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FUNDAMENTOS PARA UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA

POR LAURENTINO MARTÍNEZ TORRES
LICENCIADO EN EDUC. PRIMARIA
PASANTE DE LIC. EDUC. SEC.
CREN R. G. / ENSFO
OAX. / S-22
http://escuelacriticacontemporanea.blogspot.mx/

INTRODUCCIÓN

El impulsar en el Congreso Pedagogo de la ENSFO el tema de los “Fundamentos

de una educación normalista integral”, se debió a nuestra total concordancia con
Carr y Kemmis, quienes consideran que “toda práctica educativa está incrustada en
la teoría y sólo puede comprenderse por relaciones a las preconcepciones teóricas
tácitas´ de los practicantes, lo que implica que la teorización de la educación no es
una actividad específica de una minoría académica, lo que presupone que la teoría
no se crea aisladamente de la práctica, sino es una dimensión indispensable de
esta.” (1988:39). Además creemos que la falta de escritos teóricos por el magisterio
nacional y oaxaqueño, muchas veces se debe a que nuestras condiciones
económicas como la falta de relaciones no nos permite publicar nuestras teorías
inéditas en costosas ediciones muy superior al salario que percibimos, por lo que
estas terminan siendo teorías-en-acción que suelen palparse en el éxito de los
discípulos, sólo entonces suelen ser publicadas mediante oralidad de las palabras
en los eventos de intercambio magisterial enriqueciendo el saber de la comunidad
magisterial.
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1.1.- FUNDAMENTO PEDAGOGICO: LA PEDAGOGIA CRÍTICA

LA PEDAGOGIA CRÍTICA. Caracterización y exponentes.

La pedagogía critica es el modelo educativo que impulsa una educación que

desarrolla el actuar praxista del estudiante y de todos los actores escolares
permitiéndoles alcanzar una conciencia crítica transformativa y hasta
revolucionaria de su ser social y comunitario, librándolo de la dominación
que se patentiza en la ignorancia, creencias, mitos, dogmatismos y
fanatismos que han detenido el avance de la humanidad mediante el
avasallante peso de las instituciones educativas y el lastre escolar, propio de
los sistemas educativos capitalistas que en su curriculum oculto busca
generar alumnos dependientes y conservar el misticismo del objeto de
conocimiento solo reservados a los teóricos.

La pedagogía crítica emplea el circuito infinito de acción-reflexión propio del

actuar praxista transformador de la realidad desarrollado por el discente
(alumnos) y el docente como partes indisolubles del proceso de aprendizaje.
El educador tiene la obligación moral de permanecer en constante revisión de
su quehacer docente buscando nuevas alternativas innovadoras para
transformar su práctica profesional hacia mejores escenarios educativos
mediante el desarrollo de investigaciones critica, que emplea métodos como
la Investigación-acción, investigación participante, sistematización de la
practica entre otros. Por su parte el estudiante (discente) tiene que
transformarse en su trayecto formativo escolar en un sujeto gnoseológico
comprometido con su propio aprendizaje mediante la puesta en marcha de
técnicas, estrategias y métodos de estudio colaborativos que el profesor
sabiamente le proporcionara graduándolos a su nivel de cognoscente.

La pedagogía critica es temida por el capitalismo, puesto que cuando las

masas estudiantiles y del proletariado se concientizan desencadenas con sus
marchas, plantones y manifestaciones transformar la sociedad a partir de las
acciones reformistas burguesas que busquen calmar a las masas movilizada;
prueba de esto fue la revolución educativa de Paulo Freire en Brasil. En
otras ocasiones cuando las circunstancias de opresión social son exageradas
y el nivel de concientización de las masas es excelente provoca momentos
de transición social de un modo de producción a otro, ejemplo de lo anterior
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es el caso de Antonio Gramsci (1891-1937) durante el apogeo del partido

comunista italiano en el periodo de transición del feudalismo al capitalismo, y
del pedagogo Nicolás de Condorcet (1743-1794) durante la Revolución
francesa

A partir de la “teoría crítica” de la Escuela de Frankfurt (neomarxistas

culturales) una cantidad considerable de educadores del mundo empezaron a
forjar en el quehacer mismo de la práctica docente un paradigma educativo,
que paulatinamente fue configurando sus postulados hasta constituirse en un
verdadero modelo pedagógico.

En la actualidad los educadores más destacados que realizan una labor de

difusión incansable de la pedagogía crítica podemos mencionar al catedrático
canadiense Peter McLaren, el catedrático anglosajón Henry Giroux y el
catedrático australiano Stephen Kemmis. Pero sin duda el máximo
exponente de la pedagogía critica es el educador brasileño Paulo Freire
(1921-1997) revolucionador de la educación brasileña a partir de sus
metodologías: “la palabra generadora”, metodología develadora de la
realidad”, “la palabra liberadora” y de “la teoría dialógica”.

POSTULADOS DE LA PEDAGOGIA CRÍTICA

En este esfuerzo enunciamos doce postulados de la pedagogía crítica, que

hemos considerado como los más importantes a saber:
*La pedagogía debe entenderse como un proceso dialectico (en constante
movimiento) en donde se negocian y se producen significados de los
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitan
desarrollar el fortalecimiento personal, el sentido de comunalidad y formas de
vida comunitaria.
* La relación entre la teoría-práctica. Debe entenderse como una
dualidad indisoluble que debe desarrollarse de manera fluida, a través de
pesar y repensar la práctica cotidiana sucintando la generación, acumulación
y negociación de conocimientos para enriquecer paulatinamente la
inacabable teoría; esto solo se logra a partir de una verdadera praxis
(acción-reflexión) de los sujetos cognoscentes de la escuela, para lo cual es
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necesario que el alumno adquiera el conjunto de valores inherentes al

aprecio por el acto cognoscente constituyéndose en un sujeto que “aprenda
a aprender” y en el profesor en un educador.
* El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser dialectico, es decir,
que tenga una coherencia entre las actividades de enseñanzas
contextualizadas, las metas y la evaluación permanente de carácter
formativo. Además debe fomentarse un ambiente cooperativo en donde se
haga presente la reflexión crítica necesaria para negociación, creación y
recreación de significados de los conocimientos científicos y comunitarios,
mediante procesos democráticos y justos en donde el estudiante exprese
libremente sus conocimientos adquiridos.
* El proceso de apropiación del conocimiento debe proporcionar
instrumentos para la reflexión crítica que permitan transformar la realidad y
transformarse a sí mismo. Este se genera cuando el estudiante tiene un fin
consciente y asume su papel de sujeto cognoscente en el contrato didáctico
en donde se debe definir las metas, propósitos, interacciones, etc. que se
establecen en la comunidad de aprendizaje para adquirir y negociar los
conocimientos científicos con los comunitarios y contextualizados
* La clase dialéctica-critica debe partir de la realidad concreta en que se
desenvuelve el escolar, promoverse procesos de observación, análisis y
reflexión crítica para enriquecer el conocimiento previo del estudiante quien
deberá aportar soluciones a las problemáticas de la realidad de estudio. El
proceso de aprendizaje tendrá su verdadera función formativa cuando el
docente construye un proceso a-didáctico obligando al estudiante a
responsabilizarse de su acción cognoscente y convertirse en el productor de
soluciones a los problemas de su entorno.
* El grupo escolar debe constituirse en una comunidad de auto y
coeaprendizaje producto de la sociodiversidad (interculturalidad y
multiculturalidad) y del sentido de comunalidad
*Los aprendizajes teóricos escolares deben tener un abordaje critico de las
distintas fuentes de información (libro de texto, bibliografía diversa, videos,
etc) para percatarse de la conciencia de clase del autor así como el manejo
de ciertos aspectos de la realidad privilegiando algunos en detrimentos de
otros
* Generar en el estudiante la concepción del conocimiento, como
inacabado y en constante proceso de evolución producto de un proceso de
ajuste dialectico entre la teoría actual y la práctica cotidiana en donde
intervienen las diferentes acciones, condiciones y situaciones del contexto
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educativo
* Concebir el contexto educativo como la unidad dialéctica entre sus
elementos que son: el contexto escolar, el contexto comunitario, el contexto
familiar y psiquismo del individuo. El papel del contexto en los aprendizajes
escolares dificulta, entorpece, mediatiza o posibilita mejores aprendizajes
cognoscentes, debido a que el acto educativo siempre se desarrolla en
espacios y situaciones históricas que reflejan las contradicciones y conflictos
de la sociedad, los cuales se encuentran presentes en la pisque del niño en
su microcosmos
* Respetar la heterogeneidad y los intereses diversos de los sujetos y, por
tanto, la necesidad de una educación heterogénea que satisfaga el conjunto
de necesidades propias de cada sujeto y de los diversos grupos culturales
como conglomerado de intereses comunitarios.
* El dialogo escolar debe encarnar un dialogo interactivo entre los diversos
actores educativos propiciando procesos educativos para convertir el aula en
verdaderos espacios de confrontación y debate propios del intercambio de
visiones socio-culturales, para ello debe existir un ambiente que permita el
respeto e integración de valores, ideas, tradiciones, desde la perspectiva de
la diversidad y la pluralidad.
* La evaluación debe considerarse como un proceso de valoración amplio en
donde se emite un juicio de valores basados en criterios cuantitativos y
cualitativos así como diversos tipos de evaluación con la finalidad de
retroalimentar la acción docente y discente para corregir el actuar áulico de
ambos actores

