do século XX ação de Francisca Nolasco Fernandes ou Dona
e está intrinsecamente ligada à expansão do Chicuta Nolasco, como era chamada entre os
ensino primário público e, simultaneamente, à mais próximos, para a direção da Escola Nor-
luta das mulheres pela instrução e para estabe- mal de Natal.
lecer-se profissionalmente e ingressar no mer- Eram outros tempos, um princípio de mu-
cado do trabalho. dança se anunciava em relação ao reconhe-
Assim como as suas congêneres, a Escola cimento da capacidade da mulher para
Normal de Natal se consolidou também como exercer cargos de comando. Uma nova con-
“escola para moças”. Apesar disso, tinha, até cepção poderia estar se forjando, diferente
então, uma direção masculina e a maioria do daquele retratado pelo Governador Lamarti-
corpo docente masculino, enraizada nos padrões ne. Dona Chicuta Nolasco era conhecida por
de uma sociedade conservadora e de um Esta- ter “pulso forte” e determinação; por isso,
do sexista, conforme se confere na exposição assumiu a direção da Escola Normal, num
do Governador Juvenal Lamartine, em 1930: momento em que esta enfrentava problemas
O nosso magistério vem sofrendo uma verda- de indisciplina do corpo docente e discente.
deira crise relativamente ao elemento masculino. Foi designada a uma mulher a direção da
Nas Escolas Normais de Natal e Mossoró gran- Escola Normal e a incumbência para que fos-
de é o número de alunas, ao passo que o número se “restabelecida a ordem”, conforme a pró-
de aluno é sempre diminuto. Turmas há que se pria Fernandes declara:
diplomam sem que haja um rapaz sequer e, entre-
Eu vivia num clima de confiança e estima recí-
tanto, estamos observando que o ensino públi-
proca entre a Diretoria e todos da Congregação.
co não se pode privar da cooperação do elemento
(...). Os rumores que eu ouvira na Escola não
masculino, pois a prática nos tem demonstrado
eram de molde a me oferecerem a continuação
que, nos estabelecimentos dirigidos por homem,
daquele clima ideal. Mas o diretor [do Departa-
a atuação sobre o meio é muito mais intensa do mento de Educação] não deixou que eu reiteras-
que nos dirigidos por senhoras. se a minha recusa, dizendo que estava precisando
Os rapazes que se diplomam não se demoram de alguém de confiança que não estivesse muito
muito em procurar um outro meio de vida, que vinculado à Escola, pois os acontecimentos iri-
melhor lhes garanta o conforto seu e de sua fa- am exigir um pouco de energia para restabelecer
mília, e isto porque, sendo o professor um ele- a ordem. (1973, p. 118).
mento de representação no meio em que vive, Foi desafiante em decorrência da tradição
não pode sustentar-se acompanhado dessa re-
cultural do Brasil, porque, por muito tempo, as
presentação, com os vencimentos que atualmen-
te recebe. Infelizmente a situação financeira do
escolas públicas reproduziram e reforçaram a
Estado, atualmente não nos permite falar em qual- hierarquia doméstica, em que as mulheres fica-
quer aumento de despesa. (RIO GRANDE DO vam nas salas de aulas, executando as funções
NORTE, 1930, p.57). mais imediatas do ensino, enquanto os homens
dirigiam e controlavam todo o sistema. Então,
Tradicionalmente, o cenário nas escolas pri-
romper com essa estrutura não foi uma tarefa
márias e normais configurou no que Demarti-
fácil. Assim, endossamos Louro, quando este
ni e Antunes (2002) denominaram de “profis-
afirma que:
são feminina, carreira masculina”, pois, apesar
de nessas instituições o trabalho feminino ser Essas primeiras diretoras estavam, de algum
predominante, os postos de comando como di- modo, rompendo com a representação ou as ex-
pectativas mais tradicionais, o que poderia con-
reção, inspeção, cargos técnicos e administra-
tribuir para que fossem admiradas e imitadas
tivos estavam sempre sob o controle masculi- pelas professoras e alunas. Dessa forma, algu-
no. Tal quadro configurou a realidade da mas delas acabaram por imprimir marcas extre-
Escola Normal de Natal até a metade do sé- mamente pessoais às instituições que dirigiram,
culo XX. criando escolas. (1997b, p. 460).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005 93
De escola normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908-1965): uma referência na formação docente ...

Sendo pioneira, teria que ser também o mo- iniciais de Chicuta Nolasco, pois estava con-
delo, por ainda não ter um pronto para segui-lo. victa, e pretendia convencer a todos de que a
Chicuta Nolasco, ao assumir a direção da Es- “Escola permanecia e deveria continuar com a
cola Normal, foi instigada a imprimir de imedia- sua tradição, o seu conceito impoluto, como
to sua marca: precisão, perseverança, coragem ontem” (FERNANDES, 1973, p.123). Para tan-
sabedoria, pois o momento assim o exigia. to, ela contava com a experiência adquirida “para
Àquela altura dos acontecimentos, um gru- suprir os conhecimentos técnicos que me falta-
po de alunas da Escola Normal de Natal, pela vam” (FERNANDES, 1973, p.118).
primeira vez, mobilizou uma greve, em protesto E assim o fez, começando por fazer valer
pela renúncia do professor Clementino Câma- os dispositivos regulamentares, obteve a cola-
ra que dirigia a Escola há dezoito anos. boração de alguns funcionários, professores e
As alunas não aceitaram (...) abandonaram as alunas, mas também sofreu resistência de ou-
aulas e foram para as ruas com cartazes e até tras, em particular, das normalistas grevistas da
marchinhas (...). Sei que nós, os professores, terceira série, as reservas de alguns professo-
chegávamos para dar aula e só encontrávamos res, mas enfim, depois de muito esforço “resta-
funcionários. (...) Reunidas, foram ao Diretor do beleceu a ordem”. E, mais adiante, avalia esse
Departamento que explicou a situação e a opção momento com uma ponta de angústia: “Essa
do Diretor da Escola. Inconformadas foram ao
primeira etapa da minha direção foi um período
Governador que manteve o “status quo”. (FER-
NANDES, 1973, p.117). péssimo para a Escola, pois outra coisa não fi-
zemos senão adaptar, readaptar, instalar, orga-
Uma mulher assumindo a direção da Escola nizar” (FERNANDES, 1973, p.125).
Normal de Natal, tradicionalmente dirigida por
homens, uma instituição reconhecida pelo rigor
nas normas e pela disciplina, paralisada em de- As migrações da Escola Normal de
corrência de uma greve das normalistas, pode- Natal: antes e durante a direção
mos dizer que esses fatos eram elementos de Chicuta Nolasco
importantes na composição de uma nova confi-
guração da atuação das mulheres ou das futu- Tempos de mudanças, às vezes, implicam de-
ras professoras na sociedade natalense. sacomodação na ordem, poderes sucumbiriam,
Atribuímos, também, à ação das alunas de or- outros se ergueriam. Mudanças trazem também
ganizar uma greve, reivindicarem seus interes- diferentes dificuldades e transtornos; neste caso,
ses, um rompimento com os grilhões impostos referimo-nos àqueles em que a Escola Normal de
socialmente, fazendo-se serem reconhecidas Natal teve que passar por não dispor de uma sede
como sujeito social. própria. A isso, na época, Dona Chicuta chamou
Ali, então, se delineou um novo quadro nas de “migrações”. Entretanto, as migrações sem-
relações de poder; há de se pensar sobre os pre fizeram parte da história da Escola Normal de
efeitos dessa recolocação de força nas rela- Natal desde sua instituição em 1908.
ções entre os sujeitos envolvidos: ou seja, ho- A Escola Normal de Natal, fundada em 1908,
mens e mulheres no interior da Escola Normal. foi instalada como anexo do Colégio Atheneu
Seria um desafio, não somente pela especifici- Norte-Riograndense, onde permaneceu por dois
dade do cargo de direção, mas pelo estado de anos. Mudou-se, em 31 de dezembro de 1910,
conflito em que a escola se encontrava entre para o prédio do Grupo Escolar Augusto Seve-
os diferentes grupos que a compunham. ro, no Bairro da Ribeira, onde funcionava tam-
Administrar aquela situação de tensão em bém o Jardim de Infância Modelo e se
relação às alunas grevistas (que se restringia concentrava, naquela época, o centro comerci-
às da terceira série), conquistar o respeito e a al político e cultural de Natal.
credibilidade dos funcionários e professores, Constatamos algumas tentativas para a
retomar a rotina da Escola, eram os objetivos construção de um edifício próprio para a Esco-

94 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005
Luciene Chaves de Aquino

la Normal de Natal, como em 1919, no governo que verificou estarem duas tesouras com as pon-
de Joaquim Ferreira Chaves, que foi obrigado a tas roladas, repousando sobre os caibros (...).
suspender essa e outras obras por causa da Sobre o telhado, opinou ele, fosse imediatamen-
te retiradas todas as aulas, pois segundo afir-
seca. A outra iniciativa ocorreu em 1937, por
mou, de um momento para outro, pode tudo
ter a escola passado por mais um constrangi- desabar, mesmo sem chuva forte e ventania. Na
mento, já que não tinha como acomodar o avul- iminência de um sério desastre que bem pode
tado número de alunas matriculadas naquele ser fatal a centenas de crianças e senhoritas, tan-
ano. Logo, o Governo do Estado abriu crédito to da Escola Normal como da Seção do Athe-
para a construção de um prédio para a Escola neu, venho reclamar as mais urgentes medidas
Normal da capital (AQUINO, 2002). que o caso exige. (ESCOLA NORMAL DE NA-
TAL, 1940b, p. 43).
Entretanto, essas iniciativas não lograram
sucesso, permaneceram no papel. Em 1937, a Mas chegou ao término do ano de 1940 e a
Escola saiu do Grupo Escolar Modelo Augusto situação se agravava sem ser reconhecida pelo
Severo e instalou-se no prédio do Grupo Esco- poder público, o Diretor Clementino Câmara
lar Antônio de Souza, na R. Jundiaí, 641, no lamenta novamente:
bairro de Tirol. O edifício era propriedade da São más para não dizer péssimas as condições
Associação de Professores do Rio Grande do do prédio da Associação dos Professores, onde
Norte (APRN), cedido gratuitamente ao Go- presentemente funciona a Escola Normal de Na-
verno do Estado e dispunha de seis salões com tal. Desde o teto até o piso tudo reclama reparo.
diferentes dimensões. Linhas roladas, paredes sujas, vidros das ban-
Na nova sede continuavam os problemas de deiras quebradas a cair, como aconteceu certo
dia ferindo na mão uma quartanista, ferrolhos e
acomodação da Escola Normal de Natal; o pré-
fechaduras a pedir substituição, portas reclaman-
dio não atendia às exigências didático-pedagó- do pintura, gabinetes sanitário sem caixas de
gicas inerentes ao ensino normal, além de descarga, eis o estado do edifício, pelo que se
encontrar-se em condições precárias, confor- fazem necessários, urgentes reparos. Uma aber-
me relatório do Diretor da Escola Normal de ração é manter duas cadeiras: Uma de Pedago-
Natal, Clementino Câmara: gia e outra de Higiene num prédio escolar em tal
Estado, prestes à ruína. (ESCOLA NORMAL DE
O edifício da Associação de Professores onde NATAL, 1940c, p.46).
presentemente se acha funcionando a Escola
vem de há muito reclamando não só uma limpeza A narrativa supracitada nos permite aden-
como condição higiênica, senão também alguns trar por entre os salões daquele edifício, deteri-
reparos de certa monta. Pequenos consertos fo- orado, desgastado pelo tempo, marcado pelo
ram feitos no teto por causa das fortes chuvas. abandono. Paradoxalmente a esse cenário de
Entretanto, há portais bichados, janelas desman-
decadência, o ano de 1940 transcorreu num cli-
teladas a se estragarem mais ainda pela falta de
conservação, ferrolhos enferrujados, bandeiras ma festivo, no qual se registrou o maior número
com vidros partidos, parede e assoalho sujos. de formandos desde a existência da Escola.
Além disso, a [área] exterior ao edifício reclama Naquele 21 de dezembro ocorreu a solenidade
caiação. (ESCOLA NORMAL DE NATAL, 1940a, de Colação de Grau de 79 professorandas.
p.35). (AQUINO, 2002).
A situação se agravou de tal modo que o Mesmo que a Escola Normal de Natal te-
diretor da Escola Normal expediu um ofício nha sido exaltada desde a sua instituição como
especial, solicitando ao Diretor do Departamen- uma insígnia do moderno, carregou em sua tra-
to de Educação providências urgentes. jetória o peso do atraso: uma escola sem edifí-
cio, um corpo sem face.
Com as pesadíssimas chuvas do inverno deste
No início de 1941, a Escola Normal de Na-
ano, o salão desta escola no qual funciona o 4º
ano apareceu com o ferro afastado da parede tal retornou para o Grupo Escolar Modelo Au-
cerca de uns dois centímetros. Imediatamente gusto Severo, onde permaneceu até 1954. Foi
mandei verificar por um perito mestre-de-obra, no início dessa década que se deu o encontro

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005 95
De escola normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908-1965): uma referência na formação docente ...

da instituição com a professora Chicuta Nolas- ou curso ginasial, um jardim de infância, uma
co, a qual depois de assumir sua direção pas- escola para aperfeiçoamento de professores pri-
sou a protagonizar a luta por uma sede para a mários e mais cursos de habilitação para admi-
nistradores escolares de grau primário, era a
Escola Normal de Natal, ou melhor, neste con-
conta de encher aquele colosso, que assim nos
texto, para o Instituto de Educação. parecia naquela época. Foi quando nos adverti-
Em outubro de1946, deu-se início à constru- ram que o Atheneu também ia para lá. (...) Como
ção do prédio que, desde logo, passaram a cha- acomodar todas essas coisas com que sonháva-
mar de Instituto de Educação, hoje Colégio mos e mais 600 alunos do Atheneu? (FERNAN-
Atheneu Norte-Riograndense, situado na Rua DES, 1973, p.129).
Potengi, no bairro de Petrópolis. Tal construção Aquilo que era uma dúvida transformara-se
se conduziu por pequenas etapas intercaladas por em certeza quando se deu a mudança, pois o
períodos de paralisação, passando pelos interven- prédio que chamaram de Instituto de Educação
tores e os governos de José Augusto Varela havia sido edificado para acomodar o Atheneu
(1947-1951) e Jerônimo Dix-Sept Rosado (1951); Norte-Riograndense. “O Instituto de Educação
foi concluído e inaugurado em 1954, no Mandato que era bom nada. O Atheneu absorveu tudo.
de Sílvio Piza Pedroza (1951-1955). A escola Normal ocupou uma perninha do X,
O prédio que passou a denominar-se Insti- exatamente uma onde nem sequer havia sani-
tuto de Educação foi construído com recursos tários” (FERNANDES, 1973, p.130).
do Governo Estadual, auxiliado pelo Governo Nessas condições o Curso Normal ficou iso-
Federal, através do Ministério da Educação. Foi lado e sem constituir nenhuma das modalida-
edificado para acomodar os vários cursos se- des exigidas pela Lei Orgânica de Ensino do
cundários da capital, atualmente espalhados em Normal, pois o Jardim de Infância e o Grupo
vários edifícios. Escolar Modelo, que serviam à prática pedagó-
Seja pela falta de planejamento racional da gica das normalistas, a essa altura já funciona-
educação e da formação docente, seja pela vam cada um com endereço diferente.
imponência do prédio, o Governo local procu- “A Escola era uma hóspede indesejável”,
rou remediar um problema que se arrastava há desabafa Dona Chicuta Nolasco (FERNAN-
quase meio século: a falta de uma sede para o DES, 1973, p.130). Num diálogo com a experi-
Curso Normal da capital. ente educadora, diríamos, hoje, que aquele
Assim, resolveu-se unir num mesmo espa- espaço, predominado pelo elemento masculino
ço físico algo que estava separado no imaginá- e para ele organizado, configurava-se em um
rio das pessoas envolvidas, nos objetivos de lugar social generificado na medida em que era
ensino, nas representações sociais construídas constituído e constituinte do que é ser masculi-
sobre as diferenças sexuais, já que o secundá- no e feminino, ou melhor, identidades eram
rio era visto como ensino para os meninos e a construídas socialmente, feitas sobre as dife-
Escola Normal para moças. renças sexuais. A escola e os curso de forma-
Naquele ano de 1954 foi inaugurado o tão ção docente são lugares que necessitam de
esperado Instituto de Educação, onde passa- serem clarificados à luz das relações de gêne-
ram a funcionar os cursos secundários e a Es- ro, conforme reitera Louro:
cola Normal de Natal, que, até então, se Não parece ser possível compreender a história
encontrava instalada no Grupo Escolar Modelo de como as mulheres ocuparam as salas de aula
Augusto Severo. Rememorando, Dona Chicu- sem notar que essa foi uma história que se deu
ta Nolasco expressa: também no terreno das relações de gênero: as
representações do masculino e do feminino, os
Eu pensava que aquilo era destinado exclusiva- lugares sociais previstos para cada um deles são
mente à instalação de um Instituto de Educação integrantes do processo histórico (1997b, p. 478).
que nós ainda não tínhamos e, justamente ocu-
paria aquela monumental construção em forma Portanto, constitui-se um equívoco aceitar a
de X. Uma escola normal, um curso de regentes construção de relações de poder baseadas sim-

96 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005
Luciene Chaves de Aquino

plesmente no inatismo sexual. Ao se investigar Chicuta Nolasco, por sua vez, era reconhecida
as relações de gênero e a história da formação por sua experiência, competência e por ter “pul-
decente, deve-se superar o enfoque da vitima- so forte”, mas também ocupava uma confortá-
ção, ou seja, aquele que “postula às mulheres vel posição na sociedade natalense, e era bem
uma posição de vitimação absoluta numa soci- articulada com as autoridades políticas do Es-
edade centrada na autoridade masculina” tado Potiguar. Quanto a isso, ela comenta em
(TORNQUIST, 1998, apud SILVA, 2002, tom de brincadeira, “entre os meus apelidos (...),
p.99). É imprescindível considerar que nem sem- um era - Diretora Política. Meu marido era de-
pre essa relação é harmoniosa e que, em al- putado estadual e líder do Governo na Assem-
guns lugares considerados femininos, se bléia” (FERNANDES, 1973, p. 130).
estabelecem os conflitos, uma vez que ali estão Assim, Dona Chicuta Nolasco enfrentou por
instituídos também, poderes e saberes. várias vezes situações adversas, algumas até
Os conflitos estiveram presentes nas expe- preconceituosas; isto se deveu à sua obstina-
riências vivenciadas na referida Instituição en- ção e por ter “uma quase obsessão de vencer
tre 1954 a 1956. A esse respeito Dona Chicuta os obstáculos” (FERNANDES, 1973, p. 122),
reforça que, apesar da rejeição da Escola Nor- mas não podemos deixar de considerar que sua
mal no referido prédio: condição social lhe favorecia, abrindo-lhe ca-
... fazia valer os seus direitos. Organizávamos minhos, tornando-a pioneira de uma trajetória e
sessões solenes comemorativas das datas es- forjando precedentes para uma reorganização
colares, ciclos de alunos, festivais escolares, na ação das mulheres professoras, ou melhor,
ocupando com freqüência o auditório do prédio. na realidade educacional Norte-Riograndense.
(...) E assim chegou o 7 de Setembro e a parada Uma realidade era plausível: o prédio em
escolar. Foi a primeira e última briga Atheneu x disputa não comportava um Instituto de Educa-
Normal. (...) O Atheneu, com toda a sua força, ção e o Colégio Atheneu. A luta estava por co-
naturalmente queria comandar a parada. Eu não meçar. Dona Chicuta Nolasco, usando também
admitia que a escola não fosse a primeira, uma sua condição de “diretora política”, solicitou ao
vez que ali era o Instituto de Educação. Foi um Governador Sílvio Pedroza, um novo edifício
escarcéu. Eu e o professor Roque discutimos,
para o Instituto de Educação, o qual assumiu o
mas a Escola formou na frente, comandando o
compromisso de providenciar. E assim o fez,
desfile do Atheneu. Isso me valeu boas antipati-
as. (FERNANDES, 1973, p.130-131). no final de seu mandato, inaugurou o prédio que
passou a ser chamado de Instituto de Educa-
Podemos perceber que as relações homem ção5. Embora não contemplasse todos os re-
e mulher estão imbricadas, por sua vez, com as quisitos para tal, ali foi instalada “a Escola
relações de poder que revelam os conflitos e as
Normal, o Grupo Modelo, agora com o nome
contradições que marcam a sociedade, sendo
de Escola de Aplicação e o Jardim Modelo,
assim entendidas a partir do estudo das rela-
ções de gênero, “que permite (...) desestabili- anexo, reorganizando, o que se chamava uma
zar a aparente oposição homem/mulher, Escola Normal, não um Instituto de Educação”
levando-nos a considerar as distinções de raça, (FERNANDES, 1973, p. 131). Seguindo a tra-
de classe, de idade, de religião que os dividem jetória que Chicuta Nolasco chamou de “mi-
internamente” (LOURO, 1995, p.126). grações”, a Escola Normal de Natal iniciara o
Tais considerações possibilitam a interpre- ano letivo de 1956, em um novo endereço.
tação da trama dos acontecimentos no Instituto Nesse estabelecimento permaneceu por
de Educação, quando a diretora da Escola Nor- uma década (1956-1966). Foi quando se tor-
mal enfrenta a Direção do Atheneu Norte-Rio-
grandense, um Colégio de Ensino Secundário,
centenário e tradicional na formação dos jovens 5
O edifício localizava-se na Praça Pedro Velho nº 400, no
bairro de Petrópolis. Após a saída da Escola Normal em
abastados, vindos de famílias influentes na vida 1965, passou a sediar a Faculdade de Educação. Neste ende-
política, econômica e cultural do Estado. Dona reço funciona hoje a Escola Estadual Anísio Teixeira.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005 97
De escola normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908-1965): uma referência na formação docente ...

nou, oficialmente, um Instituto de Educação atra- ensino primário e normal Norte-Riogranden-


vés da Lei 2171 de dezembro de 1957, cujo Art. se, em virtude de seus conhecimentos sobre
19 determinava que o Instituto de Educação de os novos pressupostos da pedagogia escola-
Natal, com caráter experimental em seus cur- novista. Pretendia-se dar, assim, uma nova
sos de pesquisas, seria destinado à melhoria do feição ao trabalho pedagógico e ao ato educa-
Ensino Normal do Estado, mantendo, na medi- tivo do professor no ensino do Estado (ARA-
da de suas possibilidades, cursos de especiali- ÚJO, 2000, p. 6).
zação e aperfeiçoamento, contando se houver Outras intelectuais, também designadas pelo
necessidade, com a cooperação de técnicos MEC, deram sua contribuição para a educação
nacionais ou estrangeiros. (RIO GRANDE DO norte riograndense. Destacamos as professo-
NORTE, 1957). ras Eny Caldeira, antiga Diretora do Instituto
A reforma6 pretendia organizar e fixar as de Educação de Curitiba/PR e auxiliar de méri-
bases da educação elementar e da formação to do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacio-
do magistério. Criou a Escola de Aplicação (an- nais, e a profª Juracy Silveira, ex-Diretora do
tes Grupo Escolar Modelo) e o Centro de Pes- Ensino Primário da Prefeitura do Distrito Fe-
quisa Educacional (CEPE). Teve seu antepro- deral. Destacamos também a atuação do profº
jeto elaborado na Secretaria de Educação e Júlio César de Melo e Souza, que chegou a re-
Cultura sob a supervisão do seu titular Dr. Tar- alizar cerca de quinze conferências em todos
císio de Vasconcelos Maia e do Diretor do De- os estabelecimentos de ensino superior e insti-
partamento de Educação, Dr. Carlos Borges tuições culturais, além dos Cursos de Didática
Medeiros (EDUCAÇÃO.., 1958) e com orien- e Metodologia que realizou no Colégio Estadu-
tação político-pedagógica do professor Anísio al, para professores secundários e professores
Teixeira, então diretor do Instituto Nacional de em estágio, no Curso de Aperfeiçoamento.
Estudos Pedagógico (INEP). Além das ações pedagógicas realizadas no
Assim sendo, o alvo principal era a renova- Estado, foi agilizado o deslocamento de profes-
ção da didática como forma eficiente de atingir soras, supervisoras e diretoras de escolas para
os objetivos, portanto “terá de começar (...) do os centros de especialização do Norte e do Sul
curso primário – e de penetrar, ainda com mais do país, através de acordos entre a Secretaria
profundidade, no setor de educação pedagógi- de Estado de Educação e Cultura junto ao MEC,
ca, onde se formam os professores, de cuja efi- para o qual foram destinadas, no ano de 1958,
ciência e capacidade intelectual depende todo cerca de cinqüenta e três bolsas de estudo dis-
o êxito do programa em referência” (EDUCA- tribuídas entre as diversas áreas do ensino (RIO
ÇÃO..., 1958, p.3). GRANDE DO NORTE, 1959, p.54).
Entre as metas a serem atingidas foi dada A profª Lia Campos e sua equipe7 se incum-
ênfase ao preparo do professor primário, a biram de ministrar diversos cursos de aperfei-
quem se deve assegurar uma igualdade básica çoamento, treinamentos e palestras no interior
e unidade de formação pedagógica (EDUCA- do Estado, através das Missões Pedagógicas,
ÇÃO.., 1958). Logo, o aperfeiçoamento e a como também nos Centros de Formação de
formação pedagógica do professor seriam ponto Magistério Primário do Estado (localizados em
principal para que este pudesse planejar, ensi- Natal, Caicó e Mossoró).
nar, e educar conforme os procedimentos téc-
nico-científico.
As ações se iniciaram no sentido de agili- 6
A mesma ficou conhecida como reforma “Tarcísio Maia”
em homenagem ao Dr.Tarcísio de Vasconcelos Maia, Secre-
zar a capacitação do professor. Para tal, o Se- tário de Estado de Educação e Cultura do Rio Grande do
cretário de Educação firmou convênios com o Norte e um dos seus idealizadores.
presidente do INEP, que designou a professo- 7
Nessa equipe, algumas professoras já tinham realizado cur-
sos de especialização nos centros educacionais do sul, adqui-
ra Lia Campos para coordenar elaborar e aci- ridos por meio de bolsas de estudos (FERNANDES, 1973,
onar os planos de execução da reforma do p.133)

98 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005
Luciene Chaves de Aquino

Divulgação, treinamento, qualificação, ade- No ano de 1963, foi criada a SECERN (Servi-
sões e resistências, euforia e rejeição, dificul- ço Cooperativo do Ensino do Rio Grande do
dade de adaptação e envolvimento: manifesta- Norte), uma repartição que se encarregava de
ções de diferentes formas de ver a reforma aplicar as verbas vindas destes convênios, prin-
educacional de 1957. Entretanto, era concebi- cipalmente aquelas destinadas à construção de
da pelo Governo estadual como sendo uma das prédios escolares.
suas maiores obras, revestida de renovação, Dona Chicuta Nolasco, que retornara à di-
pioneirismo e ousadia, pois levou o Rio Grande reção do Instituto de Educação em 1959, acom-
do Norte a ser mencionado no relatório da panhou o processo de construção do novo
UNESCO, entre os três Estados brasileiros de edifício, não de perto, porque o pessoal da SE-
melhor padrão educativo do país (RIO GRAN- CERN não costumava ser amistoso, nem dava
DE DO NORTE, 1960, p.82). importância à opinião de professora conforme
Neste momento considerado revolucionário comenta sobre a visita feita a este local, por
para a educação do Estado, apontamos a pre- orientação do Secretário de Educação. “O as-
sença marcante das mulheres professoras, que sunto que me levava lá era a planta do Instituto
se encontraram em torno da causa educacio- Kennedy (...), fui mal recebida [não] me de-
nal. Para muitas delas, aquela experiência pes- ram o cabimento de me mostrarem a planta”
soal e profissional é que fora revolucionária. (FERNANDES, 1973, p.141).
Sejam elas as intelectuais que se deslocaram A experiente diretora já se acostumara a
das regiões Sul e Sudeste do país, para no Es- enfrentar obstáculos dessa natureza e não se
tado Potiguar multiplicar seus conhecimentos, deu por vencida; sugeriu ao governador que
ou aquelas que daqui saíram em busca de no- nomeasse uma comissão de professores expe-
vos conhecimentos em terras alheias. Quantos rimentados que estivessem na ativa para acom-
às professoras que aqui permaneceram, na ca- panharem a construção, dando sugestões naquilo
pital ou interior, elas também participaram des- que fosse esquecido, não na parte arquitetôni-
sa história. Usando as palavras de Dona ca, mas no que se referisse ao plano didático e
Chicuta, “tivemos que ser envolvidos, nós, da funcional. A comissão foi formada e a planta
Normal, como de resto de todo o Estado na onda foi apresentada aos professores do Instituto,
avassaladora de renovação” (FERNANDES, “que discutiram e criticaram construtivamente.
1973, 133). Mas o engenheirinho (...) nem deu ouvidos a
Apesar do discurso em torno das ações da ninguém, e as falhas, outras e mais graves, lá
racionalização, da renovação didático-pedagó- estão para quem quiser vê-las, apesar das ten-
gica, pesquisa em educação, o Instituto de Edu- tativas que fizeram para remediá-las” (FER-
cação continuava a funcionar em um edifício NANDES, 1973, p141).
que não atendia às suas exigências, ou seja, não Mesmo com inúmeros problemas e constru-
comportava todos os componentes que lhes ção inacabada, o prédio foi inaugurado em 22
eram fundamentais. de novembro de 1965, por ocasião da visita do
Senador Robert Kennedy, com a denominação
de INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PRESI-
O Instituto de Educação Presiden- DENTE KENNEDY, em homenagem ao Pre-
te Kennedy sidente dos Estados Unidos da América, país
com o qual foram firmados os convênios de fi-
O prédio onde finalmente se assentou o Ins- nanciamentos.
tituto de Educação foi edificado no início da Associadas a tais acordos adentravam-se,
década de 1960, no Governo de Aluísio Alves, também, as teorias educacionais, que já anun-
em decorrência do convênio firmado com a ciavam o exagero do tecnicismo na educação,
SUDENE, MEC e USAID, obtendo financia- bem como a invasão, ou melhor, a imposição
mento da ALIANÇA PARA O PROGRESSO. cultural personificada no imperialismo americano

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005 99
De escola normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908-1965): uma referência na formação docente ...

que passou a exercer fortes influências sobre o Considerações finais


Brasil, em específico, sobre o Estado Potiguar,
ficando cravado na denominação de uma insti- Nesses termos, buscamos identificar na tra-
tuição de representatividade imensurável para jetória dessa instituição a sua identidade, aquilo
a história cultural e educacional do Rio Grande que a marcou no decorrer de quase seis déca-
do Norte. das pesquisadas (1908-1965), aquilo que a acom-
Em 1966, o Instituto já funcionara no novo panhou nas várias nuances que esta iria
endereço na Rua Jaguarari no bairro de Lagoa formando, decorrentes das mudanças ocorridas
Nova, “mas as instalações eram precaríssimas no contexto social, político e educacional em
(...). Não foram poucos os problemas que tive- que foram produzidas. Desse modo, apontamos
mos de enfrentar, alguns de natureza grave, como elementos constitutivos de sua identida-
afora a precariedade de instalações e recursos de: o pioneirismo e o empreendimento daqueles
mínimos para melhorá-las” (FERNANDES, que faziam a instituição colocar-se num pata-
1973, p.143). mar de elevado conceito na sociedade natalen-
Os percalços ali enfrentados não eram con- se. Endossamos, assim, as palavras de Chicuta
cebidos como se fossem “naturais”; entretan- Nolasco ao afirmar que:
to, a necessidade de cumprir o dever falava Sem eles, os professores, seria impossível reali-
mais alto, logo, apesar das dificuldades, sobres- zar a tarefa, e não teríamos registrado um índice
saíam-se os esforços para dar conta de “pro- de freqüência quantitativa e qualitativa jamais
gramas, currículo, atividades, como se tudo alcançado, elevando, ao lugar que lhe competia,
estivesse funcionando 100% (...), principal- o nome de Instituto, que não era outro senão a
mente a prática pedagógica (...), pois bem sa- velha Escola Normal. É por isso que acreditei
nos resultados obtidos e afirmo que eles foram
bíamos quanto era imprescindível à formação
magníficos (FERNANDES, 1973, p.145).
dos professores” (FERNANDES, 1973, p.
142-143). Dona Chicuta está se referindo aos profes-
Compreendemos que a história de uma ins- sores do seu tempo de direção, entretanto, afir-
tituição extrapola a organização dos decre- mamos que estes deram continuidade a obra
tos de criação, data de inauguração, portarias, educacional que a tradicional Escola Normal já
leis e regulamentos. Consideramos, portanto, desenvolvia desde sua instituição, cujos mes-
todos os elementos que a compõem e cons- tres e mestras se caracterizaram pela credibili-
troem a identidade de uma instituição educa- dade, seriedade e perseverança. Os quais
cional, ou seja, “daquilo que lhe confere um fizeram desta uma instituição modelar, que se
sentido único no cenário social, do qual fez consolidou enquanto tal pela preocupação em
ou ainda faz parte, mesmo que se tenha trans- observar as mudanças didático-pedagógicas
formado no decorrer dos tempos” (GATTI predominantes em diferentes épocas. Em al-
JÚNIOR, 2002, p.20). Assim sendo, aquilo guns momentos as inovações foram assimila-
que constituía a identidade da Escola Normal das com maior entusiasmo, em outros, com
continuou presente na prática do Instituto de menos, acatando-os por força dos acontecimen-
Educação, que é a busca do melhoramento tos em seu entorno, mas confirmando sempre o
pedagógico e da profissionalização do exer- caráter pioneiro no que concerne à formação
cício da docência. docente no Estado Potiguar.

REFERENCIAS

AQUINO, Luciene Chaves de. A Escola Normal de Natal (1908 – 1938). 2002. 194 f. Dissertação
(Mestrado em educação) - Centro de Ciências Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Natal, 2002.

100 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005
Luciene Chaves de Aquino

ARAÚJO, Marta Maria de. A pesquisa educacional como dimensão formativa do educador científico: o
legado de Anísio Teixeira. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 1: 2000. Rio de
Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: SBHE, 2000. (CD-ROM).
DERMATINI, Zeila de Brito F; ANTUNES, Fátima F. Magistério primário: profissão feminina, carreira
masculina. In: CAMPOS, Maria Cristina S. S; SILVA, Vera Lúcia G. da. Feminização do magistério: vestí-
gios do passado que marcam o presente. Bragança Paulista: EDUSF, 2002. p. 69-93.
DIAS, Eliane Moreira. A educação feminina no Rio Grande do Norte (década de 1920). 2003, 130 f.
Dissertação (Mestrado) – Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 2003.
EDUCAÇÃO: novos métodos nas escolas do Estado. A República. Natal, jan. 1958. p. 3.
ESCOLA NORMAL DE NATAL. Livro de registro de diploma: 1931-1938. Natal, [1931-1938]. Manuscrito.
_____. Ata da sessão ordinária da Congregação dos Lentes da Escola Normal de Natal, em 14 de novembro
de 1936. In: Livro de atas. Natal, 1936. f.4. Manuscrito.
_____. Of nº 1, em 4 de janeiro de 1940: relatório das ocorrências da Escola Normal de Natal referente ao ano
de 1939. In: Livro de correspondência da Escola Normal de Natal . Natal, 1940a. f.34-36. Manuscrito.
_____. Of. nº 48, em 05 de novembro de 1940. In: Livro de correspondência da Escola Normal de Natal .
Natal, 1940b. f.43-44. Manuscrito.
_____. Of. nº 56, em 05 de dezembro de 1940: relatório das ocorrências da Escola Normal de Natal
referente ao ano de 1940. In: Livro de correspondência da Escola Normal de Natal. Natal, 1940c f.45-48.
Manuscrito.
_____. Ata da Congregação dos Lentes da Escola Normal de Natal, realizada em 14 de fevereiro de 1957, às
15 h. In: Livro de atas. Natal, 1957. f.55-56. Manuscrito.
FERNANDES, Francisca Nolasco. Menina feia e amarelinha. Natal: UFRN, 1973.
FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Da “normalista-espera-marido” ao exercício profissional no
magistério: trajetórias de ex-alunas do Instituto de Educação Rui Barbosa (Aracajú - 1920/1950). In: CAM-
POS, Maria Cristina S. S; SILVA, Vera Lúcia G. da (org.). Feminização do magistério: vestígios do passado
que marcam o presente. Bragança Paulista: EDUSF, 2002. p. 141-162.
GATTI JÚNIOR, Décio. A história das instituições educacionais: inovações paradigmáticas e temáticas. In:
ARAÚJO, José Carlos Souza; GATTI JÚNIOR, Décio (org.). Novos temas em história da educação brasi-
leira. Campinas: Autores Associados, 2002.
LIMA, Nestor dos Santos. Synthese do nosso movimento pedagogico. Separata da Revista Pedagogium.
[Conferência inaugural da Associação de Professores, a 4 de dezembro de 1921]. Natal, 1921.
_____. Um século de ensino primário. Natal: Typ. d’A República, 1927.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, história e educação: construção e desconstrução. Educação & Realida-
de. Porto Alegre, v. 20, n.2, p. 101-132, jul./dez. 1995.
_____. Gênero e magistério: identidade, história, representação. In: CATANI, Denice Barbara et al. Docência,
memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras, 1997a.
_____. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORE, Mary (Org). História das mulheres no Brasil. São
Paulo: Contexto/Ed.UNESP, 1997b.
REGULAMENTO DO CURSO DE ESTUDOS DA ESCOLA NORAL. História da Educação. Pelotas,
ASPHE/FaE/UFPel, n. 16, p. 169-176, set. 2004.
RIO GRANDE DO NORTE. Lei n. 405 de 29 de novembro de 1916. Reorganiza o ensino primário, secundário
e profissional, no Estado. Actos legislativos e decretos do governo [Typ d’ “A Republica”], Natal, 1916. p.
69-103.
_____. Departamento de Educação. Mensagem apresentada pelo presidente do estado Juvenal Lamartine
de Faria à Assembléia Legislativa. Natal: Imprensa Oficial, 1930. p. 51-65.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005 101
De escola normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1908-1965): uma referência na formação docente ...

