‘ee, GOIN ta exces eivaordnarar Bus, fscolartacion y.edvaclon —induria Mad ‘Morata,Capues: 4 Construcién de una tera de la educaién Inclushva. PP. 101-132. Captlo 6: Dela saregacion a la integracin ya inclsin, y wea (una repetcion poltca). PP. 359-177, captulo &: Consideracién de otras posbldades: La escuela cvraordnarn. PP. 208-251 CAPITULO 4 Construccién de una teoria de la educacion inclusiva No puedo decir con cerieza cudiles son mis motivos més fuertes, pero 66 cudles merece la pena seguir ¥, al volver la vista atrés en mi obra, veo que, invariablernente, cuando me ha faltado una finalidad politica es cuando he escrito unos libros anodinos y me he traicionado con pasajes grandilociian- tes, oraciones sin sentido, adjetivos decoratives y, en general, tonterias. George Onweu (1946): Why | Write. Londies: Gangrel. A\ escribir sobre los fundamentos y los futuros de la educacién inclusiva, pueden adoptarse diversos principios. Habré observado que no he optado por un compendio intelectual de la educacién inclusiva. Si lo hubiese hecho asi, este capilulo hubiese aparecido antes en el libro e incluiria otra extensa bibliografia anotada’. Su finalidad hubiera sido representar el desarrollo de este campo de estudio y de actividad desde un punto que podriamos llamar su inicio hasta el momento en el que digo, agotado quizé, que ya no me volveré a ocupar de él. La tarea me estimularia para ejercitar una mayor disciplina forense y bibliogratica de la que encontrar en lo que sigue a continuacién. En cambio, este capitulo examina la politica laberintica seguida en la edu- cacién inclusiva cuando trata de hacer frente y emitir su dictamen acerca de la exclusion educativa. Prestaré especial atencién a ese campo al que se alude adecuadamente como el de las “necesidades educativas especiales”. Demostra- 16 los multiples niveles de tensién politica y las presiones, a menudo contradicto- rias, a las que se enfrenta el intento de desarrollar una teoria de la escolarizacion inclusiva. Alcontemplar al principio la opcién de tratar de elaborar un catélogo de la edu- cacién inclusiva, surgié una serie de problemas que me disuadieron de empren- der la tarea, Primero cesta el rato hegeliano®. g,Cémo determinamos nuestro punto © Eviviones Morata, 8. L.de partida en el campo en cuestin? Y, si aseguramos ese punto de partida, zdénde concluye un elemento del razonamiento y empieza otro?? Para la edu- cacién inclusiva no hay tanto un punto de partida como conjuntos de influenclas que han contribuido diferencialmente al inicio y al crecimiento del campo. A con- tinuaci6n presento una lista de ellos “sin ningdn orden particular”: * la educacién especial tradicional y sus antecedentes en medicina y psl- cologia; * Ia teoria critica y la nueva sociologia de la educacién y, en particular, la aplicacion de este campo que hacen BARTON y TOMLINSON para facilitar una critica pionera de las teorias y practicas de la educacion especial, * los estudios de la discapacidad y los estudios de la discapacidad en la educacién; * el postestructuralismo, los estudios culturales y la teoria ferninista, * los estudios poscoloniales, los estudios del desarrollo y la teoria critica de la raza; © Ia teoria politica; * la sociologia politica; * [a investigacién sobre el curriculum, la pedagogia y la evaluacién (inclu- yendo la pedagogia critica); * Ia formacién del profesorado; * la geogratia social; * los estudios sobre las metodologias de investigacion. En segundo lugar, entramos en el campo de estudio en si mismo, en el que trabajan los investigadores bajo la bandera de la educacion inclusiva. Este tra- bajo es muy amplio, padece un exceso de significado’ y hay que desenmarafiar- lo. Si se echa una mirada al indice de los vollimenes anteriores de una revista como International Journal of Inclusive Education o a los indices de los muchos libros de texto, manuales o colecciones de libros sobre la educacion inclusiva, descubrimos pronto el alcance de este campo de investigacion educativa y las tensiones presentes en él. Para darle una idea de lo que digo, permitame resumir algunos de los grupos de trabajos sobre la educacién inclusiva: * Primero, esta lo que he llamado educacién “tradicional” y, supongo, “neoes- pecial”. Aludo aqui al trabajo que representa el reposicionamiento de la ‘educacién especial para alinearse con las formas condicionales de la edu- cacién inclusiva que promueven las administraciones educativas de todo el mundo’, Ellen BRATUNGER describe de qué modo los investigadores tra- dicionales de la educacién especial han injertado la educacién inclusiva en los titulos e insertado un capitulo sobre la inclusién en los libros de tex- to prescritos para sus asignaturas de educacion especial®. Estos textos y © Fdiciones Morata, §. Lasignaturas mantienen un enfoque categorial de lo que se llama, sin que reconozcan en absoluto la paradoja: “educacion especial ¢ inclusiva”. El objeto de este trabajo es hacer que los estudiantes entiendan las nece- sidades especiales de los niios familiarizandose con los diagnésticos y etiologias de los defectos, trastornos, enfermedades y sindromes. * Segundo, est la coleccién de trabajos, en rapido crecimiento, que pre- sentan una critica de la educacién especial o su version “troyana”**: la educacion especial e inclusiva. Este campo retine un conjunto de subgru- pos. Estos pueden converger hacia los estudios de la discapacidad en la educacién, pero surgen distinciones segtin los paradigmas divergentes (por ejemplo, el andlisis estructural basado en el modelo social de la disca- pacidad: jos andlisis feministas y postmodernos/postestructurales). * Tercero, podemos observar discusiones sobre la educacion inclusiva sogiin intereses especificos. Me refiero aqui a lus escritos que reflejan tra- bajos dedicados a analizar la exclusion y la inclusion segin diferentes gru- pos de identidad: raza; género, sexualidad; clase social; nifios namadas y refugiados; aistamiento geografico, etcétera, en una lista que se desa- rrolla de acuerdo con Ios patrones de exclusion y opresi6n. Los intereses especificos pueden hacerse visibles también en torno a areas especifi- cas de interés educative, como la teoria del curriculum, la ensefianza y el aprendizaje, la direccion y la administracién educativas, la economia de la educacién, la evaluacién, la organizaci6n de la clase y de la escuela, los sectores educativos (educacién infantil, primaria, secundaria, superior y profesional). Esa gama de intereses, que se identifican todos como educacién inclusi- va, requiere elasticidad de definicin mas que precision. El investigador educa- tivo antirracista britanico Barry TRovNa’ ha discutido la aplicacién excesiva del t&:mino “potenciacion”, que se utiliza hasta la saciedad en la pedagogia critica basndose en los trabajos de W. B. Gatue, Murray EDELMAN y Fazal Rizvi. Segtin observa TROYNA, FDELMAN: _ fevela que Iu forma proteica y la naturaleza discutida de estes canceptos los hacen susveplibies de —quizé *vulncrables a” fuese Una expresion mejor-— interpretaciones y usos diversos, a veces contradictorios?. Rizvi sefiala que, “sin un significado generalmente aceptado con el que identificar su relevancia”, ol racismo es un concepto esencialmente discutido"® Dadas las voces divergentes y contradictorias que, con el tiempo, se han aso- ciado al concepto o lema de la educacién inclusiva, podemos sugerir razonable- mento que se trata también de un concepto esencialmente discutido. A nadie le puede sorprender que hayan surgido “... interminables disputas acerca de sus © Ediciones Morata, S. L.usos adecuados”", distrayéndonos de la tarea de derribar los obstaculos para el aprendizaje ‘Un