VICERRECTORÍA DE EXTENSIÓN
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
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Vicerrectora de Extensión
Margarita Berrío de Ramos
Autoras(es)
María Alexandra Rendón Uribe
Patricia Parra Moncada
Olga Elena Cuadros Jiménez
Bernardo Barragán Castrillón
ISBN: _______________
Ilustraciones
Luisa María Prieto Rendón (4 años)
Corrección de Estilo
Bernardo Barragán Castrillón
Diagramación y diseño
____________________
Impresión
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CONTENIDO
María Alexandra Rendón Uribe y Olga Elena Cuadros Jiménez. Referentes legales y
curriculares del programa de intervención pedagógica asociados a la competencia
socioemocional………………………………………………………………………………………….
María Alexandra Rendón Uribe y Olga Elena Cuadros Jiménez. Pautas para implementar el
programa de intervención pedagógica basado en habilidades del pensamiento crítico reflexivo y
aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la competencia socioemocional en el contexto
escolar……………………………………………………………………………………………………
Patricia Parra Moncada. Actividades dirigidas a algunos contenidos del área de ética y
valores ...
Olga Elena Cuadros Jiménez. Actividades dirigidas a los componentes de la inteligencia
emocional ……………………………………………………………………………………………….
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AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a:
Las instituciones educativas San Juan Eudes, Colegio Antares, Colegio Madrid
Campestre (cobertura), Institución educativa Villa Sofía, Colegio Madrid Campo school,
Institución educativa Externado Patria por su apertura y disponibilidad para desarrollar
allí las actividades de la primera fase de intervención del proyecto.
A las maestras acompañantes de los grados quinto por su colaboración en la
implementación del programa de intervención y en especial a las profesoras Luz Deicy
Henao y Erika Bustamante por el compromiso asumido en el proceso de formación y
por la apropiación demostrada de las acciones pedagógicas brindadas desde este
proyecto.
A la Institución educativa la Piedad y al Colegio Guayacanes por la posibilidad que nos
brindaron de aplicar las pruebas para evaluar la competencia socioemocional en los
niños de quinto de primaria.
Así mismo, agradecemos a la Vicerrectora de Extensión de la Universidad de Antioquia
por la oportunidad que nos brindó de poder contribuir a la sociedad y a la consolidación
de una responsabilidad social universitaria mediante el trabajo de varios ejes temáticos
como son: la Paz y convivencia, el mejoramiento de la calidad de la educación en los
niveles precedentes y la intervención a problemas prioritarios locales, regionales y
nacionales.
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Colombia, al igual que muchos países del mundo ha sido signada por la violencia. Violencia
que, según los expertos, toca y afecta diferentes esferas sociales: la familia, la vecindad, el
lugar de trabajo, el espacio público, la escuela…
La violencia como expresión humana y como fenómeno ha sido abordada por diferentes
disciplinas y, consecuentemente, interpretada y explicada desde múltiples perspectivas teóricas
que han nutrido y enriquecido el análisis de este complejo objeto de estudio.
El departamento de Antioquia y el municipio de Medellín han sido calificados entre los más
violentos del país. En esta misma línea, los índices de violencia y de conflicto escolar han
aumentado considerablemente en nuestra población escolar, sobre todo en la educación
secundaria. No es desconocido que en muchas instituciones locales se han presentado casos
de agresión entre compañeros, maltrato de los estudiantes para con sus profesores. Además,
existe una falta de competencia en el campo socioemocional evidenciada en respuestas
violentas frente a la falta de respeto del otro, la poca valoración del par y de sus producciones,
la falta de sensibilidad frente a las dificultades de los demás, la falta de una postura crítica
frente a las demandas del grupo de coetáneos -demandas que son a veces inadecuadas desde
el punto de vista moral -, la incapacidad para adaptarse en situaciones diferentes, la baja
autoestima, las escasas habilidades sociales para participar en determinadas situaciones de
índole social, la falta de auto eficacia en la capacidad para relacionarse satisfactoriamente con
los demás en situaciones específicas, la falta de control de las manifestaciones emocionales y
la poca autorregulación inhibiendo, reemplazando o postergando las respuestas conductuales
en situaciones sociales.
Es común también entre los adolescentes y estudiantes de secundaria asumir ante las diversas
adversidades socio afectivas, académicas y/o familiares actitudes como las siguientes:
Se aíslan, no buscan ayuda y tienden a tomar decisiones en solitario.
Creen que no es posible resolver dificultades por sí mismos y esperan que otras personas lo
hagan por ellos(as).
Evaden pensar en la situación problema y/o no tratan de solucionarla.
No saben cómo o les da verguenza pedir ayuda. No exploran soluciones alternativas frente a
las dificultades.
Buscan ayuda en pares que frecuentemente tienen problemas similares o incluso más
severos.
Tienen poca información o falta de claridad frente a las ayudas que pueden buscar en la
institución escolar.
Reciben más atención ante dificultades académicas que ayuda ante problemas afectivos y
sociales.