_____. Decreto nº 2.026, de 30 de novembro de 1950. Aprova o regimento da Escola Normal de Natal. Atos
legislativos e decretos do governo. [Departamento de Imprensa], Natal, 1951. p. 114-127.
_____. Departamento de Educação. Mensagem do governador Sylvio Piza Pedroza à Assembléia
Legislativa apresentada na abertura da sessão ordinária de 1951. Natal: Departamento da Imprensa.
1953. p. 30-33.
_____. Secretaria de Estado da Educação e Cultura. Mensagem apresentada pelo Governador Dinarte de
Medeiros Mariz à Assembléia Legislativa do Estado do Rio Grande do Norte, em 1º de junho de 1959.
Natal: Departamento de Imprensa, 1959. p. 53-64.
_____. Secretaria de Estado da Educação e Cultura. Mensagem apresentada pelo Governador Dinarte de
Medeiros Mariz à Assembléia Legislativa do Estado do Rio Grande do Norte, em 1º de junho de 1960.
Natal: Departamento de Imprensa. 1960. p. 81-103.
ROMANELLI, Otaíza. História da educação no Brasil (1930-1973). 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1987.
SILVA, Vera Lúcia G. da. Profissão: professora!. In: CAMPOS, Maria Cristina S. de S; SILVA, Vera Lúcia G.
da (orgs). Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança Paulista:
EDUSF, 2002. p. 13-37
SCOTT, Joan. História das mulheres. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da história. São Paulo: Ed.UNESP, 1992.

Recebido em 30.05.05
Aprovado em 08.08.05

102 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 87-102, jul./dez., 2005
Jacques Jules Sonneville

Maria Luiza Marcílio:


HISTÓRIA DA ESCOLA EM SÃO PAULO E NO BRASIL
- um clássico na literatura sobre educação

Jacques Jules Sonneville *

RESUMO

O presente artigo é um resumo do livro de Maria Luiza Marcílio1 onde serão


destacados os achados mais importantes para o entendimento da evolução
escolar paulistana, com extrapolações e projeções para a realidade nacional. O
livro é dividido em três partes: 1) Origens: 1554-1870; 2) O “século” da escola:
1870-1990; 3) Educação para todos: 1990-2000. A estreita relação entre os
aspectos demográficos da história e o sistema educacional, presente em todo o
livro, é um exemplo de estudo multidisciplinar, indispensável para a compreensão
da realidade em toda a sua complexidade. Consideramos o livro um roteiro
indispensável para entender a luta por uma educação de qualidade para todos
os brasileiros.
Palavras-chave: História da escola – Cidade de São Paulo – Brasil

ABSTRACT
Maria Luiza Marcílio: SCHOOL HISTORY IN SAO PAOLO AND IN
BRAZIL - a classic in education literature
This paper is an abridgment of Maria Luiza Marcílio’s book where we will
sketch the main findings for the understanding of the evolution of the Sao Paolo
school system, with extrapolations and projections into the global Brazilian reality.
The book is divided in three sections: 1) origin: 1554-1870 2) the school century:
1870-1990 3) education for everyone: 1990-2000. The narrow relation between
the demographic dimensions of history and the school system, present in the
whole book, constitutes an example of a multidisciplinary study, essential for
the understanding of reality in all its complexity. We consider this book an
indispensable tool for the understanding of the struggle for a quality education
for all the Brazilian people.
Keywords: School History – Sao Paolo - Brazil

*
Mestre em Ciências Sociais pela UFBA. Doutor pela Universidade Católica de Louvain – Bélgica. Professor na linha
de pesquisa 2 do Mestrado em Educação e Contemporaneidade da UNEB – PEC/UNEB. Editor executivo da Revista
da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade. Endereço para correspondência: Universidade do Estado da Bahia -
UNEB, Mestrado em Educação e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/
BA. E-mail: jacqson@uol.com.br
1
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo, SP: Imprensa Oficial do Estado de São
Paulo / Instituto Fernand Braudel, 2005. 485 p.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005 103
Maria Luiza Marcílio: história da escola em São Paulo e no Brasil – um clássico na literatura sobre educação

INTRODUÇÃO reflexo sobre os novos desafios para a educa-


ção (p.335-437). A estreita relação entre os
O livro de Maria Luiza Marcílio é o resulta- aspectos demográficos da história e o sistema
do de quatro décadas de pesquisas sobre a his- educacional, presente em todo o livro, é um
tória da cidade de São Paulo e do Brasil. Após exemplo de estudo multidisciplinar, indispensá-
se formar no curso superior de História da en- vel para a compreensão da realidade em toda a
tão Faculdade de Filosofia da Universidade de sua complexidade.
São Paulo (USP), a autora estudou durante Cada uma das três partes termina com Con-
quatro anos, em Paris, com bolsa do governo siderações sobre o período estudado, onde a
da França, a ciência recém-criada – Demogra- autora, a partir de uma síntese dos dados pes-
fia Histórica – para elaborar, sob a orientação quisados, tira as conclusões para o entendimento
de Louis Henry e Fernand Braudel, sua tese de da realidade educacional no Brasil. No final do
doutorado sobre a história da população da ci- livro encontram-se os créditos das imagens (56
dade de São Paulo, publicada na França sob o fotos, gravuras e objetos), a lista das tabelas, a
título La ville de São Paulo: peuplement et bibliografia, o índice remissivo e a lista das abre-
population. 1750-1850. De volta ao Brasil, viaturas. A Apresentação foi escrita por Ru-
criou o Centro de Estudos de Demografia His- bens Ricupero e Norman Gall. O Prefácio é de
tórica da América Latina – CEDHAL, na USP. Cláudio de Moura Castro.
Foi professora visitante em universidades da Neste artigo serão destacados, dentro dos
Europa e Estados Unidos e assessora de gabi- inúmeros dados e análises, os achados mais
nete da Secretaria da Criança, Família e Bem- importantes para o entendimento da evolução
Estar Social, durante o governo de Mário Covas, escolar paulistana, com extrapolações e proje-
no Estado de São Paulo. ções para a realidade nacional. É importante
Convidada, em 2000, pelo Instituto Fernand observar que, devido à amplitude da temática,
Braudel de Economia Mundial, para resgatar a as teses da autora serão apresentadas, sem
história da escola pública na cidade de São Pau- confrontá-las com outros autores. No âmbito
lo, desde sua fundação até nossos dias, reuniu deste pequeno texto, não há como iniciar uma
todas as informações disponíveis em arquivos, discussão desta natureza sobre um tema tão
bibliotecas e na internet – dados, documentos, complexo e diversificado. Além disso, a esco-
manuscritos, biografias, imagens, bibliografia, lha dos temas aqui apontados é de exclusiva
entrevistas etc. O foco do livro foi a escola pú- responsabilidade do autor do artigo.
blica, o aluno e os vários fatores que constituem
a educação, tais como legislação, formação de
professores, gestão escolar, avaliação, recursos I - ORIGENS: 1554-1870
e condições de trabalho, tendo como meta a re-
construção da trajetória secular para alcançar a Nesta primeira parte, há um primeiro capí-
“Educação para Todos”, ainda não alcançada. tulo – O ensino dos Jesuítas na cidade:
O livro é dividido em três partes: 1) Origens: 1554-1759 – (p. 3-16) que descreve e analisa
1554-1870 – foi em 1554 que nasceu a Vila de os 210 anos em que os Jesuítas exerceram o
São Paulo, em torno de uma casa de ensino dos monopólio da educação na Colônia. Durante
Jesuítas, para evangelizar os índios do planalto este período o Governo português não interveio
(p.1-29). 2) O “Século” da escola: 1870-1990 – nem se preocupou com o ensino.
é a parte mais extensa do livro, tratando da ex- Em 1759, ano de expulsão dos Jesuítas, seus
pansão do sistema escolar na cidade de São alunos atingiam menos que 0,1% da população
Paulo e sua relação com o crescimento gigan- brasileira (p. 1).2 O ensino humanista dos Jesu-
tesco da sua população (p.91-333). 3) Educa-
2
Em toda a colônia eram três os grandes colégios dos Jesu-
ção para todos: 1990-2000 – são analisadas as ítas: Bahia, Olinda e Rio de Janeiro, onde os jovens colonos
grandes polêmicas da década de 1990 e seu estudavam as mesmas coisas que os jovens nobres e burgue-

104 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005
Jacques Jules Sonneville

ítas era destinado à formação de seus próprios reforma de Pombal introduziu as aulas régi-
quadros e às elites, mesmo tendo uma parte as de latim, grego e retórica, continuando a
destinada ao ensino do gentio. É importante tradição humanista e elitista. Somente 13 anos
destacar que a cultura humanista, baseada na depois, em 1759, foram redigidos os estatu-
aprendizagem do latim e grego, perdurou até o tos dos estudos menores, para as escolas de
século XX.3 primeiras letras nas comarcas e vilas do Rei-
Enquanto isso, outro modelo de educação no. O resultado foi trágico. Cada aula régia
surgiu, a “instrução popular”, seja sob o impul- constituía uma unidade autônoma, com pro-
so da Reforma e do Iluminismo, junto com o fessor único, geralmente de baixo nível, por-
capitalismo nascente (na Alemanha, Inglaterra que improvisado e mal pago. Os alunos se
e América do Norte), seja sob inspiração cristã matriculavam em tantas disciplinas que de-
(as escolas lassalistas na França). sejassem e podiam entrar e sair durante qual-
O segundo capítulo (p. 17-82) – A trajetó- quer época do ano. Essa prática de ensino
ria inicial do ensino público: 1759-1870 – fragmentado arraigou-se de tal forma no en-
descreve e analisa o sistema escolar no final do sino das primeiras letras e secundário que per-
período colonial e durante quase todo o impé- durou até bem entrado o século XX (p.22).
rio. Com o abandono da caça ao índio e a ex- Na ausência de boas escolas difundiu-se a
pulsão das minas (Guerra dos Emboabas - educação doméstica5 ou, nas famílias mais
1710), a capitania de São Paulo, criada em 1765, ricas, a contratação de preceptores.
implantou a agricultura de exportação (açúcar Outro exemplo é o sistema lancasteriano6
e café), base de um lento e secular processo de de ensino, também chamado ensino mútuo.
enriquecimento. Mas, em 1836, a cidade ainda Com a falta de recursos e de mestres qualifica-
contava com uma diminuta população de 21.933 dos parecia uma solução genial para resolver a
habitantes (dos quais 45% eram brancos e questão da educação de massa. Em um único
73,7% livres), em sua grande maioria dispersa local bem grande, centenas de crianças podiam
em um vasto território, equivalente ao atual gran- ser divididas de acordo com seu aproveitamen-
de São Paulo (p. 46; 59) to e confiadas aos monitores, os alunos mais
Este capítulo é dividido em dois períodos, adiantados, sendo necessário apenas um mes-
sendo o primeiro (Os primórdios) de 1759 até tre. Em 1825, o governo decidiu implantar o
1834, e o segundo de 1834 a 1870 (Estagna- método do ensino mútuo em todas as provínci-
ção do ensino na cidade: 1834-1870). Foi as. De novo, o sistema nunca foi devidamente
em 1834 que o ato adicional exonerava o poder implantado, devido à falta de salas7, de móveis
central do ensino primário e secundário, per- e material didático e, sobretudo, de professores
manecendo só com o ensino superior, resultan- e alunos-monitores preparados. Perdurou no
do em uma pluralidade de sistemas regionais, século XIX, como nos tempos coloniais, o mé-
de acordo com o entendimento de cada presi-
dente de província4
A característica básica dos dois períodos 3
Na década de 1950, eu estudei, num dos “colégios católi-
é a discrepância entre o discurso e a prática, cos” da Bélgica, o segundo grau denominado Humaniora,
conforme este modelo. O último ano chamava-se Retórica.
entre as leis e sua aplicação. Entre os inú- Este modelo permanece até hoje, pelo menos como uma
meros dados descritos e analisadas pela au- das opções de ensino secundário que tem a duração de seis
anos nesse país. (Nota do autor).
tora, apontamos dois. Em substituição ao 4
Essa política de descentralização durou até os anos de
ensino seriado dos colégios dos Jesuítas, a 1930.
5
O futuro barão de Mauá teve uma única mestra: sua mãe
(p.54).
ses das grandes cidades européias (p. 14). A biblioteca dos 6
jesuítas da Bahia era a mais importante, mas sua coleção se Do quacre Joseph Lancaster (1779-1838) que, em Lon-
perdeu quase inteiramente. Enquanto isso, a cidade de São dres, abriu uma escola para crianças pobres, em 1798.
Paulo ainda não era um centro de cultura, sendo o paulista 7
Cabia ao professor arcar com o aluguel de sua sala de aula
um rústico, isolado no interior (p. 16). ou, então, ministrar as aulas em sua própria casa (p. 66).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005 105
Maria Luiza Marcílio: história da escola em São Paulo e no Brasil – um clássico na literatura sobre educação

todo individual8, onde o professor atendia um Mesmo com todas as deficiências acima des-
aluno por vez, enquanto os demais ficavam oci- critos (falta de salas, professores preparados e
osos, sendo necessária a aplicação de castigos material didático), as escolas populares aos pou-
físicos (a palmatória) para manter a ordem. Os cos foram sendo instaladas, emergindo e se
mestres de escola “sempre ganhavam salário entranhando na consciência coletiva e das eli-
de fome; bastava saber suficientemente ler e tes a importância da instrução e da educação
escrever, com noções de cálculos, para dar au- para a população. Este processo moroso foi
las; o professor sabia só um pouco mais que o essencial para o “Século da Escola”, tema da
aluno.” (p.85). Era grande o absenteísmo do segunda parte do livro.
professorado, prática que perdura até os nos-
sos dias (p.86).
Sendo o principal problema a falta de pre- II - O SÉCULO DA ESCOLA 1870-
paro dos mestres, várias foram as tentativas de 1990
criar “cadeiras de primeiras letras e de gramá-
tica latina” (p.27). Como sempre, a proposta Esta segunda parte tem três grandes seg-
sequer foi considerada pela metrópole, sendo mentos: Contextos (p. 93-126); O século da
que Portugal jamais permitiu a existência de reforma de ensino (p. 127-157); e A expan-
universidades ou de unidades isoladas de ensi- são da escola na cidade de São Paulo: 1870-
no superior, ao contrário da Espanha que desde 1990) (p.159-324); encerrando com as
1521 estabeleceu universidades em suas colô- Considerações Gerais (325-333) sobre o pe-
nias americanas (p. 28). No século XIX, a im- ríodo estudado.
plantação de Escolas Normais, em que “A cidade de São Paulo passou de 31 mil
professores das escolas públicas pudessem ser habitantes em 1872 para 10 milhões no ano
preparadas, seguiu um ritmo muito lento, em con- 2000.” (p.93). Assim começa o primeiro seg-
traste não somente com os países da Europa, mento – Contextos – onde a autora, especia-
mas também com a Argentina, que introduziu lista em demografia histórica, descreve As ba-
uma verdadeira revolução educacional no sé- ses demográficas e seus impactos sobre o
culo XIX, com a criação de novas universida- processo da universalização da educação
des, colégios de formação secundária e Escolas de base: 1870-1990. São descritas e analisa-
Normais, e a contratação de professores na das as diversas causas deste crescimento ver-
América do Norte (p.87). tiginoso. Em primeiro lugar, a taxa de cresci-
Apesar deste quadro de ensino precário e mento, aumentando de 1%, nos anos de 1870,
caótico, Maria Luiza Marcílio aponta dois fatos
positivos. Na primeira metade do século XIX é 8
A autora dá dois exemplos de relação manuscrita de alunos
freqüente a presença de escravos nas aulas matriculados, acompanhada por observações sobre o de-
públicas. Não somente em São Paulo, mas tam- sempenho de cada aluno. Numa relação de meninas numa
escola pública feminina do distrito da Sé, na cidade de São
bém em Belo Horizonte, os arquivos com as Paulo, transcrevemos dois relatos: 2. Ana Florinda, natural
listas de alunos matriculados mostram como desta Cidade, filha do Capitão Joaquim Ignacio, entrou em 3
de Março de 1837. Idade 10 annos. Não freqüenta. 4) Anna
fato surpreendente a convivência na mesma sala Francisca Cezar, natural desta Cidade, filha de Affonso Fran-
de aula filhos de cidadãos livres, filhos de es- cisco Cezar, entrou em 10 de Novembro de 1837. Acha-se
corrente em ler, escrever, contar e finalizando Grammatica.
cravos, filhos ilegítimos, expostos (abandona- Idade 9 annos.
dos), brancos, pardos e negros, ricos e pobres. 9
Em 1854, a lei 133 que regulamenta a instrução primária e
A primeira lei que barrava a entrada de escra- secundária no “Município da Corte”, com reflexo em todo o
resto do país, proibia a presença de escravos (p.31-32).
vos na escola pública paulista data de 1868 (p. 10
“Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro ope-
32; 69). 9 rações de aritmética, prática de quebrados, decimais e pro-
A Lei Geral de Ensino de 1827 determinou porções, as noções mais gerais de geometria prática, a gra-
mática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de
a criação de escolas de primeiras letras em to- doutrina da religião católica e apostólica romana, proporci-
das as cidades, vilas e lugares populosos.10 onadas à compreensão dos meninos” (art. 6º) (p. 47).

106 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005
Jacques Jules Sonneville

para 2,9%, na década de 1950, para depois de- 1990, são descritas A emergência e a explo-
clinar de modo lento até os atuais 1,8%. Nestes são da metrópole (p. 121-126). São transfor-
130 anos, a população brasileira aumentou 17 mações que ocorreram no país e, em especial,
vezes, o Estado de São Paulo 44 vezes e a na cidade de São Paulo, nas mais diversas áre-
município de São Paulo 331 vezes. Outra cau- as: na economia (café, desenvolvimento indus-
sa foi a entrada maciça de imigrantes europeus, trial acelerado, substituição das importações,
que se dirigiam sobretudo para São Paulo11. A penetração do capital externo, inflação, reces-
partir de 1930 foi a entrada cada vez mais nu- são); nos transportes (ferrovias, bondes, depois
merosa dos migrantes nacionais, sobretudo de substituídos por rodovias, asfalto e automóveis);
Minas Gerais e do Nordeste, que fez da cidade na urbanização (reformas constantes do perfil
de São Paulo a terceira cidade do planeta na urbano, ocupação sem controle de áreas peri-
década de 1990. Tudo isso teve um impacto no féricas); no saneamento e no abastecimento de
perfil da população, cuja parcela de menos de energia, água e alimentos; nos meios de comu-
20 anos dificilmente atingia 50%, na cidade de nicação (telefone, jornais, TV); na cultura (tea-
São Paulo. Além disso, na mesma cidade, a tros e casas de espetáculo, bibliotecas, livrarias,
mortalidade infantil, que atingia a taxa de 174,312 artes)14; nas universidades (USP, PUC e Ma-
em 1926, caiu para 15,8 em 2001.13 Finalmente, ckenzie e multiplicação desenfreada de univer-
a rápida ocupação de amplas áreas urbanas, sidades e faculdades particulares); nas idéias e
sobretudo na periferia da cidade e sem planeja- na política.
mento, ocasionou o surgimento das favelas que, O século da reforma de ensino (p. 127-
inexistentes até meados do século XX na cida- 157), o segundo segmento da segunda parte do
de, abrigaram um milhão de habitantes em 1995, livro, é dedicado ao entendimento das reorde-
e 1,9 milhão em 2000 (p.103). nações sucessivas do sistema educacional.
Mesmo que, em todo o período até 1990, o “Uma reforma radical do ensino público é a
crescimento populacional fosse sempre mais primeira de todas as necessidades da pátria”,
rápido que a abertura de mais escolas, São Paulo afirmava Rui Barbosa (p.131)15. Na realidade,
conseguiu colocar grande proporção de crian- o que não faltou na história da educação brasi-
ças e jovens nas suas escolas. A partir de 1990, leira foram reformas. Somente para o ensino
porém, as novas exigências do mercado de tra- médio, entre 1759, ano de expulsão dos Jesuí-
balho e do mundo moderno estimularam os jo- tas, e 1996, ano da mais nova LDB, houve nada
vens a permanecer mais tempo na escola. Em menos do que 21 reformas, sendo que as do
apenas três anos (entre 1992 e 1995), o per- ensino fundamental foram muito mais numero-
centual de adolescentes fora da escola caiu de sas (p.128). Transplantando sistemas educaci-
64% para 42% (p.103). Em detrimento das ne- onais de países avançados, a fim de superar a
cessidades das crianças e jovens mais pobres; situação caótica do ensino, a reforma pela lei
para estas novas exigências a escola pública
não estava preparada. 11
“Entre 1882 e 1930, 2.223.000 pessoas foram para o
Além das mudanças demográficas, Maria Estado de São Paulo; dessas, 46% eram italianos e 18%
Luiza Marcílio traça um quadro amplo das trans- portugueses” (p. 95, apud LOVE, Joseph. A locomotiva.
São Paulo na federação brasileira 1889-1937. Rio de Janei-
formações que ocorreram nos mais diversos ro, RJ: Paz e Terra, 1982, p. 25).
setores, importantes para entender seu impac- 12
Taxa de mortes de menores de um ano par cada mil nasci-
to no sistema educacional. Primeiro, no período dos vivos.
13
Ainda muito alta, sendo que a ONU considera aceitável
de 1870 a 1930 (A cidade se agiganta – p. apenas uma taxa menor que 10 (p.101).
105-119). No fim desse período, quando a oli- 14
“São Paulo tornou-se um dos mais importantes centros
garquia do café cedeu o poder a uma burguesia artísticos do país. (...) Em 2000, o município contava, en-
tre museus, centros culturais, espaços culturais, casas de
industrial emergente, a cidade de São Paulo já cultura e teatros, com 130 unidades.” (p. 125-6)
atingia quase um milhão de habitantes. Depois, 15
Apud BARBOSA, Rui. A reforma do ensino primário.
para os sessenta anos seguintes, entre 1930 e 1883. Rio de Janeiro, RJ: MEC, 1947, t. 1, p. 143.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005 107
Maria Luiza Marcílio: história da escola em São Paulo e no Brasil – um clássico na literatura sobre educação

foi usada como instrumento mágico, capaz de dário, que organizou o ginásio de quatro anos,
mudar por si mesmo as coisas. Deste modo, há como base para o colegial de três anos, seja no
uma sucessão de reformas por decreto, sem curso científico (com ênfase nas ciências natu-
correspondência com as reais necessidades do rais e exatas), seja no clássico (com ênfase nas
ensino. humanidades) (p.147-8).
Um exemplo foi a confrontação secular, no A nova grande reforma que foi promulgada
ensino secundário, entre os preparatórios (atra- em plena ditadura militar, em 1971, teve um saldo
vés de exames “cumulativos”, o aspirante à altamente negativo. Fora da fusão do curso pri-
escola superior podia estudar as matérias num mário e do ginásio em um único curso de oito
tempo a sua escolha) e o ensino seriado. Na anos (o único ponto positivo, segundo a autora,
Primeira República, após uma sucessão de “Re- por eliminar os exames de admissão), a profis-
formas”, somente em 1925 a Reforma Rocha sionalização universal do ensino de 2º grau, além
Vaz preparou a implantação do Ensino Médio de causar uma desastrosa confusão no ensino
como curso regular e graduado que, no entan- colegial, extinguiu o curso normal, o único que
to, só vem a se tornar realidade a partir de 1930. estava dando certo, preparando o professor pri-
No Estado de São Paulo, a Reforma de 1892 mário. Antes disso, a Reforma Universitária de
criou um sistema escolar, “que ia do ensino pri- 1968 desmantelou a Faculdade de Filosofia,
mário e secundário à Escola Normal e ao supe- desestruturando a formação de professores
rior, incluindo a criação do jardim-de-infância e para o ensino médio.
do Ginásio de Estado” tornando-se o paradig- A autora analisa, também, a história da pri-
ma para todo o país. (p.138). Em 1920, porém, meira Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Sampaio Dória propõe uma nova reforma do Nacional, de 1961. Depois da nova Constitui-
ensino paulista, reduzindo tanto o ensino primá- ção de 1946, o então Ministro de Educação e
rio quanto o ensino médio a dois anos. Sofreu Saúde Clemente Mariani tinha constituído uma
severas críticas por parte dos educadores. O comissão de eminentes educadores, não para
debate teve como resultado o surgimento de propor “uma nova reforma de ensino”, mas “um
movimentos e idéias novas, provocando a cria- conjunto de princípios, de bases, de limites e de
ção em 1924 da Associação Brasileira de Edu- faculdades flexíveis e criadoras” (p.149)16.
cação (ABE). O Brasil já contava com um Apresentado em 1946, na Câmara Federal, o
grupo mais amplo de educadores preparados, projeto demorou 13 anos para ser aprovado,
alguns com estágio nos Estados Unidos ou na após sofrer profundas modificações, sob pres-
Europa, que introduziram novas teorias educa- são da Igreja Católica, em relação à laicidade
cionais no país. (p.143) do ensino, à co-educação dos sexos e à escola
A partir de 1930, finalmente, com atraso de pública, popular e gratuita.
quatro séculos em relação aos demais países O terceiro segmento da segunda parte – A
da América, iniciou-se a criação de universida- expansão da escola na cidade de São Paulo
des. Também a reordenação do ensino foi re- 1870-1990 – ocupa mais de um terço do livro.
colocada no âmbito nacional. A Reforma de Através de uma quantidade impressionante de
Francisco Campos (1931/1934), que reorgani- dados, tabelas e imagens, a autora descreve e
zou o ensino secundário, e as várias reformas analisa a implantação da vasta rede escolar na
parciais de Gustavo Capanema (entre 1942- cidade de São Paulo, de maneira densa, clara e
1946), abrangendo o ensino primário e secun- precisa, de modo que cada uma de suas 165
dário, resultaram na Lei Orgânica do Ensino páginas representa uma fonte rica de informa-
Primário (a segunda, depois da Lei de 1827),
determinando a duração de quatro anos para o
curso elementar e um ano para o complemen- 16
Apud MARIANI, Clemente. Exposição de Motivos do
Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
tar (destinado para o exame de admissão ao Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 13,
ginásio), e na Lei Orgânica do Ensino Secun- n. 36, maio/ago. 1949. p.64.

108 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005
Jacques Jules Sonneville

ções. Na primeira fase (1870-1930) são abor- escolas particulares de todo tipo, sem controle
dados o Ensino Primário e o nascimento da nem fiscalização, embora algumas delas, em
Educação Infantil, o Ensino Secundário, em grande parte em mãos de ordens religiosas, te-
especial a Escola Normal e o Ginásio. Na se- nham contribuído para a renovação e moderni-
gunda fase (1930-1990) são tratados sucessi- zação do ensino. Foi o início do dualismo vigente
vamente o processo de universalização da no sistema educacional brasileiro, já denuncia-
escola na cidade de São Paulo, a Educação In- do pelos líderes da Escola Nova: “escolas pri-
fantil, o Ensino Primário, o Ensino secundário vadas, caras, de alta qualidade, para as crianças
(Ginásios, Colégios, Ensino Profissional), a For- de elite e classe média, e escolas públicas ou
mação do Professor (descrevendo o fim da privadas, de baixo custo e baixa qualidade para
Escola Normal, a desagregação da Faculdade as demais.” (p.333).
de Filosofia, Ciências e Letras), a Alfabetiza- Deste modo, se a formação do professor para
ção de Adultos e o Ensino Supletivo. o ensino fundamental e médio sempre foi fraca
Sob o impulso do ideal republicano, segundo em todo o período, foi a Reforma de 1971 que
o qual o Estado é o responsável pela manuten- rebaixou a preparação do professor primário ao
ção e o desenvolvimento da instrução pública, nível de habilitação de 2º grau, com graves pre-
a escola começou a fazer parte da paisagem juízos para uma formação adequada do profes-
urbana paulista, com prédios grandes e bem sor de educação infantil e das séries iniciais. O
equipados. A fim de preparar os professores, professor alfabetizador, então, teve que ser im-
instalaram-se Escolas Normais públicas em pré- provisado, preparado na prática do magistério.
dios especiais, com bibliotecas e espaço para Assim, apesar da notável expansão da escola
esportes, tendo como modelo a Escola Normal pública de base e do aumento considerável da
Secundária, da Praça da República, com sua escolaridade, o desempenho do Brasil é dos pi-
escola primaria “Caetano de Campos”, anexa, ores em comparações internacionais, mesmo
como lócus de experimentação dos novos pro- com os países mais pobres.
cedimentos pedagógicos. Foram importados Ao entrar na década de 1990, a escola públi-
móveis escolares e material didático, convida- ca fundamental da cidade de São Paulo sofre de
dos professores estrangeiros e traduzidas obras falta de prédios escolares de qualidade, falta ou
dos maiores educadores do momento. A Re- precariedade de bibliotecas bem organizadas,
forma de 1892, acima citada, serviu de padrão material didático. É uma escola com vários tur-
de excelência para outras unidades federais. nos, classes superlotadas, taxas de evasão e re-
Além do sistema vertical, desde o pré-primário petência elevadas, professores mal preparados,
até o superior, surgiram novos setores, como a desanimados e com baixos salários.
educação infantil, o ensino noturno e o ensino
profissional.
Com a crescente importância atribuída à III - EDUCAÇÃO PARA TODOS NA
educação, o normalista e o professor adquiri- ERA DA GLOBALIZAÇÃO 1990-2000
ram dignidade, tomando o lugar do professor
leigo, despreparado. Inaugurou-se a carreira A terceira parte (p.337-437) do livro de
profissional do professor. A mulher pouco a Maria Luiza Marcílio parte do entendimento de
pouco foi conquistando o seu lugar, em todos os que a educação universal de qualidade se tor-
níveis, da Escola Normal17 até o ensino superi- nou mais do que nunca vital para enfrentar os
or. E por conta da valorização da profissão, as novos desafios no final de século XX e início do
normalistas provinham, na sua maior parte, das século XXI. A globalização, junto com a infor-
classes médias e altas. mática e a internet, é a causa da crescente in-
Mas na mesma década de 1920, a fim de
atender à crescente demanda por escolas, o 17
Em 1920, 82% dos matriculados nas Escolas Normais do
Estado abriu espaço para o aparecimento de Estado eram do sexo feminino (p.326).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005 109
Maria Luiza Marcílio: história da escola em São Paulo e no Brasil – um clássico na literatura sobre educação

terdependência econômica das nações, da mu- 1999 mostraram que o concluinte médio de 8ª
dança radical no acesso ao conhecimento e da série apenas domina o esperado de um aluno
transformação do emprego. Em todos estes de 4ª série, que o concluinte da 4ª série mal
setores, a educação se tornou um dos fatores sabe decodificar as palavras, e que ambos são
decisivos. incapazes de ler e compreender uma notícia de
Na década de 1990, a autora aponta dois jornal (p.359).19
tipos de indicadores. De um lado, o acesso à A fim de enfrentar o problema da repetên-
escola em todos os níveis teve um crescimento cia e do atraso escolar, a partir de 1995 o go-
significativo. No ensino fundamental, graças a verno de São Paulo implantou o sistema de Ciclos
dois programas do governo federal, o Fundo no ensino fundamental (Ciclo I, de 1ª à 4ª série,
Nacional de Manutenção de Desenvolvimento e o Ciclo II, de 5ª à 8ª série), abolindo a avalia-
do Ensino Fundamental e Valorização do Ma- ção por série. O aluno que não atingir o pata-
gistério – FUNDEF e o Programa Bolsa-Esco- mar esperado passa para a série seguinte, mas
la18, 97% das crianças de 7 a 14 anos de idade recebe aulas de reforço e recuperação, sendo
estavam na escola, em 2001. Pela primeira vez, que, no final de cada ciclo, o aluno que não su-
o MEC deixou de planejar a política educacio- pera as lacunas de aprendizagem fica retido por
nal pelo vértice da pirâmide, passando a fazê-lo um ano para recuperação. Neste sentido, a ava-
pela base, chegando, no fim do século XX, a liação deixa de ser seletiva e excludente, para
prover escola fundamental para toda criança se tornar um processo de acompanhamento do
brasileira. Também no ensino médio, entre 1991 estágio de aprendizagem do aluno. Mudando a
e 2000 o número de matrículas mais que dupli- avaliação, alteraram-se a prática do ensino e a
cou, chegando a 8,2 milhões de alunos, sendo própria escola. É evidente que esta nova práti-
que a escolarização de jovens 15 e 17 anos su- ca escolar exige uma nova gestão da escola,
biu de 53,3% para 66,8% em apenas 5 anos, baseada na autonomia, na competência técni-
entre 1991 e 1996, apesar de ainda ficar longe ca, na liderança pedagógica, na capacitação dos
da Argentina e do Chile com 75% (p.396). Tam- professores e no apoio e participação dos pais.
bém no ensino superior o Brasil, que no início Para isso, é preciso mudar as formas de esco-
do século contava “com algumas poucas esco- lha dos diretores de escola, combinando a sele-
las e nenhuma universidade, chega ao terceiro ção via concurso com a participação da
milênio com 894 instituições de ensino superior, comunidade escolar.
das quais 222 são públicas e 127 universida- A autora faz uma análise da educação pú-
des.” (p. 434). Mesmo assim, apenas 10% dos blica na década de 1990 na cidade de São Pau-
jovens da faixa etária correspondente são aten- lo: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
didos no ensino superior. e Médio, a Educação de Jovens e Adultos e a
Há, porém, um segundo tipo de indicadores. Educação a Distância.
Além da desigualdade social, na qual o Brasil Mas queremos destacar o texto dedicado à
tem um dos piores índices do mundo, o país é “Promoção e valorização do professor da es-
campeão mundial em aluno repetente. Maria cola publica: o ponto do estrangulamento”
Luiza Marcílio escreve: “perdemos a capaci- (p.407-421) e as “Considerações sobre a déca-
dade de indignação perante um sistema educa- da de 1990” (p.431-437). Há uma consciência
cional em que os professores não ensinam e as
crianças não aprendem.” De fato, como não 18
“Pesquisas socioeconômicas indicam que para cerca de
haver espanto quando apenas 3% dos alunos seis milhões de famílias brasileiras é quase insuportável o
custo de manter um filho na escola, ainda que gratuita.” (p.
chegam à oitava série sem nenhuma repetên- 344, apud MEC. Política e resultados. 1995-2002. A
cia? (p.356). Por conseguinte, o desempenho universalização do ensino fundamental no Brasil. Brasília,
dez. 2002. p.19.)
médio dos alunos é extremamente deficiente, 19
Apud OLIVEIRA, João Batista; SCHWARTZMAN, Simon.
como atesta o SAEB – Sistema de Avaliação A escola vista por dentro. Belo Horizonte: Alfa Educativa,
do Ensino Básico, cujos resultados de 1997 e 2002. p. 25.