medio para considerar las discusiones en la educacién inclusiva puede hallarse en la obra de Edward Saip. En la coleccién de ensayos: Reflections on exile, presenta su andlisis de las teorfas ambulantes para explicar la degradaci6n de las teorias politicas"®. Utilizando la teoria de la reificacién de Georg Lukacs, San ilustra la forma en que “... a veces, las teorias viajan a otras épocas y situa- ciones, en cuyo proceso pierden parte de su fuerza y rebeldia originales”**. En su sentido original, la teoria de la reificacion presentaba una fuerte critica de los instrumentos discursivos de la opresién. Lucaks habia facilitado un conjunto de herramientas conceptuales para comprender conjuntos especificos de relacio- nes sociales como palanca para la acci6n politica’. la primera vez que se registra una experiencia humana y se ofrece después una for mulacién teérica, su fuerza proviene de estar directamente conectada con circunstan- cias historicas reales y argénicamente provocadas por ellas. Los versiones pasteriores de Ia leorfa no pueden replicar su fuerza original; come lo situacién se ha caimado y hha cambiado, la teoria se degrada y se apaga. converfida en un sustituto académico, relativamente domesticado, de Ia cosa real, cya finalidad en la obra que he unalizado era el cambio politico". En la 6poca en la que Lucien GOLDMANN en Paris y Raymond WiLuAMS en Cambridge habfan recogido e interpretado la reificacién, “las ideas de esla teo- tia se habian despojado de su fuerza insurreccional; (la teoria de la reificaciGn) se habia amansado y domesticado””®, “Obligada a adherirse a las cambiantes cir- cunstancias politicas, la recién descublerta elasticidad subvirtio la intencién ori- ginal”"”, A menudo, en su popularizacion, las teorias ambBulantes se higienizan, generalizan y popularizan o se quedan atrapadas en la fabricacion del dagma. Tercero, surge un problema que encontramos hace poco Julio ALLAN y yo cuando estébamos seleccionando y representando trabajos de educacién inclu- siva para la investigacion que se describe en Doing inclusive education researc! "8, Alestablecer nuestra muestra, querfamos evilar hacer una taxonomia al uso del campo a causa de nuestra resistencia a lus formas en que esas categorizaciones rai das encasillan a las personas y su trabajo y de nuestra sensacién de que, en todo cas0, serfamos inprecisos...A nuestro pesar y a pesar de nuestras buenas infenciones, nuesira muestra de htece investigadores quedé situada en unes puntos que parecian dibujar un espectto de investigacién sobre Ia educaciin inclusiva que iba desde lo que nosotros denominames investigacién educativa especial tradicional hasta la inves figaci6n erftica en un mareo de referencia sociolGgico... AUNque, para nosotros, ero necesorio, al principio, identiticar diferentes géneros 0 lradiciones en el campo, éramos conscientes de que se desvelarfan las descripciones que impusimos en la investigacion y las categorias que construimos, a Iravés de la propia investigaci6n'®. Esto no es solo timidez, una renuencia a tomar las categorias erroneas, a ubicar erréneamente el trabajo de las personas 0 a ofender. Estd en juego la ten-dencia reductora de categorizar el saber y a los Investigadores. El lector otorga inmediatamente valor a las categorias, con independencia de la insistencia de los autores en la calidad benigna de su trabajo. Hay aqui una profunda ironia, pues esto se parece mucho a lo que les ocurre a los nifios que entran en el Ambi- to de atencién de la educacién especial. Se seleccionan partes de su perfil para ajustarse a un diagnéstico que se traduce en una etiqueta oficial, el ajuste a la baja de las expectativas del maestro y el establecimiento de una trayectoria edu- cativa y, en ultimo término social rigida y restringida. Se ignoran todas las cua- lidades del nifio y de su comunidad que hacen posibles otras opciones. El reto consiste en descubrir un método sdlido para abordar criticamente el trabajo en este campo. En otras palabras, hay que reconocer Ia integridad de un Ambito de trabajo y no perder la potencia de critica para hacer avanzar el campo. Otros, incluyendo a SkioMorF®° y a THOMAS y Loxtey*’, han representado resumenes y tabulaciones anteriores del campo que yo habia presentado (véase la Tabla 4.1, pag.106). Mas de una década después de recopilar esta gu/a del viajero para compren- der la discapacidad, tengo sentimientos encontrados, confio menos en la pulcri- tud que trataba de imponer. En pocas palabras, es un punto de partida para el debate, pero poco mas. La superficialidad permite la representacién errénea y, para presentar una versién actualizada, tendria que emprender una correccién y una reelaboracién serias. Mas en concreto, me gustarfa revisar las descripciones de las categorias 4 y 5. Especificamente, querria renombrar la categoria 5 como “estudios de la discapacidad”, de la que el “movimiento de la discapacidad” es una parte. El resultado puede dar lugar a una opinion que represente més ade- cuadamente las voces de los investigadores discapacitados y sus aliados. Aun asi, no conseguiria representar la combinacién de areas y puede sugerir aspec- tos Irreconciliables que pueden o no darse. Cuarto y mas importante, esta la cuestin de la finalidad y la influencia. ,Por qué molestarse en abordar esta tarea de la catalngacin de estos trabajos que se acumulan en nuestro campo de la educacién inclusiva? {Para qué sirve? La ordenacién, agrupacién y comentario del depésito de materiales textuales pue- de dar una sensacién de progreso y regreso, de éxtasis y diversién en este cam- po de investigacién. Sefalaria, ciertamente, la necesidad de hacer mas trabajos, diferentes, quiz, en el campo. Proseguirlos, como ejercicio clinico 0 desligado rendirla poco mas de lo que ya podemos recuperar de los motores de busque- da de la web”. Peor atin, serfa una distraccidn de lo que muchos ven, en este campo de investigacién, como la finalidad politica de su trabajo. En ultimo tér- mino, surge la cuestién: gcual cs nuestro (mi) interés en la educacién inclusiva? éPara quién es esta investigacién? Aqui es donde la politica se enturbia. Lo que sigue no eg, tanto un intento de ordenar el desorden como un intento de identi- ficar la naturaleza y los niveles de la politica y de recoger las luchas y tensiones en los estudios. © Ediciones Morata, $. L.106 La oscucla extraordinaria Tabla 4.1. Diferentes perspectivas sobre la discapacidad (Ste, 1998, pays. 128-129) 1. Esencialista La discapacidad se siti entre los impedimentos 0 defi- ciencias patoldgicos de los individuos. Esta perspectiva ha establecico su predominio sobre los supuestos que se daban por sentados de la teoria de la educacion espe- cial, que procede del dlagnostico de! defecto individual como linea base para la intervencién y el remedio. El obje- tivo consiste en minimizar la diferencia en el proyecto de normalizacién (Nie, 1970). Como sefialan CLaRk y cols. (1996), no hay sitio para problematizar esta perspectiva sugiriendo antecedentes interaccionistas cn la epidemio- Jogia de la discapacidad. Se acepta la provision educativa regular y la educacién especial ayuda en la identificacin y tratamiento de aquellas personas cuyas patologias las excluyen “naturalmente” de los derechos académicos y sociales regulares. Los propanentes del esencialismo se limitan a responder a los problemas practicos que presen- tan las diferencias individuales de los nifios. 2. Construccionista Presenta la discapacidad como un constructo opresivo y social normative desplegado contra unas minorias a las que se obliga a la marginacién social. Esta perspectiva se mues- tra con claridad en la obra de GorrMan (1961 y 1963) e implicitamente perdura en la interpretacién de la discapa- idad, el trastorno y la minusvalia de la Organizacién Mun- dial de la Salud. 