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Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
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Así mismo, se han identificado varias causas indirectas que determinan las falencias de tipo
social y emocional en el comportamiento de los estudiantes:
La influencia de los medios de comunicación y de los programas donde los personajes
recurren a la violencia como solución para el conflicto.
El favorecimiento que se hace de ciertos prototipos o estilos de vida donde queda por fuera
la valoración del otro, y se evidencia la falta de sensibilidad frente a los demás.
La influencia del grupo o grupos donde se desenvuelve el individuo.
El poco tiempo de que se dispone en la familia para atender las dificultades que tienen los
estudiantes en la escuela o en sus estudios.
El desplazamiento de contextos rurales y pequeños hacia la ciudad, que determina que los
adolescentes se sientan “desubicados” en un espacio urbano y grande.
La falta de compatibilidad con sus profesores y/o con sus pares.
La disparidad entre sus expectativas y las oportunidades que se les ofrece en la institución
educativa.
El poco acompañamiento o consejería en la institución educativa.
Todos estos factores pueden causar efectos indirectos a mediano y largo plazo tales como:
Bajo rendimiento académico y poca o inadecuada disposición para el estudio.
La transferencia de los conflictos escolares a espacios comunitarios.
Deserción escolar.
Manifestación de esas mismas actitudes en la vida de adulto, en otros espacios de
desempeño (incluso en la educación superior).
Tendencia a repetir estos patrones en las relaciones con los demás y en la formación y
crianza de una futura generación.
Bajo nivel competitivo en el ámbito laboral.
Disminución del nivel de preparación y de la calidad intelectual.
Incremento en los índices de violencia y criminalidad.
instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social.
Aunque la tarea de educar, es decir, ayudar al otro a ser mejor ser humano, no es sólo función
de la escuela; las maestras y los maestros pueden propiciar cambios positivos en sus
estudiantes si se les capacita para que diseñen y ejecuten intervenciones pedagógicas que
activen en sus estudiantes la competencia socioemocional.
Con base en lo anterior, existe la necesidad de implementar otro tipo de programas y enfoques
diferentes a las clases de ética y valores, que permitan la cualificación de los procesos y
estrategias, encaminados a la resolución de los problemas de convivencia que se presentan en
los diferentes escenarios de la sociedad. De igual forma, esta situación determina la formación
de las nuevas generaciones de maestros y maestras desde una perspectiva ética, con
sensibilidad social y con conocimiento teórico y metodológico y el dominio de herramientas y
estrategias que permitan el desarrollo de la competencia socioemocional de aquellos
estudiantes que tendrán a cargo.
La propuesta que acá se presenta, integra metodologías cualitativas y cuantitativas bajo una
perspectiva de investigación crítica, constructivista y participativa. Busca mejorar el
conocimiento que tenemos de los y las estudiantes preadolescentes, ampliar la comprensión de
las adversidades que amenazan su bienestar, su permanencia en el sistema escolar y, ante
todo, se orienta a la construcción e implementación colectiva de estrategias para mejorar la
calidad educativa y de vida escolar, favorecer la convivencia pacífica en la institución escolar, y
promover la continuidad y estabilidad de los estudiantes en su proceso formativo.
En función de lo anterior, el lector encontrará en este texto una primera parte con un soporte y
desarrollo conceptual que busca orientar y ubicar teóricamente acerca de lo que es la
competencia socioemocional, así como la relevancia que tienen para su desarrollo las
habilidades del pensamiento y el aprendizaje cooperativo; luego se presenta la propuesta de
intervención en dos bloques, el primero busca contribuir al desarrollo curricular del área de
ética y valores, mediante la consideración de las habilidades del pensamiento crítico reflexivo y
el segundo propone el trabajo alrededor de los componentes de la inteligencia emocional, todo
ello a través del aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica. Los capítulos que sirven de
sustento teórico permiten comprender además la singular relación entre lo cognitivo y lo
afectivo, y las implicaciones educativas y pedagógicas que tiene el abordaje de la competencia
socioemocional en el contexto escolar.
Bibliografía
La CSE, explican Trianes, De La Morena y Muñoz (1999), se puede definir como un patrón
comportamental derivado de procesos cognitivos, emocionales y socio afectivos que permiten
al sujeto adoptar un repertorio de habilidades para ser ejercidas en situaciones diversas, bajo
parámetros consensuados por la sociedad. Por lo tanto, la CSE incluye: habilidades cognitivas,
y una concepción de sí mismo y del otro.
El concepto de CSE está muy ligado a la cultura. En este sentido, la persona que es catalogada
como competente socioemocionalmente en un país oriental, puede no serlo en occidente. Así
mismo, los criterios de evaluación de la CSE se modifican considerablemente según la cultura.
Al respecto, la educación actual debe ser sensible frente a la CSE y lo que ella implica, pues de
no ser así, se pueden cometer graves errores al valorar el comportamiento de niños y
adolescentes sobre todo en los momentos actuales cuando el multiculturalismo que se vive en
la institución escolar debe acompañarse de cambios significativos en los procesos formativos.