110 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005
Jacques Jules Sonneville

política extremamente baixa em relação à im- Diante disso, criou-se o Instituto de Edu-
portância do professor para o desenvolvimento cação Superior, voltado exclusivamente para
do país, especialmente em se tratando do pro- a formação de profissionais da educação de
fessor da escola pública de base, resultando em base, incluindo a Escola Normal Superior, para
uma formação precária e condições aviltantes formar o professor da educação infantil e das
de trabalho e de remuneração. séries iniciais. Para estes, foram indicados ex-
De fato, a profissão de professor tornou-se clusivamente os cursos normais superiores, pelo
cada vez menos atraente para camadas impor- Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, pro-
tantes da juventude do país.20 Os salários dos vocando forte resistência das associações ci-
professores do Brasil, em comparação com os entíficas (Anfope, Anped e Anpae).
demais países do WEI 21, superam apenas os A LDB de 1996 determinou que a forma-
da Indonésia e do Peru (p.421). Entre 1963 e ção de docente para atuar na educação básica
1996, em São Paulo, o salário do professor de deva ser em nível superior. De fato, ficou pro-
1ª a 4ª série caiu de 1.042,61 (em valores corri- vado que o desempenho dos alunos de profes-
gidos) para 238,55 (dados publicados na Folha sores com curso superior é nitidamente mais
de São Paulo, 05.05.1996) (p.420). A conseqü- elevado. A única exceção, por um prazo provi-
ência é o êxodo de professores qualificados e sório até fins de 2006, foi para os professores
experientes. E muitos formados em cursos de de educação infantil e séries iniciais. Para es-
licenciatura buscam empregos com remunera- tes, o MEC adiou esta obrigatoriedade, em 2003,
ção mais atraente. Dos 2,5 milhões de educa- significando um novo retrocesso.
dores da rede pública, 60% estão perto da Ter um curso superior, porém, não garante,
aposentadoria em 2003, de modo que as proje- por si só, a qualidade do ensino. Por exemplo,
ções mostram que a rede pública do país corre as licenciaturas nas universidades são cursos
o risco de ficar sem professores na próxima justapostos aos bacharelados, sem articulação
década (p.420). com estes. Elas não asseguram nenhuma ins-
A reforma de 1971, que rebaixou a prepa- trumentação pedagógica para os futuros docen-
ração do professor primário ao nível de habili- tes. Existem, também, muitos cursos aligeirados
tação de 2º grau, criou também as chamadas de pedagogia e faculdades de fim de semana,
licenciaturas curtas de 1º grau (os HEM), com funcionando em condições precárias, graças à
conseqüências catastróficas para a capacita- inércia do poder público e sua burocracia.23 A
ção dos professores, em contraste com “os an- fim de oferecer uma alternativa à fragmenta-
tigos Cursos Normais, integralmente voltados ção das licenciaturas e ao aligeiramento na for-
para a profissionalização no magistério neste mação pedagógica, Bernadete Gatti vê com
nível.”22 Anteriormente, a Reforma Universi- esperança a criação dos institutos de educação
tária de 1968 tinha desmantelado as Faculda- superior, específicos para a formação de do-
des de Filosofia, criando as faculdades de
educação, muito mal aparelhadas, “em função
20
Vide: GATTI, Bernadete A. Formação de professores e
da pesquisa e do trabalho de produção acadê- sua carreira. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
mica, em que predominam temas de caráter p.14.
teórico, com constantes modismos importados 21
WEI – World Education Indicators: um programa da OCDE
que inclui 19 países (Argentina, Brasil, Chile, China, Egito,
e pouca pesquisa empírica. A função, ou seja, Índia, Indonésia, Jamaica, Jordânia, Malásia, Paraguai, Peru,
a formação do professor, tornou-se uma ativi- Filipinas, Federação Russa, Sri Lanka, Tailândia, Tunísia,
Uruguai e Zimbábue), somando 70% da população mundial.
dade ‘menor’.” (p.409). O professor alfabeti- Disponível em <http://www.uis.unesco.org
zador, por exemplo, deve ter um preparo teórico ev.php?URL_ID=5263&URL_DO=DO_TOPIC&URL_
e prático específico, mas sua formação geral- SECTION=201>, acessado por mim em 20 de ago. 2005.
22
GATTI, B. Formação de professores e sua carreira. p. 49
mente se limita a uma só disciplina, centrada 23
GATTI, Bernadete A. A formação dos docentes: o con-
nos aspectos teóricos e históricos da escrita e fronto necessário professor X academia. Cadernos de Pes-
da leitura (p.417). quisa, 81, maio 1992.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005 111
Maria Luiza Marcílio: história da escola em São Paulo e no Brasil – um clássico na literatura sobre educação

centes para o ensino fundamental, desde que longo do tempo, mas também um exame analí-
satisfeitas as condições básicas para seu funci- tico dos problemas atuais que caracterizam a
onamento.24 educação no Brasil. Este texto tocou apenas
Proclama a declaração de Jontiem25 que os em uma parcela ínfima dos dados e análises da
investimentos na educação básica são o inves- obra. É um convite ao leitor para percorrer e
timento mais importante para o futuro de um estudar no próprio livro toda a sua riqueza, ba-
país, porque asseguram as necessidades bási- seada em arquivos, jornais, pesquisas, bibliogra-
cas da aprendizagem, ou seja, os instrumentos fia, entrevistas com alunos e autoridades, visitas
básicos da aprendizagem (leitura, escrita, ex- a escolas da periferia e repartições, e apresen-
pressão oral, cálculo, solução de problemas) e tada com precisão, clareza e coragem. Serve
os conteúdos básicos da aprendizagem (conhe- também como roteiro para uma prática siste-
cimentos, habilidades, valores e atitudes). In- mática de pesquisas empíricas sobre a educa-
vestir na qualidade da educação implica a ção de base. Segundo a autora, as pesquisas
valorização efetiva do professor e a sua forma- atuais no geral se restringem ao cumprimento
ção, vinculada a mecanismos de avaliação. Para das etapas da carreira docente, através de dis-
isso, as políticas educacionais devem superar o sertações e teses, resultando num conhecimento
imediatismo que caracteriza geralmente a ati- precário ou pontual da realidade educacional,
vidade dos políticos e dos governos. “Daí por- ou, em outros casos, na repetição de métodos
que a educação deveria ser uma questão de de pesquisa da moda, teorias e modelos vindos
Estado e não de governo.” (p.437). de fora ou de uma visão ideológica dicotômica
simplificada, sem base em pesquisas empíricas
e fora do contexto real da nossa educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Conclusão: “A escola ‘vista por dentro’ ainda é
praticamente uma incógnita nos estudos de edu-
Os autores da apresentação afirmam que o cação.” (p.333).
livro de Maria Luiza Marcílio merece tornar-se
uma clássico na literatura mundial sobre edu- 24
GATTI, B. Formação de professores e sua carreira. p. 93.
cação, porque oferece não só uma radiografia 25
Ver o documento da ONU de 1990, dito Declaração de
completa do projeto educacional brasileiro ao Jontiem (Tailândia), artigo 1.

112 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005
Alfredo Eurico Rodríguez Matta

A EDUCAÇÃO E A ASCENSÃO DA BURGUESIA NA BAHIA

Alfredo Eurico Rodríguez Matta*

RESUMO

O artigo analisa o processo de emergência da educação formal na sociedade


baiana e sua estreita relação com o desenvolvimento do mercado no estado
nos últimos séculos, mostrando como a contradição social e suas superações
históricas participam e influenciam, dialeticamente sendo influenciadas pelas
transformações na educação, e pela dinâmica das classes sociais.
Palavras-chave: História da Educação – História da Educação na Bahia –
História da Bahia – Classes Sociais na Bahia

ABSTRACT

EDUCATION AND THE RISING OF THE BOURGEOISIE IN


BAHIA
The article analyzes the process of emergence of formal education in the Bahian
society and its close relationship with the state’s market development in the
last centuries, showing how the social contradictions and the way they
were historically overcome, participate and influence, being dialectically
influenced
Key words: History of Education – History of Education in Bahia - History of
Bahia – Social classes in Bahia

INTRODUÇÃO desenvolvimento. A seguir, estudamos o pensa-


mento científico e sua chegada ao Brasil, e à
Este artigo está dedicado ao estudo da emer- Bahia, entendendo que este foi um passo im-
gência da educação formal e de suas instituições portante para que a educação formal ganhasse
na Bahia. Considera-se que a expansão da edu- sua função social burguesa.
cação é uma estratégia para a expansão da pró- A terceira parte apresenta um estudo sobre
pria sociedade burguesa e de sua lógica social. o desenvolvimento da educação formal na ci-
O trabalho está dividido em quatro partes. dade, em meio à contradição existente entre a
Na primeira, analisamos o desenvolvimento sociedade senhorial tradicional e as propostas
da sociedade de mercado em Salvador, desde burguesas.
os primeiros passos no século XVIII, até os dias A quarta e última parte analisa o desenvol-
de hoje, procurando entender a lógica do seu vimento da educação formal após os anos 30,

*
Doutor em Educação. Professor de História da Bahia - UCSal. Professor do Mestrado em Educação e
Contemporaneidades – UNEB. Endereço para correspondência: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus I,
Mestrado em Educação e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-
mail: alfredo@matta.pro.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005 113
A educação e a ascensão da burguesia na Bahia

lançando hipóteses interpretativas e possíveis doria, e na economia monetária, também já es-


caminhos de pesquisa, partindo de uma análise tava amadurecido, e como os mais antigos indí-
dialética da História e da presença da educa- cios de sua existência remontam ao século
ção, em meio ao contexto de contradição e con- XVIII, esta pode ter sido a primeira manifesta-
vivência de duas estruturas de sociedade e de ção concreta da chegada das organizações bur-
poder, a senhorial e a burguesa, procurando in- guesas em Salvador. (MATTOSO, 1978).
terpretar o papel do processo de transforma- Também são antigos na cidade os bancos e
ção histórica da educação em função desta as associações de artesãos, como de carpintei-
contradição. ros e pedreiros. Estas últimas eram organiza-
ções parecidas com as corporações de ofício
européia, que já estavam decadentes no antigo
SALVADOR: SOCIEDADE DE MER- continente. Porém, na Bahia, a sua existência
CADO demonstrava, nesse momento, o crescimento da
consciência profissional, regulamentação de
Desde o final do século XVIII podemos iden- profissões e preocupação em disciplinar e re-
tificar a formação de uma estrutura importante gulamentar o trabalho. Em outras palavras, sur-
de mercado na cidade do Salvador. Já no início gia a consciência do profissionalismo, a idéia
do século XX a Bahia orgulhava-se de seus de organização e de cidadania, em nosso meio
bondes urbanos, do novo porto e muitas modifi- urbano.
cações em seu traçado, conquistas da ascen- O capitalismo que surgia na Bahia era, as-
dente classe burguesa comercial da cidade. O sim, voltado para urbanização e padronização
número de indústrias já era representativo, em- de hábitos e consumo. Salvador crescia mer-
bora fossem contabilizadas conjuntamente mui- cado de consumo e capitalismo periférico dos
tas oficinas de artesanato, além das verdadeiras centros produtores do Sudeste, ou de fora do
indústrias. A sociedade de mercado e a moder- país, mas ainda assim, formava-se uma socie-
nidade continuaram crescendo, principalmente dade de mercado local.
a partir da descoberta do petróleo em 1939. Fi- Esse mercado, apesar de pequeno e perifé-
nalmente, nos últimos 30 anos de nossa história rico, incapaz de dinamizar muito mais que a re-
recente, Salvador amadureceu como socieda- gião em torno da capital, foi capaz de dinamizar
de de mercado e moderno centro de consumo. diversas reformas na cidade, e sua estrutura
(MATTA, 2000). social e práxis cotidiana, que passou a transfor-
O processo de estruturação da sociedade mar-se na direção da urbanidade e organiza-
burguesa e de sua hegemonia foi lento e gradu- ção necessárias a uma cidade burguesa.
al, de maneira que se torna possível estudar o O avanço da hegemonia burguesa não se
avanço gradativo de suas instituições e práti- dá de forma linear, e nem sem resistência. As
cas sociais no tempo. tradições e estruturas próprias da sociedade
A existência de oficinas de artesãos e de senhorial, dominantes até então, continuam co-
algumas indústrias, no início do século XX, mos- existindo e dividindo o espaço das práxis cotidi-
trava que a cidade já tinha dinamismo suficien- anas dos sujeitos históricos, o que nos habilita a
te para organizar seu mercado interno possibili- observar as contradições entre as duas formas
tando, tanto aos mestres artesãos como às de vida e organização social.
primeiras indústrias, a organização de sua pro- Nesse contexto, torna-se necessário tentar
dução na forma disciplinada segundo otimiza- descobrir como as instituições burguesas, e com
ção de espaço e tempo, como é próprio da so- elas a hegemonia deste processo social, avan-
ciedade capitalista. çaram e adaptaram-se às contradições presen-
Nesse mesmo período, a estruturação de um tes na capital, mercado capitalista em formação
mercado diversificado, movimentado, baseado e capital centralizadora de uma região estrutu-
em intensa troca interna e externa de merca- rada na sociedade senhorial, ao mesmo tempo.

114 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005
Alfredo Eurico Rodríguez Matta

Entre estas instituições, neste artigo, pretende- tema produtivo. A educação formal, por outro
se destacar o avanço da educação burguesa. lado, era essencialmente ilustrativa, servindo
mais para reafirmação dos rituais de poder e
legitimização da ordem social senhorial, do que
A EMERGÊNCIA DO CIENTIFICISMO para qualquer tipo de aporte no sistema produ-
NO BRASIL tivo. (RIBEIRO, 1991).
Mas foi nesse Brasil, ainda pouco familiari-
O pensamento científico, e com ele a che- zado com o pensamento burguês, que surgiram
gada de um discurso de verdade da burguesia, as primeiras instituições comuns à burguesia,
estão entre as principais ferramentas para a com a chegada da família real. Foram criadas
ascensão da nova sociedade. No período pom- a Imprensa Régia, bibliotecas, escolas de nível
balino, o desejo de uma aprendizagem de novas superior, bancos e outras instituições adequa-
técnicas no aperfeiçoamento da agricultura das ao contexto hegemônico burguês.
criou o primeiro interesse científico no Brasil. A chegada das primeiras instituições bur-
Este, no entanto, cresceu somente para o co- guesas e de sua forma de ver o mundo fizeram
nhecimento das técnicas que tinham aplicação com que o pensamento brasileiro sofresse trans-
prática imediata, enquanto o conhecimento e formações. Era necessário introduzir uma filo-
aprimoramento teórico continuavam desinteres- sofia urbana, capaz de orientar o mercado
santes. O empirismo do período pombalino re- consumidor das cidades que se formavam, mas,
presentou um avanço na direção da sociedade ao mesmo tempo, manter o prestígio do rei, do
burguesa. Ao contrário da escolástica, forma poder moderador, a nobreza e a cidadania ple-
de pensamento clássico jesuíta, ele pregava uma na limitada a poucos privilegiados.
ética do enriquecimento produzido pelo traba- A Legislação, cada vez mais precisa e ne-
lho e pelo acúmulo de bens. Pregava também o cessária, deveria distinguir entre os direitos dos
mérito da riqueza e defendia o conhecimento homens e dos cidadãos. Ao mesmo tempo, de-
como forma de aprimoramento para a obten- veria abrir espaço ao pensamento científico, à
ção deste enriquecimento. O crescimento des- disciplina urbana e ao reconhecimento dos di-
se tipo de pensamento foi paralelo ao da reitos básicos das pessoas.
urbanização e importância de Salvador como Era necessário criar uma forma de pensamento
centro comercial. capaz de avançar, sem forçar o rompimento dos
Parte deste contexto, o iluminismo e a as- laços de dependência e mandonismo, existentes
censão política da burguesia na Europa são ca- desde o Brasil colônia, e convenientes para um
racterísticas do início do século XIX. A burguesia centro de consumo e não de produção.
ascende e com ela os direitos cíveis, direitos Nesse período acabou predominando a idéia
humanos, a necessidade da existência de leis de que a ciência e Deus não eram opostos. Na
soberanas e democráticas. Ascende também o verdade, a ciência explicava o universo, e, como
pensamento liberal. o mesmo era criação divina, nada mais lógico
No Brasil, porém, os únicos com plenos di- que considerar a ciência divina também. Para
reitos de cidadania eram os grandes comerci- essa forma de pensamento, a ciência era o pen-
antes e senhores de engenho, e a existência da samento divino, que Deus decidira revelar aos
escravidão fazia do liberalismo quase uma iro- homens. Abriam-se as portas para harmonizar
nia. A necessidade educacional da sociedade a ciência burguesa emergente, com a religião
senhorial não está muito voltada para a produti- tradicional e pilar da sociedade aristocrática.
vidade e formação profissional. Esse pensamento que dominou os brasileiros
É certo que os mestres de ofício, os sujeitos durante o século XIX é hoje conhecido como
mais experientes e velhos, vão, por tradição, Espiritualismo Eclético.
passar suas habilidades e trabalhos para os mais O processo histórico do século XIX tomava
moços, provocando, assim, a reprodução do sis- cada vez mais obrigatória a adoção do liberalis-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005 115
A educação e a ascensão da burguesia na Bahia

mo, das idéias iluministas, da sociedade de mer- força de quem o defendia era menor que a dos
cado e do cientificismo burgueses; era neces- interessados no Plantation e na preservação
sário criar ou adotar um ideário que fosse capaz das relações de dependência do país com o
de adaptar essas necessidades ao Brasil e a exterior. Somente um ideário capaz de manter
sua sociedade conservadora. (PAIM, 1984). o status quo das relações tradicionais de poder
Logo, o Espiritualismo Eclético permitia con- e, ainda assim, permitir o avanço do mercado
ciliar as conquistas da ciência com as tradições de consumo brasileiro lograria chance de apoio
que se desejava conservar, mas, principalmen- de toda a classe dominante: oligarquia tradicio-
te, permitia conservar os interesses da aristo- nal e burguesia comercial emergente. Vanta-
cracia senhorial e a velha estrutura social e as gem para o Ecletismo. O pensamento fortemente
relações do Brasil colônia. Foi possível, então, liberal do culturalismo só poderia encontrar di-
frear as tentativas de superação estrutural po- ficuldades no Brasil e na Bahia do século XIX.
pular, advindas dos centros urbanos e das emer- O pensamento científico brasileiro surge,
gentes classes burguesas e, ao mesmo tempo, como dissemos, no período pombalino, essenci-
criar um ambiente de modernidade e desenvol- almente técnico e pragmático, buscando elimi-
vimento urbano, necessário à nova realidade nar todo o caráter teórico do conhecimento. A
internacional. ciência no Brasil nascia para copiar o que já
O ecletismo pode ser considerado o primei- estivesse pronto e fosse imediatamente útil e
ro pensamento burguês a ganhar espaço no não para o investimento de tempo e recursos
Brasil. Outro pensamento do período, também em descobertas e estudos. A evolução deste
de origem burguesa, foi o do grupo de Tobias pensamento acabou por fazer surgir a idéia de
Barreto, o Culturalismo, que teve origem em que existiam técnicas e formas científicas de
Recife, mas que ganhou adesões importantes manipular e organizar a sociedade e que era
na Bahia. necessário aplicar tais técnicas de forma rigo-
Ao comparar o ecletismo com o culturalis- rosa para conseguirmos uma nova sociedade
mo, notamos que o primeiro procurava concili- moderna e urbanizada.
ar o pensamento burguês e a ciência da época As modificações na organização da socie-
com o tradicionalismo aristocrático. Desta for- dade brasileira eram limitadas pela função pe-
ma, ele não ameaçaria a estrutura social e de riférica desejada tanto pela potência do
poder vigente, e nem deveria alterar a realida- capitalismo central, como pelas tradicionais eli-
de dos processos de formação e educação, que tes locais, que sempre se alimentaram da de-
continuariam adequados à práxis senhorial. pendência. O culturalismo abria uma ampla
Os senhores procuravam, então, aderir às possibilidade de reformas, grande demais para
inovações, dar algum espaço ao desenvolvimen- o interesse das classes dominantes. Seu cres-
to do ambiente urbano, mas preservar antigas cimento poderia não ser apropriado a projetos
relações e aliados, principalmente no meio rural, de dependência e mercado periférico. Essa ne-
então dominante. O culturalismo desejava alte- cessidade fez com que a modernização da so-
rar a sociedade e criar um ambiente realmente ciedade brasileira passasse, desde o início, por
propício à burguesia e seu modelo social, sem processos autoritários, cientificistas, mas qua-
conciliação com a tradição aristocrática. É im- se nunca liberais como no capitalismo central.
portante constatar que o culturalismo, mais avan- Modernização sob controle. As idéias de Comte,
çado como pensamento burguês, surge e se o social visto como cientificamente organizá-
desenvolve no Nordeste brasileiro, o que demons- vel, a sociedade da moral, da ordem social pla-
tra que era nessa região que as pré-condições nejada, as idéias positivistas ganharam
para o surgimento de uma sociedade burguesas rapidamente um grande espaço entre os milita-
tinham sido atingidas primeiramente. res e nas escolas politécnicas. Respondiam às
O culturalismo não conseguiu ultrapassar os inquietações da época e aos problemas sociais
limites das cidades e de seu mercado, pois a já existentes, como vimos anteriormente, desde

116 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005
Alfredo Eurico Rodríguez Matta

o período pombalino. A modernização sob con- representa uma necessária estabilidade social.
trole, o avanço positivo e ordenado combinado Ocorreram então, convenientes, embora tem-
com regime totalitário. O positivismo ganha porárias, alianças das classes dominantes, a
importância principalmente no Sudeste, e cres- senhorial tradicional e a burguesa em ascen-
ce à medida que o café e a economia desta são, que acabaram por direcionar a História do
região se fortalecem. O castilhismo de caráter país após a independência.
positivista pregava a ordem política do progres- Destaca-se, também, que nesse tipo de so-
so, organizava o Estado brasileiro em função ciedade capitalista periférica, a ciência, ferra-
da economia do Sudeste e facilitava a organi- menta das maiores conquistas burguesas, deixa
zação do mercado brasileiro como dependente de ser apenas um instrumento para obtenção
do exterior. As idéias de Estado centralizado e de verdade e pesquisa e passa a ser facilitado-
progresso positivo ainda estariam presentes no ra da aceitação e consumo. A ciência, liberta-
Estado Novo e até mesmo o Golpe de 64. dora para Europa e E.U.A., facilitava a
A burguesia só avançou seu projeto no Bra- dependência no Brasil.
sil, na medida em que dialogava com o tradicio- No caso da Bahia, como o processo de cres-
nal poder senhorial. Sua expansão era contínua, cimento da sociedade burguesa no Brasil ocor-
obrigando a oligarquia a reduzir gradativamente re a partir do Sudeste, estava facilitado o
seus redutos e poder, mas a necessidade de man- caminho para a elite da província. Para essas
ter o país em ordem e sob controle forçava a elites, era conveniente manter as tradições o
burguesia a aceitar, ao menos temporariamente, mais que possível, pois preservariam seu sta-
as diretrizes das classes senhoriais. Nesse tus quo de dominação senhorial local. Eram
sentido,é necessário perceber que no século XIX, desejáveis alianças, primeiramente com a bur-
e mesmo em grande parte do XX, uma educa- guesia dominante internacional, depois com a
ção verdadeiramente burguesa não vai realizar- do Sudeste, de forma a criar para a elite local a
se de forma plena no Brasil, muito menos na função de controlar a comunidade a partir da
Bahia, onde as relações senhoriais se tornaram antiga prática senhorial, embora sob o controle
ainda mais fortes, na medida em que o processo dos projetos modernizadores burgueses. Con-
de independência do Brasil logrou abafar e de- trolada, a Bahia não seria, a princípio, palco para
sarticular os projetos urbanos e burguesas de o desenvolvimento do capitalismo, a não ser
poder do mercado emergente de Salvador, bem como centro de consumo e periferia, dependen-
representado pela Conjuração dos Alfaiates em te de projetos externos.
1798 (TAVARES, 1975). As propostas de edu- O cientificismo já dava sinais de sua pre-
cação profissional e eficiente vão sempre en- sença no final do século XVIII, quando manu-
contrar obstáculo na necessidade prática senhorial ais agrícolas franceses eram consultados na
de manter a educação ilustrativa e legitimadora Bahia. Desde o final deste século, Salvador
das posições e privilégios, o que era contrário à estava sendo invadida por ideais liberais, o que
educação massiva proposta pela sociedades bur- acabou por influenciar várias revoltas e tentati-
guesas. Os projetos de educação burguesa serão vas de rebelião e a própria independência. A
quase sempre obstacularizados pelas ações dissi- primeira instituição brasileira a fazer pesquisa
muladoras dos planos senhoriais. científica, a Escola de Medicina, estava na Bahia.
É importante notar que o sucesso das dou- Porém, de modo geral, a adesão pela ciência
trinas científicas, jurídicas e políticas burguesas era limitada à utilização imediata de técnicas e
no Brasil somente se dá a partir do autoritaris- conhecimento absorvidos de livros e produções
mo capaz de organizar cada processo no nível científicas européias. A ciência era apenas vis-
desejado de controle, centralização e massifi- ta como ferramenta para o progresso material
cação, próprios do avanço burguês, ao mesmo imediato e técnico.
tempo em que se cuida da permanência da es- Como conseqüência, o pensamento científi-
trutura senhorial aonde interessa, ou quando ela co e sua influência atingiram primeiramente os

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005 117
A educação e a ascensão da burguesia na Bahia

serviços públicos urbanos. As fábricas e os pro- jeto republicano brasileiro, que centralizou no
cessos produtivos burgueses ainda eram inde- Sudeste o capitalismo produtivo pelo menos até
sejados na Bahia, que se destinava, como já foi os anos 70 do século XX.
dito, à periferia do sistema. Somente no decorrer do século XIX, o li-
beralismo começou a influenciar as escolas e
instituições de ensino baianas; até então, o do-
A CHEGADA DA EDUCAÇÃO BUR- mínio da escolástica era absoluto. Mesmo as-
GUESA EM SALVADOR sim, o ingresso gradativo e parcial dos
pensamentos educacionais burgueses ocorreu
A chegada das instituições e hegemonia apenas naquelas escolas destinadas às clas-
burguesas, certamente influenciou a educação ses dominantes, ainda vivenciando a hegemo-
brasileira. Desde os tempos coloniais, muitos nia senhorial, mas já se preparando, graças a
modelos educacionais foram utilizados pelo Bra- pressões locais e externas para a convivência
sil. Estes modelos procuraram satisfazer as em uma nova ordem. As novas formas de edu-
necessidades de todas as classes sociais, des- cação, então, trataram de tentar equipar ideo-
de proprietários, trabalhadores, até comercian- logicamente e culturalmente, ao menos uma
tes e escravos, contanto que fossem reproduzi- parte das classes senhoriais, para uma nova
das as condições e processos da sociedade forma de exercício e organização social, bur-
senhorial, hegemônica então. guesa e baseada no mercado. O resto da po-
Como já nos referimos, tradicionalmente a pulação continuaria por muito tempo sendo
formação profissional da sociedade senhorial educada pela convivência com os mais velhos,
era feita informalmente. Os artífices e arte- pois estaria voltada a viver segundo a ordem
sãos e demais trabalhadores aprendiam seus tradicional senhorial ou, no máximo, a integrar
ofícios através do convívio com os mais ve- o conjunto dos consumidores urbanos, para os
lhos. Aliás, essa era a forma de educação exis- quais a educação massiva e profissionalizante
tente entre os índios antes do descobrimento. burguesa não se faziam muito necessárias. É
Já a educação dos proprietários e negociantes claro, porém, que o gradativo desenvolvimen-
era formal, mas feita principalmente para cri- to das organizações burguesas na cidade, foi
ar uma demonstração de superioridade para pressionando cada vez mais para que uma
com as outras classes sociais. Era basicamente verdadeira educação profissional, massiva e
religiosa e filosófica, passando pela obrigato- eficiente fosse organizada, mas esta o foi ape-
riedade da alfabetização e aritmética funda- nas na medida em que se tornou inevitável para
mental, mas sem a preocupação da aplicação a sociedade, o que significa dizer que atingiu
dos conhecimentos no cotidiano ou nos pro- pequenos grupos de cada vez, embora cada
cessos produtivos. Como conseqüência, o Bra- vez maiores e mais representativos. A trans-
sil foi vítima de uma monocultura intelectual, formação das instituições educacionais, de
de subordinação, alienação, inteligência passi- senhoriais a burguesas, graças a este proces-
va e do bacharelismo, características que fa- so lento, pode ser bem percebida.
cilitavam sua posição periférica. Eram O enciclopedismo, o positivismo, o libera-
características convenientes para o mercanti- lismo são pensamentos burgueses que cres-
lismo que ligava o Brasil aos mercados euro- ceram na Bahia, paralelos a ascensão do
peus e continuariam interessantes para o cientificismo. Ao mesmo tempo crescia na
desenvolvimento do capitalismo periférico que Bahia a tendência de união por casamento das
se instalou no Brasil, e principalmente na antigas classes proprietárias com os ricos do-
Bahia, já que São Paulo acabou desenvolven- nos do grande comércio soteropolitano. Des-
do um papel importante no capitalismo central sa forma, ocorre a aliança das duas camadas
produtivo mundial, a partir do projeto conser- dominantes senhoriais com a ascendente bur-
vador da independência, e mais ainda do pro- guesia urbana, o que veio dar início à unifor-

118 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005
Alfredo Eurico Rodríguez Matta

mização de projeto político das elites. No pri- da nos anos 70 do século XIX. Mesmo lenta-
meiro momento desta união, podemos perce- mente, a educação massiva, profissional e aca-
ber o interesse em modernizar a capital, mas dêmica própria das sociedades burguesas
deixar organizado de forma tradicional o cam- foram se instalando na cidade durante o sécu-
po. Uma das conseqüências desse processo lo XIX. Podemos notar que, no princípio do
foi o bacharelismo. O bacharelismo era uma século XX, a escolaridade e alfabetização já
valorização dos que obtinham diploma univer- estão no imaginário da população como ne-
sitário, que passaram a ser conhecidos pelo cessidades para ascensão social e adequação
título de doutores. O valor estava, então, no à vida urbana. (MATTA, 1999).
título e não na eficiência ou produtividade. Apesar disso, o alcance desta escolarida-
Sendo assim, há uma fase em que a educação de era limitado não só em número como em
formal acaba por reforçar os rituais de legiti- qualidade. Não era do interesse do capitalis-
mização do poder senhorial. A educação ba- mo periférico que se instalava a existência
seada na retórica e teologia, conseqüência da de operários bem formados e exigentes, bas-
influência escolástica, acabava por produzir nos tava que pudessem tocar alguns trabalhos sim-
brasileiros letrados o conceito de que a socie- ples e participar do coletivo consumidor. O
dade ideal deveria ser como a européia, o que trabalhador especializado era considerado
afastava ainda mais da realidade nacional os caro na formação, caros também por deseja-
que mais estudavam e detinham o poder, as- rem melhores salários, e geralmente desne-
sim como os afastava da possibilidade de apli- cessários, pois tudo o que se desejava era
car seu conhecimento nas necessidades do uma padronização de costumes e consumo e
nosso mercado então nascente. (RIBEIRO, uma urbanização e estrutura suficientes ape-
1991; BERGER, 1976). nas para o funcionamento da nova ordem
Salvador cresceu naqueles tempos sempre social. O que era mais sofisticado, ou aquilo
tendo como referência de urbanização cidades que não poderia deixar de ser muito especi-
européias. Esse crescimento era estimulado alizado, normalmente era suprido com impor-
pelo movimento comercial, e eram os comerci- tações diretas de bens, ou com a contratação
antes os que mais influenciavam na modelação de profissionais forasteiros, caros, mas bem
do espaço urbano. A educação profissionalizan- relacionados e prestigiados devido a sua li-
te dos baianos foi continuamente orientada para gação com o capitalismo central do sudeste
adequar-se a esse crescimento sob modelagem ou de outros países.
comercial. Quanto às classes dominantes, continuavam
A educação era, portanto, privilégio da ci- interessadas mais na Europa que no Brasil. Os
dade, e é nela que vamos encontrar as mais pais pensavam na escola para os filhos, mas
antigas instituições escolares da Bahia. Em 1808, sua maior preocupação era com o título obtido
foi criado um Curso Superior de Medicina. Três e não com os possíveis conteúdos a serem
décadas depois, o Curso Normal, é, no decor- aprendidos.
rer do século, várias escolas, como o Ginásio Esse modelo reforçava a afirmação de que
Baiano em 1858, iniciam uma formação regu- se formava na Bahia um capitalismo periféri-
lar e acadêmica nos moldes da pedagogia de co. De fato, o capitalismo surgia às avessas,
massa e cientificismo burgueses. ingressava na cidade de fora para dentro, ao
Por outro lado, instituições como a Casa contrário do capitalismo central formado de
Pia de Órfãos de São Joaquim e o Liceu de contradições internas, como na Europa ou em
Artes e Ofícios iniciaram a preparação de tra- São Paulo.
balhadores capazes de responder às necessi- Ao contrário de uma necessidade da produ-
dades de mão-de-obra urbana, a primeira em ção, o que provocou o aumento da importância
1799, a mais antiga escola regular em funcio- da educação em Salvador foi um crescimento
namento no Brasil, que tenho notícia, a segun- no consumo e uma alteração nos hábitos urba-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005 119
A educação e a ascensão da burguesia na Bahia

nos. O proletariado urbano teria seu desenvol- AMADURECIMENTO DA EDUCAÇÃO


vimento limitado a esses interesses e não pode- BURGUESA EM SALVADOR
ria ser diferente já que os comerciantes das
cidades estavam aliados aos interesses dos se- O primeiro projeto nacional de poder burgu-
nhores de terra e no campo ainda manteriam, ês brasileiro foi a Republica. A então agro-bur-
por muito tempo, as organizações tradicionais guesia cafeeira investiu na derrocada do
de produção e trabalho. Império, que bem representava o poder senho-
A instrução pública foi municipalizada no rial e seus interesses, incapazes de implemen-
século XIX, o que permitiu a cada uma das re- tar as modificações estruturais já desejadas
giões brasileiras aplicar a educação na forma pelos empresários do café e da nascente indús-
que necessitava. São Paulo, por exemplo, co- tria paulistas. Apesar do sucesso político do pro-
meçou a formar operários e proletários de me- jeto e da tentativa de implementar projetos
lhor instrução, pois se desenvolvia de outra modernizadores em todo Brasil, a República
forma, alterando processos produtivos. O ensi- Velha foi incapaz de concretizá-las, exceto no
no superior se desenvolveu também mais rapi- âmbito do próprio sudeste. As oligarquias regi-
damente e, assim que necessário à nascente onais eram então muito fortes e resistiram às
indústria paulista, voltou-se para pesquisa. A tentativas de modernização, inclusive da edu-
Bahia e o Nordeste puderam realizar seus pro- cação, como a tentativa empreendida por Ma-
jetos educativos em consonância com sua rea- nuel Vitorino. (NUNES, 2000).
lidade social atendendo à modernização mais Apesar da mudança na política nacional, na
tímida e as necessidades de manutenção da Bahia as oligarquias continuaram a ditar as re-
ordem e da dependência, desejada pela socie- gras após a Constituição de 1891, que criou uma
dade senhorial. (RIBEIRO, 1991). situação de acomodação entre a burguesia pau-
O positivismo, que passou a dominar nessa lista em ascensão, e seus projetos de ordem
época, foi conveniente para a efetivação desse nacional, e as oligarquias dos estados que, des-
modelo. O pragmatismo positivista pregava a ta forma, mantinham seus redutos e processos
não existência de universidades e de cursos te- tradicionais de poder. A situação da educação
óricos, a formação de proletários voltados para quase não mudou se compararmos com aquela
o estritamente necessário, evitava a evolução oferecida na época do Império. É certo que al-
da pesquisa científica, e incentivava a importa- gumas novas escolas apareceram, é certo que
ção de soluções tecnológicas prontas, o que surgiu a Escola Técnica Federal em 1909, mas
facilitava o mergulho do país, principalmente a educação formal profissionalizante e voltada
fora de São Paulo, em completa dependência para o mercado continuava bastante reduzida.
externa. Além disso, a hegemonia do positivis- Esta situação só começará a mudar nos anos
mo serviu para criar a organização urbana e de 30 com o governo Vargas.
mercado mínima, propícia ao estabelecimento Com o golpe de 30 e a ascensão de Vargas,
do capitalismo periférico que surgia. A educa- apoiada pela burguesia fortalecida do Sul-Su-
ção primária e secundária, bem como a profis- deste, a ordem burguesa passou definitivamen-
sional, alem de pragmática, poderia ser baseada te a dominar o Brasil. A partir desse momento,
na rigorosa moral social e científica necessária os projetos educacionais próprios na sociedade
ao mesmo modelo. capitalista recebem uma nova força, empurra-
O crescimento dos índices de alfabetização dos por interesses de ordem burguesa nacional,
de Salvador, no século XIX, embora tímidos, fez mesmo que ainda sob forte oposição senhorial
surgir um número significativo de livrarias, bi- local.
bliotecas, tipografias, jornais e outros periódi- A orientação do poder central, que objetiva-
cos, os quais mostram a penetração do novo va modernizar o Brasil e afirmar o país como
modelo social ainda no século passado. (MAT- economia burguesa-industrial, criou logo em
TA, 1999). 1930 o Ministério da Educação. Por outro lado,

120 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005
Alfredo Eurico Rodríguez Matta

várias discussões sobre metodologia, gestão e dependência e de favorecimentos necessárias


currículo, acabaram por normalizar todos os ní- à estruturação do poder senhorial, já que a nor-
veis do sistema educacional brasileiro, inclusi- malização e controle impostos pela educação
ve as escolas técnicas profissionais. Esta burguesa provocam o desligamento gradual das
normalização deveria ser seguida e realizada relações de dependência que sustentam a legi-
uniformemente em todo o País. Era a chegada timidade do poder senhorial. Na medida em que
definitiva da educação massificada e profissio- a Bahia era forçada a aceitar os modelos lega-
nal em todo Brasil, pelo menos em projeto, já lizados e formalizados de educação advindos
que a sociedade senhorial, mesmo submetida, dos projetos centralizados, republicanos e bur-
continuava a tentar resistir como podia, em seus gueses do Sudeste, criavam-se formas de re-
redutos de poder. (RIBEIRO, 1991). sistência senhorial aos padrões invasores. A
Multiplicaram-se as escolas em todo Brasil, sociedade senhorial, ainda no poder, simples-
inclusive na Bahia. mente não podia permitir que a situação de de-
A Bahia testemunha o avanço das institui- pendência que a sustentava fosse substituída
ções de ensino, e a emergência de projetos tais por outra baseada na profissionalização e pa-
como o futuro ICÉIA- Instituto Central de Edu- dronização.
cação Isaías Alves e a UFBA- Universidade Embora ainda seja necessário realizar um
Federal da Bahia, a ampliação da Escola Téc- levantamento sistemático das fontes, capaz de
nica Federal, em paralelo à expansão da alfa- revelar os dados exatos, conhecemos, por tes-
betização, da escolarização e da formação temunho, ao menos a forma geral de duas for-
profissional, principalmente em Salvador. Mas mas principais de resistência da lógica senhorial
o modelo escolarizado não era exatamente ade- à invasão burguesa.
quado ao poder oligárquico ainda dominante no 1) A primeira delas foi a desvalorização da
âmbito regional. Como teriam podido conviver docência, tanto pelos baixos salários, quanto pela
as classes senhoriais baianas com um projeto imagem pouco reverenciada e respeitada que
educacional desta monta, que de fato estava os professores foram adquirindo na Bahia des-
reeditando muitos dos planos que possibilitaram de aquele momento. Na medida em que os sa-
a derrota de Manoel Vitorino no início da Re- lários e a imagem dos professores eram
pública, cujas propostas foram fortemente re- diminuídos, a própria educação também o era.
chaçadas pelas oligarquias da época? Assim, era reforçada a idéia de que educação
Para responder, é necessário investigar um formal não levava ninguém a melhorar de vida,
pouco mais sobre a função estratégica da edu- já que nem os professores conseguiam estar
cação nas sociedades burguesas. bem. A formação dos professores também foi
A educação burguesa tem basicamente três negligenciada.
funções: 1) em primeiro lugar, a educação é um 2) Por outro lado, e em reforço ao primeiro
forte elemento massificador e uniformizador, o aspecto, existiu um processo de elaboração de
que garante a ampliação dos padrões de con- currículos e conteúdos escolares cada vez mais
sumo; 2) além disso, ela vai facilitar o controle afastados das necessidades práticas dos sujei-
social, já que os comportamentos, desejos, ati- tos e do mercado de trabalho, de maneira que
tudes, também são massificados; 3) por fim, ela ficou evidente que uma profissão só era apren-
deve aprimorar as habilidades profissionais dos dida na prática dos trabalhos e não nas escolas.
trabalhadores, ampliando sua eficiência e pro- Reforçava-se não a competência e o profissio-
dutividade, o que servirá para alimentar as má- nalismo como fator de seleção profissional, mas
quinas produtivas da burguesia. sim o tradicional apadrinhamento senhorial, ago-
A expansão da escolaridade está, portanto, ra capaz de direcionar os sujeitos para ocupa-
associada ao crescimento da sociedade de mas- ções mais ou menos importantes no mercado
sas, e isso significa que os projetos de educa- de trabalho. Esta prática era uma distorção de
ção da burguesia vão dificultar as relações de origem senhorial, que atingia e prejudicava o