3. Materialista Enunciada por Paul Anocnicy (1987) que evita ol impulso reduccionista para situar la discapacidad en la patologla individual o en las actitudes sociales dominantes. Segtin los proponentes de este punto de vista, la discapacidad puede identificarse como una situaci6n historica y cultural- mente especifica, meciiadla por la organizacion del trabajo y los procesos de reproduccién material (ABBERLEY, 1987; (Ouver, 1990). Después, se elaboran historias que explican la discapacidad como una tragedia personal 0 un proble- ma médico que ha de controlarse en el sistema de salud con el fin de ubicar y mantener a las personas con disca~ pacidad fuera del mercado de trabajo como consumidoras dependientes. En expresiones més puras de esta perspec- . tiva, su destino se liga al impulso de la lucha de clases. (Continua)Construccién de una teoria de la educacién inclusiva 407 4. Postmoderna Estas perspectivas siembran dudas sobre las limitaciones, de la lucha de clases y las narraciones capitalistas de la produccién coma explicacién de las experiencias com- plejas y fragmentarias de la discapacidad en una gama de identidades. Los analisis postmodernos hacian sitio a otras voces y expresivnies al describir y analizar la dis- capacidad. En consecuencia, las explicaciones feministas. (Morris, 1991 y 1992) insertan las manifestaciones de las experiencias y luchas particulares y diversas de las muje- res. CORBETT (1996), siguiendo a Branson y MILLER (1982), Futcner (1909) y SitakeePennE (1994), deconstruye el len- guaje discapacitante para revelar Ia politica de la identi- dad y la diferencia. 5. Movimiento de la Presta menos atencién a la produccion de una explica- discapacidad cién teérica coherente de la discapacidad en su bisqueda ecléctica del cambio sacial y la Incorporauidn de los dere- chos de la discapacidad en el programa politico general Frente a la politica La publicacién de Educational subnormallty: A study in decision making, de Sally TOMLINSON, en 1981, seguida rapidamente de A Sociology of special edu- tation, en 1982, puede considerarse como un momerto politico importante tanto para la educacién especial como para la regular. Influida por las critivas del Cl de Steven Ros y formada en la sociologia de WEBER, MARX, BOURDIEU y C. Wright Mitts, Sally formaba parte de un pequefio grupo de investigadores del Reino Unido que aplicaba el andlisis sociolégico a la educacién especial La educacion especial segregacia habla quedado en gran medida fuera de los analisis criticos de lo que diera en llamarse “nueva sociologia de la educa- clon”, Se encuentra un paralelo interesante en la frustracién manifestada por los activistas discapacitades, incluida Jenny Morris, por la omision de ta dis- capacidad de las primeras investigadoras feministas* TOMLINSON refiexlona en como consiguié realizar un trabajo que Ia llevé prl- mero a sentarse en la Bodleian Library de Oxford para “... leer los ocho vollime- nes del Royal Commission's report on the care and control of the feeble-minded, 1904-1908" y después a considerar el tratamiento diferencial de los nifios, de ori- gen asiatico y afrocaribefio en las escuelas inglesas. En la. década de 1960, cuando yo daba clase en ura escuela primaria de Wolver hampton, muchos d los Glumnes de mi clase eran de origen asiético © atrocaribeno © Edlelones Morata, SL.108 La escuela extraordinaria y el sistema los consideraba ESN(M) [educacionaimente subnormal (moderado): con difcutiades moderadas de aprendizaje] y con necesidad de educacién reparadora 0 especial, aunque el inglés como segunda lengua también ora un factor, Desde enton- ces, se me ocurrié que era gravemente injuste que unos nifios que acababan de entrar en al sistema fuesen considerados como fracasades en ese sistema y relegados a lo que consideraba y sigo considerando como no educacion®*, Y continiia: Es asombroso el numero de adultos negros que han tenido éxito en Ia vida adulta que hon pasado par este proceso do seleccién eliminadora. En Ia ILEA (Inner London, Education Authority)?*. en la década de 1970, era ocho veces mas probable la deriva- clon a escuelas especiales. Se convirlié en una Guestion politica porque se los derivaba escuelas para nifios con dificultades emocionales y conductuales © @ "unidades para derivacién de alumnos’*; 27 Len BARTON recuerda haber trabajado con Sally TOMLINSON en esta época, cuando recopilaron las obras: Special education: Policies, practices and social issues y Special education and social interests”: La consideracién de la edicacién especial desde el punto de vista sociologico nos llevo a examinar las cuestiones de! poder, a politica y el contro! social. Nos preocupaba desarrollar un enfoque de Ia educacién especial en el que el objeto fundamental de anélisis fuesen los intereses sociales cn voz dc las diferencias y déficit individuales. Nues- tras inquistudes oriticas implicaban examinar la naturaleza y la funcién de elaboracién 6 implementacin de las politicas en los niveles nacional y de administracion educa- tiva local/escuela det sistema. Esto inclufa un andlisis de lexlus clave, come el informe Wamock y la Education Act de 1981 ¢ iniciativas politicas especificas como la declara- ciéné* © integracién y el significado y la funci6n del discurso tle las necesidades edu- cativas especiales Su critica tenfa en cuenta el modo en que las explicaciones psicoldgicas del fracaso escolar se reducian a explicaciones “en el interior del nifio” y justificaban supuestos no comprobados en el Cl. BARTON®! declaré que la idea de las nece- sidades educativas especiales” de Mary Warnock era un eufernismo referido al fracaso de las escuelas a la hora de educar a todos los alumnos. Su declaracién revela la Incorporacién del modelo social de la discapacidad a su andlisis. Mike Otver dice que el desarrollo del modelo social de la discapacidad comenz6 con la publicacién de los Fundamental principles of discapacity por la Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS, 1976)”. Esto mouiicé completamente la idea que tenia de Ia ciscapacidad, sosteniendo que la principal causa de la exclusién social de las personas discapacitadas no era la minusvalia, sino la forma de responder la sociedad a las personas con minusvalias™. En consonancia, la discapacidad no se considera como una caracteristi- ca patolégica de una persona. En cambio, describe mas precisamente nues-Construccién de una teoria de la educacién inclusiva 109 tra reaccion negativa colectiva a las diferencias humanas, nuestra incapacidad o falta de disposicidn para incluir a todos los miembros de una comunidad. Los modelos individualistas de la discapacidad, como los que encontramos en la educacién especial tradicional, restringen la mirada analitica a la patologia del nifo y la etiologia de la entermedad, el sindrome o el trastorno para explicar al nifio y su experiencia de! mundo. Esta visi6n limitada, segtin el modelo soci prescinde de las complejas interacciones entre el orden social y la patologia indi- vidual. De un modo intrinsecamente reduccionista, la discapacidad se considera como un problema personal, en vez de como una cuestién social que requiere una consideracion y una respuesta colectivas®®. Se culpa o ¢e compadece a las personas con minusvallas por sus trayectorias vitales**. Ademas, se establecen comparacionés opresivas entre la persona discapacitada y los héroes discapa citados populares’. Se convierten en objetivos objetivados para la intervencién caritativa, médica y burocratica en un intento por normalizarios™. Este