LA CIENCIA CRÍTICA EDUCATIVA, LA ESCUELA Y EL QUEHACER

DOCENTE COTIDIANO

Para entender la pedagogía crítica tenemos a priori entender la puesta en

práctica de “la ciencia critica educativa”

“requiere participantes que colaboren en la organización de su propia

ilustración, y que éstos tomen decisiones sobre cómo van a transformar
sus situaciones, así como un análisis crítico permanente a la luz de las
consecuencias de tales transformaciones, con la finalidad de respaldar
el compromiso del discurso científico, los procesos de ilustración y la
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acción práctica” (Carr y Kemmis, 171).

Fundamentalmente el papel transformativo se encuentra en el interior de

las escuelas encarnado en los profesores quienes deben desarrollar una
actitud transformativa ante los retos de su quehacer docente cotidiano
rompiendo las barreras entre la teoría y el contexto propiciando las
condiciones para que sus discípulos accedan al conocimiento. Desde esta
lógica una acción esencial en

“… la educación tendría que ser ante todo, un intento constante de cambiar

de actitud de crear disposiciones democráticas a través de las cuales […]
sustituya hábitos antiguos y culturales de pasividad por nuevos hábitos de
participación e injerencia acorde al nuevo clima transicional”(P. Freire,
1969:89),

Por esto nos resulta claro que la transición del modelo tradicional al modelo
de la pedagogía critica depende mucho de la actitud del profesorado puesto
que este materializara sus propias revoluciones educativas o las generaliza
entre sus colegas en la medida que se sienta un luchador social o cuando
menos un pedagogo critico que configure un actuar y un discurso
pedagógico encaminado a construir entramados de la participación
comunitaria, democrática y participativa mediante acciones libertarias en los
diferentes contextos (aula, escuela y comunidad), de su acción
transformadora para generar mejores condiciones de autoaprendizaje y
coaprendizaje de sus discípulos quienes progresivamente se constituirán en
sujetos transformativos de su medio sociocultural.

La transformación efectiva del SEN nunca se producirá desde afuera a

manera de reforma educativa que suele ser diseñada por un grupo de
expertos y teóricos educativos que terminan configurando planes y
programas de estudios rígidos, estereotipados e inmutables para que sean
aplicados al pie de la letra bajo la mirada inquisidora de los directivos
escolares. En las condiciones actuales de la práctica docente, el profesor se
encuentra atrapado en el entramado institucional que le deja poco espacio
para actuar fuera del currículo de estudio, que se encuentra sobrecargados
de contenidos que sumado a la presión institucional, las tradiciones, ritos,
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festividades, y tabús escolares el educador termina siendo rebasado por las

circunstancias escolares por lo que suele terminar confinado a una
actividad profesional de “ un mero enseñante fiel operario del Sistema
Educativo Nacional”.

Pérez Juárez, Esther en su artículo “Propuesta de una metodología de la

perspectiva de la didáctica critica” publicado en el libro Operatividad de la
didáctica (1986), expone los resultados de una investigación educativa del
Centro de Investigación y Servicios Escolares (CISE) de la UNAM, que
concluye que las escuelas en México deben desarrollar un trabajo educativo
con mayor autonomía, que permita insertar la creatividad, innovación y
propuestas de los maestro frente a grupo, para lo cual la SEP debe ofrecer
solo un “programa básico” que posibilite cierta libertad al magisterio nacional
para que cada comunidad escolar elabore sus “programas ampliados”
partiendo de los lineamientos institucionales. De esta manera actualmente se
desarrolla el Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela.

Entonces la verdadera revolución educativa se encuentra en el interior de

cada célula escolar, que debe verse como una comunidad critica liberadora
autosuficiente y determinada de manera responsable a enriquecer la tabla de
contenido del programa de estudios en cuestión para que se tenga
posibilidades reales de responder al entorno escolar generando una efectiva
transformación de su realidad, que sumado a la vieja tradición del Consejo
técnico escolar, colectivos docentes, reunión de academia o cualquier
denominativo que se utilice para nombrar a la reuniones que realizan los
docentes para analizar y encontrar las soluciones a las diferentes
problemáticas de la escuela así como para ponerse de acuerdo en el diseño
del proyecto(s) y programas de transformación escolar que trazaran las
lineales generales hacia de un paulatino y sostenido crecimiento
revolucionario hacia mejores escenarios educativos
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1. FUNDAMENTO PSICOLOGICO: EL ENFOQUE SOCIOHISTORICA DE

VIGOTSKY

LAS HERRAMIENTAS PSICOLOGICAS Y LA INTELIGENCIA PRÁCTICA

Cada grupo cultural posee sus propias “herramientas psicológicas”, es decir

un sistema de signos (significado) que constituyen el lenguaje oral o escrito
mediante el cual se designa a un significante del mundo real o interiorizado.
Las herramientas físicas (ejemplo: martillo) se utilizan principalmente para
mediar y potencializar la acción sobre el mundo externo permitiéndonos
transformar el mundo real; en cambio las herramientas psicológicas están
principalmente orientadas para expresar nuestros pensamientos en el mundo
social y hacia los otros potencializando nuestros alcances intelectuales en la
medida que dominemos el lenguaje.

El empleo del lenguaje además de comunicarnos nos permite autoregular

nuestro propio comportamiento (pensamiento interno) secundando o
anticipando las acciones físicas que despleguemos en nuestro actuar diario,
permitiéndonos con ello la reorganización de nuestras psique.

Federico Engels en su obra "El papel del trabajo en la trasformación del mono
en hombre" explica que el “trabajo y el uso de herramientas” fue la condición
principal para la evolución de la humanidad; en cambio para Vigotsky
(también marxista) consideraba que esto era una condición necesaria pero no
determinante como lo demostraban sus estudios acerca del la actividad
cognitiva de chimpancés y niños pequeños presemióticos (ver: Lenguaje y
pensamiento); en donde reconocía la proximidad filogenética de las conducta
de los simios con la del hombre debido a su similaridad con los estadio inicial
del desarrollo histórico de la humanidad; pero que se distanciaban
abismalmente con la adquisición y desarrollo de la función semiótica en el
hombre.
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Desde los primeros estadios del desarrollo histórico los seres humanos
fueron más allá de los límites de sus funciones psicológicas proporcionadas
por la herencia, progresando hacia conductas culturalmente elaboradas,
generadas por el empleo de operaciones mentales interiorizadas con signos
que solamente pueden ser el producto condiciones especificas del desarrollo
social. (Vigotsky, 1988:68). Es importante aclarar que

“…la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que

el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad
orgánica predeterminado del niño, la primera utilización de los signos
demuestra que no puede haber un único sistema de actividad interno
orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de
medios artificiales, la transición a la actividad mediática, cambia
fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo de que el
uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades
dentro de las que operan las nuevas operaciones psicológicas.”
(Vigotsky, 1988: 92)

Charlotte Buhler descubrió después de muchas observaciones en la

conducta de niños pequeños que las primeras manifestaciones de
inteligencia practica (ejemplo: jalar una cuerda para obtener un dulce atado
en el otro extremo) se constata alrededor de los seis meses de vida,
llegando a la deducción que “… el sistema de actividad del niño está
determinado en cada etapa especifica tanto por el grado de desarrollo
orgánico del niño como por su grado de dominio de los instrumentos”.
(Vigotsky, 1988:42)

Shapiro y Gerke consideraban que la experiencia social ejerce su efecto a

través de la imitación que realiza de cómo los adultos usan las herramientas
y los objetos, que al repetirla constantemente logran obtener versiones
diferentes patentizando los rasgos comunes y olvidando las diferencias;
conforme almacena experiencia el niño adquiere un número cada vez mayor
de modelos que es capaz de comprender. “Dichos modelos representan un
diseño acumulativo de todas las acciones similares; al mismo tiempo, son
también un indicio de los posibles tipos de acción en el futuro”. (Vigotsky,
1988:44) Así mismo le atribuían un papel importante al lenguaje pues lo
consideraban posibilitador de la adaptación puramente social que se logra
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únicamente a través del experimentador. En cambio Vigotsky retoma estas

ideas mejorándolas al asegurar que el lenguaje permite una organización
estructural de la actividad práctica del niño.