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005 121
A educação e a ascensão da burguesia na Bahia

desenvolvimento do mercado em Salvador. Com Somente na década de 1980, quando a soci-


raras exceções, como a tentativa da Escola edade baiana, após longo processo de industri-
Parque, estes procedimentos lograram desva- alização e desenvolvimento de mercado,
lorizar a educação em massa, de moldes bur- experimentou a hegemonia de uma estrutura
gueses, que chegava à Bahia até muito pouco social e de poder burguesas, foi que o perfil e
tempo atrás. as demandas educacionais massivas e profissi-
O conhecimento deste quadro é muito co- onais lograram inverter a situação, iniciando um
mum aos baianos. Quantas vezes não testemu- lento processo de valorização do ensino e da
nhamos o diálogo de jovens, estudantes, e de formação profissional. (MATTA, 2000)
outros sujeitos sociais, que defendem a inope- A partir dos anos 80 do século passado, mais
rância escolar, a inutilidade do que se estuda, ainda depois dos 90, e ainda mais intensamente
ou o pouco valor de ser professor, algo que nesse início de século XXI, temos assistido à
muitos pais revelam não desejar de forma algu- mudança gradativa da situação. Os salários dos
ma para seus filhos. Quantas vezes não ouvi- professores, tanto nas escolas públicas como
mos alguém comentar algo sobre o pouco valor nas particulares, assim também no nível superi-
de estudar e/ou de aperfeiçoar-se, já que o es- or, ainda é baixo, mas tem crescido considera-
paço na sociedade deve ser conquistado na prá- velmente e de forma perceptível, a ponto de
tica e no dia- a- dia, a partir do apoio e favor de poder-se verificar uma alteração na imagem dos
algum conhecido bem situado e conhecedor de professores como profissionais e cidadãos. Por
algum contexto ou situação profissional. De fato, outro lado, novas legislações, exigências do
estes comentários revelam a sobrevivência das MEC, mas também das secretarias estaduais e
antigas formas de educação informal e basea- municipais de educação, criação de fundações
das nos exemplos de mestres e pessoas expe- e centros de pesquisa, maior valorização de
rientes ou influentes, que afirmamos anterior- estudos e análises teóricas, maior entrosamen-
mente ser o modo de formação profissional da to entre escolas e empresas, maior número de
sociedade senhorial. De fato, a coexistência, escolas e escolaridade que se aproxima de
ainda hoje, dos dois modelos e do conjunto de 100% dos que deveriam escolarizar-se, maior
seus significados para o cotidiano revelam que interesse da população, dos jornais, das mídias
estarmos ainda vivendo em pleno processo de em geral, todo o contexto nos revela o novo
transformação, embora seja evidente que atu- momento atualmente vivido pela educação bai-
almente este tipo de comentário e de testemu- ana, que sabemos estar distante de deixar de
nhos estejam ficando mais raros e sejam me- ter problemas, mas não podemos negar tem
nos considerados. assumido novo papel e importância nessa nova
Esta realidade parece ter acompanhado a fase da Bahia sob a hegemonia de uma socie-
educação baiana por toda a República Nova, dade burguesa e de mercado.
foi reforçada e continuou acontecendo após o
golpe de 1964. Entre 1950 a 1979, foi se tor-
nando cada vez mais importante a escolariza- CONCLUSÃO
ção e o profissionalismo, mas a estratégia de
desvalorização da ação da escola permanecia Foi discutido neste artigo que a educação se
mais ou menos ativa, a depender do controle do desenvolveu de forma paralela à sociedade de
Estado pelas classes senhoriais ainda hegemô- mercado em Salvador. Na medida em que a
nicas. Vale destacar, porém, a transformação cidade crescia, e seu mercado se diversificava,
da educação formal, até então mais preocupa- desde o século XVIII, via-se surgir a educação
da com as necessidades da burguesia comerci- formal profissionalizante, ainda que no início não
al, mas que após 50, em decorrência do petróleo atendesse a grandes contingentes, mas cami-
e da industrialização do estado, passou a dar nhava no sentido de tornar-se cada vez mais
mais atenção à educação operária e industrial. popular e de levar a escolaridade a uma posi-

122 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005
Alfredo Eurico Rodríguez Matta

ção de necessidade social. A primeira necessi- ameaça seu próprio poder advindo do mandonis-
dade desta educação foi quanto ao atendimen- mo, jogo de prestígios e conchavos.
to do comércio da cidade. Somente a partir daquela década de 80 a
Pudemos também observar como o cresci- conjuntura mudou para um apoio explícito à
mento da educação formal está associado à política de expansão da escolaridade e educa-
popularização do discurso científico e do cienti- ção do estado, na medida em que a Bahia se
ficismo, que vai galgando o espaço de discurso tornava indubitavelmente dominada pela socie-
de verdade da burguesia. A escola ganhou o dade de mercado e sua lógica de poder basea-
papel de divulgação destas verdades, o que a da nos projetos sociais, demandante da
autorizou a massificar, determinando assim no- educação massiva e profissional burguesa como
vos e úteis padrões de consumo e controle so- parte de sua política de acúmulo e poder.
cial, além de preparar a competência profissional Parte deste artigo, mais especificamente
de que o mercado necessitava. aquela dedicada ao exame da expansão e re-
Apesar dos avanços, a escola formal não vai sistências à educação burguesa a partir da dé-
se tornar dominante senão após o golpe de 30, cada de 1930, necessita ser levantada com
acompanhado que foi pelo fortalecimento das detalhamento, nas fontes cabíveis, para que os
relações e poder burguês no Brasil. A partir deste resultados possam ser mais bem organizados e
ponto, a escolaridade passou a crescer em todo provoquem mais e melhores conclusões. No
Brasil, não sem resistência, pois a oligarquia, ainda entanto, pensamos que, de forma geral, pode-
no poder do Estado até a década de 80 do século mos interpretar desta maneira dialética, o pro-
passado, não poderia permitir a profissionaliza- cesso de transformação da educação na
ção e eficácia das escolas, o que iria pôr sob sociedade baiana e soteropolitana.

REFERÊNCIAS

BERGER, Manfredo. Educação e dependência. Porto Alegre: Difel, 1976.


MATTA, Alfredo. Casa Pia de Órfão de São Joaquim. Salvador: Secretaria de Cultura e turismo, 1999.
MATTA, Alfredo. Governadores e interventores da Bahia republicana, testemunho de transformações das
estruturas sociais do estado. In: _____. Bahia republicana governadores e interventores. Salvador:
UCSAL, 2000. p. 7-21.
MATTOSO, Kátia. Bahia, a cidade do Salvador e seu mercado no século XIX. Salvador: Hucitec, 1978.
NUNES, Antonieta. O início da república na Bahia, surpresa, tensões, acomodações. In: MATTA, Alfredo.
Bahia republicana governadores e interventores. Salvador: UCSAL, 2000. p. 23-28.
PAIM, Antônio. História das idéias filosóficas no Brasil. São Paulo: Convívio, 1984.
RIBEIRO, Maria Luiza. História da educação brasileira, a organização escolar. São Paulo: Cortez, 1991.
TAVARES, Luis. História da sedição intentada na Bahia em 1798. Salvador: Pioneira, 1975.

Recebido em 30.05.05
Aprovado em 09.08.05

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 113-123, jul./dez., 2005 123
Maria Alba Guedes Machado Mello

ISAÍAS ALVES DE ALMEIDA E A EDUCAÇÃO NA BAHIA

Maria Alba Guedes Machado Mello*

RESUMO

Este artigo1 apresenta o pensamento e a proposta pedagógica de Isaías Alves


de Almeida, bacharel em Direito, pós-graduado em Psicologia Experimental,
que se dedicou à Educação e, mais particularmente, à formação de professores.
Enquanto Secretário da Educação na Bahia, entre 1938 e 1942, realizou
reformas significativas na estrutura do ensino que perduraram até a década de
1960. Foi um dos pensadores que, durante o Estado Novo, contribuiu para a
consolidação da Educação como um mecanismo de legitimação do Estado,
articulando o ideário cristão à nova ordem ditatorial.

Palavras-chave: Educação no Estado Novo – Bahia – Isaías Alves.

ABSTRACT

ISAÍAS ALVES DE ALMEIDA AND THE EDUCATION IN BAHIA

This article presents the thought and the pedagogical proposing of Isaías Alves
de Almeida, law’s bachelor, post-graduate en experimental Psychology, who
had been dedicated to education, particularly to teachers formation. As long as
been the sate secretary of Education in Bahia, between 1938 and 1942,
accomplished significants reforms on education structures that last long until
the 1960-decade. The was on of thinkers that during the New State, contributed
to consolidate the education as a mechanisms of the State legitimation,
articulating the Christian’s devising to the new dictatorial order.

Keywords: Education in the New State – Bahia – Isaías Alves.

Educador, que foi durante toda a sua vida, a vida, de mundo e seu projeto político para o
produção teórica de Isaías Alves de Almeida Brasil. Desenvolve uma idéia de nacionalidade,
está inteiramente voltada para a Educação. É ou mais especificamente de brasilidade, que
no bojo da discussão sobre a função social da considera o eixo para a Reconstrução Nacio-
Educação que apresenta suas concepções de nal; e, em um contexto internacional de tendên-

*
Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade de Barcelona - Espanha. Professora Adjunto do Departa-
mento de Educação - Campus 1, da Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Pesquisadora associada ao Grupo de
Pesquisa Memória da Educação vinculado ao Mestrado em Educação e Contemporaneidade – Departamento de
Educação I, da UNEB. Endereço para correspondência: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Mestrado em
Educação e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula – 41150-000 Salvador/BA. E-mail: mmello@uneb.br
1
Este artigo é uma versão resumida de um dos capítulos da minha tese de doutoramento: Isaías Alves de Almeida e a
formação de professores: Bahia, 1938-1942, em processo final de elaboração, com o apoio da FAPESB - Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005 125
Isaías Alves de Almeida e a educação na Bahia

cias a governos ditatoriais, Isaías Alves incor- coletâneas. Em suas publicações coloca como
pora às suas concepções teóricas e à sua práti- objetivo apontar os erros, tanto da filosofia como
ca educacional, a doutrina do Estado Novo. da prática da educação nacional que, para ele,
Enquanto pesquisador, dedicou-se à Psicolo- estava ‘contaminada pelas doutrinas bolchevi-
gia Experimental e, mais particularmente, à adap- zantes e métodos excessivamente individualis-
tação e tradução de testes voltados para medidas tas’, e também tornar pública a atuação da
de inteligência, desenvolvimento da personalida- Secretaria de Educação e Saúde da Bahia, di-
de e avaliação do aproveitamento do aluno. Os vulgando e difundindo os valores do Estado
testes são, para Isaías Alves, um instrumento de Novo.
gestão que tanto incidem na organização das clas-
ses como no atendimento individual às crianças.
Essa medida tem por base a compreensão de O ideário
que as classes homogêneas facilitam o trabalho
do professor e melhoram o rendimento do aluno, Isaías Alves de Almeida é um dos represen-
pois a adequação do nível de inteligência ao pro- tantes mais exemplares do pensamento conser-
cesso de aprendizagem, proporcionaria maior vador na história da educação brasileira. Faz
interesse pelo estudo, evitando a indisciplina e parte de uma geração que trabalhou de forma
diminuindo o fracasso escolar. reflexiva e entusiástica pela constituição de uma
Mas a temática central da sua produção te- nacionalidade, propondo valores básicos para a
órica está concentrada em política educacional formação de uma identidade nacional, na Se-
e intimamente ligada à sua militância política gunda República Brasileira (1930 a 1945).
como defensor do Estado Novo. Seus estudos O sentido da vida, para ele, estava em ser-
elaboram muito mais uma crítica à situação bra- vir. A vida é uma dádiva de Deus e seu sentido
sileira, que teorizações; entretanto, sua crítica ontológico é servi-Lo. Pensa a si mesmo como
vai além da defesa de posições políticas, man- um ‘evangelizador cívico’, um pregador da edu-
tendo-se sempre propositiva. No conjunto de cação cívica e moral. A doutrina cristã e cató-
sua produção teórica, destacam-se como temas lica é a base das suas concepções filosóficas,
recorrentes o combate ao analfabetismo, o en- mas também percorre as idéias positivistas, sem
sino profissionalizante e a valorização do pro- ser propriamente um comteano; respeita e de-
fessor, inclusive com a formação em nível fende o humanismo clássico e define-se como
superior. antiliberal.
Como o espírito da produção teórica de Isa- Noções de objetividade, fundamentada na
ías Alves (conforme sua própria apresentação) experimentação, de homogeneidade e ainda de
é muito mais técnico que teórico, preocupando- progressão evolutiva ou mesmo o exemplar
se mais em propor e estabelecer diretrizes polí- “Ordem e Progresso” do catecismo positivista
ticas para a educação do que formular teorias são pilares das suas formulações tanto políticas
pedagógicas, utilizando como referência expe- como pedagógicas.
riências de diferentes países como os Estados Para ele, é através da inserção social que o
Unidos, Alemanha, França, Japão, Rússia e ser humano se realiza; quando está socialmen-
Argentina. Por isso, seus trabalhos assumem te integrado (via educação, trabalho e profis-
um estilo de debate entre as diferentes corren- são) se transforma em servo de Deus e cidadão
tes de pensamento pedagógico e, particularmen- com direitos e deveres, e a educação, por ex-
te, com a Escola Nova. celência, é o mecanismo de socialização, que
Dentre os trabalhos publicados por Isaías deve adequar-se não só às condições sociopo-
Alves, a maioria constitui-se em artigos de jor- líticas do país, como às condições peculiares de
nais ou periódicos, conferências pronunciadas cada indivíduo.
em eventos solenes e em cursos que ministrou Acredita que a lei da vida é a lei da diferen-
para o professorado, alguns organizados em ça e não da igualdade, tendo em vista que todo

126 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005
Maria Alba Guedes Machado Mello

ser humano tem talentos e vocações singulares A Democracia é um sistema político de extraor-
e nasce com determinado potencial intelectual. dinária sensibilidade e extrema facilidade de des-
O mérito pessoal, substanciado na inteligência, moralização. (...) A democracia é o regimen mais
sensível a esses movimentos inesperados, pois
no talento e na força moral, fundamenta a dife-
está na sua própria natureza não dirigir e contro-
renciação entre os indivíduos. A inteligência e lar as atividades dos cidadãos. Póde-se falar e
o talento, como características inatas ao indiví- pensar como aprouver a cada um; aceitar ou não
duo, podem apenas ser exercitadas ao longo da a idéia de pátria; ter ou não a veneração a uma
vida; não se cria inteligência nem talentos; os bandeira.
indivíduos já as trazem desde o nascimento, mas Mas é esse o erro, porque a democracia só sub-
precisam de oportunidades para expressá-las. siste quando os símbolos da nacionalidade têm
A força moral, ao contrário, deve ser construí- sido para todos, e quando o povo é uma unida-
da através da educação em valores, pela famí- de de sentimento ainda que não seja uma unida-
lia e pela escola, e constitui-se, principalmente, de de pensamento. (ALVES, 1941, p.82).
na formação de hábitos virtuosos. O mérito A crítica à democracia liberal, como um re-
pessoal, assim constituído, é o único fundamen- gime fracassado na história da humanidade, está
to justo para a diferenciação social, portanto, apoiada na interpretação das experiências de-
as demais desigualdades (econômicas, sociais mocráticas no mundo e principalmente no Bra-
e raciais) devem ser superadas e essa é uma sil. Alves vê o liberalismo como o regime da
atribuição do governo. escravidão dos fracos pelos fortes, dos pobres
Com esse pressuposto, propõe um novo pelos ricos e, no Brasil, por ter sido baseado na
modelo democrático “verdadeiramente justo” política coronelista no interior dos estados e a
baseado na ordem e na preservação de forças política profissional na capital, considera que foi,
morais que conduzam ao progresso. Assim to- em verdade, uma fraude.
dos os cidadãos trabalharão pela Nação, con- Desde as eleições ‘a bico de pena’ nos cur-
forme suas possibilidades de mérito e talento; rais eleitorais do interior, até as urnas raptadas
não se deve exigir demasiado daqueles de me- e adulteradas na cidade, aprofundando a práti-
nor capacidade, nem desperdiçar talentos em ca do clientelismo e da corrupção, o Brasil vi-
função das condições sociais ou preconceitos veu, até então, uma farsa democrática. O
raciais. Parlamento Nacional, historicamente, espoliou
A elite dirigente da Nação deve ser forma- ao invés de contribuir para a Pátria; os políticos
da, sobretudo, por homens de talentos e de alta profissionais (como denomina os parlamenta-
capacidade intelectual, além de grande força res) atuam apenas em função dos seus interes-
moral. A família é a base da Nação que está ses e ambições pessoais de poder. Conclui,
acima do indivíduo. A ordem e a disciplina fun- então, que as gerações educadas no liberalis-
damentam a vida social e são funções coleti- mo não são capazes de realizar uma obra de
vas, não só do governo. coesão nacional.
Da mesma forma que a maior parte dos Além dessa herança histórica, Isaías Alves
defensores do Estado Novo, Isaías Alves criti- critica o momento político em que vive, apon-
ca com veemência o regime democrático-libe- tando “os prejuízos” que os debates políticos
ral. Compreende a democracia vigente como entre integralistas e comunistas causam à mo-
um sistema político ineficiente, incapaz de fa- ral, pois ambos não admitem a religião e des-
zer progredir a humanidade e mesmo injusto. qualificam o “sagrado respeito” à família.
Aponta a emergência dos movimentos nazi-fas- Ante tal análise, defende abertamente um
cistas e dos movimentos comunistas como uma regime forte dirigido por uma elite intelectuali-
ameaça aos regimes democráticos e, por isso, zada, que torne a Democracia voltada para o
compreende a necessidade de defesa da De- que ele considera o bem comum, que não impli-
mocracia que só poderia ser feita por um go- ca igualdades, mas um tratamento diferenciado
verno forte. Para Isaías Alves: dos indivíduos, conforme capacidades e mérito

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005 127
Isaías Alves de Almeida e a educação na Bahia

de cada qual, secundado pelo sentido de en- tipo de laissez-faire proveniente do desejo da-
grandecimento à Pátria. Este pressuposto, em- queles que queriam importar para o Brasil mo-
bora comum para toda a humanidade, é delos estrangeiros. Há, nos escritos de Isaías
particularmente adequado às peculiaridades Alves, uma queixa contra as elites brasileiras
brasileiras. que, ao contrário das elites de outros países,
Segundo Isaías Alves, o Brasil tem uma con- nos quais exploraram as classes inferiores, mas
formação muito especial e que, portanto, deve cultivaram as artes e as letras, aqui abandona-
criar um modelo próprio de sociedade e Nação, ram a educação popular, cuja conseqüência é
sem copiar exemplos e/ou modelos estrangei- um país de ignorantes que, nesse momento,
ros, que não se adequam nem às nossas tradi- deprimem a Nação.
ções, nem ao momento histórico em que vive. Do ponto de vista antropológico, o Brasil é
É esse, então, o propósito da Reconstrução visto como um país formado por três raças que
Nacional: o Brasil precisa de progresso econô- não puderam dar uma identidade ao país, pois
mico, ordem social e sentimento de Nação. Urge não tiveram um sentido nacional para a sua
a construção de uma brasilidade. existência. O índio e o negro não possuíam no-
O núcleo do seu ideário é a aspiração de ção de ordem social; o branco, particularmen-
fazer a passagem entre a Pátria romântica da te o português, também não soube construir
quadra liberal e a Pátria robusta e organizada, uma Nação aqui no Brasil, apesar de na Euro-
com uma nova alma política, para torná-la uma pa já ter estabelecido, há séculos, a ordem tra-
potência e apontar, ao Brasil, o rumo dos seus dicional de família e sociedade; o mestiço não
grandes destinos, cuja base fundamental é a se impôs culturalmente. Disso resultam as mar-
Tradição. cas da escravidão, manifestadas na discrimi-
Na análise da conjuntura brasileira, consta- nação, no preconceito e na excessiva valori-
ta um total atraso político, econômico, social e zação do que é estrangeiro em detrimento do
antropológico, e a República, por construir-se. que é nacional. Entretanto, considera possível
Segundo Isaías Alves, a República brasileira a conquista de certo grau de uma homogenei-
nasceu de um caos em 1891, que foi agravado dade social, pois o preto e o mulato adapta-
pelos erros e vacilação de 1934, mas com o ram-se à cultura européia e o Brasil já forma-
Estado Novo, estabelecendo liberdade, ordem va uma nova raça,
e disciplina surgem novas esperanças.
Raça, sem dúvida, no sentido lato. Somos uma
Do ponto de vista econômico, Isaías Alves
nação. Das origens luso-indio-africanas está
vê um Brasil atrasado com uma industrializa- nascendo um grande povo, cujas forças é mister
ção incipiente e as iniciativas existentes de pro- desenvolver, pela escola, que lhe levará as téc-
gresso em mãos de imigrantes estrangeiros que nicas da vida, os ensinamentos da defesa orgâ-
ameaçavam a brasilidade. O Brasil, possuin- nica e as vias intelectuais de aquisição do
do muitas riquezas naturais e imensos terrenos orgulho nacional, baseado na fé, nas tradições e
devolutos, teria como principal missão a ocupa- na consciência de nosso valor econômico. (AL-
ção do território que poderia ser feita através VES, 1941, p. IV).
de distribuição de terras a colonos nacionais, Segundo Isaías Alves, havia no Brasil da sua
inclusive a universidades, pois os imigrantes época o consenso sobre a multiplicidade de ra-
estrangeiros que se adiantavam nas suas colô- ças que formam o país, mas também uma gran-
nias no trabalho e na educação dos seus, sem de diferenciação de níveis culturais, pelas
sentido algum de nacionalidade, buscavam ape- notórias influências indígenas e africanas na ci-
nas o proveito próprio. vilização brasileira, que o português criou. As-
Do ponto de vista social, para Isaías Alves, sim, diante de tanta diversidade de culturas, não
o Brasil estava marcado por desigualdades ori- teria sentido se falar em pureza de raça, mes-
ginadas do atraso econômico, por injustiças e, mo porque não crê em superioridade racial.
particularmente, pela desordem atribuída a certo Para ele, a “pureza” brasileira é a mestiçagem

128 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005
Maria Alba Guedes Machado Mello

do conjunto índio-afro-português ao qual, nesse O clima social necessário ao desenvolvimen-


momento histórico do Estado Novo, se associ- to dos princípios políticos de um regime que
am outras etnias de imigrantes que devem ser garanta a liberdade pela organização moral, pela
assimiladas. disciplina e pelo império da lei, numa atmosfera
Este diagnóstico do Brasil é a referência para de confiança e de respeito aos direitos e aos
a construção da brasilidade, que requer um interesses econômicos do povo, só poderia ser
esforço de mobilização nacional e, para isso, criado pelo Estado Novo.
existiam dois instrumentos básicos: a Educação Defende o Estado Novo como uma neces-
e o Exército. A Educação como estratégia e o sidade para o Brasil equiparar-se às nações
Exército como única força política capaz de desenvolvidas, o que significa firmar valores
realizar a mobilização nacional. como a hierarquia, que se traduz na obediência
Isaías Alves propõe a construção de um à autoridade; a religiosidade, base da moral, cuja
Brasil de classe média, sem diferenciações so- responsabilidade é da família; e o legalismo que
ciais gritantes – que ele considera perturbado- é a referência de respeitabilidade do Estado.
ras –, onde o pobre possa viver com o mínimo O Estado deve ser um coordenador das or-
conforto necessário à pessoa humana. Um país ganizações sociais para melhorar a disciplina
agroindustrial capaz de projetar-se no cenário dos grupos humanos e sua responsabilidade, com
mundial, liderando economicamente a América a educação, é a do controle dos serviços edu-
Latina, e governado por uma meritocracia. cacionais. A família, detentora da tradição da
A sociedade ideal é, para ele, a composta sociedade, é uma das bases dessa nova ordem
por trabalhadores conscientes dos seus direitos e estreita colaboradora do Estado – que não
e deveres como cidadãos, na qual todos serão quererá substitui-la – principalmente no que
respeitados e sua elite dirigente será, sobretu- concerne às suas funções educativas, com pre-
do, altruísta. Dever-se-ia dar oportunidade a ponderância na educação religiosa. Tal Estado
todos, independente da condição social ou de constitui-se em um:
raça, para que cada indivíduo pudesse assumir
... regimen de autoridade, de ordem, de respon-
a sua verdadeira vocação. Dever-se-ia procu- sabilidade e pundonor, em que os homens não
rar corrigir as desigualdades sociais, buscando apelam somente para os direitos e regalias, mas
dignificar todo tipo de trabalho, sobretudo o tra- adquirem a noção profunda do dever, e cumprem,
balho manual, à época, tão depreciado. conscientemente, as suas obrigações para com
Segundo Isaías Alves, a multidão não teria a a sociedade, para com a Pátria, para com as cri-
mesma capacidade de critério que os homens anças, para com os operários, para com os po-
iniciados na filosofia; portanto, seria indispensá- bres e impaludados lavradores, que constituem
a fonte primeira das nossas riquezas econômi-
vel a formação de uma elite esclarecida. Para cas e que viveram sempre abandonados às mar-
isso, deveriam ser abertas, aos jovens de talento, gens dos nossos rios, sem conforto material, sem
as oportunidades de ascensão, evitando-se criar esclarecimento para a inteligência, e até sem alí-
os revoltados pelas injustiças sociais, que propa- vio para as dores da alma, por falta de padres
gam a dissolução da Nação, como recurso do suficientes que lhes levem a palavra da caridade
próprio reajustamento. Diz Isaías Alves que: cristã. (ALVES, 1939, p.117-118).
Não é possível governar sem o talento, sem alta A principal missão do Estado Novo é firmar
capacidade de perceber as necessidades sociais a unidade nacional e garantir a integridade ter-
do povo e de conceber as resoluções dos gra- ritorial do Brasil, tornando-o uma nação forte e
ves problemas de sua satisfação. Por isso, a so- respeitada pelas outras nações, em vez de um
ciedade, por seu governo, quando não por suas
conjunto de retalhos estaduais; propugna, por-
instituições filantrópicas, está no dever de pro-
curar e descobrir os espíritos superiores da in- tanto, por uma centralização do poder político,
fância e da juventude a fim de abrir-lhes mais em detrimento das regionalidades.
vantajosas oportunidades, tornando-lhe o am- Isaías Alves considera o Estado Novo uma
biente mais propício. (ALVES, 1937, p.52). segunda etapa do Estado brasileiro constituído

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005 129
Isaías Alves de Almeida e a educação na Bahia

em 1930, momento em que se estabeleceu a ciência coletiva, para que as fôrças do mal, que
unidade nacional, ou seja, a centralização. Com irradiam seu pensamento dissolvente na obscu-
base na ordem e na disciplina, o Estado Novo ridade da propaganda clandestina, encontrem na
infatigável campanha do bem, no ininterrupto
instalaria uma nova democracia voltada para o
chamamento da alma à defesa das mais puras
bem comum, traduzido no sentimento de Pá- tradições e ao serviço da construção nacional, a
tria, que deve ser infundindo na população, afir- neutralização de sua obra demolidora. (ALVES,
mando a fé e os valores cristãos, re-dignificando 1939, p.195).
a família.
A Reconstrução Nacional tem a Tradição
Dentre as medidas que o Estado Novo já
como princípio básico para a nacionalidade que
havia tomado, Alves salienta as econômicas que
significa: o respeito aos mais velhos, o culto aos
possibilitaram reduzir as diferenças entre ricos
antepassados, às origens da raça, ao solo pá-
e pobres, buscando acabar com a “luta de clas-
trio, às lendas e à cultura nacional. Essa é uma
ses” no Brasil. O cooperativismo é um exem-
reação salvadora contra o internacionalismo
plo do que se estimulava em todo o país,
pregado pelas ideologias de direita e de esquer-
proporcionado um grande impulso na economia
da que, então, se alastravam no Brasil.
rural, como também o disciplinamento das es-
Outro recurso para o progresso da Nação,
tradas de ferro, permitindo o aumento e a cir-
do qual o Estado Novo vinha lançando mão, foi
culação da produção agrícola. Afirma também
a modernização técnica. Isaías Alves crê que a
que o sucesso de tais medidas deveu-se à tra-
técnica, a grande arma do homem civilizado, é
dição brasileira da cultura de solidariedade e
indispensável à vida do homem moderno pois,
espírito associativo que poderiam ser percebi-
através dela, a energia individual seria multipli-
dos nas relações de vizinhança, das comunida-
cada tornando milhares de vezes mais benéfica
des tanto de bairros urbanos como rurais, pela
a capacidade e a eficiência do trabalho. Como
prática do ‘adjutório’.
filha dileta da Ciência, a técnica consegue re-
Isaías Alves aponta ainda que, conjuntamen-
ger todos os campos da vida, embora existam
te a essas medidas, o Estado Novo estava cri-
dificuldades para intervir na política, particular-
ando o espírito de empreendimento e diminuindo
mente no Brasil onde os interesses e as ambi-
a tendência ao emprego público, reeducando o
ções pessoais ainda não se dobram aos ditames
povo brasileiro no sentido do dever e do sacrifí-
da experiência científica. Para Isaías Alves,
cio para com o progresso da Pátria.
essa é uma conquista lenta que seria processa-
E, nessa ordem social, são bandeiras para a
da à medida que a vida coletiva fosse sofrendo
formação da cidadania: primeiro, o conhecimen-
a influência organizadora dos técnicos.
to das condições sociais e econômicas do país,
Entretanto, apesar da técnica (as condições
seus problemas e respectivas soluções, no sen-
técnicas, os dispositivos científicos, os elemen-
tido de sensibilizar a população para a mobiliza-
tos materiais, os produtos da atividade intelec-
ção nacional; segundo, o fortalecimento da idéia tual) ser um elemento indispensável à formação
de serviço e do esforço pelo bem coletivo. Tais de um novo Brasil, a questão moral e a espiritu-
bandeiras a educação deveria assumir como al estão em primeiro lugar. E tal afirmativa está
objetivo maior da sua função social. acompanhada de uma crítica subliminar ao nazi-
O Estado Novo, um governo forte, capaz de fascismo:
limitar a expansão do materialismo ateu e al-
cançar, na paz, a cristianização do pavilhão re- ... os povos que cultivam apenas o egoísmo e o
conforto material, e os que se adoram no mito da
publicano, tem:
superioridade do indivíduo e da raça, segundo
O sentido disciplinador do Estado Novo, criado sua eficiência no campo intelectual e no indus-
para reerguer o Brasil e torná-lo uma potência trial e econômico, acabam sempre em fanatismos
mundial pelo aproveitamento de todas as suas perigosos (...) a preparação intelectual e material
energias econômicas, sociais, morais e espiritu- [só] será uma força eficiente quando dirigida pela
ais, deve ser reiteradamente apresentado à cons- energia moral. (ALVES, 1937, p.129).