reduccionismo se manifiesta, por lo menos, de dos maneras: * La“discapacidad” se presenta, y se acepta de un modo demasiado gene- ralizado, como una caracteristica humana individual. En consecuencia, son reducidas las personas a cujeras, tics o elementos encuadrados en las plantillas psiquiétricas de trastornos conductuales. Esto no difiere de una escalofriante expresion que aparece en una pelicula hecha con un grupo de mujeres de Irak que vi no hace mucho. Una mujer iraqui, que ahora vive en el exilio, hablaba de familiares y vecinos que habian perecido y sigue sufriendo el trauma del conflicto continuado y el veneno canceri- geno del uranio empobrecido que ha infectado el quelo sobre el que cami- nan y el polvo que respirar', “Las personas se han convertido en numeros”, decia con lastima. El lenguale se ha incorporado al esfuerzo de guerra. La matanza de civiles es un “ciano colateral”; son viclimas de “fuego amigo”. Las armas britdnicas y estadounidenses que utilizan uranio empobreci- do no se consideran armas de destruccién masiva, aunque sabemos que la herencia letal perduraré durante generaciones. La discapacidad puede entenderse de un modo mas preciso como el dafio colateral de unas rela- ciones sociales desiguales en las que la minusvalia reduce el valor huma- no y marca a las personas para su sometimiento. * Las personas con discapacidad se convierten en objetos de trabajo para los servicios humanos protesionales y, por supuesto, para los investiga- dores. Mientras los profesionales acumulan y se especializan en recoger subdivisiones de los discapacitados, se nos insiste en que “apartemos la mirada” mientras contintian haciendo el “bien” para los anormales (0, Invoeando la expresién de Bauman: la poblacién excedente). Volveremos al comentario sobre la intervencién profesional cuando consideremos la politica y {a practica de la educacién inclusiva en el Capitulo 5. ® Ediciones Morata, S. L.110 La escuela extraordinaria TOMLINSON también cuestioné el humanitarismo benevolente que segula pro- tegiendo la educacién segregada del escrutinio critica. Jodo esto me concienci6é de que habia grupos con intereses creado en a educa- cion especial... que tienen sus propos intereses v se dedican @ "hacer el bien”. cunaue oe Gesiones no hagan necesatlamente el bien a grupos © @ individuos, Cuando se sofala esto, se suscita una gran hostilidad””. Estas criticas pioneras de la educacién especial segregada y, por tanto, de la estructura de la escolarizacion en general, ordinaria y especial, son politica- mente importantes y subrayan el proyecto politico al que debe vincularse inse- parablemente la educacién inclusiva. Permitame explicar esto de un modo mas blaro, Desde este punto en adelante, se puso sobre la mesa un nuevo argumen- to que se ha ido haciendo cada vez més dificil de ignorar. La educacion especial no era simplemente una empresa técnica y benevolente para ensefiar y atender a tos llamados nifios discapacitados, imperfectos, trastornados 0 perturbados. La educaci6n especial, como un subconjunto de la escolarizacian en general, es una parte vital de un proyecto politico para ordenar y regular la poblacion Infan- til, El mantenimiento de la educacién ordinaria y de la especial supone decisio- nes acerca de la distribucion de las fondos publicos. Las decisiones se toman basandose en gran parte en los juicios normativos sobre la capacidad y la dis- capacidad, sobre el tipo y el emplazamiento de la escuela. No nos engafiemos, estos julcios y decisiones también otorgan oportunidades vitales. Ademés, 20 podemos estar seguros de la validez y ol procedimiento de toma de decisiones”. Las determinaciones las toma el Estado, que hace caso omiso de los deseos de los individuos. Estas decisiones establecen trayectorias vitales que poten- cialmente limitan oportunidades; pueden separar a los nifios de sus hermanos. compafieros del barrio y comunidades; influyen en la naturaleza y la calidad dela educacién en la que participan; refuerzan las jerarauias que fracturan las comu- idadies y limitan el potencial humano; tienen profundas implicaciones econémi- cas; pueden poner los interoses de las instituciones por encima de fos intereses de las personas; comprometen nuestro ideal democratico. Gon el tiempo, la escolarizacién especial segregada y, mas recientemente, la coubicada se han establecido 0 resurgido on sistemas educativos de todo el mundo, merced a la autoridad de los discursos médicos y burocraticos*", como Teflejo de un orden natural de diferencia humana: una precondicién para la edu- Cacién do los nifios discapacitados especiales. Esto es un borrén en los origenes politicos de la segregacién. Es un acto de omisién histérica que proscribe los ter Ininos de referencia para la discusién de la educacién de los nifios y nifias con discapacidad, La provisién original de una educacién segregada para los “débiles mentales”, “relrasados”, “tullidos”, “ciegos”, "sordos” y “mudos” puede conside raree al mismo tiempo como la arquitectura de la eugenesia y la audacia de los padres y Ins defensores que afirman el derecho a la educacian de todos los nifios. Oe Editinnen thegete BLConstruccién de una teorfa de la educacién inclusiva a4 Gon demasiada frecuencia, la educacién especial se considera como una cuestion de eleccién de los padres, prescindiendo del hecho de que la educacién segregada todavia simboliza una eleccién mas fundamental: la eleccién de es- tablecer la escuela ardinarla 0 de barrio como un lugar para la educacién de los nifios no discapacitados. Guando se anima a las escuelas a que operen de acuer- do con la légica del mercado y cuando se ha limitado el curriculum para medirlo mediante prucbas decisivas y la publicaciGn de “tablas de clasificacin” del ren- dimiento de los centros*2, hemos podido contemplar unos efectos perversos. Las escuela se han vuelto particularmente exigentes con respecto a los estudiantes que probablemente mejoren sus resultados ante inspecciones y examenes. En este cantexto, los alumnos con discapacidad se convierten en una amenaza y se aconseja a los’ padres que busquen entornos u opciones educativos mas ade- cuados. Ironicamente, ahora asistImos a la constante redefinicién del nifio no dis- capacitado y a las paradojas que esto plantea para la segregacién y la exclusion. Una politica confusa y que induce a la confusién Es importante reconocer la compleja politica que esta detrés del estableci- miento de la educacién especial segregada. No pretendo, sin embargo, discutir los antagonismos pasados y profundos. La cuesticn es entender de qué modo el conocimiento actual lleva consigo y estd infundido por una politica problematica con el fin de que seamos capaces de sostener el cambio. Las escuelas especia- les y las ordinarias son artefactos histéricos. Como Jano, presentan caras dife- rentes a distintas personas, vigilan, ordenan y gobiernan la poblacién infantil. Su resiliencia no esta singularmente ligada a una finalidad educativa. Los fines de esta bifurcacién de la escolarizacién son sociales y administrativos**. Los rotratos heroicos del establecimiento de la educacién especial como una reivindicacién radical o progresista del derecho a la provision educativa para los nifios con discapacidad que estaban excluidos de la escuela, encierran una legi- timidad parcial. Estos nifios estaban proscritos de la atencién institucional. Se crefa que eran ineducables y los relatos de las condiciones y tratamientos ver- gonzosos en estas Instituciones penden como una conciencia culpable sobre todos nosotros“. Muchos nifios y nifias con discapacidad estaban ocultos en sus casas por miedo a la vergilenza que la discapacidad llevaba