Vigotsky argumentaba que la inteligencia práctica y el uso del lenguaje

(actividad semiótica), pueden desarrollarse de manera independientes una de
otra, pero la esencia de la “conducta humana compleja” características de los
adultos se encuentra en la unidad dialéctica de estas. En su análisis
concedía a la “actividad simbólica una especie de función organizadora que
se introduce en el proceso del uso de instrumentos y conduce a nuevas
formas de comportamiento.” (Vigotsky, 1988:47) El dominio de la conducta y
naturaleza están sumamente relacionados; pues, la alteración de la
naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del
hombre.

LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS SUPERIORES

Para L.S. Vigotsky el ser humano manifiesta dos tipos de funciones

psicológicas: elementales y superiores. Las funciones psicológicas
elementales son aquellas que son heredadas por la genética de la especie y
en particular de nuestros padres, las cuales son un conjunto de respuestas
innatas o adquiridas a los estímulos que nos proporciona el ambiente, las
cuales comúnmente denominamos reflejos. En cambio las Funciones
Psicológicas Superiores (FPS), se adquieren mediante la interacción social
que establece cada ser humano con su grupo cultural de referencia la cual
invariablemente estará cargada de la función semiótica (signo-significante), y
se desarrollará en la medida de que el individuo ejerza control consciente y
voluntario sobre una determinada funsion (v. gr.: pensamiento).

Como las Funciones Psicológicas Superiores se adquieren y se desarrollan

en el seno de una determinada sociedad la cual se encuentra determinada
por sus logros culturales producto del largo proceso sociohistorico
comunitario o étnico, mediante el cual se fueron acumulando formas
adecuadas de interactuar con la naturaleza y el núcleo comunitario. De ahí
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que las actividades cognitivas manifestadas por individuos de diferentes

culturas ante la búsqueda de la solución de un mismo problema, se
diversifique pues cada sujeto posee un bagaje cultural que es su
intermediación con el mundo real optando por una solución culturalmente
adecuada, la cual resultara característica dentro de la diversidad para los
individuos del mismo grupo cultural.

Toda Función Psicológica Superior (FPS) aparece dos veces en el

desarrollo cultural del niño, primero a nivel interpsicológica (social) y luego a
nivel intrapsicológica (individual). Esto puede constatarse en el lenguaje,
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos, etc.
Para ejemplificar lo anterior haremos referencia al uso del lenguaje que
realizan los niños quienes al principio utilizan para autodirigir su conducta
propia de manera similar al uso social que hacen de él para la interacción
con los otros, pero en el momento que desarrollan un método de conducta
para guiarse a sí mismo y la pauta cultural se lo exige sobre todo en la edad
escolar este se torna en pequeños murmullos hasta que evoluciona a la
esfera interior de su psique transformándose en lenguaje interiorizado.

EL APRENDIZAJE, Y LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)

Cuando se entabla un proceso de apropiación de la realidad en un episodio
cualquiera se requiere necesariamente de la interacción social de dos
sujetos cognoscentes: novato y experto (proceso interpsiquico). En la
medida de que el aprendiz internalice el nuevo episodio y los conocimientos
que conlleva así como la necesaria reorganización en su sistema organizado
de Funciones Psicológicas Superiores constituirá nuevos modelos o
esquemas que le permitirá interaccionar y transformar la realidad (proceso
intrapsiquico). Entonces para Vigotsky “… el aprendizaje humano presupone
una naturaleza social especifica y un proceso, mediante el cual los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.” (1988:136)

Vigotsky consideraba que cualquier tipo de educación debe centrar su

intervención en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que es “… la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky,
1988:133)
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Para que el aprendiz sobrepase su Zona de Desarrollo Actual ( ZDA),

será necesario que se apoye cognoscitivamente en la Zona de Desarrollo
del tutor o de un compañero más capacitado, quien deberá construir un
andamiaje adecuado para que el aprendiz internalice los nuevos
conocimientos apropiados lográndose solo con ello alcanzar su Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP). El andamiaje se puede genera a partir del uso
efectivo del lenguaje a través de una interacción dialógica fluida, que podrá
constituirse con preguntas de diversa índole pero que incite a la reflexión,
crear hipótesis y contra hipótesis, sugerir respuestas, realizar inferencias,
retroalimentar conocimiento, etc.
Esta aseveraciones encierra en sí mismas la concepción Vigotskiana del
desarrollo y del conocimiento puesto que para los seguidores del enfoque
sociocultural consideran que todo conocimiento debe preceder al desarrollo
evolutivo, puesto que la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), “… define
aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzaran su
madurez y que ahora se encuentran en un estado embrionario.” (Vigotsky,
1988:133-134).

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

En cuanto al lenguaje es considerado por el enfoque sociohistorico como

parte medular en el aprendizaje, por ello vigotsky analizo su desarrollo y
evolución. Este nace primeramente como una función meramente social para
transmitir necesidades y luego para interaccionar socialmente con la finalidad
de alcanzar conocimientos nuevos. Pero conforme evoluciona el lenguaje
este se torna autorregulador y guiador de la actividad del sujeto
constituyéndose en un lenguaje internalizado que potencializa el pensamiento
abstracto del futuro adulto (ver más en: Lenguaje y pensamiento).
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EL PROCESO DE INTERNALIZACION DE LOS CONOCIMIENTOS

Se denomina internalización a la reconstrucción interna en la psique del

aprendiz a una operación externa producto de un episodio de aprendizaje.
Para Vigotsky (1988:93) el proceso de internalización consiste en una serie
de transformaciones a saber:
a. Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente gracias al empleo de la
función semiótica que permita la reorganización de la inteligencia
practica del niño hasta llevarla a la inteligencia abstracta del adulto
b. Un proceso interpersonal (social) queda transformado en otro
intrapersonal (mental). En el desarrollo cultural del niño, toda Función
Psicológica Superior (FPS) a parece dos veces primeramente a nivel
social y más tarde a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica).
c. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos. . El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo
(continuidad) y cambia (discontinuidad) como una forma externa de
actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

Las formas de culturales de conducta, el empleo del lenguaje y función

semiótica posibilitaran la reconstrucción de la actividad psicológica que se
manifestará en un salto cualitativo hacia mejores estadios evolutivos de
carácter individual y posteriormente a estadios sociohistorico mejores.

LA CONCEPCION DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE

La teoría sociohistorica sustenta que el aprendizaje siempre debe anteceder
al desarrollo, puesto que “…aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se
han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del niño.” (Vigotsky, 1988:138)
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Lo anterior no significa que el aprendizaje es equivalente al desarrollo; sin

embargo cuando este es un aprendizaje organizado que ha modificado las
estructuras mentales con transformaciones cualitativas este se convierte en
desarrollo mental. Esta hipótesis establece la unidad dialéctica entre
aprendizaje y los procesos de desarrollo interno.
Para Vigotsky el desarrollo era “un proceso dialéctico complejo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de distintas
funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra,
la interrelación de factores internos y externos, y los procesos adaptativos
que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño”
(Vigotsky, 1988:116). Esta concepción de desarrollo contrastaba totalmente
con la epistemología genética de J. Piaget, quien consideraba que el
desarrollo evolutivo del ser humano era una marcha lineal y acumulativa
hacia nociones de diferente índole cada vez mejor equilibradas.
Si quisiéramos imaginarnos esquemáticamente el desarrollo desde la
concepción de la teoría sociohistorica tendríamos que imaginárnoslo en
forma de un espiral ascendente el cual necesariamente tendría que pasar por
el mismo punto después de cada nueva evolución cognoscitiva.