130 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005
Maria Alba Guedes Machado Mello

A superioridade de uma Nação, segundo tão, vencendo a resistência dos poderes locais.
Isaías Alves, se faz através da educação, da Isaías Alves aponta a urgência do governo
cultura, do progresso econômico, do idealismo em firmar a estabilidade democrática e, para
e devoção à Pátria; essa superioridade qual- isso, um dos caminhos é a salvação dos talen-
quer raça poderá construir. tos. Identificar jovens talentosos que pudessem
Neste particular, sugere que o nordestino desenvolver seus talentos, abrir novos horizon-
tenha uma missão especial: será o elemento tes à sua vida, saciar sua sede de cultura, seria
fundamental da “liga resistente” da brasilida- uma forma de aplacar ódios e desejos de mu-
de, pois é o mais perfeito representante da danças da ordem social.
mestiçagem, descendente direto do caboclo, sím- A juventude é eleita como a grande força
bolo nacional. Por isso, Isaías propõe que, ao moral da pátria e merecerá uma formação es-
invés de buscar a fixação do nordestino no seu pecial, seja no Exército, seja nas escolas, cujo
lugar de origem, o Estado deve prepará-lo para “primeiro passo é ensinar-lhes o trabalho ma-
migrar para o sul, suficientemente educados, nual, habituá-los a alimentos sadios e a exercí-
homens e mulheres, tendo em vista superar o cios activos e hygienicos”. (ALVES, 1931,
estrangeiro que vem tentar a vida no Brasil. A p.79). A educação torna-se, assim, uma estra-
brasilidade, mais que uma idéia, é um senti- tégia para a Reconstrução Nacional, à medida
mento: a certeza da eficiência da “amalgação que identifica e forma talentos.
mística” das três raças; e isso deve alimentar a Transformar um Brasil pobre, vilipendiado,
todos os patriotas. enfraquecido pela invasão de idéias, gentes e
A construção da nacionalidade também pas- ideologias estrangeiras, em uma Nação cristã,
sa pelo tratamento da questão do imigrante, ou de classe média, liderando economicamente a
melhor, da assimilação do imigrante, que é co- América Latina e governada por uma merito-
locada como uma questão de defesa nacional, cracia é o ideal cívico de Isaías Alves, ao qual
tendo em vista a negativa de incorporação da coloca a serviço sua proposta educacional.
nossa língua nas suas escolas e a manutenção
de seus usos e seus costumes. Isso, para Isaías
Alves, ameaça a integridade da cultura nacio- A política educacional
nal. Diferentemente dos Estados Unidos, onde
os imigrantes assumiram a cultura americana, Isaías Alves situa o debate político em torno
tipo ‘Deus salve a América’, no Brasil, os imi- da educação, naquele momento histórico, entre
grantes estão assumindo uma aberta superiori- dois modelos: o democrático e o tecnocrático.
dade em todos os níveis da vida (urbano, No modelo democrático, a educação seria uni-
industrial, educacional, sanitário etc), o que hu- versal, igual para todos (escola única) e as re-
milha e deixa um complexo de inferioridade nas formas ou mudanças emergindo do povo sem
populações nacionais, persistindo cada vez mais obedecer aos ditames das autoridades. No mo-
a cultura de que ‘o que é estrangeiro é sempre delo tecnocrático, a educação seria essencial-
o melhor’. mente profissionalizante, com oportunidades
Nesse âmbito, Isaías Alves indica como so- especiais reservadas a poucos (sistema dual) e
lução a melhoria da qualificação das escolas os tecnocratas como agentes organizadores dos
rurais nacionais, de modo que possam concor- planos que o povo deve seguir.
rer com as escolas de imigrantes, assim como Num esforço de síntese entre essas ten-
o preparo do próprio camponês. Diz que não se dências, e coerente com seu conceito de de-
pode impor o uso da língua nacional (mesmo mocracia, ele propõe uma educação democrá-
porque não se obedece a isso) nem esperar que tica voltada para o bem comum – materializado
o imigrante aceite uma forma de vida inferior à no amor e no serviço à Pátria – e fundamen-
que tinha no seu país de origem. Propõe, então, tada no conhecimento técnico, resultante de
que o governo federal intervenha nessa ques- pesquisas, de bases experimentais, que, à sua

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005 131
Isaías Alves de Almeida e a educação na Bahia

época, eram, enfaticamente, associadas às da Escola Nova no Brasil, tornando-o susceptí-


teorias da Psicologia Experimental. Uma edu- vel ao que chama de “reformadores temerári-
cação que propicie oportunidades a todos, con- os”; temerários também porque a Escola Nova,
forme seus talentos, e, portanto, uma educa- já superada no mundo, queria implantar-se no
ção diferenciada. Brasil.
Não há nas obras de Isaías Alves uma teo- A educação brasileira deveria adotar como
ria da educação propriamente dita; suas con- filosofia o sentido do dever e do esforço, ao
cepções vão sendo formuladas no bojo da contrário do que querem os escolanovistas, pre-
discussão com os escolanovistas e também no gando apenas o direito e o conforto pessoal, que
debate internacional entre as diferentes corren- terminam por desagregar as forças morais que
tes de pensamento pedagógico. Assume, como deveriam unir-se para a construção da discipli-
atribuição pessoal, a crítica à Escola Nova no na social. Na nova ordem social, a educação
Brasil – mesmo com o risco de ser punido com não poderia ter a função de servir às individua-
o ostracismo –, pois se inquieta ao ver a educa- lidades, como a queriam os escolanovistas; de-
ção brasileira entregue ao que chama de ‘pre- veria, ao contrário, assumir um papel de
conceitos doutrinários’. destaque como força de homogeneização de
O combate à Escola Nova está focado nas toda sociedade, como estratégia mobilizadora
questões políticas sobre a função social da Edu- da Reconstrução Nacional ou da própria nacio-
cação. Para Isaías Alves, a educação proposta nalidade.
pela Escola Nova era uma força de desnacio- Segundo Isaías Alves, a chave do sucesso
nalização, pois não cultuava os heróis e os sím- estava em propor uma educação adequada às
bolos pátrios, como a bandeira e o hino nacional; tradições; afirma que uma organização educa-
abandonava a educação religiosa – alegando cional não obedece a princípios filosóficos alhei-
proteção contra os interesses eclesiásticos –, os ao modo de ser de uma Nação. Somente as
além de enfraquecer a tradição, entendida mais ditaduras violentas podem, transitoriamente,
particularmente como respeito aos mais velhos, impor a um povo modos de viver artificiais. Se
no sentido da obediência reverente aos pais. a educação não vier ao encontro dos ideais de
O rompimento da Escola Nova com a tradi- um povo, se seus métodos e organização não
ção teria como evidência, por exemplo, a prega- estiverem adequados às condições sociais do
ção escolanovista da superioridade do pensamen- país e se sua pedagogia for estranha às tradi-
to juvenil, fincada apenas na sua própria ções culturais da Nação, a educação será um
experiência de vida. Aponta também o que seri- projeto falido.
am equívocos nos dogmas da Escola Nova: o A educação é uma função do organismo que
fato de os escolanovistas afirmarem, por exem- é a Nação. Portanto, no Brasil:
plo, a necessidade de dar liberdade à criança é, Será profundamente brasileira; pacífica perante
para Isaías Alves, um preceito superado, pois as nações amigas; corajosa e heróica perante as
estava provado que crianças normais precisa- ambições agressivas à nossa soberania; prag-
vam de direção e controle, mesmo porque a li- mática perante as riquezas adormecidas no vas-
berdade não é um dom natural, como a queria to solo e idealista perante os valores espirituais
de nossa gente, que vive da poesia mística de
Rousseau; ao contrário, na história da humani- três raças profundamente sentimentais, genero-
dade, a liberdade sempre foi uma conquista. sa no desenvolvimento dos valores de hospita-
Considera que a doutrina da Escola Nova é lidade, prudente e reservada na defesa de nossos
uma conseqüência e não um elemento propul- costumes, perante a sugestão dissolvente de
sor da riqueza econômica e artística, e da pros- forasteiro que nos pretendam enfraquecer na luta
peridade material e moral das Nações que a de nossa própria conservação. (ALVES, 1941,
adotaram; portanto, tal doutrina só se aplicaria p.10).
a países ricos. Identifica, na falta de uma filo- O Brasil necessita não só de uma filosofia
sofia da educação brasileira, a razão da difusão da educação, como também de uma política

132 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005
Maria Alba Guedes Machado Mello

educacional clara, objetiva e pragmática que grante, que, para ele, se constitui em um traba-
solucione seus problemas educacionais. Os lho muito mais pedagógico que burocrático e/
grandes problemas da educação e “que a Na- ou policial. Afirma que as escolas alemãs eram
ção brasileira está tardando de levar a serio”, subsidiadas pelo Reich ou por colonos alemães;
são: a alfabetização das massas (principalmen- os japoneses chegavam ao Brasil garantidos por
te as das zonas rurais), educação profissional companhias subvencionadas pelo governo de
(sobretudo para a qualificação do operariado) Tóquio, daí a superioridade da organização das
e a assimilação dos imigrantes. Estes aspectos suas fazendas, estradas, pontes e escolas. Jun-
devem ser os eixos da Política Educacional ta-se a isso o ‘pouco caso’ que os japoneses e
Brasileira. alemães fazem das escolas públicas, além de
Diz Isaías Alves que o analfabetismo é o não admitirem crianças brasileiras nas suas. O
grande mal do Brasil. A situação de atraso e problema se agrava quando é constatado que,
pobreza, em que se encontrava o país foi, in- nas fronteiras, todos estudam no outro país e
sistentemente, criticada por ele. Apontada, in- não no Brasil.
clusive como causa do que entende como “luta Ante tal quadro, Isaías Alves propõe insta-
de classes”, no Brasil. O combate ao analfa- lação de escolas públicas nas colônias – princi-
betismo deveria ser em todas as frentes: de palmente nas alemãs – contrapondo-se às
crianças, de jovens e de adultos, pois 75% da escolas dos colonos, indicando que a única for-
população brasileira estavam, à época, anal- ma de concorrer com as escolas dos colonos e
fabeta. construir a brasilianização é tornar a escola
O principal argumento de Isaías Alves é o brasileira bem organizada, bem dirigida, com
de que um povo sem instrução não pode ala- professores de elite e com ensino bilíngüe.
vancar o desenvolvimento econômico, sobretu- Além dos imigrantes, outras minorias étni-
do porque, se o povo não sabe ler, o governo cas preocupam Isaías Alves: o negro e o índio.
não pode formar uma opinião pública favorável Para o negro, propõe a inclusão na rede públi-
a si, através da imprensa. Por isso, a principal ca, sem diferenciação, nem discriminação. Cri-
diretriz da política educacional é a expansão da tica o modelo americano que discrimina o negro,
oferta de escolas. Sem isso “a multidão perma- dando-lhe uma educação inferior em escolas
necerá uma presa da exploração dos ambicio- nas quais o custo-aluno e o salário dos profes-
sos, para os quais o aumento dos brasileiros sores são mais baixos que nas escolas dos bran-
alfabetizados é um grande perigo, porque im- cos; considera isso um grave erro, porque assim
portará no crescimento do eleitorado, difícil de se desperdiçam os gênios que há entre os ne-
ser comodamente manobrado”. (ALVES, 1941, gros norte-americanos. Para o índio, defende a
p.13). instalação de escolas públicas nas reservas in-
A educação profissional, tanto urbana como dígenas, sob a responsabilidade federal.
rural, tem em vista a formação para a indústria Na realidade brasileira, em que o poder pú-
e para a agropecuária, setores vitais da econo- blico ainda é incapaz de dar escolas aos que a
mia do país, naquele momento. Articular a edu- pedem, o dever precípuo do Estado é a instru-
cação com a indústria e formar operários ção primária. Portanto, não se poderia colocar
conforme as suas demandas, poderia, por exem- em plano secundário a cooperação das funda-
plo, na visão de Isaías Alves, amenizar o de- ções civis ou religiosas, que educam dezenas
semprego, um dos problemas do capitalismo, já de jovens. A educação é um direito e um dever
à época. primordial dos pais. Ao governo compete orga-
A educação rural tem um destaque nas di- nizar e dirigir a educação de modo que se obte-
retrizes políticas da educação propostas por Isa- nham os mais excelentes resultados dos
ías Alves, não só por sua importância para o impostos empregados no ensino.
desenvolvimento econômico do país, mas prin- No caso da alfabetização rural, Isaías Al-
cipalmente pela questão da assimilação do imi- ves defende a parceria com o Exército que al-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005 133
Isaías Alves de Almeida e a educação na Bahia

fabetiza e socializa “o homem rústico” e já tem riência de sucesso na Dinamarca que, à época,
uma obra iniciada, particularmente nas escolas já havia universalizado até o ensino secundário.
rurais de fronteiras. O Exército – credenciado A escola é apontada ainda como um espaço
pela salvação das instituições na hora amarga onde os talentos se revelam. Esse é um traba-
da sublevação – deve ser o coordenador desse lho de base para a educação nacional: desco-
ambiente em que a escola agirá no preparo das brir talentos, formá-los e constituir a elite
novas gerações, inclusive requerendo verbas dirigente do país. O Brasil tem urgência em
públicas para essa função. possuir uma elite bem formada, tanto técnica
A educação é estratégica e conta com dife- como moralmente. As elites brasileiras, até en-
rentes mecanismos e agentes, mas é a escola o tão, não foram suficientemente altruístas para
espaço privilegiado para sua consecução. A fazer do Brasil a grande nação correspondente
escola é, sobretudo, o “laboratório da nacionali- ao seu potencial.
dade”, um centro irradiador de cultura, com uma Uma das questões mais combatidas por Isa-
clara predominância do processo formativo em ías Alves é a localização das escolas. Denun-
detrimento da transmissão de conhecimentos. cia que o prestígio político – sobretudo dos
Deve-se tornar um centro social, onde se unam fazendeiros – tem sido o critério para localiza-
diretoras e trabalhadoras proporcionando ao fi- ção de escolas, tanto urbanas como rurais. Isso
lho do operário as mesmas vantagens que têm tem levado ao desperdício de verbas públicas,
filhos de milionários. ao favorecimento dos que podem prescindir da
Segundo Isaías Alves, o Brasil não poderá ajuda do governo, tem deixado as populações
pensar em escola única antes do ano 2000. A pobres no seu eterno atraso.
escola única seria muito cara para os cofres Na nova ordem social, as escolas deveriam
públicos, haja vista o contingente de crianças ser localizadas de acordo com as necessidades
sem acesso à escola, além do que as famílias da população, não só no sentido de sua instru-
pobres não poderiam dispensar o trabalho da ção, mas para que a escola pudesse cumprir
criança, principalmente nas zonas rurais que têm seu papel de centro irradiador de cultura, disse-
a tradição do trabalho familiar. Por isso, defen- minando a propaganda patriótica, organizando
de a diferenciação da escola tanto pela sua lo- as populações para combates a endemias etc.
calização (urbana ou rural) como pela sua Um plano de construção de escolas precisaria
finalidade (formação das elites ou formação das ser orientado por critérios científicos, resultan-
massas). tes de pesquisas demográficas (inclusive com
Como veículo de uma educação diferencia- projeções) e inquéritos sociais.
da, a escola deveria preparar o homem para Entretanto, todas essas diretrizes só teriam
ajustar-se ao ambiente; assim, nem todas as sentido se o governo federal tomasse a si o Ensi-
escolas deveriam ter pretensões literárias; nas no Normal que é o centro do problema da edu-
escolas mais humildes de zonas mais pobres, cação brasileira2. O Ensino Normal deve ser uma
por exemplo, as escolas estariam mais ligadas função orgânica e realizada diretamente pelo
à vida doméstica e às atividades econômicas Estado. Como o ensino militar e o religioso, o
das cidades e dos campos, para orientar as cri- ensino normal exige qualidades especiais e apti-
anças a colaborarem na economia familiar. dões claramente favoráveis ao exercício de de-
Entretanto, Isaías Alves sabe que é preciso ter veres árduos, de funções delicadas e patrióticas.
coragem para implantar e levar adiante este tipo Para ele, o professor deve ser selecionado, pe-
de escola, pois implica romper com o precon- los métodos da orientação profissional, entre os
ceito de que adaptar a escola às condições lo- melhores e mais vantajosos elementos, entre as
cais significa assumir que somos um país
atrasado. Esse modelo de escola, voltada para 2
O ensino normal foi o objeto privilegiado das proposições
mais dedicadas de Isaías Alves, no período de sua atuação
os interesses locais, mas que tem por finalidade como secretário de Educação e Saúde na Bahia, durante o
o serviço à Nação foi, segundo ele, uma expe- Estado Novo.

134 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005
Maria Alba Guedes Machado Mello

inteligências mais robustas e os caracteres mais Diz que, para realizar o trabalho de constru-
fortes das várias camadas sociais. ção moral da Nação, é preciso que tenha o va-
A Escola Normal, mais que qualquer outra, lor moral à altura de sua função; e isso deve
é uma prioridade educacional. Isaías Alves la- ser adquirido por uma formação de alto nível e
menta que a Escola Normal na Bahia, tendo também através do tratamento dispensado ao
sido fundada em 1836, e a cinco anos de com- professorado pelas autoridades. Defende aber-
pletar um século, esteja oferecendo apenas o tamente a necessidade de aumento salarial, de
nível secundário. Os professores formados por prestígio político e social, e ainda o rompimento
essa Escola saíam ainda muito jovens para as- com a prática de tratar o professor como um
sumirem a grande responsabilidade atribuída ao humilde auxiliar de governos ou fazendeiros.
professor e, ainda mais, na nova ordem social. Tais medidas, segundo ele, engrandeceriam a
Propõe que a formação de professores seja em profissão e dariam ao professorado o entusias-
nível superior e que o/a normalista tenha mais mo necessário para cumprir sua missão. Os
anos de estudo e amadurecimento para as suas professores devem ser vistos como “verdadei-
funções. ros oficiais de um exercito da paz e do futuro”
Na sua obra educacional, o professorado e não como “simples funcionários subalternos”.
ocupa o lugar central, pois o Brasil pobre preci- (ALVES, 1936, p.99).
sa desenvolver-se. A educação é um mecanis- Em termos de gestão, Isaías Alves espelha-
mo fundamental para o desenvolvimento; o se nos Estados Unidos e propõe um sistema
professor é peça-chave na Educação. É a lide- descentralizado e compartilhado com outros
rança no âmbito educativo, que somará forças agentes sociais. Admite a autonomia dos Esta-
para a mobilização nacional. É um descobridor dos e dos Municípios, mas com os princípios
dos talentos, que formará a elite dirigente do gerais e os objetivos a atingir ditados pelo po-
país. É o exército da cultura, o Estado Maior da der federal. À União cabe disseminar a educa-
formação moral do povo brasileiro e o exemplo ção primária, com ação supletiva, e buscar a
a seguir por seus educandos. Mais que qual- cooperação de fundações civis ou religiosas. A
quer outro profissional, deve formar uma cate- União deve intervir particularmente no ensino
goria uníssona e tem, principalmente, um papel rural como um auxílio para resolver o problema
histórico a cumprir: da alfabetização, criando um clima de colabo-
... de reeducação dos hábitos morais, transfor- ração dos cidadãos, que, entre outras coisas,
mação dos princípios políticos, rejuvenescimen- poderão expandir o ensino primário (particular),
to da sociedade, fortalecimento da família, subsidiados pelo governo e com a devida fisca-
engrandecimento da Pátria; por isso deve ser lização federal.
uma elite bem aparelhada espiritual, física e inte- Critica a desarticulação e a grande quanti-
lectualmente, homens de palavras claras, bata- dade de organismos administrativos, propondo
lhadores da honra, da honestidade e do brio
uma estrutura enxuta com vinculação entre os
nacional (ALVES, 1937, p.124)
Departamentos de Educação e os Conselhos
Juntamente com os militares e os religiosos, federal e estaduais que, para ele, parecem, na-
o professorado compõe o apostolado da Recons- quele momento, sem função.
trução Nacional: da ordem e disciplina, da fé A pesquisa educacional deveria ser o único
cristã e da formação cívica e moral. Se, por um critério para as decisões de política educacio-
lado, é a principal solução para erguer a educa- nal e para subsidiar a administração também
ção nacional ao nível da de um país civilizado, nas questões de financiamento da educação
por outro, é o principal problema da situação da (como estudos tributários, por exemplo), de ade-
educação no Brasil. Acredita Isaías Alves que quação de mobiliário escolar, de materiais pe-
o professorado só poderia cumprir seu papel dagógicos etc. Para Isaías Alves, só se pode
histórico se lhe fossem dadas condições e tra- economizar o dinheiro público, investindo em
tamento equivalentes. pesquisa.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005 135
Isaías Alves de Almeida e a educação na Bahia

Quanto ao financiamento da educação, Isa- uma escola secundária seletiva ao lado de uma
ías Alves resume-se a propor uma otimização escola média ou da escola primária superior.
dos recursos públicos e uma associação aos Isso significa que não se deve abandonar a edu-
setores privados. Para financiamento das es- cação das elites, pois elas sustentam a Nação;
colas rurais, defende o sistema de Caixas Es- entretanto, também não se podem desprezar os
colares, então já vigente no Rio de Janeiro, pobres de talento que pertencem às grandes
chamando a atenção de que a Constituição de massas.
1937 determina que o ensino primário seja obri- Ante a necessidade de uma educação práti-
gatório e gratuito; entretanto, isso não deveria ca e utilitária – sobretudo, de orientação agrí-
impedir que os que têm recursos contribuam cola – tanto para desenvolver o campo, como
para os que não os têm. E, por conta da incapa- para qualificar os menos inteligentes, o sistema
cidade de fiscalização por parte do governo, de ensino deve ser dual, pois assim poderia aten-
sobretudo pela imensidão do Brasil, o encargo der, ao mesmo tempo, à formação profissional
da fiscalização dessas Caixas Escolares deve- das amplas massas e à preparação de uma eli-
ria ser atribuído à população. te intelectual, capaz de servir não só à vida pro-
Com o eixo da Reconstrução Nacional, a fissional como garantir a construção de uma
política educacional proposta por Isaías Alves cultura nacional.
tem em vista a formação moral dos cidadãos, Em verdade, Isaías Alves considera o ensi-
cujo elemento central é o professorado asse- no dual como uma medida emergencial; para
melhado em sua vocação aos religiosos e aos ele deveria ser generalizado um sistema único
militares. Assume como finalidades a forma- de ensino secundário, conforme o modelo ame-
ção das elites e o preparo profissional, tendo ricano: cursos comerciais, técnicos, industriais
como medidas emergenciais a alfabetização em etc. Contudo, entende que a mentalidade do
massa e a assimilação do imigrante. Brasil, ainda fortemente aferrada aos ensina-
Para sua consecução, o Estado coloca-se mentos clássicos e literários, não permitiria tal
como organizador e articulador das iniciativas transformação; assim, se torna preferível o cri-
públicas e privadas, incorporando, inclusive, a tério de separação e distinção.
população como agente de fiscalização. E, como O ensino está estruturado, na proposta de
critério ideal para tomada de decisões, a pes- Isaías Alves, em três níveis (primário, secun-
quisa científica. dário e superior) com uma função comum –
essencialmente formadora – e objetivos peda-
gógicos específicos: alfabetizar, profissionalizar,
A proposta pedagógica formar a elite. A prioridade é o nível elementar
que o Estado deve assumir como sua atribui-
Para Isaías Alves, o grande problema das ção, pois, “uma Nação não pode prescindir dos
sociedades civilizadas é como conciliar a edu- alicerces de uma infância educada no sentido
cação das elites e a educação das massas. A moral de respeito à Pátria”. (ALVES, 1937,
democratização da escola na Alemanha, nos p.34).
Estados Unidos, na Polônia, no Japão, na Fran- Isaías Alves concebe a alfabetização como
ça e no Canadá, onde a educação se generali- um meio e não um fim: serve para formar cida-
zou, trouxe também um rebaixamento dos dãos trabalhadores. As crianças alfabetizadas
padrões de qualidade do ensino. entre os sete e doze anos terão mais probabili-
Estudando as experiências internacionais, ele dade de evidenciar sua capacidade intelectual
verifica que a universalização da escola secun- e vocacional, elevando-se acima do nível social
dária nos Estados Unidos levou à desilusão: em que nasceram e concorrendo para o traba-
geração de desempregados que não conseguem lho industrial e cultural do país.
ingressar nas universidades, que são bastante Alfabetizando as massas, o governo terá
seletivas. A Europa não caiu neste erro e fez mais facilidades na propaganda dos princípios

136 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005
Maria Alba Guedes Machado Mello

políticos, morais, religiosos e higiênicos, trans- gias e o extensivo é mais adaptado ao nosso
mitidos por livros e jornais ou periódicos. Além clima. A escola deve ser ampliada aos mais lon-
disso, alfabetizar é uma forma de descobrir as gínquos rincões do país e o ensino adaptado ao
inteligências brilhantes que também existem nas ambiente. A maior ênfase é para o ensino pro-
camadas sociais consideradas inferiores. Os fissional em todos os níveis: elementar, médio e
professores, no trato diário com o aluno, são superior, particularmente voltado para profissões
capazes de descobrir líderes; mas, para uma da agricultura, pecuária, indústria, comércio e
seleção de talentos bastante justa, devem-se magistério. Denuncia o preconceito existente
utilizar testes que identifiquem a personalidade na mentalidade brasileira, que desqualifica o tra-
total do aluno. É notória a preocupação de Isa- balho manual, como uma herança colonialista
ías Alves com os talentos escondidos nas clas- da sociedade escravista, e elabora todo um dis-
ses pobres: “E quantas dessas crianças dotadas curso no sentido de nobilitar o trabalho manual.
de valor intelectual, que a Pátria não aproveita A expansão do ensino secundário, além da
porque não tem organização escolar para sele- iniciativa federal, poderá contar com instituições
cionar os talentos que nascem e fenecem nas privadas, desde que o governo exerça fiscali-
camadas inferiores da sociedade?” (ALVES, zação criteriosa do funcionamento dos cursos.
1939, p.37). Afirma Alves que, para tornar esse nível de
Este nível de ensino, segundo ele, deve es- ensino eficiente, não são necessárias grandes
tar provido de museus e bibliotecas, programas reformas; bastam pequenas mudanças no âm-
de rádio e de cinema, discotecas, educação téc- bito pedagógico como distribuição das matéri-
nica, estética e musical para os filhos dos ope- as, redução de programas, período escolar mais
rários e mesmo para os adultos. longo e incentivo à expansão de instituições pri-
A dualidade do sistema de ensino se con- vadas, através de um sistema de bolsas para
centra no ensino secundário. Alves propõe um alunos necessitados e de capacidade superior.
curso secundário bastante seletivo, propedêuti- A Escola Normal deve preparar professo-
co (cultura geral e clássica) com sete a oito res primários e secundários e nesse nível de
anos de duração para formar uma elite intelec- ensino, procurará articular os professores de
tual; ao lado de cursos médios especializados, modo que ministrem um ensino integrado e não
destinados ao preparo direto para a vida: co- isolado por cátedras, como se faz no momen-
merciais, técnicos, industriais etc, formando dois to. Propõe uma preparação de professores pri-
sistemas estanques. mários para populações urbanas e rurais e para
Porém, em ambos os sistemas não se pode- as escolas de artífices; de professores secun-
ria perder de vista que a escola é essencial- dários para o ensino ginasial e técnico indus-
mente formadora. O ensino secundário, período trial; e de professores para o ensino superior.
que atende aos adolescentes, além de transmi- É preciso, também, criar uma filosofia da edu-
tir conhecimentos superiores ao nível elemen- cação para ser ensinada na Escola Normal e
tar, imprimir hábitos de raciocínio, atitudes sociais introduzir a Psicologia como a mais importan-
e experiência científica e literária, tem como te das matérias.
finalidade preparar o futuro cidadão para resol- Isaías Alves considera também a Universi-
ver os problemas econômicos, familiares e po- dade indispensável ao progresso da Nação, pois
líticos, e, sobretudo, o caráter moral. “A é a única instituição que não tem interesses
integração de hábitos de trabalho intelectual e econômicos e pode opinar tecnicamente sobre
manual é o fundamento do êxito desse período as necessidades do desenvolvimento. É função
de educação”. (ALVES, 1941, p.44). da Universidade, além da transmissão, a pes-
A proposta de Isaías Alves prevê uma es- quisa e a produção do conhecimento. Pensa o
cola de ensino extensivo, com os dias escola- nível universitário segundo o modelo de Cida-
res mais curtos e o ano letivo mais longo, pois des Universitárias, inspirado no Columbia Uni-
considera que o ensino intensivo esgota as ener- versity, onde a vida universitária cria vida social,

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005 137
Isaías Alves de Almeida e a educação na Bahia

científica, literária e até religiosa, de onde saem que devem ser intensificados nos dois últimos
os líderes da Nação. Para ele: anos do secundário. A parte teórica da edu-
O Brasil, pela má influência positivista, tardou cação cívica inclui o conhecimento da realida-
muito em criar sua Universidade e agora carece de brasileira (pobreza da população, o precário
de quadros estruturais para conduzir o desen- estado sanitário, atraso cultural etc), o que jus-
volvimento das várias atividades cívicas, indus- tifica a mobilização para a Reconstrução Na-
triais, comerciais, militares, e políticas, no sentido cional – conforme propunha o Estado Novo –
da formação do grande todo que é o tecido da e o conhecimento dos deveres e dos direitos
Pátria. (ALVES, 1937, p.170)
dos cidadãos; além disso, é importante ensi-
Também no nível universitário o ensino se- nar noções de nutrição e de cuidados com a
ria diferenciado e Alves idealiza uma Universi- saúde. A parte prática da educação cívica
dade do Trabalho, voltada para a formação abrange o culto à bandeira, a manifestação da
profissional, inclusive no meio rural, além das fé patriótica – através da entoação cotidiana
tradicionalmente existentes. dos hinos – e exercícios físicos, para o que o
Em termos de conteúdos curriculares, o eixo governo deve instalar campos e quadras es-
para todos os níveis de ensino é a Educação portivas nas cidades e em suas proximidades.
Moral e Cívica. A Educação Moral é, em últi- A educação cívica espelha-se no modelo mili-
ma instância, uma educação religiosa. Defen- tar e, também, recruta entre os militares seus
de a obrigatoriedade do ensino religioso nas professores.
escolas, pois entende que os ensinamentos éti- A arte é introduzida no currículo como um
cos laicos não convertem a alma e o coração: a mecanismo de formação da criança, no sentido
adoção de uma filosofia de vida só se daria pela de despertar (ou formar) sua sensibilidade, par-
via da crença, da religiosidade e da fé. Apenas ticularmente no que diz respeito à espiritualida-
a educação religiosa é capaz de formar inte- de; tem, portanto, um objetivo pedagógico claro
gralmente o ser humano porque, além de propi- de formação do desenvolvimento humano e
ciar uma compreensão abrangente da vida, permeia todo o trabalho do professor, desde a
conduz a uma postura ética alicerçada no raci- sua apresentação pessoal até a linguagem em
ocínio e em princípios de conduta pelo coração. sala de aula. A arte deve, inclusive, estar pre-
Assim, as crianças estariam formadas no seu sente na construção das escolas, no cuidado com
raciocínio e na sua emocionalidade. a estética dos edifícios.
Embora católico fervoroso, Isaías Alves Para a formação da normalista, o aspecto
admite a liberdade religiosa nas escolas, mas técnico de maior ênfase é a Psicologia. Isaías
no âmbito das religiões monoteístas e ociden- Alves acredita que todo trabalho pedagógico
tais. Apesar de não expressar claramente que sofre o influxo de resultados de investigações
religião as escolas devem adotar, as referênci- científicas. Ressalta a importância da Psicolo-
as constantes a um só Deus e a Cristo único, gia, ciência que, segundo ele, ocupa lugar privi-
permitem inferir que a liberdade religiosa esta- legiado nos currículos de Escolas Normais dos
ria restrita às religiões cristãs. A educação re- povos “civilizados”, servindo de fundamento
ligiosa tem na catequese seu padrão de para as demais matérias. Isaías Alves preten-
referência e, muitas vezes, as catequistas são de que a Psicologia Educacional se articule a
admitidas como colaboradoras das escolas. outras cadeiras do currículo e vá proporcionan-
A educação cívica é espelhada na educa- do subsídio às demais, o que indica que a Psi-
ção militar, pois Isaías Alves considera impos- cologia é uma disciplina transversal e do núcleo
sível manter qualquer que seja a estrutura da formação do professorado.
social sem o apoio da ordem militar, o que não A melhor pedagogia é a que se opõe aos
significa ser militarista. Vê a instrução militar excessos, tanto os do rigor disciplinar do pas-
com grande valor pedagógico, se desenvolvi- sado, como aos extremismos de liberdade do
da em cursos sistemáticos, teóricos e práticos, presente. A disciplina esclarecida é a do equi-

138 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005
Maria Alba Guedes Machado Mello

líbrio entre a espontaneidade do aluno e o dis- A progressão do aluno deve ser avaliada pelo
ciplinamento do professor. O professor deve conjunto do seu trabalho durante o curso e não
ter um espírito científico, buscar aprender e só pelo exame final.
investigar seu trabalho, observando, por exem- Um que fez suficiente esforço é inferiormente
plo, que métodos de leituras são os mais efi- dotado ou teve contra si condições negativas
cazes; que ambiente (espaço físico, horário de saúde pessoal ou da família, deverá ser pro-
etc.) melhor favorece a assimilação pelo alu- movido, contanto que no ano imediato haja cui-
no; qual a melhor distribuição de alunos em dado da consolidação de sua aprendizagem.
classe; qual o efeito dos castigos; que atitudes Outro que demonstrou desinteresse pelo estu-
do, a despeito de boas condições intelectuais,
do professor influem nos resultados da apren-
físicas e sociais, deve se compelido a repetir a
dizagem etc. Esse conhecimento é dado pela matéria, a fim de adquirir hábitos de trabalho efi-
Psicologia que estuda as leis da aprendizagem, ciente. (ALVES, 19336, p.179).
do trabalho mental, das relações corpo-men-
te, “das condições físico-psíquicas da vonta- A atuação dos técnicos deve ser rigorosa-
de”, do caráter, das habilidades manuais, da mente baseada em pesquisas educacionais, cujo
capacidade artística, enfim, a importância do escopo abrange desde os inquéritos para diag-
estudo da Psicologia reside, sobretudo, em ver, nósticos até as investigações psicopedagógica,
cientificamente, as condições que tem a cri- através de testes.
ança para aprender. Em síntese, a proposta pedagógica de Isaí-
O aluno é o foco do ensino e deve ser con- as Alves prevê como eixo curricular a Educa-
siderado de forma ampla: QI; conhecimentos ção Moral e Cívica, num sistema de ensino
adquiridos no lar; disponibilidade de bibliotecas; diferenciado conforme objetivos pedagógicos
acesso a revistas; conversa com amigos; rela- específicos, adaptados ao ambiente da escola,
ções familiares; acesso à música (ALVES, tendo como mecanismo de gestão da organiza-
1937, p.101); além das próprias condições so- ção escolar os instrumentos da Psicologia Ex-
ciais da circunscrição da escola, da nacionali- perimental.
dade e da etnia do aluno. A motivação é a base
do trabalho escolar – seja qual for a escola psi- Considerações finais
cológica adotada – e o centro dessa questão é
o professor, a liderança da classe. É importante identificar em Isaías Alves,
No âmbito pedagógico, a proposta de ges- como representante do pensamento conserva-
tão tem como ponto chave a homogeneização dor, os elementos constitutivos da brasilidade:
de classes. A organização escolar perfeita, vi- a formação étnica brasileira como o marco sim-
ável, eficiente e produtiva das classes é a ho- bólico para a nacionalidade que, apesar de as-
mogeneização e, para isso, o único critério sumir uma nova identidade representada pelo
democraticamente aceitável é o psicológico: in- caboclo, legitima-se pela Tradição. O progres-
teligência, vontade, emocionalidade, conforme so econômico, integrador e nivelador das regi-
o padrão americano, cuja referência teórica é ões, que tem como agentes (leia-se, mão-de-
Terman. A atuação dos técnicos deve ser rigo- obra) tanto os imigrantes europeus, como os
rosamente baseada em pesquisas educacionais, nordestinos que devem ser educados para tal.
cujo escopo abrange desde os inquéritos para E, enfim, uma ordem social que, em síntese, é a
diagnósticos até as investigações psicopedagó- “meritocracia”, cujo mérito é constituído pelo
gica, através de testes. Os testes de inteligên- conjunto dos talentos inatos e a formação mo-
cia devem ser aplicados individualmente e requer ral adquirida via educação.
muito cuidado na tradução e na administração. A distinção pelo mérito pessoal, o altruísmo
Os testes de aproveitamento servem para ava- pelo bem-comum (resumido na idéia de Pátria)
liação coletiva, de grupo ou classe. Nesse as- e o apostolado cívico são os valores que cre-
pecto, cabe destaque a promoção do aluno. denciam os indivíduos para compor a elite diri-

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005 139
Isaías Alves de Almeida e a educação na Bahia

gente. E tanto os agentes econômicos como as doxo entre expansão e qualidade de ensino e a
elites dirigentes são resultantes da missão edu- valorização do magistério ainda estão longe de
cativa. uma resolução satisfatória.
A Educação, único mecanismo capaz de Se, ainda, for levado em conta que a “me-
formar uma nova alma para a Nação, além de ritocracia” é, para muitos, um ideal desejável
ideologizante, está a serviço do Estado forte e para a Educação (como, por exemplo, para
é estratégica para a Reconstrução Nacional. aqueles que, nos debates sobre a cota de va-
Apesar desse papel fundamental, Isaías Alves gas para os afros-descendentes se posiciona-
não tem uma concepção salvacionista nem da vam contra as cotas, alegando o perigo do
educação, nem da escola. A nova Nação far- rebaixamento do nível de ensino), e que o atu-
se-á pela triangulação entre Estado, Exército e al sistema de avaliação escolar está fortemente
Igreja e, por isso, a vocação militar, a religiosa marcado pelo critério de mérito (agora equi-
e a docente estão no mesmo patamar de im- valente a desempenho), pode-se dizer que o
portância para a nova ordem social. pensamento conservador tem heranças bas-
Se, por um lado, as proposições elitistas e tante presentes, apesar do consenso democrá-
conservadoras de Isaías Alves são, hoje em dia, tico nos discursos políticos. Ao contrário, a
indefensáveis, ante os ideais democráticos da importância social e o respeito das autorida-
sociedade contemporânea, por outro, as gran- des para com o professorado, sonhado por Isa-
des questões educacionais postas por ele, como ías Alves, está completamente esquecido...
a erradicação do analfabetismo, o falso para- Que pena!

REFERÊNCIAS

ALVES, Isaías. Problemas de educação. Salvador: A Nova Graphica, 1931.


_____. Os testes e a reorganização escolar. 2. ed. aumentada. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves,
1934.
_____. Técnica e Política Educacional. Rio de Janeiro: Revista Infância e Juventude Editora, 1937.
_____. Educação e brasilidade: idéias forças do Estado Novo. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio, 1939.
_____. Estudos objetivos de educação. 2.ed. Rio de Janeiro: Companhia Editora Nacional, 1941. (1.ed.,
1936).

Recebido em 27.04.05
Aprovado em 08.08.05

140 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 125-140, jul./dez., 2005
Célia Rosângela Dantas Dórea

ESCOLA PLAYGROUND NO RIO DE JANEIRO, DF (1931-1935):


A GÊNESE DA ESCOLA PARQUE DA BAHIA

Célia Rosângela Dantas Dórea*

RESUMO

Este artigo tem como objetivo demonstrar que o modelo Escola Playground,
construída no Rio de Janeiro - DF, à praça Cardeal Arcoverde, em Copacabana,
no início da década de 1930, foi o embrião do modelo Escola Parque, construído
em Salvador – Bahia, no período de 1947 a 1951, quando Anísio Teixeira foi
secretário de Educação e Saúde daquele estado. Texto que se originou da pesquisa
desenvolvida durante o curso de doutorado, que tinha como foco a organização
do espaço nos modelos de escolas idealizados por Anísio Teixeira durante a sua
gestão à frente da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal (1931-
1935), à época o Rio de Janeiro. Apesar de surgir como proposta circunstancial,
que visava conciliar dificuldades técnicas e econômicas, esse tipo de escola se
firmaria como a solução ideal para o problema da educação integral e serviria de
base para a concepção de novos modelos de escola a partir de então.
Palavras-chave: Anísio Teixeira – Edificações Escolares – Escola Parque –
Escola Playground

ABSTRACT

PLAYGROUND SCHOOL IN RIO DE JANEIRO, DF (1931-1935):


GENESIS OF BAHIA PARK SCHOOL
This essay has the objective demonstrating that the model Playground School,
built in Rio de Janeiro – DF, at Cardeal Arcoverde Square, in Copacabana, in
the beginning of the 1930’s, was the source of Park School model, built in
Salvador – Bahia, from 1947 to 1951, when Anísio Teixeira was secretary of
Education and Health State from there. It began with the research developed
in doctorate’s course, whose focus was in organization of space at school
models idealized by Anísio Teixeira during his administration at Director’s Office
of Public Education at Federal District (1931-1935), that time Rio de Janeiro.
Although arising as circunstantial purpose, which aimed at conciliating technical
and economical difficulties, this type of school would be settled as ideal solution
for the problem of entire education and it would serve as basis for conceiving
new school models ever since.
Keywords: Anísio Teixeira – Scholar Buildings – Park School –Playground
School

* Doutora em Educação: História, Política, Sociedade - PUC/SP. Professora Titular da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB, Campus de Teixeira de Freitas. Endereço para correspondência: UNEB, Departamento de Educação -
Campus X, Avenida SS, s/n, Jardim Caraípe – 45995.000 Teixeira de Freitas/BA. E-mail: vcdorea@ig.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005 141
Escola Playground no Rio de Janeiro, DF (1931-1935): a gênese da Escola Parque da Bahia

Introdução O plano de edificações escolares


para o Rio de Janeiro, DF (1931-
Este artigo tem como objetivo demonstrar 1935).
que o modelo Escola Playground, criado no Rio
de Janeiro, no início da década de 1930, foi o Em 15 de outubro de 1931, quando assumiu
embrião do modelo Escola Parque, construída a Diretoria da Instrução Pública do Distrito
na Bahia durante a década de 1950, pelo me- Federal, o nome de Anísio Teixeira ainda não
nos no que diz respeito à concepção pedagógi- despertava ressonância nacional, mas, segun-
ca e à organização de espaço presentes nas do Lima (1978), já se tornara bem conhecido
duas propostas. Foi elaborado a partir da pes- nos círculos dos educadores.
quisa de doutorado, intitulada “Anísio Teixeira Após a Revolução de 30, Anísio chegara ao
e a arquitetura escolar: planejando esco- Rio de Janeiro “sem trabalho nem emprego”,
las, construindo sonhos” 1 , cujo foco foi a conforme suas próprias palavras em entrevista
organização do espaço nos modelos de esco- a Odorico Tavares (1992), 2 mas levava consi-
las idealizados por Anísio Teixeira durante a go a convicção de poder realizar “um progra-
sua gestão à frente da Diretoria de Instrução ma de luta pela educação no Brasil” e foi “logo
Pública do Distrito Federal (1931-1935), à épo- chamado para servir à educação no campo fe-
ca o Rio de Janeiro. deral, primeiro, e depois no Distrito Federal”
A concepção de uma proposta arquitetôni- (ROCHA, 1992, p.193).
ca específica para a escola, no início dos anos Naquele mesmo ano, Anísio foi convidado
30, implicava numa nova conformação do es- pelo prefeito Pedro Ernesto a assumir a Dire-
paço escolar e possibilitava um novo modo de toria da Instrução Pública do Distrito Federal,
ordenação das práticas e dos hábitos escolares onde “teve a oportunidade de conduzir impor-
ali desenvolvidos. Os prédios escolares implan- tante reforma educacional (...) que atingiu des-
tados eram constituídos de programas arquite- de a escola primária à escola secundária e ao
tônicos distintos (tipos Mínimo, Nuclear, ensino de adultos, culminando com a criação
Platoon de 12, de 16 e de 25 classes e de uma universidade municipal, a Universidade
Playground ou “escola-parque”) e foram ide- do Distrito Federal” (NUNES, 1999, p.56).
alizados de modo a atender às exigências das Por essa época, havia escolas de toda or-
modernas conquistas pedagógicas e dos novos dem no Rio de Janeiro, e a transformação ime-
hábitos de higiene que a escola passava a exi- diata desse quadro era uma tarefa impossível.
Urgia, portanto, a implementação de “progra-
gir a partir de então.
mas desiguais para situações desiguais”. O ad-
Dessa forma, modificada a função da esco-
ministrador escolar devia se colocar diante da
la, alterava-se também a demanda por um novo
situação real da comunidade, “levando tanto em
tipo de edifício especialmente adaptado aos fins
conta a sua geografia, quanto a sua humanida-
dessa nova educação. A organização do espa-
ço escolar alterava-se, assim, conforme a mo-
1
Vale ressaltar que o contato inicial com a obra de Anísio
dificação dos objetivos dessa nova escola
Teixeira e a opção por estudar, preliminarmente, a
pública. E para uma nova educação, uma nova organização espacial da Escola Parque, deu-se em função da
escola. O prédio tinha de se transformar: já não minha participação no projeto Memória da Educação na
Bahia, implementado por um grupo de professores da
se tratava da simples sala de aula, mas da com- Universidade do Estado da Bahia, que conta com o
binação de todo um conjunto de ambientes. Da envolvimento do Campus de Salvador (Mestrado em
Educação e Contemporaneidade) e de diversos campi do
arquitetura escolar esperava-se, agora, que pu- interior.
desse refletir um projeto educacional que se 2
Odorico Tavares era, então, diretor dos Diários Associados
mostrava novo, moderno. Uma arquitetura que, da Bahia. A entrevista foi publicada no Diário de Notícias
da Bahia, em 06/01/1952. Segundo Rocha (1992), trata-se
pela sua forma, pudesse refletir a sua função: de uma das poucas oportunidades em que Anísio Teixeira
educar. fala tanto e tão profundamente de si mesmo.