a la familia. Por supuesto, en muchas culturas, incluida la mia, el miedo y la vergiienza desva- necian la obligacién religiosa y social’. Esta es una historia que habla del esta- blecimiento de las escuclas especiales como una esforzada lucha de pares, médicos y educadores para establecer el derecho a la educacién de los nifios con discapacidad. Era también la afirmacién de la conviccién de que los ninos discapacitados podian aprender y ser ensefiados. Implicitamente destacaba, aunque sin el debido reconocimiento, la pobreza del curriculum y del repertorio © Ediciones Morata, S. L.412 pedagégico de Ia escuela de barrio. Esta historia es también una narracién sobre el establecimiento de lo que, con el tiempo, iba a convertirse en una calibraci6n més prodigiosa de la diferencia humana e, implicitamente, de una jerarquia del valor humano“®. Los imperativos que impulsaron ol establecimicnto de la educacién especial no eran del todo inocentes. Como demuestra de manera muy elegante Scot DAN- Forti” en su descripcién del trabajo de Samuel Kink, esa historia esta incom- pleta. Cuenta que, cuando era estudiante graduado de psicologia en Chicago, Samuel Kirk se encontré con un chico de 10 afios en la puerta de una institucion de Oak Forest para nifios delincuentes. Al descubrir que el chico no sabia leer, Kirk comenzé con él sus clases clandestinas, “... a la luz de un pequefio pasillo, susurrando para que no los descubricran las enfermeras”. Allf, en fos entornos menos favorables posibles. ¢! joven que més tarde seria consi- derade como 6! padre del campo de ios discapacidaces del aprendizaje se encontro por primera vez con un nifio que no sabia leer. EI momento instructivo pareceria el més puro en su sencillez, una... experiencia auténtica y sin destiicr. Sentado en el suelo con un nie gue intentaba aprender, comunicéndose en un fono muy bajo pare preservar el secreto, sin apoyos y sin imposiciones del ourfoulum autorizado y los procedimientos instructivos del aula, 6! joven Kink se enfrentaba al reto pedagégico en bruto®, No obstante, DANFORTH afirma que este cuadro no muestra el complejo sim- bolico del encuentro. Aunque habia una carencia de “conocimiento tttil que infor- mara la ensefianza, él [KIRK] no estaba en absoluto desasistido conceptualmente en su primer encuentro pedagégico en la institucién de llinois para débiles men- tales”®. En el mundo de Samuel Kink, la debilidad mental era un complejo simbé- lico infundido por una combinacién de ciencia autorizada y sentimiento popular. No hacen falta herramientas pesadas para una excavacién arqueolagica que desentierre la ciencia y el sentimiento de aquella época™. Los estudios de John Lewis sobre la expansién de la educacién especial y compensatoria segregada en el estado australiano de Victoria son ilustrativos®. Examinando el desarrollo de la llamada ciencia de la medida de la inteligencia humana, descrihe la transformacién de la “conjetura del sill6n en ciencia hono- rable”®2. Stephen J. GouLD® nos dice que la invencién de la craneometria y de la inteligencia mensurable esta ligada a la politica de la supremacia racial y demos- ré su eficacia @ la hora de reforzar las aseveraciones acerca de la criminalidad latente de los débiles mentales. La antigua fascinacién con respecto a la elabo- racién de indices craneales y las ilustraciones gréficas del demente y del débil mental como regia mnemotécnica diagnéstica para su deteccién por los médi cos y el publica en general se contempla en las obras de HeLvE!IlUS, CONDORCET y en el Traité médico-philosophique de Pinel (1801), y en los Physlognomische Fragmente de Lavater (1775-1778). Del mismo modo que Samuel Kirk esta- © Ediciones Morata, S. L.} i Construccién de una teoria de la educacién inclusiva 113 ba “completamente imbuido del esquema de ideas educativas y psicoldgicas entonces vigente acerca de la deficilencla mental”®= en los’ EE.UU. en 1929, el desarrollo de la educacién segregada para los nifios discapacitados en Victoria fue impulsado por la alianza entre la eugenesia, la ciencia de ta debilidad mental y la inteligencia mensurable y el “humanismo benevolente’ Lewis examina un conjunto de influencias intelectuales sobre los siguientes personajes clave™ en el desarrollo de la educacién segregada en paises como el Reino Unido y Australia: Francis GaLron, que creé un laboratorio sobre la inte- ligencia heredable en fa International Health Exposition de 1884 en Londres®; Jean Marc Gaspard ITarp, que desarrollé la ensefianza para nifios sordomudos y débiles mentales en Francia después de su legendario trabajo con Victor, el nifio salvaje dé Aveyron en 1779; Edouard SeGuin, antiguo alumno de ITarp, que emigré a los EE.UU. y fundé después escuelas para “nifios retrasados”; Johann Jacob GUGGENBUHL, que establecié un programa de formacién en casa para nifios “con cretinismo” en Abendberg, en Suiza; Samuel Gridley Howe, que, en octubre de 1848, cre6 un centro para educar a nifios con retraso mental en un ala del Perkins Institute for the Blind en Boston®; Alfred BINET, que invent6 un test de cociente intelectual de papel y lapiz, y Lewis TFAMAN y Henry Gonnarn, que adaptaron este test en la Stanford University. En la pesadilla del cada vez mas respetable movimiento eugenésico®, se llegé a una inquietante unidad entre lla- madas humanitarias para ofrecer una educacién a los nifios discapacitados y ol naciente campo de la educacién especial, que insistia en la segregacién como precondicién para su practica profesional. ‘Ademas, hay que decir que la eugenesia no ha perdido mucha fuerza®: Pero. clertamente, Ia enfermedad, la muerte y Ia monstruosidad coinciden en un punto: ef deseo de malar, No debernos ocultar el hecho de que una discapacidad importante, especialmente la mental, genera tal impulso para hacer desaparecer que hay que llamarlo por su nomire. En forma embrionaria, ol deseo de matar, de ver muer- to, se extiende @ todos los atacados. La practica de la antigtiedad de eliminar a los nifios deformes tiene su ongen en una idea eugenésica, en Ia voluntad de tener una raza pura y, asf, revela lo que subyuce en el curazon humano® Sin duda, las practicas han camblado, de manera que ahora empleamos tests de suero, ecogratias, amniocentesis y muestras de vellosidades coridnicas para prever y acabar con la discapacidad antes del nacimiento. En torno a estas prdcticas hay enojoses y dificiles debates éticos que no voy a recordar. Se ha dicho que una forma més sutil de controlar la poblacién se consigue mediante el discurso de las necesidades educativas especiales y ofreciendo a los padres la posibilidad de elegir una escolarizacién segregada para sus hijos®. Examine- Mos con cierto detalle esta posibilidad. Durante los tres decenios anteriores, se ha producido un rapide aumento de la calibracion y categorizacién de la pobla- cién estudiantil con el fin de identiticar y responder lo que los ninos con necesi-on La escuela extraordinaria dades educativas especiales requieren. Ese crecimiento destaca sobre todo en ‘| terreno de la conducta, incluyendo a los nifios a quienes se considera que hay que situar dentro del espectro de los trastornos autistas (ETA). Los trastornos por déficit de atencion con hiperactividad (TDAH)® han adquirido una dimension de pandemia en el mundo desarroliado y ahora ‘estan haciendo su apariclon en los sectores mas ricos de los paises mas pobres™. Examinaré los efectos perversos Ge la politica de educacion inclusiva en relaci6n con la conducta del estuciante en el Capitulo 7. La educacién especial, como la ardinaria, no puede presentarse como una practica inocua*’. Forma parte de una confusa historia de exclusién educativa y