1.3. FUNDAMENTO SOCIOLOGICO: TEORIA DE LA REPRODUCCION

Y DE LA RESISTENCIA

La sociología de la educación emplea las corrientes de interpretación

siguientes: el funcionalismo, el estructural-funcionalista y la teoría de la
reproducción; para poder ubicar cualquier actuar pedagógico como cualquier
otro fenómeno estudiado por las ciencias sociales.

LA PERSPECTIVA DE LA TEORIA DE LA REPRODUCCIÓN

Esta corriente de interpretación surge a partir de del materialismo marxista, y
su máximo exponente es Lois Althusser con su obra Los aparatos ideológicos
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del Estado. En donde exponía que el estado esta íntimamente ligado a la

burguesía debido a que ambos son uno mismo en si; pues generalmente los
gobernantes forman parte de la burguesía. De ahí que las finalidades del
estado sean principalmente la de conservar el orden social, la propiedad de
los medios de producción así como las relaciones sociales de producción
imperantes durante un periodo históricamente determinado. Para ello el
estado utilizada aparatos ideológicos y represivos que se encuentran legal y
moralmente establecidos dentro de la superestructura de la formación social
de la sociedad capitalista. Los aparatos represivos son: el ejercito, los
cuerpos policiacos, el tribunal de justicia, etc. y son los encargados de ejercer
una coerción violenta institucionalizada sobre aquellos individuos que
detenten contra el orden social vigente. Por su parte los aparatos ideológicos
son: la escuela, la familia, la iglesia (el culto), etc. y son los encargados de
transmitir la ideología burguesa al resto de las clases sociales de la sociedad
capitalista.

El principal aparato ideológico de la sociedad capitalista es la escuela de ahí

la importancia de analizar su función mediatizadora y enajenante de la
realidad en beneficio de la clase burguesa. Por tanto es necesario analizar la
relación entre escuela y estado para descubrir la verdadera función de la
educación capitalista; sin perder de vista que el fenómeno educativo debe
ser estudiado considerando las restantes estructuras de la sociedad en la que
se encuentra inmerso debido a que estas lo definen y a su vez es definitorio
de ellas.

La relación entre la escuela y el estado es propiamente de subordinación

pues “… la clase dominante [en especial el grupo burgués que detenta el
poder del estado] puede definir e imponer su modelo de individuo y de
sociedad, así como seleccionar y controlara los medios por los cuales la
educación se realiza” (Salomón, UPN plan 1984: 71). Sin pedir opinión a los
padres de familia, a los maestros, y mucho menos a los alumnos a los cuales
se destinara dicha educación. Podríamos decir que actualmente estas
prácticas siguen vigentes aunque maquilladas bajo el supuesto del “análisis
de las aportaciones de los maestros y de la sociedad” que sin temor a
equivocarnos solo se archivan y posteriormente se pregona que se
recuperaron las experiencias del magisterio nacional y las aportaciones de la
sociedad civil.

Los modelos culturales, sociales y la visión de las cosas (histórica por

ejemplo) de la clase dominante se genera a través de la imposición
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hegemónica de los planes y programas de estudio el saber burgués,

universalizando los contenidos a través de los libros de textos. El modelo
hegemónico hombre, educativo, de sociedad, etc. que implanta la clase
dominante deliberadamente excluye los otros modelos de las demás clases
de la sociedad. Además Althusser afirmaba que la escuela como aparato
ideológico del sistema renueva las relaciones de producción a través de la
introyección del discurso ideológico de la burguesía y de las prácticas
escolares de los maestros seudoburgueses; esta argumentación revela su
posición marxista para la cual teoría y práctica son solo dos momentos de un
mismo proceso.

Alain Gras demostró que la organización de la escuela contemporánea es el

reflejo de la organización de las fábricas del sistema capitalista en las cuales
se dividían las distintas tareas del proceso de producción para aumentar la
productividad y evitar el control que el obrero podía tener en los tiempos de
producción (Taylorismo). La escuela antigua fue reorganizada por grupos
homogéneos para los cuales se dividían las distintas tareas del proceso de
construcción de conocimientos, con horarios rígidos y estructurados bajo el
mando de un maestro-capataz que a su vez se encuentra bajo el mando
ilimitado de una figura de poder que encarnada el mandato del estado-patrón,
el director-administrador que impone un sistema coercitivo al usar el poder
simbólico e incluso corporal con sanciones y recompensas como
aproximativo a las jerarquías de la fabrica; así como el de imponer un saber
teórico de la realidad y del modo de producir conocimientos que evita el
control del estudiante pueda tener sobre sus propios procesos de
aprendizaje.

Jacques Ranciere sustenta que la

“dominación de la burguesía y de su ideología no se expresa en el
contenido del saber sino en la configuración del medio donde es
transmitido. El carácter científico del saber no afecta en nada al
contenido de la clase de enseñanza. La ciencia no aparece frente a la
ideología como su otro; aparece en el interior de las instituciones y en
las formas de transmisión en que se manifiesta la dominación
ideológica de la burguesía” (Ranciere citado por Salomón, UPN plan
1984 : 72)

La escuela es el aparato ideológico capitalista por excelencia pues ningún

otro aparato ideológico del estado dispone de asistencia obligatoria, ni de
número de horas diarias de horas, así como años de ideologización que le
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posibilitan para inculcar valores, actitudes, prácticas, etc. de trasfondo

claramente burguesas desde la más tierna edad, infancia y adolescencia en
donde las entes son fácilmente moldeables hasta transformándolos obreros
dóciles o convenencieros seudoburgueses.

La teoría de la reproducción coincide con el funcionalismo y el estructural-

funcionalismo al considerar que la principal función de la educción es su
carácter socializador del ser humano; pero se a parta de los otros modelos
debido a que explica la socialización desde el conjunto de relaciones
clasistas generado por el modo de producción. Entonces considera que la
socialización que realiza la escuela contemporánea de la sociedad capitalista
actual es una socialización para la renovación y perpetuación del sistema de
explotación, argumentando que la
“escuela tiene por función la formación de la fuerza de trabajo y la
inculcación de la ideología burguesa a través de dos redes opuestas y
que desembocan en caminos divergentes: la educación superior
[clerical o en el extranjero] para la burguesía, y la educación [básica]
acordes con las demandas objetivas de la producción para el
proletariado.” (Salomón, UPN Plan 1984: 71).

El proceso de socialización que se efectua en la escuela es en si un proceso

de internalización de la ideología burguesa debido al curriculum oculto que
contienen los contenidos y las prácticas escolares las cuales después de
analizarse desde la teoría marxista revelan un trasfondo ideológico que se
inyecta en la psique del niño desde su mas tierna edad hasta prácticamente
la adultez generando mente seudoburguesas en cuerpos y manos proletarias.

También Henry A. Giroux nos dice que la escuela cumple el siguiente papel:
“… reproductora [en los siguientes] tres sentidos. Primeramente, las
escuelas proporcionan a las diferentes clases y grupos sociales el
conocimiento y las habilidades necesarias para ocupar su lugar
respectivo en una fuerza de trabajo estratificada en clases, razas y
sexos. Segundo, las escuelas son reproductoras en el sentido cultural
pues funcionan en parte para distribuir y legitimar formas de
conocimiento, valores, lenguaje y estilos que constituyen la cultura
dominante y sus intereses. Tercera, las escuelas forman parte del
aparato estatal y legitiman los imperativos económicos e ideológicos
que subyacen al poder político del estado.” (Giroux, 1985: p. 37)

La lucha ideológica de la sociedad capitalista aminora el grado de efectividad

18

del discurso ideológico burgués, puesto que el proletariado posee su propia

ideología y concepción de la realidad y la contrapone a la concepción
burguesa. De tal forma que el proletariado que acude a las escuelas no sólo
recibe instrucción ciegamente, sino que también opone resistencia más o
menos palpable en sus acciones semigeneralizadas propiciándose así que el
plan “… de estudios ocultos compiten con los evidentes, además de las
culturas -dominantes y subordinadas- se enfrentan y las ideologías de clases
entran en contradicción” (Giroux, 1985: p. 38). Aunque por supuesto
generalmente sale victoriosa la ideología burguesa pues se encuentra
abalada por la autoridad implacable del maestro que en ocasiones es un fiel
vasallo de la burguesía.