142 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005
Célia Rosângela Dantas Dórea

de”, e efetivar apenas os planos que estives- de plano, de organização e de métodos” torna-
sem de acordo com as condições materiais e va-se indispensável. Dentre essas necessida-
espirituais do meio sobre os quais teria de agir. des:
(TEIXEIRA, 1935, p. 106). ... ocupa lugar predominante, porque é indispen-
Naquele ano, para uma população escolar sável a todos os demais planos de ensino pro-
mínima (crianças de 6 a 12 anos) de 196 mil priamente dito, o plano de edificações escola-
indivíduos, só existiam escolas para 85 mil cri- res. Plano de distribuição, para que se possa
anças, isto é, para menos de 45%. Esse fato convenientemente servir a toda a população es-
era agravado pelas condições em que recebi- colar; e plano do edifício, para que este compor-
te a execução dos planos de ensino e permita o
am instrução as crianças que freqüentavam as
máximo de eficiência, com o mínimo de dispên-
escolas. E ainda pior, dadas as dificuldades en- dio. (TEIXEIRA, 1935, p.194 e 1997, p.239).
contradas no acesso à educação escolar, era a
idéia amplamente disseminada de que qualquer Assim, além da preocupação com a forma-
educação ou qualquer escola serviria, desde que ção do professor, as edificações escolares – as
ensinassem a ler, escrever e contar. (TEIXEI- instalações físicas da escola – passaram a cons-
RA, 1932). tituir, nas reformas educacionais implementa-
Em novembro de 1932, em sua coluna das por Anísio Teixeira, o marco fundamental
“Commentario”, no Diário de Notícias, Cecí- que caracterizaria todas as suas gestões admi-
lia Meireles (1932) afirmava que as escolas do nistrativas. Em suas três administrações públi-
Distrito Federal representavam, ainda, “um triste cas, na área educacional, seja como inspetor
índice” e, numa grande parte, eram “um ates- geral do Ensino da Bahia (1924-1928), seja
tado doloroso da nossa pobreza, e, conseqüen- como diretor da Instrução Pública do Distrito
temente, do retardamento a que estaremos Federal-RJ (1931-1935), seja ainda como se-
condenados se esse estado de coisas não evo- cretário de Educação e Saúde do Estado da
luir de modo a permitir a eficiência de ação ain- Bahia (1947-1951), Anísio Teixeira sempre en-
da não conseguida” (MEIRELES, 1932, p. 6). frentou o problema da escassez da educação
Naquele momento, Anísio Teixeira encon- pública oferecida à população. Talvez por isso
trava-se empenhado em resolver o problema tenha privilegiado, em todos esses momentos, o
das edificações escolares no Distrito Federal e planejamento e a organização das edificações
acreditava que para a realização de sua obra escolares, principalmente em relação à escola
educacional, necessariamente precisava dotar primária.
a escola de condições materiais, pois, segundo No caso do Rio de Janeiro, considerando a
suas convicções, “sem instalações adequadas, extensão do problema e a impossibilidade de
não poderia haver trabalho educativo”, por isso, resolvê-lo em um só período administrativo,
o prédio, base física e preliminar para qualquer adotou-se uma solução progressiva e gradual:
programa educacional, tornava-se indispensá- a construção de um plano geral diretor das edi-
vel para a realização de todos os demais planos ficações escolares e um programa anual de
de ensino (TEIXEIRA, 1935, p.202). construções, a ser desenvolvido no período de
Para ele, enquanto as demais instituições 10 anos. Traçado o plano geral, que deveria
exerciam “ação educativa sem plano definido e servir de parâmetro para a localização de qual-
sem controle de resultados”, a escola era, tão- quer edifício escolar da cidade, passou-se ao
somente, “a instituição conscientemente plane- programa anual de construções, dividido em dois
jada para educar” (TEIXEIRA, 1997, p. 255). períodos de cinco anos: o primeiro, o plano mí-
Ele considerava que, numa sociedade em cons- nimo de construção, deveria ser realizado até
tante transformação, onde a educação passa a 1938; o segundo, dando continuidade ao pro-
ser uma exigência de todos, e o sistema de en- grama de construções, iria até 1942, dentro das
sino passa a ser um ensaio planejado e organi- previsões do plano regulador. O plano mínimo,
zado de “educação em massa”, “a necessidade que visava atender de forma mais imediata à

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005 143
Escola Playground no Rio de Janeiro, DF (1931-1935): a gênese da Escola Parque da Bahia

população escolar atual, em suas linhas gerais, posta inovadora, o sistema escolar deveria fun-
compreendia as seguintes etapas: 16 ampliações cionar em dois turnos, para cada criança: no
de próprios municipais existentes, que ficariam primeiro turno, esta receberia, “em prédio ade-
com 306 salas de aula; 74 edificações novas, quado e econômico” (escolas nucleares ou es-
com o tipo médio de 25 classes, que ficariam colas-classe), “o ensino propriamente dito”; no
com 1.431 salas; e 25 prédios que poderiam ser segundo, “em um parque escolar aparelhado e
aproveitados, com 219 salas de aula. Assim, desenvolvido” (escola-parque),3 “sua educação
dentro de cinco anos, executado esse plano de propriamente social, a educação física, a edu-
construção, haveria 1.956 novas salas de aula cação musical, a educação sanitária e a assis-
que, funcionando em dois turnos, comportari- tência alimentar”. Dessa forma, as duas
am 156.480 alunos matriculados nas escolas pú- naturezas das edificações escolares se comple-
blicas do Distrito Federal – ou seja, aproxima- tariam e harmonizariam, “integrando-se em um
damente 80% das crianças que, estimava-se, todo equivalente ao das melhores escolas mo-
estavam em idade escolar em 1932 (TEIXEI- dernas do mundo” (TEIXEIRA, 1935, p.199).
RA, 1935, p.198). Assim, em atendimento às recomendações
do plano, “os prédios foram construídos em con-
dições de material e de projeto, tão modernos e
Os modelos de escolas projetados econômicos quanto possível”, e obedeciam a
e construídos no Rio de Janeiro cinco tipos principais, de acordo com seus pro-
gramas arquitetônicos, projetados pelo arquite-
Para a viabilização do plano mínimo, algu-
to-chefe Enéas Silva, da Divisão de Prédios e
mas alterações tiveram que ser realizadas, prin-
Aparelhamentos Escolares (TEIXEIRA, 1935,
cipalmente quanto às grandes concentrações
p.201-202 e 1997, p.245-246).4
escolares. Em decorrência de “dificuldades de
A escola tipo Mínimo, com duas salas de
terreno, de localização, de condições do prédio,
aula e uma sala de ateliê e oficina, destinava-se
de economia e de programa educacional”, o
a regiões de reduzida população escolar.
plano de construções escolares foi adaptado às
A escola tipo Nuclear ou “escola-classe”
áreas disponíveis. “Conseguir-se o terreno bom
dispunha de 12 salas de aula, além de locais
e bastante, a localização adequada, o prédio
apropriados para administração, secretaria e
perfeito e o programa educacional rico e vasto
biblioteca de professores. As escolas deste tipo,
– tudo, em um conjunto ideal – é nada menos
constituídas exclusivamente de salas de aula
que impossível”. Cumpria encontrar soluções
comuns, devido à sua finalidade de ensino, de-
em que se contrabalançassem as deficiências
veriam ser complementadas com as atividades
de cada um desses elementos, sem diminuir,
sociais, oferecidas no parque escolar, em um
“quanto ao alcance e eficiência”, as condições
outro prédio e horário.
recomendáveis para a escola, de modo a “apro-
Os outros três tipos de prédios escolares
veitar os maus terrenos, as localizações medío-
obedeciam, em termos de organização, ao sis-
cres, a pobreza das construções, a redução
tema administrativo Platoon, constituído de
forçada do programa educativo” (TEIXEIRA,
salas de aula comuns e salas especiais para
1935, p.199).
auditório, música, recreação e jogos, leitura e
Nessas circunstâncias, em sua administra-
ção no Rio de Janeiro (1931-1935), Anísio Tei-
xeira concebe “um plano que permite essa feliz 3
Embora não se explicite o termo “escola-parque”, percebe-
se que esta proposta é a mesma que Anísio vai realizar na
combinação”, um “sistema escolar” que conci- Bahia, de 1947 a 1951, quando secretário de Educação e
lia essas dificuldades e prevê edificações de Saúde daquele estado.
4
duas naturezas: “escolas nucleares e parques Enéas teve a colaboração de outros profissionais, como
Wladimir Alves de Souza, Attilio Corrêa Lima, Paulo de
escolares, obrigada a criança a freqüentar re- Camargo Almeida e Raul Penna Firme (cf. SISSON, 1990,
gularmente as duas instalações”. Nessa pro- p.75 e OLIVEIRA, 1991, p.180).

144 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005
Célia Rosângela Dantas Dórea

literatura, ciências, desenho e artes industriais. apresenta as plantas baixas e fotografias des-
Seu funcionamento dava-se pelo deslocamento ses modelos de escolas. São plantas padroniza-
dos alunos, em “pelotões” (daí o nome “Plato- das, “plantas tipo”, repetidas em várias escolas,
on”), pelas diversas salas, que eram cativas das com algumas modificações internas e mantidas
disciplinas, conforme horários preestabelecidos, as mesmas características externas. Dão uma
o que, para Oliveira (1991, p.153), permitia “a idéia da distribuição das salas e dos seus res-
maximização do rendimento dos espaços de tra- pectivos fins. Todos os tipos de prédios escola-
balho”. Convém lembrar que Anísio tomou co- res tinham ambientes projetados para abrigar
nhecimento desse sistema nas visitas que fez a as atividades administrativas, o gabinete médi-
diversas escolas nos Estados Unidos, quando co-dentário e as instalações sanitárias para
ficou impressionado com o funcionamento e o ambos os sexos, além das salas de aula comuns.
grau de eficiência dessas escolas. O que os diferenciava era a existência ou não
A escola Platoon de 12 classes era consti- de salas especiais, bibliotecas e auditório (cf.
tuída de seis salas comuns de classe e de seis DÓREA, 2003).
salas especiais (para leitura e literatura, ciênci- Observa-se, nessas plantas esquemáticas,
as sociais, desenho e artes industriais, auditó- que não foram previstas instalações apropria-
rio, música e recreação e jogos e ciências). Foi das para refeitório e anexos (copa, cozinha e
projetada para atender a esse tipo de organiza- serviços). Imagina-se que esses serviços seri-
ção escolar, “com o mínimo de facilidades para am oferecidos nas instalações dos parques es-
o seu programa respectivo” e, juntamente com colares, uma vez que esse tipo de escola tinha,
o tipo “nuclear”, deveria ter por centro o par- entre outras funções, a assistência alimentar.
que escolar na complementação de suas ativi- Esses parques não se concretizaram, e sabe-se
dades (TEIXEIRA, 1935, p. 201). que, nos diversos tipos de prédios construídos,
A escola tipo Platoon de 16 classes com- foram adaptados ambientes para alojar aquelas
punha-se de 12 salas comuns de classe e de instalações, com a utilização, em alguns casos,
quatro salas especiais para auditório, música, da área dos terraços.
recreação e jogos, ciência e ciências sociais. É importante ressaltar que, apesar das inú-
Este modelo de prédio permitia o desenvolvi- meras referências ao parque escolar (ou esco-
mento de um programa de educação elemen- la-parque) como complemento aos demais tipos
tar, enriquecido com o ensino especial de de escola, no relatório de 1935 não existe regis-
ciências, artes e recreação. Segundo Teixeira tro de sua planta baixa nem indicação de que
(1935, p. 201), bastava-se a si mesmo, “possu- tenha sido construído – fato que, na prática,
indo todas as demais dependências para o fun- impossibilitou a permanência da criança na es-
cionamento de um verdadeiro instituto de cola durante os dois turnos, como fora previsto
educação”, mas ganharia sobremodo com o uso inicialmente pelo plano. Entretanto, alguns indí-
do parque escolar. cios apontam para uma escola construída na
A escola Platoon de 25 classes reunia 12 Praça Cardeal Arcoverde, em Copacabana,
salas comuns de classe, 12 salas especiais, dis- hoje Escola Dom Aquino Corrêa, como exem-
tribuídas em pares para cada especialidade, am- plar de parque escolar construído no Rio de
plo ginásio e todas as demais dependências de Janeiro, durante a gestão de Anísio Teixeira.
uma escola de grandes proporções. Era um Ao final de 1935, época da exoneração de
prédio completo, “com todas as instalações Anísio Teixeira da então Secretaria de Educa-
para o funcionamento regular”, e perfeitamente ção, o Rio de Janeiro contava com 28 novos
adequado ao sistema Platoon (TEIXEIRA, prédios escolares, construídos no curto período
1935, p. 201). de 1934 a 1935. A seguir, a relação completa
O relatório Educação pública: administra- dessas escolas, com a devida atualização, com
ção e desenvolvimento (TEIXEIRA, 1935) base na atual rede física escolar municipal e

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005 145
Escola Playground no Rio de Janeiro, DF (1931-1935): a gênese da Escola Parque da Bahia

estadual.5 Essas escolas, de acordo com o pro- e em Vila Isabel (SILVA, 1936). O arquiteto
grama arquitetônico adotado, ficaram assim dis- exibe um desenho da fachada do edifício prin-
tribuídas: 12 escolas do Tipo Nuclear de 12 cipal desse estabelecimento e define o que
classes (Ceará, Chile, Cócio Barcellos, Escola seriam os “parques-escolares”:
Estadual Infante Dom Henrique – antiga Gene- São tipos especiais de PLAYGROUNDS instala-
ral Trompowsky, Honduras, Nicarágua, Pará, dos fora do limite de ação de cada prédio escolar
Paraguai, Paraná, Pernambuco, Santa Catarina em condições, porém, de acesso e capacidade
e Venezuela); uma escola do Tipo Nuclear de 8 suficiente para atender, em dois turnos, aos alu-
classes (Portugal); cinco escolas do Tipo Plato- nos de três ou quatro escolas primárias situadas
on de 12 classes (Bahia, Mato Grosso, México, em zonas circunvizinhas. Esses parques-escola-
res, localizados em terrenos ou grandes praças
Paraíba e Pedro Ernesto); duas escolas do Tipo
de área superior a 10.000 mqs. [m²], com adminis-
Platoon de 16 classes (Escola Técnica Estadu- tração e direção própria, destinam-se exclusiva-
al Visconde de Mauá e São Paulo); três escolas mente às finalidades especializadas de educa-
do Tipo Platoon de 25 classes (Argentina, Ge- ção física, recreação e jogos, educação social e
túlio Vargas e Rio Grande do Sul); duas escolas artística e jardim de infância, dispondo para tal
do Tipo Mínimo de três classes (Estácio de Sá e fim das seguintes instalações: estádio para con-
Humberto de Campos); uma escola do Tipo Es- centração e pista de corrida; 14 pequenos cam-
pos para voleyball; suítes completas de apare-
pecial de seis classes (Machado de Assis); um lhos, deslizadores, jinglegim [sic], balanços,
acréscimo de 12 classes (Conde de Agrolongo) gangorras, etc.; campos para jardim de infância
e uma escola-parque do Tipo Playground (Dom com wading pool [piscina para crianças peque-
Aquino Corrêa). nas] e caixas de areia, assim como arborização e
pavimentação adequada a cada finalidade; um
edifício principal dentro do ambiente do
Escola Playground: a gênese da Es- playground com instalações apropriadas para
cola-Parque da Bahia direção geral, serviço médico e fichamento para
controle de educação física, auditório e palco,
O tipo de escola Playground, ou “parque- ginásio, banheiros, vestiários e instalações sa-
nitárias para ambos os sexos, sala de música,
escolar”, teve um único exemplar construído na jardim de infância e biblioteca, salas para clubes
cidade do Rio de Janeiro. A primeira indicação escolares e sala de projeção; terrasses-jardins
a que tive acesso sobre a construção desse tipo (SILVA, 1936, p.15).
de escola no Distrito Federal foi o trabalho de
A escolha de Copacabana para a localiza-
Beatriz de Oliveira, que apresenta “plantas
ção desse primeiro parque escolar podia ser
modificadas”, na realidade croquis ilegíveis, do
justificada só pela grave deficiência de escolas
primeiro e do segundo pavimentos e da cober-
naquele distrito – isto, se não se quisesse consi-
tura dessa edificação (OLIVEIRA, 1991,
p.160). Esses croquis, identificados como per-
tencentes ao Arquivo DMP/SME-RJ, hoje es- 5
Silva (1935) refere-se a 28 prédios construídos e em
tão localizados no arquivo da Diretoria de construção. A lista aqui apresentada compreende as 25
escolas relacionadas no relatório de 1935, todas identificadas
Planejamento e Projeto (DPP) da Empresa na rede atual, e mais três escolas ausentes dessa primeira
Municipal de Urbanização (Riourbe). relação e posteriormente indicadas na pesquisa de Oliveira
Enéas Silva, em artigo publicado em janei- (1991, p. 330): a “Dom Aquino Corrêa”, do tipo
Playground, a “Portugal”, do tipo Nuclear de 8 classes, e a
ro de 1936, faz referência à escola tipo “Doutor Cócio Barcellos”, do tipo Nuclear de 12 classes.
Playground que se encontrava em constru- Atualmente, 26 escolas pertencem à rede municipal, e apenas
duas à rede estadual: a Escola Estadual Infante Dom Henrique,
ção à praça Cardeal Arcoverde, em Copaca-
que funciona no prédio da antiga Escola Marechal
bana, destinada a atender às crianças desse Trompowsky, em Copacabana, e a Escola Técnica Estadual
bairro e do Leme, como a primeira de uma Visconde de Mauá, em Marechal Hermes. As pastas/arquivos
referentes às escolas municipais encontram-se no Arquivo
série de cinco que deveriam ser erguidas em da Diretoria de Planejamento e Projetos (DPP), da Empresa
São Cristóvão, no Centro da cidade, na Tijuca Municipal de Urbanização (Riourbe).

146 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005
Célia Rosângela Dantas Dórea

derar a tendência de crescimento de sua popu- propriamente social, a educação física, a educa-
lação escolar e a facilidade de transportes. De ção musical, a educação sanitária e a assistência
acordo com Sampaio (1935, p. 253-255), quan- alimentar (TEIXEIRA, 1935, p.199).
do da elaboração do plano de edificações esco- Nesse relatório, são descritos os cinco ti-
lares, a situação de Copacabana era “angustio- pos de escolas previstos no plano de edifica-
sa”, pois, com uma população em idade escolar ções escolares (Mínimo, Nuclear e Platoon
de aproximadamente 8.500 crianças, contava de 12, 16 e 25 classes), com a indicação do
apenas com duas escolas que ocupavam imó- “parque-escolar” como seu complemento,
veis alugados. Vale lembrar que, no momento mas não existe referência ao tipo
em que a Playground estava sendo implanta- Playground. Essa omissão, de certa forma,
da, Copacabana já contava com duas novas é ilógica, uma vez que foram construídas vá-
escolas do tipo Nuclear, a “Dr. Cócio Barce- rias escolas do tipo Nuclear, às quais, na con-
llos” e a “Marechal Trompovsky”, construídas dição de escolas-classe, era imprescindível o
em conformidade com o plano. uso do parque escolar. A própria relação das
Sabe-se, pelo relato de Anísio Teixeira escolas construídas no Distrito Federal apre-
(1935, p.199), que esse tipo de escola surgiu sentada por Anísio não incluía esta de Copa-
como alternativa para a viabilização de um pla- cabana, do tipo Playground.
no mínimo de construções escolares. Em de- Nas pastas/arquivos da Escola Dom Aqui-
corrência das dificuldades encontradas em no Corrêa, atual designação do referido pré-
relação ao terreno, à localização, às condições dio, encontra-se a “Escritura de contrato
do prédio e ao programa educacional, foram parcial para construção de um prédio tipo
necessárias algumas alterações, principalmen- ‘Play-Ground’, em terreno situado à Praça
te quanto às grandes concentrações escola- Arcoverde, em Copacabana”. O contrato foi
res, que tiveram de ser adaptadas às áreas firmado, em 17 de junho de 1935, pela Pre-
livres cada vez mais reduzidas da cidade, che- feitura do Distrito Federal, representada pelo
gando-se a uma solução que conciliava edifi- Dr. Anísio Spínola Teixeira, diretor geral do
cações escolares de duas naturezas, as Departamento de Educação, e pela Socieda-
“escolas nucleares” e os “parques-escolares”; de Anônima Construtora Comercial e Indus-
devendo a criança freqüentar regularmente as trial do Brasil. Seu valor era de 533:988$521.
duas instalações, em dois turnos diários. Da O prédio seria construído de acordo com as
mesma forma, em Silva (1936, p.15), justifica- plantas e especificações aprovadas pelo pre-
se a criação dos “parques-escolares”: feito, em despacho de 12 de junho de 1935, e
Decorrentes da valorização extraordinária dos as obras estariam concluídas em 10 meses a
terrenos em determinados bairros do Distrito contar da data da entrega do terreno. A pas-
Federal, surgiram, na execução do programa de ta/arquivo contém ainda um orçamento da Ins-
construções escolares da atual administração, petoria de Águas e Esgotos, de 3 de outubro
dificuldades de ordem técnica e econômica para
de 1935, “para o esgotamento do ‘playground’
se dotarem todos os prédios escolares recém-
construídos de campos de recreação e educa- em construção à Praça Cardeal Arcoverde”,
ção física em proporções adequadas às respec- e plantas baixas, cortes e fachadas do edifí-
tivas capacidades. Daí a criação dos Parques- cio principal da escola Playground, em cu-
Escolares (SILVA, 1936, p.15). jas legendas pode-se identificar “Projeto
Também no relatório de 1935, Anísio expli- ‘Playground’/Parque Escolar”, de responsa-
cava o funcionamento desse novo sistema: bilidade do engenheiro-arquiteto Enéas Silva.
Embora sem data, percebe-se que correspon-
No primeiro turno, a criança receberá, em prédio
adequado e econômico, o ensino propriamente dem ao mesmo edifício cuja perspectiva da
dito; no segundo, receberá, em um parque esco- fachada foi apresentada em Silva (1936, p.15)
lar aparelhado e desenvolvido, a sua educação (Figuras 1 e 2).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005 147
Escola Playground no Rio de Janeiro, DF (1931-1935): a gênese da Escola Parque da Bahia

Figura 1 - Perspectiva de escola tipo Playground, atual Dom


Aquino Corrêa, no Rio de Janeiro.
(Extraído de SILVA, 1936, p. 15)

O prédio construído à praça Cardeal Arco- Teatros e Diversões da Secretaria de Educa-


verde correspondeu, de fato, à parte do “con- ção”. 7 Na pasta/arquivo, com data de 1958,
junto” Playground, ou seja, ao seu edifício existem duas plantas relativas à reforma do
principal, que, segundo Silva (1935, p.15), de- centro de recreação (agora já identificado como
veria abrigar dependências apropriadas para a “Aquino Corrêa”): uma prevê “reparações e
administração geral do parque escolar, salas para instalações”; a outra, “gradil de fechamento do
o serviço médico, auditório e palco, vestiários e térreo e portão”.
instalações sanitárias para ambos os sexos, sala Atualmente, o prédio da “Dom Aquino”, pro-
de música, jardim de infância, biblioteca, salas jetado para abrigar outro tipo de instalação es-
para clubes escolares e sala de projeção. Com colar, não dispõe das condições mais adequadas
a exoneração de Anísio no final de 1935, o pro- para o funcionamento de uma escola, mesmo
jeto do parque-escolar – cuja finalidade era tendo se submetido a diversas reformas e adap-
atender às atividades especializadas de educa- tações de uso. As próprias salas de aula têm
ção física, recreação e jogos, educação social dimensões impróprias (com área em torno de
e artística e jardim de infância – foi interrompi- 30 m²). O espaço físico da Escola desenvolve-
do, e as instalações específicas para estádio, se adjacente ao Teatro Gláucio Gil, cujas insta-
pista de corrida, campos de esportes, etc., que lações foram previstas no projeto original, mas
complementariam o conjunto, não foram cons- que agora funciona de forma independente, ten-
truídas. do-se, portanto, duas instalações em um mes-
Nessas condições, o edifício principal, con- mo edifício.
cluído provavelmente em meados de 1936, pas- Observe-se que, embora essa escola de tipo
sou a ter outra finalidade. Nesse prédio, onde Playground tenha sido parcialmente edificada,
hoje funciona a Escola Dom Aquino Corrêa, dado que apenas o prédio principal foi constru-
existiu antes (não se sabe a partir de quando) ído, e com todas as descaracterizações que so-
um centro de recreação e cultura. A Escola freu posteriormente, o centro de recreação que
Dom Aquino foi criada em 1962 e, de acordo
com nota do jornal O Globo, foi instalada “no
6
local onde funcionava o antigo Centro de Re- Pequena nota incluída na edição de 4/9/62. Cópia no arquivo
da Escola, divulgada em jornal interno comemorativo dos
creação e Cultura (Praça Cardeal Arcover- 35 anos de criação da Escola Dom Aquino (setembro de
de)”. 6 A nota informava ainda: “Ali será 1997). A Escola não dispõe de nenhuma outra informação
mantido, inteiramente separado da escola, o a respeito do prédio.
7
Hoje é o Teatro Gláucio Gil, pertencente ao Estado e
Teatro da Praça, subordinado ao Serviço de independente da escola, embora ocupem mesmo edifício.

148 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005
Célia Rosângela Dantas Dórea

aí se instalou, de alguma forma, exerceu fun- às crianças das regiões circunvizinhas partici-
ção semelhante a que havia sido idealizada na pação em atividades de arte, teatro e dança,
proposta de Anísio, uma vez que proporcionava em horários diferentes dos da Escola.

Figura 2 - Planta baixa do 3º pavimento de escola tipo


Playground, atual Dom Aquino Corrêa. (Extraído de arquivo
da Diretoria de Planejamento e Projetos da Riourbe)

A Escola-Parque da Bahia participar desta instituição como conselheiro de


ensino superior. Em 1947, a convite do governa-
Após sua demissão da então Secretaria de dor Otávio Mangabeira, assumiu a Secretaria de
Educação do Rio de Janeiro, Anísio Teixeira afas- Educação e Saúde do Estado da Bahia (1947-
tou-se da vida pública por um período de 12 anos. 1951) e retomou a luta pela causa da educação
Acusado e perseguido politicamente, refugiou- pública em sua terra natal (cf. www.prossiga.br/
se no sertão da Bahia, na região de Caetité, onde, anisioteixeira).
no período de 1935 a 1945, dedicou-se a diver- No relatório de 1949 (TEIXEIRA, 1949), o
sas atividades, como exploração de minério de educador apresenta ao governador da Bahia um
manganês, comercialização de automóveis, tra- balanço da situação em que se encontravam os
dução de livros para a Companhia Editora Naci- serviços educacionais no estado e traça um pla-
onal e correspondência com os amigos. Em 1946, no de atuação específico para o interior e para
aceitou o convite de Julian Huxley, secretário a capital.
executivo da Organização Educacional, Científi- Para o interior, além do sistema de educa-
ca e Cultural das Nações Unidas (Unesco), para ção elementar, com atendimento também para

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005 149
Escola Playground no Rio de Janeiro, DF (1931-1935): a gênese da Escola Parque da Bahia

a zona rural, planejou um sistema de ensino co anos de curso. E desejamos dar-lhe seu pro-
médio ou secundário, que previa a constru- grama completo de leitura, aritmética e escrita,
ção de centros regionais de educação, lo- e mais ciências físicas e sociais, e mais artes
industriais, desenho, música, dança e educa-
calizados em 10 regiões administrativas, que ção física. Além disso, desejamos que a escola
compreendiam jardim de infância, escola ele- eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive
mentar modelo, escola normal, escola secun- aspirações, prepare, realmente, a criança para a
dária, parque escolar, centro social e de sua civilização (...). E, além disso, desejamos
cultura e internatos. Na capital, o plano es- que a escola dê saúde e alimento à criança, vis-
colar envolvia um sistema de escolas elemen- to não ser possível educá-la no grau de desnu-
tares, seguido de um conjunto de escolas trição e abandono em que vive. Tudo isso soa
como algo de estapafúrdio e de visionário. Na
secundárias de cultura geral e técnica e da realidade, estapafúrdios e visionários são os
escola de formação de professores em nível que julgam que se pode hoje formar uma nação
de ensino superior. Mas, segundo Anísio, as pelo modo por que estamos destruindo a nos-
escolas elementares teriam uma organização sa. (...) Por isso é que este Centro de Educação
especial, constituindo os centros de educa- Popular tem as pretensões que sublinhei. É cus-
ção popular que, localizados na periferia da toso e caro porque são custosos e caros os
objetivos a que visa. Não se pode fazer educa-
cidade, funcionariam como núcleos de arti-
ção barata – como não se pode fazer guerra
culação de bairro, onde as funções tradicio- barata. Se é a nossa defesa que estamos cons-
nais da escola seriam preenchidas em truindo, o seu preço nunca será demasiado caro,
determinados prédios e as de educação físi- pois não há preço para a sobrevivência. (...) Daí
ca, social, artística e industrial, em outros. O esta escola, este centro aparentemente visio-
conjunto compreenderia, assim, escolas-classe nário. Não é visionário, é modesto. O começo
e escolas-parque (TEIXEIRA, 1949). que hoje inauguramos é modestíssimo: repre-
senta apenas um terço do que virá a ser o Cen-
Dos dez centros de educação popular pla-
tro completo. Custará, não apenas os sete mil
nejados inicialmente, só foi possível a constru- contos que custaram estes três grupos escola-
ção de um deles, o Centro Educacional res, mas alguns quinze mil mais. Além disto,
Carneiro Ribeiro (CECR), localizado no bair- será um centro apenas para 4.000 das 40.000
ro da Liberdade, em Salvador. Popularmente crianças que teremos, no mínimo, de abrigar nas
conhecido como “Escola Parque”, transfor- escolas públicas desta nossa cidade
(TEIXEIRA, 1959, p.78-84).
mou-se na obra máxima de seu idealizador e
constituiu-se numa “tentativa de se produzir Anísio esclarece, também, sobre a organi-
um modelo para a nossa escola primária” zação do que ele estava a chamar de “centro
(TEIXEIRA, 1967). de educação popular”:
O discurso de Anísio Teixeira, proferido em A escola primária seria dividida em dois seto-
21 de setembro de 1950,8 por ocasião da inau- res, o da instrução, propriamente dita, ou seja,
guração de três escolas-classe que integrariam da antiga escola de letras, e o da educação,
o conjunto do CECR, é esclarecedor sobre a propriamente dita, ou seja, da escola ativa. No
concepção do Centro, que, segundo ele, era “o setor instrução, manter-se-ia o trabalho con-
vencional da classe, o ensino de leitura, escri-
começo de um esforço pela recuperação, entre
ta e aritmética e mais ciências físicas e sociais,
nós, da escola pública primária” (TEIXEIRA, e no setor educação – as atividades
1959, p. 78-84). socializantes, a educação artística, o trabalho
A construção desses grupos obedece a um pla- manual e as artes industriais e a educação físi-
no de educação para a cidade da Bahia, em que ca. A escola seria construída em pavilhões,
se visa restaurar a escola primária, cuja estru- num conjunto de edifícios que melhor se ajus-
tura e cujos objetivos se perderam nas idas e
vindas de nossa evolução nacional. (...) Dese- 8
Esse discurso é reproduzido em Teixeira (1959, p.78-84 e
jamos dar, de novo, à escola primária, o seu dia 1994, p.172-180) e Eboli (2000, p.4-12), entre outras
letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus cin- publicações.

150 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005
Célia Rosângela Dantas Dórea

tassem às suas diversas funções. Para econo- Com esse tipo de organização, a escola daria
mia tornava-se indispensável que se fixasse ao aluno a oportunidade de participar, como
um número máximo para a matrícula de cada membro da comunidade escolar, de um con-
centro. Pareceu-nos que 4.000 seria esse nú-
mero, acima do qual não seria possível a mani-
junto rico e diversificado de experiências, de
pulação administrativa. Fixada, assim, a popu- modo que ele se sentisse “o estudante na es-
lação escolar a ser atendida em cada centro, cola-classe, o trabalhador, nas oficinas de ati-
localizamos quatro pavilhões, como este, para vidades industriais, o cidadão, nas atividades
as escolas que chamamos de escolas-classe, sociais, o esportista, no ginásio, o artista, no
isto é, escolas de ensino de letras e ciências, e teatro e nas demais atividades de arte”. Des-
um conjunto de edifícios centrais que desig- sa forma, “se a escola-classe se mantinha, em
namos de escola-parque, onde se distribuiri-
am as outras funções do centro, isto é, as ati-
essência, a antiga escola convencional, as con-
vidades sociais e artísticas, as atividades de dições de trabalho na escola-parque iriam fa-
trabalho e as atividades de educação física. A cilitar sobremodo a aplicação dos melhores
escola-classe aqui está: é um conjunto de 12 princípios da educação moderna” (TEIXEIRA,
salas de aula, planejadas para o funcionamen- 1967, p.246-253).
to melhor que for possível do ensino de letras A conclusão desse Centro só foi possível
e ciências, com disposições para administra-
graças ao empenho do próprio Anísio Teixeira.
ção e áreas de estar. É uma escola parcial e
para funcionar em turnos. Mas virá integrá-la Em 1952, ao ser nomeado diretor do Instituto
a escola-parque. A criança fará um turno na Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), via-
escola-classe e um segundo turno na escola- bilizou um convênio de colaboração e assistên-
parque. Nesta escola, além de locais para suas cia técnica com a Secretaria de Educação da
funções específicas, temos mais a biblioteca Bahia para o prosseguimento e a conclusão da
infantil, os dormitórios para 200 das 4.000 cri- obra da “Escola Parque”. Em 1964, com o tér-
anças atendidas pelo Centro e os serviços ge-
mino da construção da escola-classe número 4,
rais e de alimentação. Além da reforma da es-
cola, temos o acréscimo desse serviço de as- o Centro foi dado por concluído, todavia, sem o
sistência, que se impõe, dadas as condições orfanato.
sociais (TEIXEIRA, 1959, p.78-84). Embora Anísio soubesse que não se podia
contestar a necessidade de construir e operar
Esse Centro, cujo projeto arquitetônico fi-
um modelo de escola desse tipo, sabia também
cou a cargo dos arquitetos Diógenes Rebou-
que o Centro de Educação Primária de Salva-
ças, da Bahia, e Hélio Duarte, de São Paulo,9
dor não era algo já definitivamente aceito e em
foi planejado para atender a um grupo de 4 mil
processo de generalização. Era um programa,
alunos, em sua capacidade máxima. O conjun-
uma aspiração em vias de experiência e con-
to foi constituído de quatro “escolas-classe”,
cretização. Segundo ele, para que essa idéia se
compostas tão-somente de salas de aula e de-
realizasse, seria necessário:
pendências para o professor, para atender a
1.000 alunos cada uma, em dois turnos, e uma ... amadurecer o sentimento de que a justiça so-
cial somente será efetiva, num regime livre, com
“escola-parque” para 2 mil alunos em cada tur-
a igualdade de oportunidade educativa, e que
no, com salas de música, dança, teatro, educa- esta somente se há de concretizar com uma es-
ção artística e social, salas de desenho e artes cola que ofereça ao pobre ou ao rico uma educa-
industriais, ginásio de educação física, bibliote- ção que os ponha no mesmo nível ante as pers-
ca, restaurante, serviços gerais e residência ou pectivas da vida (TEIXEIRA, 1962, p.21-23).
internato para as chamadas “crianças abando-
nadas”. O funcionamento se daria em turnos
alternados: enquanto metade dos alunos estava
na escola-parque, a outra metade distribuía-se 9
Ver, a esse respeito, o depoimento de Diógenes Rebouças,
por quatro escolas-classe; ao meio-dia, os dois em Rocha (1992, p.147-154), Duarte (1973) e Teixeira
grupos revezavam-se. (Figura 3) (1967).