social, El reconocimiento de esta politica constituye un paso importante on la construcci6n dé una teoria de la educacién inclusiva que informe las decisiones sobre los nirios y su educacion. Este no es mas que un aspecto de la compleji- dad politica que afecta a la educacién inclusiva. La politica de la educacién inclusiva y fa “investigacién ideolégica” Retrotrayéndome al verano de 1999, quiero aprovechar un encuentro de investigadores en la University of Rochester, al norte del Estado de Nueva York, para proseguir nuestra discusi6n de la politica de la educacin inclusiva. Linda Ware ge habia ofrecido voluntariamente a albergar un coloquio sobre la edu- cacién inclusiva que se habia iniciado una década antes en Newcastle-upon- Tyne gracias a los esfuerzos de Alan Dyson, Allan Miiwand y Catherine Ciark®”, El coloquio de Rochester me resulta personalmente memorable por diversas razones. ‘A primora hora, bajé a desayunar, agotauo y sin haber dormido lo suficiente. Saludé a Tony BooTH, que ya estaba sentado, y me lancé a un rosario de lamen- taciones de la impunidad de las aerolineas que hablar perdido mi equipaje. “El mio también se ha perdido”, me contest. Keith y Pat BaLLano, de Nueva Zelan- da, se nos unieron. También ellos tonian un paquete de articulos de aseo de la aerolinea, pero no sus maletas. Esto parecia notable: cuatro de nosotros sin nuestros equipajes. Debe de ser algo usual en los Estados Unidos. La infraes- tructura existente para segulr el equipaje con ganas de recorrer mundo parecia indicar precisamente eso. Inmediatamente después, Len Barton, de Sheffield, se nos acereé pidiando que perconaramos la falta de su habitual buen humor. Su equipaje no habia aparecido en el aeropuerto. En una muestra de indulgancia, Linda retrasé el comienzo del coloquio, de manera qué pudiéramos acercarnos a un centra comercial para reponer nues tros “efectos personales”. Julie ALLAN le prest6 a Keith BALLARD sus shorts depor” tivos para que pudiera continuar con su admirable régimen de mantenimientoConstruccién de una teoria de la educacion inclusive, 15 de forma. ,Acaso ibamos a convertirnos en la comunidad interdependiente que nuestra investigacién defendia para nuestras escuelas? Aunque mi comunica- cién lleva un titulo diferente en el libro publicado con los contenidos del congre- 0, no me parecié ni la mitad de ingenioso que su titulo original: Collisions in the baggage-hall of knowledge™. Originalmente, pretendia que, como hubiera acon- sejado ORWELL, el titulo indicara una finalidad politica porque la fusion de politica € Ironfa era una ventaja afiadida. Para preparar el coloquio, Linda habia distribuido un articulo de Fllen BRANT- LINGER, ahora fundamental en nuestro campo. Es una docta provocacidn, titu- lada: “Using ideology: Cases of nonrecognition of the politics of research and practice in special education”®*. Las instrucciones consistian en que leyéramos. el articulo y respondiéramos al mismo en nuestras comunicaciones para e! colo- quio. Linda invité también a los recién llegados: Tom Skrtic, Len Barton, Sally Tomson, Lous HesHusius, Jude MAGAHIHUE y, por Supuesto, a Ellen BHANILIN- GER, a unirse a algunos de los participantes originales en el coloquio de Newcast- le. La lista de participantes anunciaba una ética politica inflexible. Después de todo, atin recordaba la repentina entrada de oxigeno en la sala de conferencias de Cardiff cuando Tom SkrTic pronuncié su discurso de apertura del World Con, gress of Special Education” en Gales, anunciando que dos amenazas importan- tes para la democracia eran la educacién especial y la administracion educativa. La educacién especial comprometia la dernocracia al excluir a los estudiantes del derecho a matricularse en la escuela de su barrio, y la administracién edu- cativa facilitaba las razones organizativas y la infraestructura para hacerlo. En otras palabras, la educacién especial proporcionaba los medios para excluir al creciente ntimero de nifios considerados “discapacitados”. La administracién educativa racionalizaba la exclusion y, como he sefialado en mi critica del géne- ro de investigacién de la eficacia escolar, nos permitia “mirar para otro lado”®*, ‘Sus observaciones fueron tan fuertes y tan inoportunas coro el anuncio de Mike Ouver, afios mas tarde, de que iba alli a “bailar sobre la tumba de ta educacién especial”, inmediatamente después de las palabras de inauguracién, cuidadasa- mente elegidas, de su alteza real la princesa Anne en el World Congress of Spe- cial Education de Manchester. La educacién especial no tiene salicia: puede empezar a cambiar desde dentro o verse arrastrada por la carriante de Ia historia, que nos esté anegando a todos cuando entramos en el siglo «1. Puede formar parte de ia lucha para producir un mundo més inclusivo 0 puede seguir alineGndose con lus fuerzas de la exclusi6n. La primer esl tegia nos aporta Ie posibilidad de un futuro decente: la segunda ofrece a algunos de Nosotros la posibilidad de un mundo seguro y estable. Espero que la educacién espe- cial esté lo bastante madiura para hacer la eleccin correcta,” Afios después, Julie ALLAN y yo recordamos a Mike, por su llamada a la pis- ta de baile y por la necesidad de que volvicra a ponerse sus zapatillas de baile.on La escuela extraordinaria El articulo “Using ideology” de BRANTLINGER es politicamente inequivoco”. BranTLINGER es decidida partidaria de la inclusion, de su potencial para contribuir a unas formas més democraticas de ensefianza y manifiesta su desconcierto ante la ausencia de respuestas publicadas a la serie de criticas de la educacién inclusiva escritas por destacados investigadores estadounidenses de la educa- cién especial. En 1994, Fuchs y Fucks publicaron un articulo en Exceptional children titulado: “Inclusive schools movement and the radicalization of special education reform”, que provoco una réfaga de publicaciones igualmente polémi- cas a cargo de eminentes investigadores de la educacién especial tradicional”'. BRANTLINGER seleccioné trece articulos de revistas y cinco capitulos de libros de estos estudiosos de la educacién especial tradicional y emprendié un andlisis de la calidad de su “ciencia” y de su trabajo investigador. Los articulos seleccio- nados condenan colectivamente la educacién inclusiva como una bandera poll- tica que, carente de dalus empiricos que apoyen sus reivindicaciones, es, por tanto, profundamente ideol6gica y desprovista de validez cientifica’*. Para ayudar a los lectores que no conozcan bien el campo, el andlisis de BRANTLINGER $e inicia con una descripcién de la répida expansi6n de la educa- cién especial, la creciente identificacién de alumnos y alumnas con necesida- des especiales, el descubrimiento de nuevas categorias de discapacidad y el crecimiento concomitante del nimero de educadores especiales y orientadores escolares para hacer frente a este reto cn los EE.UU. durante los decenios de 1950 y 1960. Al mismo tiempo, la expansi6n de la formacién del profesorado de educacién especial, de los programas de investigaci6n financiados y de las pu- blicaciones de investigacién se aceleré en las universidades y en los contros de formacién del profesorado. El sectar iba asentandose como sector poderoso ¢ influyente a medida que proliferaban _.unas definicionos més estrictas de Ia discapacidad: determinando lus requisites pore: Geceder a los servicios: estableciendo los “debidos provedimientos” de prueba, clasif- ‘cacién y rutinas de provision de servicios; elaborande una pedagogia y'un curriculum especiticos de la educucion especialy diseftando una cascada de planes de presta- Glon de servicios desde los cscuclas especiales hasta Ins clases