El estado burgués siempre se erige como el bien hechor de la educación del

pueblo (positivismo mexicano), sin embargo esconde realmente la verdadera
intencionalidad de la educación pública que instaura en su territorio y en su
pueblo. Gramsci sostiene que el “estado es ético en cuanto que una de sus
funciones más importantes es la de elevar a la gran masa de la población a
un determinado nivel cultural y moral, nivel que corresponde a las
necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas, y por consiguiente a
los intereses de las clases dominantes.” (Gramsci citado por Salomón, UPN
plan 1984 :72)

Si bien es cierto la educación que actualmente imparte el estado permite la

movilidad social de los individuos en la estratificada sociedad capitalista de
corte neoliberal en la que vivimos, esta característica del fenómeno educativo
no es equitativa para todos los individuos que ingresan al Sistema Educativo
Nacional, debido a que la clase proletaria encuentra muchas mas
limitaciones y determinismos culturales, sociales, económicos, etc. para
incorporarse, mantenerse y seguir escalando los peldaños educativos que un
joven burgués. Esta característica del fenómeno educativo es fomentada por
el estado y la burguesía debido a que los desertores de los diferentes niveles
educativos y egresados de la educación básica rápidamente serán integrados
a las fases más pesadas del proceso productivo y conforme cumplan
exigencias de certificación laboral se les asignara trabajos menos pesados
puesto que se sustenta como mano de obra calificada dependiendo del nivel
de la estructura económica y cultural de la sociedad.
La educación básica de carácter público tiene como principal función
generar mano de obra barata calificada con el dominio del ingles. En cambio
la educación superior de carácter publico esta destinada a la formación
principalmente de los cuadros intermedios constituido en los pequeños y
19

medianos funcionarios; para los que tienen la fortuna de acceder al posgrado

serán los futuros agentes en los que encarnara la función de la explotación y
represión (gerentes, administradores, etc.) de los integrantes de su propia
clase.

Si a lo anterior le sumásemos los determinismos y limitantes económicas,

discordancia lingüística y cultural con el ambiente escolar causa una
autolimitación de los niños de las clases mas desfavorecidas culturalmente
que los hace incapaces de descifrar los códigos del simbolismo escolar que
condiciona el nivel de desempeño de los escolares; esto permite el monopolio
cultural de las clases privilegiadas debido a la continuidad educativa familia-
escuela. La escuela y la sociedad aparentemente diseñan mecanismos de
apoyo (cursos propedéuticos, oportunidades, arranque parejo, etc.) a los
alumnos desfavorecidos culturalmente, sin embargo favorece a los
favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos tal y como sucede en el modo
de producción capitalista. De esta manera se cumple otra función principal de
la escuela la de reservar el acceso a la ciencia de quienes están socialmente
calificados para ejercer la autoridad y por tanto tener una cuota de poder.

Por ultimo diremos que la alta burguesía cultiva sus hijos en las mejores
universidades del mundo Harvard, Oxford, etc. en donde desarrollan
relaciones cordiales con sus futuros socios comerciales bajo la influencia de
la masonería internacional y bajo el esquema de las relaciones de
explotación del capitalismo imperialista. Para la fracción burguesa que no
tiene los medios económicos para la preparación transnacional, las
universidades privadas de corte clerical mexicanas han construido una
verdadera hegemonía educativa y cultural* al grado de generar verdaderas
corrientes masónica, con la finalidad de constituir progresivamente una
hegemonía de poder y control político a nivel nacional.

Actualmente en el gobierno de FECAL, y la extrema derecha del PAN

(nietos de Don Porfirio y los porfiristas) se encuentran aglutinados y
representados por el Yunque**, han logrado las contrarreformas añoradas
por sus abuelos porfiristas avanzado día con día en su finalidad de instaurar
nuevamente el Porfiriato y «el reino de Dios en la tierra». A esto debemos
agregar el fenómeno socializante que se vive en las instituciones educativas
que genera arribistas dispuesto a encabezar los movimientos populares y a
la menor oportunidad traicionan al pueblo dejándolo en peores condiciones
mientras que ellos se integran a la burguesía de oficina (burocracia).
20

TEORIA DE LA RESISTENCIA
Una de las tantas criticas a la Teoría de la reproducción podemos mencionar
la que se refiere a su plano metodológico, puesto que las ideas expuestas
desarrollan un carácter estructural y macrosociológico, propiciando un escaso
reconocimiento a la capacidad de transformación de la realidad de los
diferentes agentes sociales participantes en la escuela o sociedad. Paul
Willies en su obra “Aprendiendo a trabajar” desarrolla un intento notable por
superar este problema metodológico de la Teoría de la reproducción.
Willies desarrollo su estudio con un pandilla de jóvenes de clase obrera de
una escuela inglesa de un medio suburbano, la cual desarrolla una subcultura
contraescolar, sus rituales de iniciación y solidaridad frente a los profesores y
alumnos sumisos. Lo primordial de este estudio son las analogías entre
cultura contraescolar pandilleril y obrera de fabrica dentro de espacios
sociales (escolar y fabril) alienantes que impiden el desarrollo espiritual de los
individuos de la clase obrera. Coincidiendo con la Teoría de la reproducción
pero además subraya que " el tema central de la cultura obrera de fábrica es
que, a pesar de las duras condiciones y de la dirección exterior, las personas
buscan significados e imponen marcos conceptuales. Ejercen sus actividades
e intentan disfrutar de las mismas, incluso cuando la mayoría están
controlados por otros. Paradójicamente, se abren paso a través de la
monótona experiencia para construir una cultura viva que está lejos de ser un
simple reflejo de derrota. Este mismo resultado producto de una situación
alienante se da en la cultura contraescolar con su intento de crear un cuadro
de interés y diversión más allá del árido temario oficial." (Apple citado por
Levices). En el modelo de Willis, la cultura, entendida como experiencia
vivida, como proceso de aprendizaje de los actores, no es un reflejo
mecánico de la reproducción, sino que es una instancia autónoma,
productora de efectos transcendentales que genera una verdadera
resistencia de clases.
Willis utiliza algunos aspectos teóricos de los escritos de Marx marginados
por las demás interpretaciones marxistas. “El significado y alcance
particulares del papel de las instituciones en la reproducción podría tener
menos que ver con su naturaleza formal y sus comunicaciones manifiestas
que con los resultados involuntarios y a menudo invisibles de sus relaciones y
patrones normales de interacción con culturas concretas e informales.
Además, la misma institución puede desempeñar diferentes papeles en
distintas clases de reproducción…" (Willis, 1988, 208).
21

1.4. FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO: EL MATERIALISMO DIALECTICO

Para poder explicar de manera adecuada el fundamento epistemológico que

implica el materialismo dialecto nos basaremos en el siguiente esquema:
I. LA DIALECTICA
II. LAS LEYES DE LA DIALECTICA
III. DEFINICION DEL METODO DIALECTICO Y LA RELACION
COGNOSCENTE
IV. LOS RASGOS DEL METODO MATERIALISTA DIALECTICO
V. APLICACIÓN PRÁCTICA DEL METODO DIALECTICO.
VI. ALGUNAS PRECISIONES FINALES