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005 151
Escola Playground no Rio de Janeiro, DF (1931-1935): a gênese da Escola Parque da Bahia

Figura 3 - Esquema de funcionamento do Centro Educacional


Carneiro Ribeiro, em Salvador, BA (extraído de EBOLI, 2000) 10

Concluindo... Arcoverde, em Copacabana, seja, realmente, a


gênese do modelo “escola-classe – escola par-
A escola é que sempre nos dirá o que que” que se concretizou na Bahia, no período
somos e o que seremos. Ela é o índice da de 1947 a 1951, quando Anísio Teixeira foi se-
formação dos povos: por elas se tem a
cretário de Educação e Saúde do estado.
medida das suas inquietudes, dos seus
Apesar de surgir como proposta circunstan-
projetos, das suas conquistas e dos
seus ideais (Cecília Meireles, 1932, p. 6). cial, que visava a conciliar as dificuldades téc-
nicas e econômicas às novas exigências do
Pelo exposto, e diante dos detalhes apresen- programa pedagógico, esse tipo de escola se
tados no texto de Enéas Silva (1936, p.15), dando firmaria como a solução ideal para o problema
conta do funcionamento e da concepção des- da educação integral e serviria de base para a
ses parques-escolares dentro da proposta de concepção de novos modelos de escola a partir
edificações idealizada para o Rio de Janeiro, de então.
Distrito Federal, pode-se admitir que a escola de
tipo Playground construída à praça Cardeal 10
Disponível também em Teixeira, 1962.

152 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005
Célia Rosângela Dantas Dórea

REFERÊNCIAS

DÓREA, Célia Rosângela Dantas. Anísio Teixeira e a arquitetura escolar: planejando escolas, construindo so-
nhos. 2003. 265 f. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.
DUARTE, Hélio. Escolas-classe, escola-parque: uma experiência educacional. Monografia - Faculdade de
Arquitetura, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1973.
EBOLI, Terezinha. Uma experiência de educação integral: Centro Educacional Carneiro Ribeiro. 4. ed. Rio
de Janeiro: Gryphus, 2000. (1 ed. 1969).
LIMA, Hermes. Anísio Teixeira: estadista da educação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. Dispo-
nível em: <www.prossiga.br/anisioteixeira>. Acesso em: maio 2001.
MEIRELES, Cecília. Nossas escolas. Diário de Notícias. Rio de Janeiro, 16 nov. 1932.
NUNES, Clarice. Anísio Spínola Teixeira. In: FÁVERO, M. de L. de A.; BRITTO, J. de M. (orgs.). Dicionário
de educadores no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ/MEC/INEP, 1999. p. 56-64.
OLIVEIRA, Beatriz Souza de. A modernidade oficial: a arquitetura das escolas públicas do Distrito Federal
(1928-1940). Dissertação (Mestrado em Arquitetura) - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade
de São Paulo. São Paulo, 1991.
REBOUÇAS, Diógenes. Depoimento. In: ROCHA, J. A. de L. (org.). Anísio em movimento: a vida e as lutas de
Anísio Teixeira pela escola pública e pela cultura no Brasil. Salvador: Fundação Anísio Teixeira, 1992. p. 147-154.
ROCHA, João Augusto de Lima (org.). Anísio em movimento: a vida e as lutas de Anísio Teixeira pela escola
pública e pela cultura no Brasil. Salvador: Fundação Anísio Teixeira, 1992.
SAMPAIO, Nereu. O plano regulador das construções escolares. In: TEIXEIRA, A. S. Educação pública:
administração e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Diretoria Geral do Departamento de Educação, 1935.
(Relatório administrativo).
SILVA, Enéas. Os novos prédios escolares do Distrito Federal. Revista da Diretoria de Engenharia. Rio
de Janeiro, v. 4, n. 16, p. 359-365, maio 1935.
_____. Playgrounds.. Revista da Diretoria de Engenharia. Rio de Janeiro, v. 3, n. 1, p.15, jan. 1936.
SISSON, Raquel. Escolas públicas do primeiro grau: inventário, tipologia e história (Rio de Janeiro, 1870/
1945). Arquitetura Revista. Rio de Janeiro: FAU/UFRJ, n. 8, p. 63-78, 1990.
TAVARES, Odorico. Hierarquia para os problemas da educação. In: ROCHA, J. A. de L. (org.). Anísio em
movimento: a vida e as lutas de Anísio Teixeira pela escola pública e pela cultura no Brasil. Salvador:
Fundação Anísio Teixeira, 1992. p. 188-201.
TEIXEIRA, Anísio Spínola. O sistema escolar do Rio de Janeiro, D.F. Rio de Janeiro: Diretoria Geral de
Instrução Pública, 1932. (Relatório administrativo).
_____. Educação pública: administração e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Diretoria Geral do Departa-
mento de Educação, 1935. (Relatório administrativo).
_____. Educação, saúde e assistência no Estado da Bahia em 1948. Salvador, 1949. (Relatório adminis-
trativo). Disponível em: <www.prossiga.br/anisioteixeira>. Acesso em: abr. 1999.
_____. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro: INEP,
v. 31, n. 73, p. 78-84, jan./mar., 1959. Disponível em: <www.prossiga.br/anisioteixeira>. Acesso em: abr. 1999.
_____. Uma experiência de educação primária integral no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógi-
cos. Rio de Janeiro: INEP, v. 38, n.87, p.21-33, jul./set. 1962. Disponível em: <www.prossiga.br/anisioteixeira>.
Acesso em: abr. 1999.
_____. A Escola Parque da Bahia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro: INEP, v. 47,
n. 106, p. 246-253, abr./jun., 1967. Disponível em: <www.prossiga.br/anisioteixeira>. Acesso em: abr. 1999.
_____. Educação não é privilégio. 5. ed. Rio de Janeiro: Ed.UFRJ, 1994.
_____. Educação para a democracia: introdução à administração educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed.UFRJ, 1997.

Recebido em 30.05.05
Aprovado em 09.08.05

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 141-153, jul./dez., 2005 153
Edivaldo M. Boaventura

ORIGEM E FORMAÇÃO DO SISTEMA ESTADUAL


DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DA BAHIA – 1968-1991

Edivaldo M. Boaventura *

RESUMO

Desde o Século XIX que a administração estadual mantém um ensino superior


voltado, inicialmente, para o setor primário da economia, tendência que persistiu
até 1967. De 1968 a 1971, foram instituídas as faculdades de formação de
professores, respondendo à demanda dos sistemas de ensino em plena expansão
com o aumento dos efetivos escolares. Objetivando a interiorização da educação
superior, o Estado da Bahia instituiu quatro universidades que possibilitaram a
autonomia da educação superior baiana, na sua função de formadoras de
profissionais para o ensino e qualificação de recursos humanos para outros
setores produtivos, cooperando para o desenvolvimento sócio-econômico e
cultural das regiões interioranas onde estão inseridas.
Palavras-chave: Educação superior – Evolução da educação superior na Bahia
– Universidades estaduais

ABSTRACT

ORIGIN AND FORMATION OF THE BAHIA STATE HIGHER


EDUCATION SYSTEM - 1968-1991
Since the 19th century, the state administration maintains a higher education
initially directed to the primary sector of the economy, a trend that persisted up
to 1967. From 1968 to 1971, the schools for teaching formation were instituted,
acting in response to the demand of the education systems in full expansion
because of the increase in the school effectives. Aiming at the expansion of
the higher education to the interior, the State of Bahia instituted four universities
which make possible the autonomy of the Bahian higher education, in its function
of forming professionals for the education and the human resources qualification
to the profit of other productive sectors, cooperating to the socioeconomic and
cultural development of the hinterland regions where they are inserted.
Keywords: Higher education – Evolution of the higher education in Bahia –
State universities.

*
Professor Emérito da Universidade Federal da Bahia (Ufba), professor da Universidade Salvador (Unifacs) e da
Fundação Visconde de Cairu; Mestre e Ph.D. em Administração Educacional pela The Pennsylvania State University
(Penn State), Doutor e Docente Livre em Direito pela Ufba. Entre suas publicações encontram-se UFBA: trajetória de
uma universidade 1946-1996 (1999); Metodologia da Pesquisa: monografia, dissertação e tese. (2004) Endereço para
correspondência: Rua Dr. José Carlos, 99 Apto. 801. Ed. Parque das Mangueiras, Acupe de Brotas. 40290-040
Salvador-BA. Vide site: www.edivaldo.pro.br. E-mails: boaventura@edivaldo.pro.br /edivaldo@atarde.com.br /
edivaldoboaventura@terra.com.br

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005 155
Origem e formação do sistema estadual de educação superior na Bahia - 1968-1991

1. INTRODUÇÃO saram a nortear esta explanação, levando sem-


pre em consideração a demanda e a oferta de
A discussão de temas e problemas da educa- educação, em termos de formação de pessoal
ção superior estadual projeta a idéia de uma in- de nível superior. Atente-se, por exemplo, para
vestigação que engloba, principalmente, surgimen- a Ufba, criada em 1946 que, embora formada
to, lideranças locais, gestão e atendimento à pelo tradicional processo de reunião de facul-
demanda, não somente pelas universidades, como dades, diversificou a sua oferta para atender à
também por meio das instituições de ensino supe- demanda de geólogos, requerida pela explora-
rior (IES). A análise da criação da Universidade ção e refino do petróleo na Bahia, o que induziu
Federal da Bahia (Ufba) (BOAVENTURA, 1999) à criação da Escola de Geologia, integrada ao
e de suas etapas de crescimento, fundação em Instituto de Geociências com a reestruturação
1946 e reestruturação em 1968, serve de referen- e reforma da Ufba, de 1967 a 1971. Outro caso
cial para a expansão da educação superior no de pleno sucesso foi o surgimento da Escola de
Estado da Bahia. As instituições universitárias se Administração, formando pessoal de nível su-
intensificaram a partir da década de sessenta do perior para os quadros burocráticos do setor
século XX, como a Universidade Católica do Sal- público e para a gestão de empresas emergen-
vador (Ucsal), precisamente, em 1961, seguindo- tes no período, estimuladas especialmente pe-
se das quatro faculdades de formação de profes- los incentivos da Superintendência do Desen-
sores de Feira de Santana, Conquista, Alagoinhas volvimento do Nordeste (Sudene) e do
e Jequié, no final dessa década, e das universida- financiamento do Banco do Nordeste, em apoio
des estaduais nas décadas seguintes. às iniciativas do Centro Industrial de Aratu e
A educação superior pública estadual foi acom- do Pólo Petroquímico.
panhada, ainda na década de cinqüenta do século Pergunta-se então: quais foram os fatores
XX, do surgimento das faculdades particulares, a que determinaram o surgimento e o crescimen-
exemplo da Escola de Serviço Social da Bahia to relativos às universidades estaduais da
(1952), Faculdade Católica de Filosofia e Escola Bahia? Por que a administração estadual en-
Baiana de Medicina e Saúde Pública, integradas trou na oferta de educação superior nos anos
ou agregadas depois à Ucsal quando de sua cria- sessenta, primeiramente com as Faculdades de
ção, concentradas todas na capital. O surgimento Formação de Professores e depois com as uni-
do maior número de instituições de educação su- versidades estaduais? Tem-se como um dos
perior, isoladas e particulares, é relativamente re- motivos a carência de professores com forma-
cente, conforme demonstrou Mônica Araújo (2003). ção superior para os sistemas de educação que
Algumas ainda apareceram nos anos sessenta, como se expandiam, fato que desempenhou e conti-
a Faculdade de Educação da Bahia (Feba), inicia- nua cada vez mais a desempenhar expressiva
tiva da professora Olga Pereira Mettig, uma das pressão e estímulo. O Plano Nacional de Edu-
pioneiras no gênero no país, após a primeira Lei de cação, logo após a Lei de Diretrizes e Bases de
Diretrizes e Bases da educação nacional, de 1961, 1961, e o Salário-Educação aportaram novos
antecedida pela Escola Superior de Estatística da recursos financeiros que fizeram crescer os
Bahia, de 1966. A Escola de Administração de Em- efetivos escolares do ensino fundamental e
presas da Bahia, de 1972, é a origem da Universi- médio, impulsionando a demanda pela educa-
dade Salvador (Unifacs). ção superior.
Há, ainda, outras questões, tais como: Que
condições que impulsionaram o crescimento da
1.1 Questionamentos e perspecti- educação superior nos municípios sedes de re-
vas gião como Feira de Santana, Ilhéus, Itabuna,
Conquista, Alagoinhas, Jequié, Juazeiro e ou-
Em face dessas constatações, procurou-se tros? Essas e muitas outras questões deverão
indagar sobre uma série de questões que pas- ser encaminhadas, enfatizando-se, sobretudo, o

156 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005
Edivaldo M. Boaventura

atendimento às necessidades de educação su- lavoura da cana, aquele instituto proporcionou


perior em todo o Estado da Bahia e não somen- instrução agrícola, tendo os seus reflexos na
te na capital, onde se concentra boa parte das crise da economia açucareira na segunda me-
unidades acadêmicas. A documentação utiliza- tade do século XIX, conforme a dissertação
da parte das disposições das políticas expres- de Maria Antonietta de Campos Tourinho
sas na legislação federal, combinadas com as (1982).
políticas estaduais manifestadas em planos, pro- Depois de fundada a Universidade da Bahia,
gramas, na legislação do ensino estadual, e na em 1946, a administração estadual continuou
experiência do autor como secretário da Edu- mantendo a Escola de Agronomia de Cruz das
cação e Cultura da Bahia, nos governos de Luiz Almas e criou a de Medicina Veterinária, pela
Viana Filho (1970-1971) e João Durval Carnei- Lei Estadual n. 423, de 20 de outubro de 1951,
ro (1983-1987). Delineia-se o sistema de edu- no governo Regis Pacheco (1951-1955), sendo
cação superior estadual da Bahia, cuja estrutura secretário de Agricultura Nonato Marques. Em
vai se desenvolvendo entre o final dos anos ses- 1967, as Escolas de Agronomia e Medicina
senta e o começo dos anos noventa, ressaltan- Veterinária passaram a integrar a Universida-
do-se que o referido sistema encontra-se em de Federal. Porém, o Estado da Bahia já man-
pleno funcionamento com quatro universidades tinha a Faculdade de Agronomia do Médio São
que se expandem por todo o território baiano. Francisco (Famesf) desde o governo Lomanto
(BAHIA, 1998). Júnior (1963-1967). Segundo Joston Simão de
Assis (1985), a Famesf foi fundada em 1960,
por um grupo de líderes de Juazeiro, tendo à
1.2 Dois momentos da educação frente Edson Ribeiro, com a denominação de
superior na Bahia Escola de Agronomia de Juazeiro, sendo o seu
primeiro diretor o engenheiro agrônomo João
A administração estadual da Bahia, primei- Marcelino da Silva Neto.
ramente, criou as faculdades de formação de Até março de 1967, a administração esta-
professores e depois as universidades estadu- dual contava apenas com a Famesf, a qual, pas-
ais, dando-se ênfase no presente a esses dois
sa mais tarde a ser gerida pela Secretaria de
momentos significativos. No primeiro, antece-
Educação e Cultura que “empreende esforços
dentes e propostas de educação superior; no
no sentido de fornecer à Escola de Agronomia
segundo, o surgimento das universidades esta-
do Médio São Francisco os recursos necessá-
duais da Bahia.
rios à sua ampliação e reaparelhamento, para
que passe a operar nos moldes recomendados
...” (BAHIA, 1969, p. 72, v.2). Registre-se, ain-
2. ANTECEDENTES E PROPOSTAS
da, que a Famesf, após sua absorção pela ad-
DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
ministração estadual da educação, em 1983,
2.1 Educação superior estadual integra-se às unidades formadoras da Univer-
voltada para a agricultura: Agro- sidade do Estado da Bahia (Uneb).
nomia e Medicina Veterinária É importante observar que essas unidades
voltadas para o setor primário da economia não
Ainda no tempo do Império, a educação su- estavam vinculadas à Secretaria de Educação
perior na Bahia já contava, além da tradicio- do Estado da Bahia, criada em 1935; eram in-
nal Faculdade de Medicina, com o Imperial tegradas à Secretaria de Agricultura. É com o
Instituto Bahiano de Agricultura, que depois Planto Integral de Educação e Cultura da
de sucessivas mudanças passou a ser a Esco- Bahia (1969, v. 2) que se pode fixar o momen-
la de Agronomia de Cruz das Almas, integra- to de mudança da área da agricultura para a
da à Secretaria de Agricultura. Vinculado à educação.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005 157
Origem e formação do sistema estadual de educação superior na Bahia - 1968-1991

2.2 Educação superior estadual voltada para o Em atos posteriores, implantaram-se as Fa-
ensino: Faculdades de Formação de Professores culdades em Feira de Santana, Alagoinhas e
Em 1968, o governo Luiz Viana Filho (1967- Vitória da Conquista, criando-se a de Jequié. A
1971), gestão dos secretários Luiz Navarro de educação superior, que então surgia vinculada
Brito (1967-1999) e Edivaldo M. Boaventura às necessidades de formação de professores
(1970-1971), deu início a uma nova estratégia para o ensino médio, integrava-se ao Departa-
de educação superior com a implantação das mento de Educação Superior e Cultura (Desc),
Faculdades de Formação de Licenciados de 1º dirigido pelos professores Luís Henrique Dias
Tavares e Remy de Souza.
Ciclo no Interior com os três cursos de licenci-
A primeira das faculdades a ser instalada,
aturas curtas em Letras, Estudos Sociais e Ci-
em 1968, foi em Feira de Santana. Começou
ências e Matemática. O Plano Integral de
pelo Curso de Letras, com a participação da
Educação e Cultura optou por essas Faculda- professora Joselice Macedo de Barreiro, segui-
des de Formação de Licenciados, que já existi- do do Curso de Estudos Sociais, assessorado
am em Pernambuco, pela criação de uma pela professora Zahidé Machado Neto, em
Universidade Estadual no Sul do Estado e pela 1969, e o Curso de Ciências e Matemática, em
Escola Superior de Educação Física da Bahia: 1970, coordenado pela professora Maria Cris-
A solução teoricamente justificável de aumen- tina de Oliveira Menezes. Instala-se a Facul-
tar na Capital os núcleos existentes de formação dade de Educação de Feira de Santana, assim
pedagógica teriam, na prática, o inconveniente chamada embora não possuísse o curso de Pe-
de deslocar pessoas da região (os desejáveis dagogia. Em 1969, foi ministrada a sua primei-
candidatos ao exercício de magistério no interi- ra aula inaugural. (BOAVENTURA, 1971, p.
or) que talvez não regressassem. Em decorrên- 105-122).
cia dos fatores sumariamente analisados, adotou A Escola Superior de Educação Física da
o Governo do Estado a solução de organizar e Bahia, apesar dos esforços, não foi instalada
instalar Faculdade de Licenciados de primeiro por falta de apoio para as disciplinas da área de
ciclo no interior. A implantação progressiva em Saúde. Do mesmo modo, a projetada Universi-
dade do Sul da Bahia, que agregaria as unida-
diversas cidades prevê para o triênio quatro es-
des universitárias já existentes na região, não
colas. (BAHIA, 1969, v. 2, p. 65-66)
foi implantada, embora fosse tentada a criação
E acerca da universidade, o mesmo Plano
do seu Conselho Diretor. Todavia as quatro
Trienal previu: “Sendo a zona cacaueira aquela
Faculdades de Formação de Professores tive-
que oferece as melhores condições de receptivi-
dade para um empreendimento dessa categoria, ram pleno êxito e expansão. Contando com pro-
optou o Governo pela implantação da Universi- blemas de carências de corpo docente,
dade Estadual em Uruçuca”. (v. 2, p. 69 e 72) encarregou-se o Programa de Pós-Graduação
O Plano Trienal estabeleceu, dentre outras e Pesquisa em Educação, Mestrado, da Ufba,
metas: de ministrar um Curso de Especialização de
- Instalação, no interior do Estado, de quatro Conteúdos e Métodos de Ensino Superior, cur-
Faculdades de Educação para formação de pro- so coordenado pelos professores Giselda San-
fessores de 1º Ciclo do ensino médio (ginásio). tana Moraes e Hermes Teixeira de Melo. A
- Criação da Universidade Estadual situada especialização abrangeu as áreas de Letras,
no Sul do Estado (Uruçuca). Estudos Sociais, Ciências e Matemática, e Edu-
- Implantação de uma Escola Superior de Edu- cação. Para tanto, contou-se com a participa-
cação Física no Estado, sediada em Salvador. ção dos Institutos básicos recém-criados pela
- Equipamento e ampliação da Faculdade de reforma da Ufba.
Agronomia do Médio São Francisco (Famesf). É importante observar a mudança de estra-
(BAHIA, v. 2, 1969, p. 65-66) tégia do governo estadual, em matéria de edu-

158 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005
Edivaldo M. Boaventura

cação superior, localizando em municípios ca- sos, aumentaram-se novas unidades de educa-
pitais regionais entidades deste nível de ensino ção superior nos municípios, construindo e con-
para atender, primeiramente, à demanda edu- solidando a Universidade Estadual de Feira de
cacional e, em segundo lugar, responder às ne- Santana e ajudando o crescimento desta cor-
cessidades sociais e econômicas pela formação poração na fase de fundação (1970-1980). A
de quadros profissionais. Os governos seguin- Uefs foi durante dez anos a única universidade
tes, no período abrangido por este estudo, se- estadual.
guiram a mesma política: Antônio Carlos As tabelas 1 e 2 registram os efetivos de
Magalhães (1971-1975; 1979-1983; 1991-1995); alunos universitários, na Ufba e na Ucsal, an-
Roberto Santos, (1975-1979); João Durval Car- tes das universidades estaduais. Os percentu-
neiro, (1983-1987); Waldir Pires – Nilo Coelho, ais de aprovação no vestibular da Ufba
(1987-1991). Completando o número de cur- expressam a demanda de educação superior.

Tabela 1 - Crescimento da matrícula na Universidade Federal da Bahia (1963-1967)

Fonte: Plano Integral de Educação e Cultura. V. 2. p. 57

Tabela 2 - Universidade Católica de Salvador — Alunos matriculados

Fonte: Plano Integral de Educação e Cultura. V. 2. 1969

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005 159
Origem e formação do sistema estadual de educação superior na Bahia - 1968-1991

Do exposto, pode-se deduzir que o sentido 3 - uma faculdade ou universidade, pelas exigên-
da política estadual foi a implementação de nú- cias próprias à condição mesma da educação
cleos de educação superior nas principais capi- superior, concentra laboratórios, bibliotecas e
equipamentos, que mudam e enriquecem a vida
tais regionais do Estado. Por volta dos anos
cultural de uma comunidade urbana do interior
oitenta, pelo menos oito sedes de Regiões Ad- como fator do progresso. (BOAVENTURA, 1987,
ministrativas possuíam faculdades mantidas pela p. 82)
administração estadual, tais como Feira de San-
Para efetivação daquele projeto de univer-
tana, Alagoinhas, Santo Antônio de Jesus, Je-
sidade multicampi, o Plano de Educação e Cul-
quié, Juazeiro, Jacobina, Vitória da Conquista e
tura da Bahia (1984-1987), no governo João
Caetité. Indagou-se, então, como organizar
melhor e mais produtivamente o sistema esta- Durval Carneiro, priorizou a interiorização da
dual de educação superior a fim de que pudes- educação superior:
se responder às exigências da população – A expansão e consolidação da educação superi-
jovem, adolescente e adulta – que necessitava or na esfera estadual se processará, por um lado,
de professores para o sistema estadual de edu- num movimento de interiorização, desconcen-
trando suas unidades de ensino, adequando-o
cação? No particular, é preciso que se atente
às variações e especificidades da relação oferta/
para a escolarização no ensino superior, que na aluno de cada região. Por outro lado, num senti-
Bahia era da ordem de 4,1% (DISTRITO FE- do mais quantitativo, pretende-se uma reorien-
DERAL, Secretaria da Educação e Cultura, tação da oferta de modo a se privilegiar a forma-
DEPLAN, 1982, Apud, BAHIA, 1984, p. 37). ção de professores de 1º grau, em especial para
Por dependência administrativa, a União aquelas áreas mais carentes como pré-escolar,
mantinha todos os seus cursos de graduação alfabetização de crianças e adultos e educação
continuada. (BAHIA, Plano de Educação e Cul-
em Salvador, capital do Estado da Bahia, com
tura 1984-1987, 1984, p. 92)
exceção da Escola de Agronomia, no interior,
em Cruz das Almas. Inversamente, a adminis- Para o conhecimento das estruturas acadê-
tração estadual administrava quase todos os seus micas, muito serviu a experiência de reforma da
cursos, nos centros urbanos do interior, excetu- Universidade Federal da Bahia, nos reitorados
ando o Centro de Educação Técnica da Bahia Miguel Calmon e Roberto Santos, especialmen-
(Ceteba), em Salvador, onde se concentravam te quanto ao planejamento e à departamentaliza-
os estabelecimentos isolados de ensino superi- ção (BOAVENTURA, 1971a; BOAVENTURA,
or particular. 1971b). O conhecimento da organização multi-
campi da Universidade da Califórnia e da Uni-
versidade do Estado de New York, (State Uni-
2.3 Interiorização pela universi- versity of New York, SUNY) em Albany, eram
dade multicampi experiências conhecidas. Mas foi decisiva a ob-
servação do funcionamento da Universidade do
Assim, em 1º de março de 1983, já se anun- Estado da Pennsylvania (Penn State), como uma
ciava a concepção de uma universidade multi- universidade multicampi, que cobre todo o terri-
campi para a Bahia. (BOAVENTURA, 1983a, tório desta Commonwealth, com o campus prin-
p. 97-106; BOAVENTURA, 1983b, p. 29-40). cipal, em University Park, (State College, Cen-
Em síntese, três fatores a considerar: tral Country) cabeça dos diversos campi.
1 - um sistema estadual de educação para ser (BOAVENTURA, 1984, p. 21-24; BOAVEN-
completo há de possuir todos os níveis e tipos TURA, 1994, p. 10)
de ensino, indo do infantil às instâncias superi- Aprofundando com Cugene C. Lee e Frank
ores da pós-graduação; M. Bowen (1971) a problemática da universi-
2 - uma educação superior estadual há de se or- dade multicampi, a continuidade do sistema edu-
ganizar regionalmente, confirmando a identida- cacional com base regional levou ao estabele-
de cultural, em unicampus e multicampi; cimento de um sistema de educação superior

160 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005
Edivaldo M. Boaventura

estendendo-se a todo o estado-membro com Escola de Administração de Empresas da Bahia,


diversidade de campi autônomos. Escola de Administração de Vitória da Conquis-
Aos poucos, a forma multicampi, além de ta, Escola de Engenharia Eletro-Mecânica da
apresentar-se como a melhor para atendimento Bahia com o Curso Superior de Agrimensura,
aos objetivos propostos pelo governo, coaduna- Escola Superior de Estatística, Faculdade Ca-
se com as circunstâncias estaduais, permitindo a tólica de Ciências Econômicas da Bahia, Fa-
economia de meios. Sem o modelo multicampi, culdade de Agronomia do Médio São Francisco,
tem-se uma duplicação de serviços com várias Faculdade de Ciências Contábeis da Fundação
reitorias ou a não aconselhável faculdade isola- Visconde de Cairu, Faculdade de Educação da
da. Quando da implantação da Uneb, a concep- Bahia, Faculdades de Formação de Professo-
ção da universidade multicampi foi discutida res de Alagoinhas, Jacobina, Jequié e Conquis-
sucessivamente em seminários promovidos pelo ta. Mesmo sem incluir os cursos do Ceteba e
Instituto de Gestão Universitária (Iglu), progra- do Centec, as vinte entidades forneciam 93 cur-
ma da Associação Universitária Interamericana sos de graduação, concentrando 67 na capital e
(AUI), em Salvador. (BOAVENTURA, 1985, 26 no interior do Estado. (BOAVENTURA,
p. 02-04; BOAVENTURA, 1987a, p. 93-94; BO- 1984, p. 128)
AVENTURA, 1987b, p. 31-33)
A educação superior, como um segmento
do sistema estadual, enfatizava a proposta de 2.4 A universidade e o desenvol-
1983, apresentada à Federação das Escolas Su- vimento local
periores de Ilhéus e Itabuna (Fespi). Para a ex-
pansão deste segmento, o esforço estadual em No caminho para o status de instituição uni-
estabelecer cursos e faculdades e mesmo em versitária, num processo que demanda tempo e
criar universidades, só fará retro-alimentar os recursos, a faculdade instalada na comunidade
demais níveis do sistema educacional. Numa interiorana deverá passar, como unidade deci-
visão sistêmica, parte dos produtos do sistema sória, a centro universitário e, finalmente, com
educacional a ele retorna, através da atuação consistência e maturidade, à condição de uni-
de professores e especialistas. Tendo em vista versidade. Assim, pelos recursos que concen-
a melhoria da qualidade da educação para os tra, pelos sentimentos, atividades e interações
contingentes de alunos no interior, os objetivos que vão criando a faculdade e a universidade
da educação superior só serão vislumbrados e transformam-se em fatores de desenvolvimen-
alcançados com a oferta de professores licen- to local. Para ministrar o segmento mais avan-
ciados, cuja formação é proporcionada pelos çado do processo educacional, exigem-se con-
principais pólos de crescimento regional. dições e requisitos que normalmente não
Para a Coordenação de Informática da Se- existiriam numa comunidade municipal. A im-
cretaria da Educação Superior do Ministério de plantação de laboratórios de ciências, de com-
Educação e Cultura, em 1980, existiam na Bahia putação e de bibliotecas atesta a presença de
20 (vinte) entidades de educação superior, sen- equipamentos que mudam a vida cultural de uma
do 3 (três) universidades: Federal da Bahia, comunidade urbana.
Católica do Salvador e Estadual de Feira de O desenvolvimento do segmento educação
Santana; 1 (uma) federação de escolas, a Fe- superior do sistema estadual, com base regional,
deração das Escolas Superiores de Ilhéus e Ita- tem conduzido às universidades estaduais, inte-
buna (Fespi); e 16 (dezesseis) estabelecimentos gradas em colegiados e departamentos, a ofere-
isolados de ensino superior, a saber: Centro de cem: educação pelas habilidades avançadas em
Educação Técnica da Bahia (Ceteba), Centro aprendizagens, formação profissional, serviços à
de Educação Tecnológica da Bahia (Centec), comunidade, educação continuada, capacitação,
Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública, especialização, bem assim, cursos de nível tec-
Escola Bahiana de Processamento de Dados, nológico, comercial ou agrícola, carreiras longas

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005 161
Origem e formação do sistema estadual de educação superior na Bahia - 1968-1991

e, como não poderia deixar de cogitar, variadas As políticas estabelecidas pela Secretaria de
formas de valorização da cultura local e regio- Educação em expandir o ensino superior, ao
nal, complementadas pela intervenção das múl- estabelecerem como objetivo maior a interiori-
tiplas manifestações culturais eruditas. zação da educação superior, levou em conside-
ração as circunstâncias que caracterizam o
homem interiorano e as heterogeneidades das
3. A EMERGÊNCIA DAS UNIVERSI- regiões, para que nenhuma delas pudesse per-
DADES ESTADUAIS DA BAHIA der a sua identidade cultural, (BAHIA, 1984, p.
92). Assim, somente, em 1991, foi instituída a
A criação das universidades estaduais efe- quarta universidade: Universidade Estadual de
tivou-se pelo critério tradicional de reunião de Santa Cruz (Uesc).
faculdades isoladas, num processo que vai per-
durar por muito tempo, antes e depois das leis
de diretrizes e bases da educação referentes à 3.1 A criação da Universidade Es-
educação superior (Leis 4.024/61 e 5.540/1968). tadual de Feira de Santana (Uefs)
A Universidade Estadual de Feira de Santana em 1970
(Uefs) foi uma exceção a esse procedimento.
Nasceu estruturada em departamentos, absor- Os antecedentes da universidade feirense
vendo a Faculdade de Educação, existente des- remontam, pelo menos, a 1955, quando se reu-
de 1968. Em 1970, o governador Luiz Viana niu a Primeira Jornada da Universidade do in-
Filho instituiu a primeira universidade estadual, terior baiano com a presença do reitor Edgard
sob a forma de Fundação Universidade Feira Santos da Ufba (reitorado 1946-1961). Em
de Santana. 1963, criou-se a Fundação Simões Filho, com a
Em 1980, o secretário Eraldo Tinoco deu um finalidade de implantar uma universidade rural.
passo decisivo no sentido da integração acadê- Ainda no mesmo ano, constituiu-se a Associa-
mica pela Lei Delegada Estadual nº 12, de 30 ção Educacional Desembargador Filinto Bas-
de dezembro, grupando entidades e cursos su- tos. Concretamente, somente em 1968, no
periores de graduação em três conjuntos: (1) a governo Luiz Viana Filho, foi instalada a Facul-
Universidade Estadual de Feira de Santana, já dade de Educação, efetivamente, a primeira
existente desde 1970 e autorizada a funcionar, unidade universitária de Feira.
em 1976, pelo Conselho Federal de Educação; No ano seguinte, pelo Decreto 21.583, de 28
(2) Universidade do Sudoeste, integrada pela de novembro, foi criada uma comissão encarre-
Faculdade de Formação de Professores e Es- gada de elaborar o anteprojeto da Universidade.
cola de Administração de Vitória da Conquista, Documento da maior importância histórica foi a
bem assim, pela Faculdade de Formação de Pro- Lei Estadual nº 2.784 de 24 de janeiro de 1970,
fessores de Jequié e Escola de Zootecnia de que autorizou o Poder Executivo a instituir, sob a
Itapetinga; e (3) a Superintendência de Ensino forma de Fundação, a Universidade de Feira de
Superior do Estado da Bahia (Seseb), compos- Santana, iniciativa do governador Luiz Viana Fi-
ta pelo Centro de Educação Técnica da Bahia lho, atendendo às lideranças políticas locais de
e pelas faculdades dos municípios, em número Feira de Santana. Dessa forma, em 1970, a As-
de seis. A Seseb é a antecedente próxima da sembléia Legislativa aprovou o anteprojeto da
Uneb. (CUNHA, 2002). Com a criação da Universidade de Feira de Santana. Com esse ato,
Universidade do Sudoeste, em 1980, a Bahia atendia-se às justas aspirações da comunidade
passou a contar com a segunda universidade. feirense e demais municípios circunvizinhos, cu-
Em 1983, surgiu a terceira Universidade: a jas populações se somaram na luta pela criação
Universidade do Estado da Bahia (Uneb). A desta instituição de ensino.
tabela 3 mostra os efetivos de alunos nas três As justificativas que levaram o Governo do
universidades estaduais. Estado a criar esta Universidade são diversas.

162 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005
Edivaldo M. Boaventura

Podem-se enumerar e recordar algumas: Fei- Cultura tomou a iniciativa de editar vários atos
ra de Santana era, como ainda é, o segundo em apoio à Fundação Universidade de Feira de
pólo de desenvolvimento do Estado; um dos Santana: 1) Decreto Estadual nº 21.812, de 16
maiores centros rodoviários do Nordeste do de abril de 1970, que aprovou os Estatutos da
Brasil; o maior centro comercial e industrial Fundação; 2) Lei Estadual nº 2.817, de 24 de
do interior do Estado; e, sem dúvida, a maior junho de 1970, que autorizou o Poder Executi-
praça bancária do interior, tendo como área vo a doar área de terra para o campus; 3) Lei
de influência 94 municípios, situados no vale Estadual nº 22.147, de 20 de novembro de 1970,
do rio Paraguaçu com destaque para o seu que incorporou bens móveis e imóveis; 4) De-
afluente o rio Jacuipe. creto Estadual nº 22.073, de 16 de outubro de
Durante todo o ano de 1970, continuando 1970, que aprovou o primeiro plano de aplica-
pelo início de 1971, a secretaria de Educação e ção de recursos. (BOAVENTURA, 1985)

Tabela 3 - Matrícula de Educação Superior na Rede Pública Estadual – 1983-1985

Fonte: BAHIA, Secretaria da Educação e Cultura. Três anos de Educação e Cultura: relatório de atividades 1983/
1985. Salvador, 1986. p. 107.