aut6nomas, pasando por las aulas de recursos y las clases de inclusion” No obstante, dentro de la comunidad de investigaci6n sobre la educaci6n especial, diversos investigadores, entre los que se cuenta Lloyd DUNN, exalumno de doctorado de Samuel Kirk, han cuestionado la eficacia y la equidad de la pro- vision educativa segregada. Para Dunn, la escolarizacién segregada y las prac ticas de “derivacion” eran: “racialmente sesgadas, instructivamente ineficaces y psicolégica y socialmente dafiinas””, Dada la vulnerabilidad de los estudian- tes de las rifinorias y de los procedentes de zonas desuventajadas, BRANTUNGCN ‘examina una serie de criticas emergentes que ponen de manifiesto de qué modo la educacion especial y la clasificacién y etiquetado ce los nifios discapacitadosConstruccion de una teoria de la educacion inclusiva 47 favorece el conservadurismo educativo y el mantenimiento de las desigualdades en la ensefianza. Al afirmarse el modelo médico de la discapacidad, la educacién especial sitia los problemas de aprendizaje en el nifio y, por tanto, aparta de la escuela la mirada terapéutica. Esto aparentemente exagerada representacién pucde interpretarse de des mane- ras: bicn las escuelas son neutras y los chicos estén mal 0 algo falla en las escuelas. uienes respaldan el sfatu quo en la educacién (especial) se apropian de la primera interpretacion’*. El progreso de la legisiacién educativa en los EE.UU. no ha garantizado el derecho de un-nifio discapacitado a matricularse en la escuela de su barrio’? ni ha acabado con el debate. Tanto la Public Law 94-142 The Education of All Handicapped Children®* de 1975 (EAHCA) como la Individuals with Disabilities Education Act™ (IDEA) de 1990 se basan en lo que he denominado ciausulas de condicionalidad’’. Conceptos como el entorno menos restrictivo y el ambiente més adecuado requieren una interpretacion profesional, autorizando, por tanto, la soberania educativa especial sobre otras fuentes de conocimiento de la dis- capacidad’®. La Australian Disability Discrimination Act" (1992) contiene varias ‘exenciones y advertencias, incluyendo la exencién del Department of Immigra- tion de sus disposiciones. También facilita el establecimiento de “dificultac institucionales excesivas” para permitir la discriminacion contra la persona dis- capacitada. Aplicando una intensidad forense a su tarea, BnanTunacn considera las cri- ticas seleccionadas de la educacién inclusiva en relacién con los Tipos de erro- res al sintetizar la investigacién en educacién de Mick DUNKIN”®. Los errores a los que se refiere son: * la exclusion de bibliografia relevante; * selectividad de fuentes no explicada; * falta de discriminacién entre fuentes; * informacién errénea de detalles; * posturas erréneamente resumidas; supresién de hallazgos contrarios; establecimiento de conclusiones y generalizaciones sin fundamento; falta de reconocimiento de conclusiones erréneas del autor, errores de consecuencia; no recoger toda la evidencia relevante para una generalizacion. eeee Observa DuNkIN que las consecuencias de esos errores pueden ser nefastas, pues las sintésis de investigacién influyen mucho en las investigaciones, politica y practicas posteriores®. Seguin BRANTLINGEN, cl riesgo se intensifica con la vete- ania o la relevancia de los autores en su campo*. Su andlisis de los dicciocho118 La escuela extraordinaria documentos se presenta en una serie de tablas que revelan que los autores no se mantienen fieles a sus propias oxpectativas minimas con respecto a la inves- tigaci6n cientifica. El articulo de BRANTLINGER no debe entenderse simplemente como un cues- tionamiento metodolégico del predominio del empirismo y del disefio experimen- tal en la investigacion tradicional sobre la educacién especial. Aunque reconoce y defiende la incorporacién del post-positivismo a la investigacion®, ol articulo adelanta una lucha politica sobre Ia finalidad y la forma de la escolarizacién. En conereto, descubre una lucha profundamente politica entre visiones opuestas de los estudios de la discapacidad y la educacion segregada. ‘A’ cuestionar las concepciones de la investigaciGn cientifica de los educa- dores especiales tradicionales, BRANTLNGER se enfrenta al rechazo de la inves- tigacion sobre la educacién inclusiva por ideolégica. Tropieza con lo que Plerre Bournicu consideraria cumo los repetidos caprichos y usos erréneos de |a pala- bra “ideologia”. En consecuencia, los autores® que cita utilizan “ideologico” a modo de desprecio de quienes llaman “inclusionistas plenos”. Parece transmitir una especie de descrédito. Tiidar de idcolégica una proposicién 8. con mucha frecuencia, un insulto, de manera que esta adscripcisn se converte en Un insitumento de dominacién simbélica®. En una entrevista realizada con Julie ALLAN y conmigo con respecto a un proyecto para Investigar sobre la educaci6n inclusiva, Dave GILLBORN y Debo- rah YOUDELL declararon que, para algunos investigadores, la ideologia era como el sudor: uno huele el de todos los demas, pero no el propio®. Tengo presen- te la llamada a la circunspeccién de Foucauit al constderar la ideologia®® y, como dice Zizek, “cuando se denuncia un procedimiento como ‘ideolégico por excelencia’, podemos estar seguros de que su contrario no es menos ideolégi co”®”. Ciertos autores, como Barry TROYNA, también han encontrado esta lucha sobre la presencia de la ideologia en la investigacién. TROYNA se enfrentaba a sus detraclores que denunciaban su idea de Ia “investigacién partidista” como un oximoron. El sostenia que el racismo habia tendido a “retractarse a través de la lente de la Investigacion educativa” y que la investigacion social critica, al aplicar la transparencia y las pruebas de erudicién, presentaba una forma de integridad que no aparece en los trabajos de los llamados puristas metodolo- gicos®, ‘Aunque no hubo una respuesta directa de la educacion especial tradicional al articulo de BRANTLINGER, el antagonismo estaba latente y estallé mas tarde en 2006 en la revista conservadora de educaci6n especial Excepcionality. En ella, KAUFFMAN y SASSO emplearon un lenguaje desaforado para condenar la “quie~ bra intelectual”, el “sinsentido postmoderno de moda” de Deborah GALLAGHER y Douglas BiKLEN®, Estos intercambios subrayan la profundidad, la continuidad y la virulencia de la lucha politica,Gonstruccion de una teoria de la educacién inclusiva 119 Al otro lado del océano Atiantico, en Inglaterra, la expresidenta del influ- yente 1978 Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People", la baronesa Mary WARNOCK, adopto una postura diferente, una nueva mirada’ ante la influencia del informe de su camité (Special educa- tional needs). En su optisculo publicado por The Philosophy Society of Great Britain en 2005, declaraba que la inclusi6n, “... aunque surge de los corazo- Nes en lus lugares adecuados”, es la “... herencia mas desastrosa” del informe Special educational needs de 1978"". En su escrito, WARNOCK asume una vision de la discapacidad como encarnacién de defectos patolégicos individuales. Pone ejemplos de nifios vulnerables con asma, epilepsia, autismo y sindrome de Down para hacer hincapié en la necesidad de reconstruir pequefias escuelas subvencionadas que empleen una normativa estricta como barrera para fomen- tar la ansiedad de los padres. Sefiala que esta mayor ansiedad de los padres los llevaré a considerar que la matricula de su hija 0 hijo en una escuela asi es un privilegio”. Como observara proféticamente Mel AINscow, el optisculo de WARNOCK tuvo un efecto nocivo sobre el progreso de la educacién inclusiva, “en el sentido de que ha tendido a animar a algunos de este campo a retroceder