I. LA DIALECTICA
Desde la prehistoria el hombre trato de descubrir de que estaban hechas las
cosa, pero no fue hasta con los griegos se crearon verdaderas doctrinas de
pensamiento que atribuían a tal o cual sustancia el origen de las cosas. Por
ejemplo Pitágoras consideraba que la sustancia primigenia de las cosas eran
los números, Tales de Mileto creía que era el agua, Anaxímenes el aire,
Heráclito consideraba que era el movimiento, etc.
Estos grandes maestros sofistas y filósofo a partir de la convicción de sus
ideas constituyeron escuelas de pensamiento las que convirtieron en
sistemas de pensamiento que hasta nuestros días se encuentran arraigadas
en la mente colectiva de la sociedad o nuestras entidades individuales.
La palabra dialéctica proviene del griego dialegein que significa discutir y
expresa la lucha de las ideas contrarias. El origen del pensamiento
dialéctico se encuentra en el pensamiento de Heráclito, quien consideraba
que el movimiento era el verdadero motor de la transformación de las cosas y
que se hacia patente en todas las cosas demostrándolo en todo momento
con una “… concepción dialéctica del mundo, es decir, una idea del mundo
en su desarrollo, movimiento y cambio” (Politzer, 1976:112). Esta manera de
pensar de Heráclito era sumamente visionaria para su época debido a los
escasos avances científicos de los griegos comparados con los actuales, que
permite demostrar que nada es inmutable sino todo lo contrario todo cambia,
se transforma, evoluciona.
Este forma de pensar del padre de la dialéctica quedo mucho tiempo
relegada por la posición idealista y por materialismo mecanicista hasta que
22

Hegel (1770-1831) recupera las ideas de Heráclito haciendo popular gracias

a sus obras la concepción del »movimiento dialectico del mundo«, la gran
aceptación del pensamiento hegeliano se debió a los avances científicos del
siglo XVIII. Hegel consideraba que el pensamiento era naturalmente
dialectico por que se encontraba en constante evolución gracias al progreso
del espíritu fruto de los debates filosóficos. Sin embargo el pensamiento
hegeliano se encuentra todavía delimitado por el idealismo debido a que
supedita la materia al espíritu.
Carlos Marx (1818-1883) y Engels se hacen discípulos de Hegel de quien
retoman el método dialectico del pensamiento y lo combinan con el
Materialismo Francés del siglo XVIII, dando como resultado el materialismo
dialectico que pretendemos analizar en el presente ensayo.

II. LAS LEYES DE LA DIALECTICA

La dialéctica posee cuatro leyes que la determinan, las cuales son: el

cambio dialectico; la ley de la acción reciproca; la contradicción; y,
transformación de la cantidad en calidad
Primera ley: El cambio dialectico.
La dialéctica estudia el proceso evolutivo que genera la transformación
constante de las cosas, por lo que podemos afirmar actualmente que todas
las cosas que conocemos tienen un pasado, un presente y un porvenir. Para
demostrar tal tesis en cualquier objeto, animal, ente, etc. es necesario
escudriñar el proceso de la cosa que estemos hablando que puede ser de
orden natural, artificial o social.
Es necesario denotar claramente que no todos los cambios son de índole
dialéctica, por tanto es necesario distinguir entre el autodinamismo y cambio
mecánico. Por ejemplo: una manzana encierra un proceso autodinamico,
pues inicialmente fue una pequeña flor que evoluciono a un fruto, que
progresivamente fue creciendo hasta lograrse como una manzana jugosa y
apetecible que de no ser arrancada del árbol y transformada
mecánicamente (comida, triturada, etc.) proseguirá su proceso hasta
madurar, caerá en la tierra. En contra parte un lápiz encierra un cambio
mecánico, pues ningún árbol por si solo evolucionara hasta constituirse en un
lápiz.
Segunda ley: La ley de la acción reciproca
Ningún proceso se desarrolla de manera aislada, todos se encadenan
demostrando con ello que todo influye sobre todo, lo que obliga
necesariamente a un desarrollo histórico (o en espiral). El proceso de la
manzana, se encadena con el proceso de desintegración de materia
23

orgánica, que a su vez se genera el proceso de un árbol que dará

manzanas. Aparentemente pudiéramos creer que es un circulo cíclico de
procesos pero analizándolo detenidamente terminaríamos admitiendo que la
adaptación genética a las cambiantes condiciones del ambiente, del suelo,
etc. y que se encuentran en la semilla generara arboles mejor adaptados que
sus antecesores.
Tercera ley: La contradicción.
En los procesos de las distintas cosas que podamos analizar con la dialéctica
podemos constatar el antagonismo de “la lucha de contrarios” así como “la
unidad de contrarios” que posibilita que las cosas evolucionando por que
contienen en si mismas la contradicciones que generan transformaciones
paulatinas. La vida y la muerte todo el tiempo están en esa lucha de
contrarios dando lugar a un ganador y un perdedor (manzana – no manzana);
así como también, algunas veces coexisten dando lugar a la unidad de
contrarios haciéndose palpable en la culminación del proceso de las células,
las cuales mueren por millones día tras día en nuestro organismo
completamente vivo, o increíblemente como el cabello crece después del
fallecimiento de su poseedor, etc. Para el caso de la manzana en ocasiones
podemos encontrar algunas con una parte dañada lo que no impide que el
resto este en perfectas condiciones.
Cuarta ley: Transformación de la cantidad en calidad o ley del progreso
por saltos.
En el proceso mismo de transformación observaremos cambios cuantitativos
pero en determinado punto se experimentara un cambio cualitativo que dará
como resultado una cosa nueva. Por ejemplo es bien sabido que un
manzana conforme evoluciona en su proceso autodinamico va acumulando
cuantitativamente fructuosa lo que le permite ser dulce al paladar hasta que
en un determinado momento se encuentra cualitativamente exquisita; como
otro ejemplo podemos decir que un aprendiz de literato requiere además de
la enseñanza de sus maestros mucha ejercitación, por lo que tiene que
escribir muchas creaciones literarias (cuantitativa) hasta que en un
determinado momento de su aprendizaje podrá desarrollar su obra cumbre
(cualitativa) que lo trasformara en un experto escritor de literatura

III. DEFINICION DEL METODO DIALECTICO Y LA RELACION

COGNOSCENTE

El modelo materialista dialectico, es una filosofía del acto cognoscitivo que

privilegia la interacción entre el objeto de conocimiento y el sujeto de
24

conocimiento como generador del conocimiento científico así como profundo

conocimiento de las leyes que rigen la realidad objetiva con la finalidad de
poder utilizarla para la transformación de la misma. El método dialectico
estudia “… las cosas y sus imágenes conceptuales, fundamentalmente, en
sus vinculaciones, en su concatenación, en su dinámica, en sus procesos de
génesis, [desarrollo,] y caducidad” (F. Engels citado por Politzer, 1976:215)

Al igual que el modelo mecanicista considera que la realidad y el mundo

existe de manera objetiva de manera independientemente y con anterioridad
al sujeto cognoscente sin embargo se diferencia en la manera como el sujeto
se apropia de la realidad, pues para el modelo mecanicista el conocimiento
es una copia extraída fielmente de la realidad a partir de los impresiones
sensibles de los sentidos mientras que el materialismo dialectico considera
una interacción dinámica entre el sujeto y el objeto en el marco de la práctica
social del sujeto que percibe al objeto en y por su actividad.

En el método dialectico le atribuye un papel sumamente activo al sujeto

cognoscente quien procesa la realidad conforme a sus referentes teóricos-
prácticos productos de su experiencia previa y aprendizaje social, al mismo
tiempo que esta sometido a diversos condicionamientos y determinismos
naturales y sociales que introducen en el una visión de la realidad aceptada,
trasmitida y mediada socialmente. Por tanto acepta que los conocimientos
obtenidos tienen validez para el contexto histórico determinado en donde se
instauraron como verdades relativas que pueden ser refutadas por los
posteriores avances de las ciencias.