3.1.1 Instalação do Conselho Di- instituiu o Conselho Diretor da Fundação Uni-


retor da Fundação versitária de Feira de Santana. Conselho este
que teve importância fundamental na estrutu-
Muitos outros atos administrativos estadu- ração da Universidade sempre se reunindo, em
ais foram editados, dentre os quais destaca-se Feira, ouvindo e discutindo com as suas lide-
o Decreto Estadual de 27 de abril de 1970, que ranças e representações sociais e políticas. As

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005 163
Origem e formação do sistema estadual de educação superior na Bahia - 1968-1991

lideranças feirenses que propuseram a criação de 16 de dezembro de 1970, que colocou a


da Universidade compuseram o primeiro Con- Biblioteca Municipal Arnold Silva à disposição
selho: Wilson Falcão, médico e deputado fede- da Fundação recém-criada. Fatos que eviden-
ral; Áureo de Oliveira Filho, educador, fundador ciam a ação conjunta dos poderes públicos sob
do Colégio Santanópolis e deputado estadual; a liderança do governador Luiz Viana Filho e
Yeda Barradas Carneiro, professora e secretá- do prefeito João Durval Carneiro, portanto, Es-
ria municipal de Educação; José Maria Nunes tado-membro e Município concertam-se para
Marque, diretor da Faculdade de Educação; dar a Feira de Santana a sua universidade. É
Fernando Pinto de Queiroz, advogado e reda- deste acordo de lideranças, unânime e direci-
tor do estatuto e do regimento interno da uni- onado, que surgiu a força política para a cria-
versidade; Geraldo Leite, médico, pesquisador ção da Uefs.
e coordenador da proposta da universidade e
Edivaldo M. Boaventura, secretário de Educa-
ção e Cultura da Bahia; como suplentes, Au- 3.1.3 Autorização de funciona-
gusto Mathias da Silva, monsenhor Renato mento e instalação da universi-
Andrade Galvão, Maria Cristina Oliveira Me- dade
nezes, Faustino Dias Lima, Joaquim Pondé Fi-
lho, Jorge Bastos Leal e Maria da Hora Oliveira. No primeiro governo Antônio Carlos Ma-
O governador Luiz Viana Filho, que verdadei- galhães (1971-1975), o Conselho Diretor da
ramente tomou a decisão política de criar a Fundação foi confirmando e continuou traba-
Universidade de Feira, deu posse, em 1970, ao lhando pela implantação da entidade. Passo
primeiro Conselho Curador, que passou a Con- decisivo foi a elaboração do Plano Diretor do
selho Administrativo, com a transformação da campus e a construção dos primeiros pavilhões.
fundação em autarquia, pela Lei Delegada nº Com o governo Roberto Santos (1975-1979),
12, de 30 de dezembro de 1980. intensificaram-se os trabalhos para a autori-
zação de funcionamento, na dependência do
Conselho Federal de Educação (CFE). Para
3.1.2 Apoio municipal à universi- tanto, o Instituto de Serviço Público (ISP/Ufba)
dade que emergia encarregou-se do projeto acadêmico e admi-
nistrativo para envio ao CFE sempre com a
Se tantos foram os atos estaduais, não de participação do Conselho Diretor. A autoriza-
menor significado contribuíram os municipais, ção de funcionamento, conforme parecer do
do prefeito João Durval Carneiro. Criada a conselheiro Newton Sucupira, foi manifesta
Universidade pelo governo estadual, como ex- expressão do prestígio pessoal do governador
pressão maior da comunidade feirense e de suas Roberto Santos, que antes tinha sido membro
lideranças políticas, o governo municipal, em e presidente daquele colegiado, de 1964 a
concerto com o estadual, expediu atos em apoio 1974. Conseguida a autorização para funcio-
ao projeto universitário. Leis e decretos do go- nar, em 1976, o governador instalou solene-
verno local valem ser lembrados: Lei Municipal mente a Universidade. O professor Geraldo
nº 669, de 8 de janeiro de 1970, que autorizou o Leite, presidente do Conselho e líder do proje-
Poder Executivo a doar uma área de terra à to da universidade, foi escolhido o seu primei-
Fundação. Completava-se, assim, o terreno para ro reitor. A sua liderança idiográfica foi
o campus, origem de uma antiga gleba do Insti- decisiva para a implantação da nova institui-
tuto de Fumo da Bahia; e Decreto Municipal nº ção. A construção e a expansão continuaram
3.589, de 30 de setembro de 1970, que declara- pelos sucessivos governos estaduais.
va de utilidade pública, para fins de desapropri- Essas e outras razões justificaram a uni-
ação, aquela área de terra. São leis, decretos e versidade pelos cursos consolidados após a
ofícios de relevância, como aquele documento autorização tais como: Engenharia Civil, En-

164 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005
Edivaldo M. Boaventura

fermagem, Ciências Contábeis, Economia, 3.1.5 Autonomia da educação es-


Letras, Licenciatura em Ciências e Matemá- tadual
tica, Estudos Sociais e Administração, con-
tando com uma população estudantil de 3.221 Com a obtenção do reconhecimento da
alunos. A Universidade projetou em 1983, Uefs, o Estado da Bahia se juntou a São Paulo,
novos cursos como: Odontologia, Geografia, Rio de Janeiro e Paraná, na obtenção das prer-
História e Pedagogia. E, numa segunda ins- rogativas do artigo 15 da Lei nº 4.024/61, de
tância, a criação dos cursos de Matemática, Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dan-
Física, Música e Biologia. (BOAVENTURA, do plena autonomia à sua educação superior.
1987, p. 81-92) Com esse reconhecimento da Uefs, completa-
dos cinco anos, em 1991, foi solicitado ao então
Conselho Federal de Educação a delegação de
3.1.4 Consolidação e reconheci- competências, possibilitando autonomia ao sis-
mento tema de educação superior da Bahia conforme
previa este dispositivo da primeira LDB. Se-
O governo João Durval Carneiro (1983- guem-se os reitorados Iara Cunha Pires, Josué
1987), segunda gestão do secretário de Edu- Melo, que deu uma nova dimensão cultural à
cação Edivaldo M. Boaventura, procurou Universidade com a criação do Centro de Cul-
contribuir de todas as maneiras para a con- tura e Arte (Cuca), e Anaci Bispo Paim.
solidação da Uefs, tais como: construção de Não pôde ser rápido o processo de instituci-
Unidades de Ensino, Pesquisa e Extensão, onalização da Universidade Feirense. Da cria-
ampliação do Biotério, construção da praça ção, em 1970, ao reconhecimento, em 1986, teve
de desportes, instalação da comissão para o que responder às exigências do Ministério da
reconhecimento, apoio a novos cursos, como Educação duramente impostas às universida-
o de Odontologia, construindo e equipando a des públicas estaduais.
biblioteca central, uma das condições para o
reconhecimento. No particular, muito contri-
buiu a conselheira Yeda Barradas Carneiro. 3.2 O surgimento da Universida-
Um dos passos significativos para a informa- de Estadual do Sudoeste da Bahia
tização foi a criação do Centro de Processa- (Uesb), em 1980.
mento de Dados, de que tanto carecia a
instituição. A Secretaria de Educação e Cul- A autarquia Universidade do Sudoeste foi
tura, percebendo a necessidade de informa- criada pelo secretário de Educação Eraldo Ti-
tização, integrou a Uefs no Programa de noco, no segundo governo Antônio Carlos Ma-
Automação Administrativa e Informática galhães (1979-1983), conforme a Lei Delegada
(Proadin). Essa reivindicação foi atendida nº 12, de 30 de dezembro de 1980. Merece des-
prontamente, em 1984. (BAHIA, 1986, p. taque, a partir de 1983, o funcionamento do seu
104-105) Conselho de Administração. A sinergia das suas
Constituiu-se a Uefs, como a Universidade reuniões pôde-se considerar relevante para le-
que poderia, a curto prazo, desenvolver proje- var avante o projeto da Universidade.
tos de pesquisa. Coube ao professor José Ma-
ria Nunes Marques, seu segundo reitor 3.2.1 Conselho Administrativo da
(1979-1983, no governo Antônio Carlos Maga- Autarquia Universidade do Sudo-
lhães; 1983-1987, governo João Durval Carnei- este
ro), dirigí-la e liderá-la, nomoteticamente, no seu Repetiu-se o mesmo processo de reuniões lo-
processo de reconhecimento, obtido no final de cais que gestou em boa parte a Uefs, com a par-
1986. ticipação de representantes dos organismos

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005 165
Origem e formação do sistema estadual de educação superior na Bahia - 1968-1991

estaduais sediados em Salvador. Trabalhando-se a participação, em todo o processo, do se-


conjuntamente com a direção da autarquia, enca- cretário de Educação e Cultura e de outras
minhavam-se as gestões e preparava-se o pro- autoridades estaduais, e da regularização de
cesso de autorização de funcionamento cursos e faculdades, realizações outras são
(CONSELHO, 1986, p. 15). Procurou-se, como levadas em consideração como: acesso as-
preocupação primeira, a regularização dos cursos fáltico ao campus de Conquista; planejamen-
e faculdades existentes, o que se concretizou, em to dos três campi, com a elaboração dos pla-
parte, pelos seguintes atos do governo federal: nos diretores de Conquista e Itapetinga;
1. Decreto nº 90.587, de 29 de novembro de 1984 carta-consulta ao CFE sobre a autorização
autoriza o funcionamento da Faculdade de Enfer- da Uesb; convênio com a Escola Fazendária
magem de Jequié, com o Curso de Enfermagem da da Secretaria da Fazenda; projeto de cursos
Autarquia Universidade do Sudoeste da Bahia; modulados da rede para Brumado e Itapetin-
2. Decreto nº 90.588, de 29 de novembro de 1984 ga; capacitação docente para professores com
autoriza o funcionamento do Curso de História curso de especialização e de mestrado, em
da Autarquia Universidade do Sudoeste da convênio com a Capes; acrescente-se, ain-
Bahia; da, para experimento e estudo a criação de
3. Decreto nº 90.589, de 29 de novembro de 1984 rebanho bovino e suíno, plantação experimen-
autoriza o funcionamento do Curso de Geogra- tal de maracujá e projeto de apicultura. Cons-
fia da Autarquia Universidade do Sudoeste da trução e conclusão de várias obras, desen-
Bahia; volvimento de recursos humanos e de
4. Decreto nº 90.841, de 23 de janeiro de 1985 condições para a pesquisa. (BAHIA, 1986,
autoriza o funcionamento da Escola de Zootecnia p. 105-106).
da Autarquia Universidade do Sudoeste da Na implantação da base administrativa e
Bahia, com o curso de zootecnia; acadêmica, nos anos oitenta, levou a adminis-
5. Decreto nº 90.842, de 23 de janeiro de 1985 tração da superintendente Walquíria Albuquer-
autoriza o funcionamento da Escola de Agrono- que (1983-1987) a priorizar a autorização de
mia de Vitória da Conquista, com o curso de funcionamento junto ao Conselho Federal de
Agronomia da Autarquia Universidade do Su-
Educação, só obtida no começo de 1987, já no
doeste da Bahia;
governo Waldir Pires.
6. Decreto nº 90.973, de 22 de fevereiro de 1985 A expansão do ensino superior chegou,
autoriza o funcionamento do Curso de Letras da
portanto, à região, com o funcionamento da
Autarquia Universidade do Sudoeste da Bahia.
(BOAVENTURA, 1987a, p. 88-89) autarquia Universidade Estadual do Sudoes-
te da Bahia (Uesb). Em fase de implantação,
Estes atos foram conseguidos da ministra a Universidade contava com os cursos de Es-
de Educação, Esther de Figueiredo Ferraz, que tudos Sociais, Letras Vernáculas, Matemáti-
muito ajudou a educação baiana na sua gestão. ca, Física, Química, Biologia, Enfermagem,
Ressalte-se a cooperação do Conselho Esta- Zootecnia, Agronomia e Administração, dis-
dual de Educação, em especial do seu presi- tribuídos pelos três campi: Conquista, sede,
dente, Raimundo José da Matta, no relaciona- Jequié e Itapetinga. Em 1987, a clientela que
mento com as autoridades do MEC e nos freqüenta os diversos cursos era cerca de
processos da competência do colegiado esta- 1.576 estudantes. No reitorado Pedro Gus-
dual. mão, procedeu-se ao levantamento das ne-
cessidades regionais a serem atendidas pela
3.2.2 Construção do campus e Uesb. A expansão planejada do ensino e a
autorização de funcionamento participação da comunidade universitária lo-
Além do funcionamento regular na sede cal muito engrandeceram o sistema educaci-
da instituição, em Vitória da Conquista, com onal na região.

166 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005
Edivaldo M. Boaventura

3.3 A institucionalização da Uni- N. 46/83); 2) organização do Conselho Estadu-


versidade do Estado da Bahia al de Cultura (Lei N. 51/83); 3) proteção aos
(Uneb), em 1983 arquivos públicos e privados (Lei N. 52/83); 4)
transformação do Irdeb em fundação (Lei N.
3.3.1 Cooperação do Quebec e 65/83); 5) criação da Universidade do Estado
contribuição paulista da Bahia - Uneb (Lei N. 66, de 1 de junho de
1983); e 6) reorganização da Secretaria da Edu-
Em abril de 1983, reuniu-se, em Salvador, a
cação e Cultura da Bahia (Lei N. 67, de 1 de
III Conferência da Organização Universitária
junho de 1983). De todo esse conjunto, a cria-
Interamericana (OUI), presidido por Gilles Bou-
ção da Uneb foi a de maior alcance para a edu-
let, Reitor da Universidade de Québec, e se-
cação superior.
cretariado por François Loriot. Para esse
Tinha-se o exemplo próximo, brasileiro e
conclave, foi apresentada uma comunicação
paulista da Unesp. Acreditava-se em um ponto
acerca da educação superior e cooperação in-
de vista, que cada vez mais se consolidou com
teramericana, com insistência na interiorização,
o tempo, que o modelo multicampi é o que me-
racional e organizada, da universidade. (BOA-
lhor se ajusta ao território de um Estado-mem-
VENTURA, 1983)
bro. Essa era a experiência brasileira e também
Com esse evento internacional, iniciava-se
internacional, do Canadá e dos Estados Uni-
a cooperação com o governo do Quebec. Fir-
dos. A Universidade Estadual da Pennsylvania
mou-se convênio que permitiu a realização pos-
(Penn State) é uma universidade multicampi.
terior de um Mestrado em Educação da
A concepção de uma universidade multicampi
Universidade do Quebec, na Uneb, com a co-
concretizou-se em face do exemplo das univer-
ordenação do professor Marcel Lavallée. Des-
sidades paulistas: Universidade de São Paulo
de os seus primeiros anos, a Uneb abriu-se para
(USP), Universidade de Campinas (Unicamp)
a cooperação internacional, em especial, com o
e Universidade Estadual Paulista Júlio de Mes-
Canadá. Seguia-se o exemplo da Universidade
quita Filho (Unesp). Todas com pluralidade de
de São Paulo e da Universidade do Distrito
campi, como demonstrou Irany Novah Mora-
Federal, a UDF de Anísio Teixeira, que pude-
es. (1986, p. 17-24)
ram contar com a colaboração de conhecidos
Em realidade, um conjunto universitário já
mestres estrangeiros, no início do seu funcio-
pré-existia com as unidades integradas pela
namento.
Superintendência de Ensino Superior do Esta-
De todo esse conjunto de fatores, pôde-se
do da Bahia (Seseb), instituída pelo secretário
destacar as marcantes contribuições para o
Eraldo Tinôco e administrada pela professora
projeto da Uneb. São agentes principais dessa
Clélia Silveira Andrade. Pois bem, tomou-se
fase do projeto o professor Alírio Fernando
esse conjunto e deu-se forma e espírito de uma
Barbosa de Souza, doutor em educação supe-
universidade com a Lei Delegada n° 66, de 1°
rior pela The Pennsylvania State University e
de junho de 1983.
professor da Universidade Federal da Bahia
Nessa trajetória da Uneb, a sua criação por
(Ufba), o reitor Armando Otávio Ramos, da
esta lei foi um ato singular. A Lei foi bastante
Unesp, e o reitor Gilles Boulet, da Universida-
clara quando disse logo no caput:
de do Quebec.
Ao organizar a universidade multipolar, no Fica criada, nos termos da Lei Federal N°. 5.540,
início de 1983, integraram-se unidades univer- de 28 de novembro de 1968, a Universidade do
Estado da Bahia - UNEB, sob a forma de
sitárias existentes principalmente nos municípi-
autarquia em regime especial vinculada à Se-
os e mais o Ceteba, em Salvador. A Uneb cretaria da Educação e Cultura, com personali-
compôs o conjunto de leis delegadas, promul- dade jurídica de direito público, autonomia aca-
gadas em junho de 1983, a saber: 1) organiza- dêmica, administrativa, financeira e patrimônio
ção do Conselho Estadual de Educação (Lei próprio.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005 167
Origem e formação do sistema estadual de educação superior na Bahia - 1968-1991

Era a etapa da criação jurídico-administra- Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensi-
tiva da autarquia mantenedora, que congregou no Fundamental, Educação de Adultos, criação
as Faculdades de Agronomia do Médio São do bacharelado em Nutrição e instalação de
Francisco, de Formação de Professores de cursos superiores pioneiros na região Além São
Alagoinhas, Jacobina e Santo Antônio de Je- Francisco, especificamente, em Barreiras. O
sus, além do Centro de Educação Técnica da Parque Estadual de Canudos e o Centro de
Bahia (Ceteba), núcleo inicial da Uneb, em Estudos Euclides da Cunha vincularam-se cons-
Salvador, a Faculdade de Filosofia, Ciências e cientemente à Uneb e mais ainda aos sertões
Letras de Juazeiro, velha e acalentada aspira- da Bahia.
ção daquela comunidade, iniciativa do arqui- No tempo em que se trabalhou na imple-
teto Pedro Raimundo Rego, Jorge Duarte e mentação da Uneb, o secretário de Educação
outros. A Uneb se expandiu nos anos iniciais acumulou as funções de reitor, facilitando a
de sua criação com os Centros de Educação sua implantação conforme a lei delegada que
Superior em Paulo Afonso e outro em Barrei- a criou. Procurou-se estruturá-la dentro dos
ras, de Ciências da Saúde e dos Alimentos, princípios que a política da União e do Gover-
em Salvador, das Faculdades de Educação do no do Estado estabeleciam. Assim, saiu o Re-
Estado da Bahia (Faeeba), em Salvador e em gulamento da Uneb, pelo Decreto 3.299, de
Senhor do Bonfim, Serrinha e Euclides da 30 de novembro de 1984, peça importante para
Cunha com funcionamento de 31 cursos su- implantação da nova autarquia acadêmica, que
periores e mais de 2.400 alunos. permitiu a criação dos cargos e preenchimen-
Com a experiência da reforma universitária to de alguns postos. Seguiram-se depois os de-
da Ufba, colocou-se estrategicamente a Faculda- mais atos, como o Estatuto aprovado pelo
de de Educação do Estado da Bahia (Faeeba), na parecer CEE 128/85, do Conselho Estadual de
Uneb. Não era possível uma Universidade funci- Educação.
onar e mesmo existir sem um núcleo de conheci- Segundo a política de educação, do quatriê-
mentos pedagógicos. Era a lição de Anísio Tei- nio 1983-1987, cada capital regional da Bahia
xeira quando criou a Universidade do Distrito devia ter a sua Faculdade, formando professo-
Federal (UDF) e a mesma quando ele e Darcy res para o sistema de educação e para os de-
Ribeiro planejaram a Universidade de Brasília. mais setores da sociedade. A Uneb nascia com
Desse conjunto integrado, a Uneb evoluiu a cor da Bahia, comprometida com as suas re-
com os seus próprios quadros, com os seus pro- giões, com a negritude, com os sertões, com a
fessores, alunos e servidores. O Secretário de pobreza, com os problemas de educação, de
Educação e Cultura, como autoridade, tinha alimentação e de saúde. Era mais uma educa-
poderes para criar e criou, dando-lhe melhor ção superior voltada para o ensino, para a for-
concepção e estrutura. O desenvolvimento e o mação de pessoal docente, enfim, para a
crescimento alcançados devem ser tributados construção do conhecimento. A isso o modelo
aos seus componentes e às lideranças dos rei- interdisciplinar e multicampi muito favoreceu.
tores José Edelzuito Soares, e dos primeiros pró- A circunstância muito especial de ter sua sede
reitores Antônio Amorim, Edson Tranzillo no Cabula, mais precisamente no bairro da En-
França, Hetty Loreti Rossi, Joaquim de Almei- gomadeira, criou compromissos sociais e urba-
da Mendes e Luiz Jorge da Silva Teles, e pro- nos com a instituição. A Uneb está presente
fessor Antônio Fábio Dantas seguem-se os em todo o Estado, identificando-se com as re-
reitores, monsenhor José Raimundo dos Anjos giões, especialmente, com o Nordeste da Bahia.
e mais recentemente Ivete Sacramento. (PI- A lei que a criou estabeleceu a sua competên-
MENTA, 2002) cia para todo território baiano. Diploma legal
Ressaltem-se algumas inovações como a li- que contou com a colaboração de Pierre Casa-
cenciatura em Pedagogia, com habilitações na lis, pró-reitor de Planejamento da Universidade

168 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005
Edivaldo M. Boaventura

de Quebec, Armando Otávio Ramos, reitor da der entre o governo central e os governos esta-
Unesp, Luiz Navarro de Britto, pró-reitor de duais, no conjunto de uma federação.
planejamento da Ufba, Clovis Spínola, procura- Há uma particularidade no decreto autori-
dor geral do Estado da Bahia, Waldeck Orne- zador. Talvez pela primeira vez tenha-se usado
las, secretário de Planejamento, Ciência e a expressão “sistema multicampi” em um do-
Tecnologia da Bahia, e Alírio Fernando Barbo- cumento legal. A Universidade do Estado da
sa de Souza, assessor e coordenador do projeto Bahia (Uneb) foi autorizada pelo governo fe-
da Uneb. deral, conforme Decreto N° 92.937, de 17 de
julho de 1986, publicado no Diário Oficial da
União, de 18 de julho de 1986. A autorização
3.3.2 Autorização de funciona- foi uma etapa no processo de oficialização do
mento pelo governo federal ensino, que é sucedida pelo reconhecimento.
Etapa que foi da maior importância para a edu-
A autorização de funcionamento não foi fá- cação da Bahia, pois veio consagrar o esforço
cil, entendendo o problema no conjunto das re- de um Estado nordestino que mantinha até
lações dialéticas e assimétricas federais e àquela época três autarquias universitárias (BO-
estaduais. Exigiu muito esforço do secretário AVENTURA, 1987, p. 19-21), compensado, em
de Educação, responsável pela criação da parte, a ausência de universidades federais no
Uneb, além de muita energia e persistência. território baiano.
Houve, no período, a mudança de três minis- Pelo decreto de autorização de funciona-
tros da Educação, Esther de Figueiredo Ferraz, mento do Presidente José Sarney, explicitou-se
que muito ajudou a Bahia em vários processos sua condição de “sistema multicampi”, servin-
de autorização de cursos, Marco Maciel e Jor- do a todo o Estado da Bahia. Para que fosse
ge Bornhausen. O problema ligava-se ao en- autorizada por decreto presidencial, foi oportu-
tendimento da burocracia do Ministério da na a doutrina do parecer n° 647/84, do Conse-
Educação. Tinha-se o parecer favorável do lho Federal de Educação, de autoria do jurista
Conselho Estadual de Educação da Bahia, de Manoel Gonçalves Ferreira Filho, que deu inte-
autoria do conselheiro padre José Hamilton de ligente interpretação ao artigo 47, da Lei Fede-
Almeida Barros, mas faltava o ato federal de ral 5.540/68. O sistema multicampi serve a todo
autorização. O processo peregrinava entre o Estado da Bahia, confirmando a lei que criou a
gabinete do ministro e o Conselho Federal de Uneb:
Educação, que não tinha competência específi- A Uneb tem por finalidade desenvolver, de for-
ca no caso. ma harmônica e planejada, a educação superior,
Deve-se ao ministro da Educação Jorge promovendo a formação, o aperfeiçoamento (...)
Bornhausen a autorização de funcionamento da bem como estimulando a implantação de cursos
Uneb. Para tanto, colaborou o ministro das Co- e campi universitários nas regiões do Estado,
observando as suas peculiaridades.
municações, Antônio Carlos Magalhães, que
acolheu a solicitação do reitor José Edelzuito A forma multicampi foi definitivamente con-
Soares. sagrada no decreto presidencial, sendo realmen-
Enfim, a autorização saiu em 17 de julho de te a que melhor convém a uma universidade
1986 e, dias depois, o ministro Bornhausen visi- estadual. É a lição da Penn State que tanto tem
tou o campus da Uneb, em Narandiba. Para a fertilizado e enriquecido a educação superior
comunidade acadêmica e para os dirigentes da baiana. O Estado-membro é, de qualquer for-
Secretaria de Educação foi um dia solar de ple- ma, um espaço a ser ocupado pela educação
na realização. Foi uma vitória alcançada depois superior. Como se dizia, na década de oitenta:
de três anos de lutas junto ao MEC, o que com- “educação superior rima com interior, enquan-
prova, como são polêmicas as relações de po- to educação federal com capital e litoral”.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005 169
Origem e formação do sistema estadual de educação superior na Bahia - 1968-1991

3.3.3 Reconhecimento pelo Con- A Uesc originou-se de três unidades acadê-


selho Estadual de Educação da micas da região do cacau. A Faculdade de Di-
Bahia reito de Ilhéus, autorizada pelo Ministério de
Educação, em 1960, começou a funcionar no
Do ponto de vista normativo, trabalhou-se ano letivo de 1961. Criada pelas lideranças lo-
no seu processo de reconhecimento, tarefa co- cais, tendo à frente Soane Nazaré Andrade,
metida ao Conselho Estadual de Educação da Amilton Ignácio de Castro, Jorge Fialho, Rui
Bahia com a delegação de competência do Cajueiro, Ramagem Badaró e Francelino Neto.
Conselho Federal. Com os serviços prestados Já a Faculdade de Filosofia de Itabuna foi insti-
à comunidade acadêmica, a declaração de re- tuída pela Ação Fraternal, entidade mantida por
conhecimento foi uma etapa importante no pro- Amélia Tavares Amado, começou a funcionar
cesso de consolidação da instituição, que lhe pela mesma época da Faculdade de Direito de
permitiu criar cursos de graduação e pós-gra- Ilhéus. A terceira unidade acadêmica, Facul-
duação, celebrar convênios nacionais e inter- dade de Ciências Econômicas de Itabuna, ma-
nacionais, registrar os diplomas dos seus alunos. nifesta a liderança do bacharel Érito Machado,
Da criação, em 1983, passando pela auto- juiz do trabalho.
rização de funcionamento, de 1986, chegou- As três entidades foram reunidas na Fede-
se pela Portaria nº 909, de 31 de julho de 1995, ração das Escolas Superiores de Ilhéus e Ita-
buna (Fespi), em 1974, com a construção do
do Ministro de Educação e Desporto, Paulo
campus na estrada Ilhéus e Itabuna, passando
Renato de Souza, ao reconhecimento, com
a contar com apoio financeiro e da Comissão
sede e foro na cidade do Salvador e jurisdição
Executiva do Plano de Recuperação da Lavoura
em todo o Estado da Bahia, conforme o Pare-
Cacaueira (Ceplac). (UNIVERSIDADE E.
cer do Conselho Estadual de Educação da
SANTA CRUZ, 2003. p. 43-50).
Bahia, nº 133/1995 (BRASIL, 1995). Foram As instalações construídas pela Ceplac e o
doze anos para o processo de oficialização da pagamento dos professores com as taxas esco-
Uneb. A Uneb foi reestruturada pela Lei n° lares resultaram do acordo estabelecido entre o
7.176, de 10 de setembro de 1997, tendo como diretor da Fespi, professor Soane Nazaré An-
base de sua estrutura acadêmica os vinte e drade, e o secretário geral da Ceplac, José Arol-
quatro departamentos. do Castro Vieira. Esse esquema funcionou por
certo tempo. Quando da mudança na taxa de
retenção do cacau, a Ceplac passou para a juris-
3.4 O começo da Universidade dição do Ministério da Agricultura, começaram
Estadual de Santa Cruz (Uesc), em as dificuldades financeiras da Fespi.
1991

3.4.1 Federação das Escolas Su- 3.4.2 Federalização e estaduali-


periores de Ilhéus e Itabuna zação
(Fespi) e a Ceplac
Já no início de 1987 começou a crise econô-
Antecedida pela Federação das Escolas mica. Apresentaram-se como alternativa solu-
Superiores de Ilhéus e Itabuna (Fespi), foi de- cionadora a federalização ou a estadualização.
finida como Universidade Estadual de Santa Em face das dificuldades para a federalização,
Cruz (Uesc), pela Lei nº 6.344, de 05 de de- foi trabalhada a estadualização que só se efeti-
zembro de 1991 e reorganizada pela Lei nº vou em 1991. Para Ubaldo Dantas, prefeito de
6.898, de 18 de agosto de 1995, no terceiro Itabuna, patrono da turma de formandos de 1988,
governo Antônio Carlos Magalhães (1991- “só resta à Fespi a hipótese de estadualização,
1995), gestão da secretária Dirlene Mendon- já que o presidente Sarney foi muito enfático
ça. (BAHIA, 1998, p. 77) (...), ao afirmar que existem pedidos mais anti-

170 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005
Edivaldo M. Boaventura

gos e influentes” (A TARDE, 5 fev. 1988). de desencadear a gestão do conhecimento nas


Nesse sentido houve gestões no governo Wal- diversas comunidades baianas. São núcleos im-
dir Pires (1987-1989) para encaminhar a solu- portantes no presente e projetam para o futuro
ção para greve e mudança na direção da Fespi. novas alternativas de formação como os progra-
O governo estadual assumiu os ônus finan- mas de mestrado e doutorado.
ceiros da manutenção da Fespi, conforme com- As quatro faculdades de formação de profes-
promisso político e dispositivo da Constituição sores, implantadas de 1968-1970, efetivaram a
da Bahia de 1989. Posteriormente veio a esta- mudança da política de educação superior do Es-
dualização da Fespi e sua transformação em tado da Bahia. Antes, as Escolas de Agronomia e
universidade, quando reitor Altamirando Mar- Medicina Veterinária expressaram as necessida-
ques. O governador Antônio Carlos Magalhães, des de formação do setor primário da economia.
em 1991, enviou projeto de lei à Assembléia Com as Faculdades de Formação de Professo-
Legislativa propondo a estadualização. A Fespi res, voltou-se o Estado da Bahia para objetivos
oferecia àquela época os cursos de Direito, Li- educacionais com a implantação das licenciatu-
cenciaturas em Ciências, Filosofia, Letras, Pe- ras curtas em Letras, Estudos Sociais, Ciências e
dagogia, Estudos Sociais, Administração, Matemática. Em seguida, vieram as Universida-
Ciências Econômicas e Enfermagem (A TAR- des que surgiram nas cidades sedes dessas facul-
DE, 31 out. 1991). A Uesc obteve o credenci- dades, como Feira de Santana (Uefs), Vitória da
amento pelo Conselho Estadual de Educação, Conquista e Jequié (Uesb), Alagoinhas (Uneb).
conforme parecer nº 089/99, relator conselhei- A administração estadual, por determinação
ro José Rogério da Costa Vargens. das forças locais, teve e terá de ocupar lugar
Embora a Uesc incorpore a primeira e a mais de significativa importância, desde quando não
antiga faculdade fora da capital, a Faculdade conta a Bahia com recursos do governo fede-
de Direito de Ilhéus e tenha funcionado antes ral para a educação superior, como acontece
da estadualização como Federação das Esco- com outros estados, a exemplo de Minas Ge-
las Superiores, a quarta e última universidade rais e Rio Grande do Sul, onde é bem mais ex-
da administração estadual instituiu-se apenas em pressiva a presença do sistema federal de ensino
1991. Dirigida pela reitora Renée Abagli No- superior.
gueira que soube exercer reconhecida lideran- A partir da década de sessenta, precisamen-
ça. Completou-se, assim, o quadro das quatro te, com as Faculdades de Formação de Profes-
universidades estaduais. sores, em 1968, até os anos noventa, com a
Universidade Estadual de Santa Cruz, em 1991,
formou-se um sistema estadual de educação
4. CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES superior para responder às demandas do ensi-
no, contando com recursos financeiros e orça-
No desenvolvimento científico e tecnológico mentários do Estado da Bahia.
da Bahia, Uefs, Uesb, Uneb e Uesc têm tarefas Em todo esse processo de construção da
a cumprir. Presentes em todo território baiano, educação superior, houve não somente a parti-
formam professores para os sistemas de educa- cipação decisiva dos governos estaduais mas
ção estadual e municipal, e recursos humanos também a contribuição pessoal dos governado-
para a sociedade. As suas unidades estão locali- res. Antecedendo ou concomitantemente aos
zadas em municípios, centros regionais que con- atos do poder público, destacam-se as lideran-
centram recursos humanos e materiais, bibliote- ças locais, motivadoras e gestoras das imana-
cas, laboratórios, professores e especialistas. ções da coletividade que expressaram as
Desenvolvem assim o ensino superior, a pesqui- necessidades da educação superior como ma-
sa, as mais variadas atividades comunitárias e a triz formadora de profissionais para os siste-
gestão. As universidades representam ilhas da mas de ensino. Não pode haver educação e
cultura moderna e funcional, no interior, capazes educação de qualidade sem universidade.

Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005 171
Origem e formação do sistema estadual de educação superior na Bahia - 1968-1991

REFERÊNCIAS

ARAUJO, Mônica B. O ensino superior privado em Salvador: oferta e demanda (1990-2002). Salvador:
125f. Dissertação (Mestrado em Administração Estratégica) – Universidade Salvador - Unifacs. Salvador,
2003.
ASSIS, Joston Simão. Famesf: a pesquisa na universidade. Revista da Universidade do Estado da Bahia.
Salvador, v. 1, n. 1, p. 6-8, abr./jun. 1985. Governo Luiz Viana Filho.
BAHIA, Secretaria de Educação e Cultura. Plano integral de educação e cultura. Salvador, 1969, v.1-2.
Governo Luiz Viana Filho.
_____. Plano de educação e cultura do Estado da Bahia: 1984-1987. Salvador: SEC, 1984. Governo João
Durval Carneiro.
_____. Três anos de educação e cultura na Bahia: relatório de atividades: 1983-1985. Salvador: SEC, 1986.
Governo João Durval Carneiro.
_____. Secretaria de Educação. Coordenação de Ensino Superior. As universidades estaduais II. Salva-
dor: SEC, 1998.
BOAVENTURA, Edivaldo M. Universidade em mudança: problemas de estrutura e de funcionamento da
educação superior. Salvador: Imprensa Oficial da Bahia, 1971.
_____. Universidade a serviço da comunidade. In: Universidade em mudança. Salvador: Imprensa Oficial
da Bahia, 1971. p. 105-122. Aula inaugural da Faculdade de Educação de Feira de Santana, pronunciada em
3 de março de 1969.
_____. O departamento na universidade: estudo sobre o departamento na organização universitária,
tomando-se como campo de observação a Universidade Federal da Bahia, antes e depois de sua estruturação-
reforma. Salvador, 1971. (Tese para concurso de professor titular) - Departamento de Planejamento e
Administração Educacional, Universidade Federal da Bahia, Salvador.
_____. Uma proposta de educação superior para a Bahia. Sitientibus: Revista da Universidade Estadual
de Feira de Santana.. Feira de Santana, v. 1, n. 2, p. 97-106, jan./jun. 1983.
_____. Delineamento das políticas estaduais de educação e cultura. Revista da Academia de Letras da
Bahia, Salvador, n. 31, p. 29-40, dez. 1983.
_____. Educação superior estadual e a cooperação interamericana. In: CONGRESSO DA ORGANIZAÇÃO
UNIVERSITÁRIA INTERAMERICANA. Anais... Salvador: Gráfica Universitária da UFBA, 1983. v. 2, p.
630-638.
_____. A segunda casa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1984.
_____. Pela causa da educação e da cultura: pronunciamentos. Salvador: SEC, 1984.
_____. O desafio de uma universidade estadual no Nordeste. In: Revista da Universidade do Estado da
Bahia, Salvador, v. 1, n. 1, p. 02-04, abr./jun. 1985. Palestra no Seminário sobre universidade multicampi:
acesso e cooperação. Universidade do Quebec/OUI/Uneb, em 18 mar. 1985.
_____. O sistema multicampi. In: _____. Tempos construtivos. Salvador: Arpoador, 1984. p. 31-33.
Discurso de abertura do II Seminário de Universidade Multicampi, Salvador, 13 abr. 1986.
_____. A universidade em forma de rede. In: Tempo de educar. Salvador: SEC. 1987. p. 93-94. Discurso
de abertura do Seminário, A universidade em forma de rede: acesso e cooperação. Salvador, IRDEB, 17 mar.
1985.
_____. A Universidade Estadual de Feira de Santana. In:Tempo de educar . Salvador: SEC, 1987. p. 81-92.
Aula inaugural do ano letivo da Uefs, 05 mar. 1985.
_____. As etapas do doutorado. Salvador: Universidade do Estado da Bahia, 1994.
_____. (Org.) Universidade Federal da Bahia: trajetória de uma universidade 1946-1996. Salvador: EGBA,
1999.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Gabinete do Ministro. Portaria n. 909, 31 jul. 1995. Reconhe-

172 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 155-173, jul./dez., 2005