a las posturas tra- dicionales”®>. WaRNOCK ha insistido en el tema en posteriores prologos de libros que patrocinan la vuelta de los temas politicos de la educacién especial tradi- cional™. Creo profundamente que, para muchas nifios. no solo los que tienen tas discapo- cidades més graves o multiples, las escuelas especiales sun su salvacién. Pueden con- far en que sus maestros comprenden sus dificultades y librarge de las burlas y el acoso que lumen de sus eompareres (y este miedo os més intensd-en los nifias que no son Visibles 0 cvidentemente discapecitades, coma Ins que padecen autismo en sus diver s08 grados). Una cle las enormes ventajas de la escuela especial para estos nifios es que es pequena, En uno escuela pequena, el nifio conoce a todo el mundo y todo cl profesorade lo conuce. Los maestros también se conocen y trabajan en una atmésfera colegiada,en la que pueden compartir sus puntos de vista y sus problemas. Por susues- fo, las oscuolas especiales no son barnins. Pero Ia politica de inclusion en las escuelas ordinarias tampoco deberia ser barata si presta un apoyo suficiente a cada nite para que pueda dar buen truto. No busta con que los nifios con necesidades especiales que eslan en lus escuelas generales cucnicn con ol apoyo de los ayudantes dacentes necesitan a macstros expertos, preparades, que puedan ensefiarles en pequenos Gru- pos 0 uno a une. Esto es alga que pacas escuelas generales pueden ofrecer. Lo ert neo de la politica de inclusion na sido Ia Idea de que, si aigunes nies con necesidades especiales pueden progresar en las escuelas generates, todos pueden hacerlo™. Las expresiones de WakNocK sitUan al nifio o nifia con discapacidad como un estudiante adicional e incompleto. Su participacién en la escuela ordinaria es menos valida que la de los alumnos no Clasificados com discapacitados. Son los invalidos. Para un filésofo, la sehora WARNOCK se ha adentrado en dificiles cuestiones de derechos sin la debida cautela. @ Edicianne Morata. ©. L.120 La escuela extraordinaria Para demostrar que la proposicién de ANscow de que el opsculo de WAR- Nock fomentaba un vigoroso avance de las posturas conservadoras sobre las necesidades educativas especiales y la escolarizacion segregada, consideremos @l argumento de Michael FARRELL, que sostiene que: en el centro de las peticiones de clausura final de las escuelas especiales esta Ia ais: jninucion de la importancia de fociltor la mejar educacion posible a los nifios.incluyen- do a los que tienen necesiclaces educativas especiales™. Y sigue diciendo que “el peligro es que la Inclusién acabe considerando se mas fundamental en cl trabajo de las escuelas que la educacién””. En apo- yo de Su proposicién, pone ol ejemplo de un departamento de bomberos que esté mas preocupado por la representaci6n multiétnica, sexual y de género que por la exigencia de conocimientos y destrezas para combatir el fuego. La orftica de la educacién inclusiva que hace FARRELL y su vinoulacién a los programas de los derechos humanos gira en torno a lo que los economistas llaman progresion escalonada. En este caso, alude a la Inflacion del numero de grupos identificados como excluides u oprimidos. La inflacién dafia la crediibilicdad, llevando a la gente a preguntarse cudntos grupos ‘oprimidos pueden ancontrarse en una sociedad ante Ic estrafolaria situacién en la que todos son oprimidos 0 excluidos y ne queda nadie que los oprima a excluya”®. ¢Acaso no le sorprende la paradoja de esta clase de razonamientos? La expansién constante de categorias de necesidades educativas especiales esta bien documentada y continuara. La inminente publicacion de una. edicién aumen- tada del Manual diagnéstico y estadistico de los trastornos mentales™ lo garanti- za. Este compendio de trastornos mentales y conductuales ofrece los catélogos de sintomas y conductas que rigen el “acceso” de los nifios al estatus de “con necesidades educativas especiales”. Observadores recientes de la financiacion de las necesidades educalivas especiales han hablado de un correspondiente cambio categorial progresivo™. Volvamos al argumento de FARRELL: Dada esta craciente falta de credibiliiad, podemos decir que el hecho de ser edt cada en una escuela especial no es le que puede oprimir a los alumnos. La opresion ¥ Id exclusion principales que debon temer los alumnos de Ia escuela especial y sus padres son las de la correccién politica que trata de forzar un plan de inclusion exessi Pomente celoso Gunque eso suponga negar al nifiy una buena edueacién'?) Como los trabajos de otros tradicionalistas de la educacién especial citados por BRANTLINGER, como KAUFFMAN Y HALLAHAN' y, mas recientemente, KAVALE y MosteRT", la observacion correcta es que los nifios que han sido transferidos de escuelas y aulas especiales a cscuelas y aulas de barrio, mal equipadas yGonstruccién de una teoria de la educacién inclusiva 121 reacias al trasiado, solo experimentan la marginacién en las escuelas ordinarias. Hace mucho tiempo que los investigadores que defienden la educacién inclusi va reconocen que éste es un problema grave y sostienen que la inclusion exige algo mas que el traslado fisico de los ninos de un centro a otro™. La utilizacién de una mala administracién de la educaci6n inclusiva para abandonar los princi- pios de la educacién democratica y Ia inclusién social pone de manifiesto un mal andlisis como escudo para no suscitar cl interés profesional. ‘Tras el debate generado en los media y en el Parlamento de Inglaterra por el optisculo New Look de WARNOCK, Ruth CicMaN publicé una coleccién de articu- los que, en general, atacan la respuesta conservadora para defender la educa- cién inclusiva. Low, por ejemplo, pide una inclusion moderada. Aivscow observa que “... hace tiempo que pasé de moda la distincién entre nifios con y siti nece- sidades educativas especiales”. Es esta una observacidn titil cuando la conside- ramos en el contexto de las preguntas organizadoras de CigMaNn: * ulncluldo en qué? © ZExcluido de qué? © gExcluido por quién? En realidad, volvemos a una proposicién fundamental de este libro: los cons- tructos administrativos de la escolarizacién especial y de la ardinaria ocultan el pensamiento creativo sobre las opciones y futuros educativos. éQuién pregunta? La politica de investigar la inclusi6n Len Barton opta por responder al opusculo de WARNOCK en un ensayo publicado en la pagina web del Centre for Disability Studies de la University of Leeds"®, Vayamos directamente a sus objeciones: Jratando de entender las afirmaciones de la autora, nes queda la aplastante sen- sacién de que este documento es una mezcla de importantes perspectivas histori cos, pero también una reflexién de ingenuidad, argancia e ignorancia de Ia autora 7Cémo hemos llegade a esta conclusion? En un documento que dive que ofrece una “mirada nueva’, uno esperaria Una discusién minuciosa de las ideas de quienes repre sentan una postura diferenle. En cambio, no tenemos disousién alguna de cardeter serio Con respecto al material publicado. Esto es particularmente ofensive cuando tene- mos en cuenta ol papel fundamental que las personas con discapacidad y sus orga- nizaciones han desempefiadi en Ia lucha a tavor de Ia inclusion, No se hace ninguna referencia seria al gran ntimero de publicaciones de personas con discapacidad que respaidan Ja educacion inclusiva... Esas voces no se fienen cn cuonta. Esto suscita ta pregunla ucerca de qué voces se consideran significativas y con qué fundamento. La poslura queda clara cuando £e nos informa dle que ésta es Ia vor de una experta, “una Fgura prominente en la educacién’ Tampoco sirve de consusio que se nos diga que © Ftliciones Morata, S. L.