IV. LOS RASGOS DEL METODO MATERIALISTA DIALECTICO

PRIMER RASGO: TODO SE HALLA EN RELACIÓN.(Ley de acción reciproca

y de la conexión universal)
Todos los aspectos que influyen en los diferentes procesos que se hacen
presentes en la realidad objetiva se relacionan mediante vínculos necesarios
y recíprocos. El análisis de cualquier suceso o proceso obliga
necesariamente a indagar sobre su origen en donde seguramente
constataremos que no es un evento aislado sino que se encuentra
determinado por determinadas circunstancias biológicas, artificiales o
sociales que reflejan una conexión universal
SEGUNDO RASGO: TODO SE TRANSFORMA. (Ley del cambio universal y
del desarrollo incesante)
25

La dialéctica considera a la naturaleza y a lo social como fenómenos sujetos

a un incesante movimiento y al cambio permanente que mediante sus
procesos realizan su desarrollo desde el nacimiento hasta su muerte o
desaparición los cuales no deben estudiarse aisladamente sino dentro del
análisis de las interacciones y su mutuo condicionamiento con otros
fenómenos de la realidad.
TERCER RASGO: EL CAMBIO CUALITATIVO. (Ley de los progresos por
saltos)
Debemos considerar que las cosas o fenómenos siempre experimentan dos
tipos de cambios en apariencia diferentes y excluyentes, como son el
cambio cuantitativo y cualitativo. El cambio cuantitativo es simplemente el
aumento o disminución de la cantidad de un factor de un fenómeno, del
objeto, persona o cosa. A su vez el cambio cualitativo es el paso de una
cualidad a otra, el paso de un estado a otro, etc.
La dialéctica afirma con su ley de los progresos por saltos que los pequeños
cambios cuantitativos paulatinamente se acumulan propiciando salto
cualitativo que generan una transformación en los fenómenos hechos o
cosas.
CUARTO RASGO: LA LUCHA DE CONTRARIOS (Ley de la contradicción)
En todo fenómeno, objeto, ente o cosa dentro de su propio proceso se
encuentren implícitas las contradicciones y antagonismos que propician los
cambios autodinamicos que propician su desarrollo y transformación natural.
Sera necesario aclarar que en todo momento los procesos reflejan
contradicciones y solo en momentos coyunturales se presentan los
antagonismos entre los contrarios de un mismo fenómeno o cosa.

Creemos necesario considerar algunas características de la lucha de

contrarios:
1.- La contradicción es innovadora. Toda contradicción entre lo viejo y lo
nuevo genera necesariamente algo innovador que revestirá a la realidad
objetiva con nuevas características. El dialectico sabe que donde se
“… se desarrolla una contradicción [un movimiento] allí esta la
fecundidad, la presencia de lo nuevo, la promesa de su victoria. La
lucha de clases proclama y anuncia una sociedad nueva. En toda
circunstancia, el dialectico [verdaderamente revolucionario] origina las
condiciones necesarias para el desarrollo de esta lucha fecunda; la
resistencia de las fuerzas del pasado [capitalista] no lo arredran en
absoluto, por que esta consciente de que las fuerzas del porvenir se
templan en la lucha como lo demuestra la historia del movimiento
obrero. La misión de la social-democracia, por el contrario, es apartar
26

de la lucha a las fuerzas revolucionarias; por eso actúa para

corromperlas, para esterilizarlas” (Politzer, 1976:274)
2.- La unidad de los contrarios. Algunos lectores consideran imposible la
unidad de contrarios debido a lo antagónico de estos términos lingüísticos;
sin embargo, en la vía de la practica y de los procesos se hacen patente día
con día una vez que son estudiados de manera científica. (Ver supra lucha y
unidad de contrarios). La unidad de contrarios genera una ligazón reciproca
entre las fuerzas en contradicción cuando en un determinado momento del
proceso los contrarios se transforman recíprocamente el uno en el otro
mediante la lucha antagónica que propicia un cambio cualitativo. Esta
transformación reciproca se observa cuando el antagonismo revolucionario
entre burguesía-proletario transforma a un sector del proletariado (arribistas)
en burguesía y a la burguesía en proletariado.
3.- Universalidad de la contradicción. Debemos comprender que la
contradicción se encuentra estrechamente ligada en los diferentes procesos
de los fenómenos o de las cosas, pues forman parte del autodinamismo del
proceso. Muerte y vida se encuentran en todas las cosas del universo o en
alguna de sus variantes la transformación.
4.- Carácter especifico de la contradicción. Cada ciencia o campo de estudio
debe escudriñar y comprender las contradicciones particularmente
específicas de su objeto de estudio. En el ramo educativo podríamos citar la
más palpable enseñar & aprender; ignorancia & sabiduría; etc.
5.- Universal y específico son relativos. La contradicción específica de un
objeto de estudio no puede considerarse totalmente independiente y
excluyente, si no por el contrario “… lo especifico solamente adquiere valor
en relación con lo universal, por que lo especifico y lo universal son
inseparables”. (Politzer,1976: 301)
6.- Contradicción principal, contradicciones secundarias. Es necesario poder
determinar todas las contradicciones que participan en el fenómeno o la cosa,
así como determinar el lugar de importancia que reviste en la dirección del
autodinamismo del proceso. La contradicción principal es aquella que surge
desde el principio hasta el fin del proceso, cuya influencia determina las
características y marcha del proceso. Las contradicciones secundarias se
encuentran supeditadas a la contradicción principal.
7.- Aspecto principal y secundario de la contradicción. Las contradicciones
principales y secundarias a su vez poseen aspectos que debemos
comprender como principales o secundarios. Llamaremos aspectos
principales de la contradicción aquella que en un momento determinado
ejerce el papel principal, es decir, impone en el movimiento de los contrarios
mediante la inercia que genera. Los demás aspectos podemos denominarles
27

secundarios

V.APLICACIÓN PRÁCTICA DEL METODO DIALECTICO.

La aplicación práctica del método dialectico pocas veces se encontrara de
manera magistralmente realizada como la realizo G. Politzer en su libro
Cursos de filosofía por lo que consideramos hacer una cita textual larga.
“Para realizar el análisis dialectico […] vamos a proponer un método
susceptible de aplicar a otros temas.
a. Primero hay que prestar atención al contenido del libro o cuento que
se analizara. Examinarlo independientemente de toda cuestión
social, por que no todo proviene de la lucha de clases y de las
condiciones económicas.

Hay por supuesto influencias literarias y hay que tenerlas en cuentas

y hay que tratar de averiguar a qué “escuela literaria” pertenece la
obra. También hay que desarrollar el desarrollo interno de las
ideologías. De suerte que seria bueno hacer un resumen del tema
que se analizará y tomar nota de todo lo que le ha llamado la
atención”
b. Acto seguido ver que tipos sociales son los héroes de la intriga;
buscar la clase a la que pertenecen, examinar las acciones de los
personajes y ver si se puede relacionar de alguna manera lo que
sucede en la novela desde el punto de vista social
[…]
c. Cuando se encuentran cual o cuales son las clases sociales en
juego, hay que buscar lo económico, es decir cuales son los medios
de producción y el modo de producir en el momento que se realiza la
acción de la novela
[…]
d. Una vez conseguido esto, podemos buscar la ideología, es decir,
cuales son las ideas, los sentimientos y cual es la manera de pensar
del autor.

Buscando la ideología, pensamos en el papel que representa, en su

influencia sobre la mentalidad de la gente que lee el libro.
e. Entonces, podremos dar el resultado de nuestro análisis y decir por
qué tal cuento o novela se ha escrito en tal momento
Este método de análisis solo puede dar buen resultado si se recuerda al
ponerlo en práctica todo lo que se a dicho con anterioridad (Politzer,
28

1976: 190-191).

Además de lo anterior debemos recordar que nuestro estudio puede caer por
error epistemológico en el materialismo mecanicista, pues por costumbre
cognoscitiva podemos caer en la clasificación de la realidad y el estatismo.
Por tanto debemos tener siempre presente el análisis de las cosas desde el
estudio de su proceso autodinamico y transformativo así como estudiar los
diversas contradicciones desde lo especifico y lo universal.

VI. ALGUNAS PRESICIONES FINALES

En algunas ocasiones el investigador piensa que su investigación se

encuentra dentro del modelo del materialismo dialectico alegando que su
investigación utilizo los mejores métodos y técnica de investigación así como
el mejor análisis de los resultados que se plasmador con el mayor cuidado en
su trabajo de investigación que fue aceptado en la comunidad científica y que
posteriormente fue archivado; a pesar de todo esto esa investigación es de
corte materialista mecanicista por que no aporta el proceso de transformación
de la practica social en la parcela de conocimiento estudiada.

La verdadera práctica materialista dialéctica es aquella que genera las

condiciones para la transformación de la realidad a mediante el continuum
teoría práctica y de los progresivos cambios cuantitativos que al acumularse
generaran el cambio de cualidades o de estado de las cosas.

1.5. FUNDAMENTO FILOSOFICO: MATERIALISMO HISTORICO

Después de conocer el método dialectico estamos en condiciones de

comprender el materialismo histórico, el cual es la aplicación de este método
al estudio de la historia de las sociedades humanas.
Los materialistas mecanicistas consideran que la historia son los hechos
pasados que realizaron los hombres y que estos hechos fueron el resultado
de su voluntad, que a su vez fue movida por sus sentimientos e ideas; de tal
forma, que se estructura el proceso siguiente: Idea-voluntad-acción-historia.
Sin embargo este proceso se encuentra parcializado pues no se consideran
los determinismos y condicionamientos de la época históricamente
determinada en la que se desarrollo tal o cual hecho histórico.
Los escritos de Diderot y los enciclopedistas por si solos no generaron la
Revolución francesa, se requirió de ciertas motivaciones, determinismos y
29

condicionamientos sociales que fueron el almacigo para las ideas

revolucionarias que proliferaron en la aceptación del proletariado francés que
las puso en marcha con la revolución francesa.

Federico Engels considera que:

“Los hombres hacen su historia, cuales quiera que sean los rumbos de
ésta, al perseguir cada cual sus fines propios con la conciencia y la
voluntad de lo que hacen; y la resultante de estas numerosas
voluntades proyectadas en diversas direcciones, y de sus múltiples
influencias sobre el mundo exterior, es precisamente la historia.
Importa, pues, también lo que quieran los muchos individuos. La
voluntad está movida por la pasión o la reflexión. Pero los resortes que,
a su vez, mueven directamente a estos son muy diversos.
[…]
Por otra parte, hay que preguntarse que fuerzas propulsoras actúan, a
su vez, detrás de esos móviles que causas históricas son las que en las
cabezas de los hombres se transforman en estos móviles.” (F. Engels
citado por Politzer, 1976:154)

Las ideas de los hombres son se encuentran influenciadas por las ideologías
que subsisten en el campo social de un momento históricamente
determinado. El campo y el factor social se encuentra determinado por la
clase social a la que se pertenece, que a su vez sufre los determinismos del
factor económico generados por el modo de producción y la estructura
económica imperante. Debemos además considerar que el factor ideológico y
el factor social se encuentra situado entre el factor político que surge de la
lucha ideológica como manifestación de la lucha social.
Al analizarse el funcionamiento y estructura de cualquier sociedad mediante
el materialismo histórico encontraremos que la base es la estructura
económica o infraestructura, sobre de ella descansa la superestructura que
se integra con la estructura política y finalmente la estructura ideológica. La
ideología de una sociedad comprende todas sus formas de manifestación de
lo moral, la religión, la literatura, la educación.

Carlos Marx explica de manera mas clara la relación entre infraestructura,

superestructura y el modo de vida en una sociedad.
“En la producción social de su vida, los hombres contraen determinadas
relaciones necesarias e independientes de su voluntad, que
corresponden a una determinada fase de desarrollo de sus fuerzas
productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción
30

forman la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la

que se levanta la superestructura jurídica y política y a la que
corresponden determinadas de conciencia social. El modo de
producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social,
[educativa,] política y espiritual en general” (C. Marx citado por Politzer,
1976:184)

Entonces el hombre es un “ser social” que esta determinado además de la

naturaleza por los condicionamientos sociales que en conjunto determinan
su existencia material dentro de la cual genera determinadas relaciones
sociales dentro de la sociedad.
De lo anterior, debemos comprender que nuestra labor docente se encuentra
condicionada a una determinada ideología que asegura la existencia del
modo de producción imperante, reduciendo si lo queremos a meros
reproductores del proceso de aculturación y enajenación del sistema
imperante. Sin embargo los docentes tenemos la posibilidad de generar la
transformación social al contribuir con nuestro quehacer áulico en la
contradicción ideológica mediante nuestra educación alternativa que de
estructurarse adecuadamente puede generar el antagonismo suficiente para
transformar la ideología actual

Un docente consciente que pretende desentrañar un hecho histórico de la

índole que sea debe reconocer las ideas en lucha y buscar la ideología que
las generaron que indudablemente lo conducirán al modo económico de
producción y a una ideología de clase. Bajo las ideas de clase constataremos
la pugna incesante entre la burguesía y el proletariado que se manifiesta en
todos los actos de la sociedad capitalista debido a sus ideologías y fines
irreconciliables. La transformación cualitativa de la sociedad y de la historia
se encuentra en las fuerzas motrices de la lucha de clases.

La acumulación de trabajo en el taller o fábrica hace necesaria mayor fuerza

de trabajo que la que se podía suministrar por el artesano lo que hace
necesario conseguir fuerza de trabajo extra [trabajadores asalariados],
implementándose con esto una división del trabajo: patrón – trabajador o
burgués – proletariado. Es así como surgen estas dos clases sociales que
se necesitan mutuamente a pesar de las contradicciones ideológicas que
sustenta cada una para tomar el control político, ideológico y económico de la
sociedad.

Las clases sociales evolucionaron conforme evoluciono el modo de

31

producción, una explicación detallada se encontrara en El origen de la

familia, de la propiedad privada y del Estado de Federico Engels o en su
defecto en nuestra fuente principal Cursos de Filosofía de G. Politzer. De
manera sumamente concreta y esquematizada haremos este recorrido:
1.- Comunismos primitivos: El modo de producción era principalmente la
recolección, la caza y la pesca. La división del trabajo era complemetamente
natural determinada por el sexo: los hombres fuertes la caza y la pesca y las
mujeres, niños y ancianos la recolección de frutos. El concepto de propiedad
era limitado, sin embargo se desarrollaba de manera comunal.
2.- Modo de producción esclavista: Algunas tribus se empiezan a
especializar en el pastoreo (Primera gran división social del trabajo: tribus
salves y pastoras) al incrementar sus ganados surge la necesidad de mayor
fuerza de trabajo que la podía suministrar los propietarios de los rebaños,
por lo que se tiene que adquirir fuerza de trabajo extra mediante la guerra
que dio lugar a las clases sociales esclavo y amo y con ello al modo de
producción esclavista
3.- Modo de producción feudalista. La aristocracia seglar (Reyes y
monarcas) y eclesiástica heredera del esclavismo instaura la propiedad de la
tierra, que acumulo en grandes extensiones de tierra y debido a que la
tierra era el principal medio de producción se instaura los arrendamientos.
Surge el expansionismo por mejores tierras y con el avasallamiento de los
feudos instaurándose las clase: señor feudal – siervo. Durante este periodo
se da la segunda división social del trabajo entre agricultores y artesanos y
nacimiento de la clase de los comerciantes y los burgos dando lugar a la
Tercera división social del trabajo.
5. Modo de producción capitalista. Surge el comercio como principal motor
de la economía, para lo cual es necesario una creciente producción haciendo
evolucionar el taller hasta las modernistas fabricas en donde se requiere de
fuerza de trabajo adquirida mediante el asalariado, surgiendo así dos clases
en constante contradicción: burguesía-proletariado o patrón-trabajador. En el
capitalismo los medios e instrumentos de producción son del burgués.
El capitalismo evoluciona en imperialismo capitalista, mediante el comercio
internacional y las grandes cadenas de transnacionales que se generan el
acarreamiento de capitales y recursos a la metrópoli, y el contraflujo de
mercancías a las colonias económicas.
6.- Modo de producción socialista. Los medios e instrumentos de producción
pertenecen a la colectividad y son administrados por el estado comunista
que se rige por la voluntad del pueblo. En este medio de producción no se
experimentan contradicciones ni antagonismos debido a que no existe clases
sociales pues no existe la explotación del hombre por el hombre. El modo de
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producción socialista evoluciona al comunismo científico

La labor docente se puede enmarcar en dos grandes vertientes: El maestro

pueblo o el maestro gendarme. El maestro gendarme es aquel que organiza
sus clase de tal manera que sus alumnos aprendan a obedecer y a
reproducir la ideología capitalista a partir de lo conocimientos que patenta el
libro de texto, el plan y programa de estudio. Por el contrario el maestro
pueblo es aquel que hace consciente a sus alumnos de las contradicciones y
determinismos de la sociedad capitales, y les inyecta el espíritu investigativo
transformacional a la vez que de manera comunitaria genera la producción y
negociación de significados comunitarios.
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