El desconocimiento o la incapacidad para fomentar la CSE puede ocasionar en los estudiantes
complicaciones de toda índole: fracaso escolar, inadaptación, ansiedad, enfrentamientos, etc.
Sin lugar a dudas cuando se habla de CSE se está apuntando también a la responsabilidad
que el sujeto requiere construir consigo mismo, con los demás y con su entorno. Este logro
hace referencia también a la formación según Kant, de sujetos ilustrados que han alcanzado
una mayoría de edad, al incorporar la importancia que para lo social tiene un saber científico en
relación con un código moral. En este sentido, la escuela debe propiciar esa relación dialéctica
entre lo cognitivo y lo social, entre las habilidades de pensamiento y las habilidades axiológicas,
para posibilitar la formación de sujetos autónomos.
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Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
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Hablar de un sujeto ético requiere tener en cuenta que todo ser humano además de poseer
unos derechos, posee también unos deberes, que lo introducen y le exigen un compromiso en
una sociedad civilista, para una mejor y más sana convivencia; asumir deberes y derechos
implica, desde una perspectiva psicoanalítica, pasar del principio del placer al principio de
realidad, es decir, aprender a soportar la frustración, la postergación (dejar para después) y el
hecho de que no siempre se obtiene de forma inmediata lo que se desea o se quiere. Este
tránsito es precisamente el que nos permite la humanización y la incursión en un orden social,
donde es posible reconocer los intereses, valores, actitudes, y deseos del otro. Según Piaget
(1971) este comportamiento lleva consigo una descentración, el sujeto debe llegar a ser capaz
de considerar de igual forma lo suyo como lo del otro, y superar ese estado de heteronomía
característico de la primera y segunda infancia para pasar a la autonomía intelectual y moral.
Partiendo de lo anterior, podemos decir que la ética es una alternativa para pensar, decidir y
realizar nuestras acciones, así como las consecuencias que de ellas derivan. Una postura ética
es un ideal que se puede construir, en la medida en que el sujeto toma conciencia de su decir
y hacer y de esta forma puede colocar un límite a las pulsiones agresivas, de destrucción,
inherentes a todo ser humano. La ética se encuentra precedida por la moral, la cual es una
construcción social, que se evidencia en los códigos, normas, prescripciones, que son
transmitidas por los padres; sin embargo, hablar de un comportamiento moral, no implica un
posicionamiento ético; la ética va más allá de la moral ya que exige la reflexión y
argumentación por parte del individuo en torno a los principios morales, y decisiones que se
tomen. Actuar éticamente es hacer un buen uso de la libertad y de la posibilidad de decidir, una
vez establecido un compromiso ético es imposible volver atrás, u olvidar lo aprendido, así como
cuando se aprende a leer es imposible dejar saber cómo se lee (excepto cuando hay daño
neurológico y ocurre una afasia). La ética es una ganancia que perdura con el tiempo, aunque
depende de las circunstancias y riesgos que rodean la vida.
Para lograr este ideal es necesario establecer que la convivencia y los derechos humanos
están fundamentados en valores humanos como el respeto, la igualdad, la libertad y la justicia,
y los deseos no pueden satisfacerse pasando por encima de los derechos, necesidades y de la
dignidad de las demás personas.
La ética al estudiar la conducta humana en cuanto al deber ser, traduce sus principios a
exigencias prácticas que deben regular cualquier actividad. Esta exigencia, es tan importante
que el normatizar la propia actividad, implica, por un lado, una responsabilidad inmediata
práctica, traducida a la buena o correcta voluntad de actuar bien y, por otro, la posibilidad de
descubrir conductas que pudieran contradecir principios éticos. En otras palabras, la conciencia
moralmente recta puede, eventualmente, contraponerse a una conciencia éticamente errónea.
De la ética surge el fundamento teórico de la moralidad de los actos humanos. Sin embargo, la
moralidad es una exigencia que ha derivado de las costumbres de los pueblos y se impone por
la conciencia moral nacida de esas costumbres. Es esa conciencia moral la que obliga a actuar
responsablemente con el conocimiento ético de que se dispone en una determinada cultura y
tiempo histórico. De esta forma, si la ética en cuanto ciencia se atiene a los principios de
neutralidad objetiva, la eticidad de los actos humanos obliga a actuar responsablemente
siempre.
Pero el Juicio moral como habilidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de
valor, cursa un proceso de desarrollo que tiene como finalidad llegar a pensar según criterios
de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universales, esto es,
considerar los propios valores a propósito de situaciones concretas y ordenarlos de acuerdo a
razones dilucidando entre lo que se considera correcto e incorrecto.
Abordar la pregunta por la estructuración de la personalidad moral supone atender las diversas
dimensiones que la componen: la autonomía, la capacidad para el diálogo, habilidades sociales
y razonamiento moral. Dimensiones morales que pueden ser asumidas esencialmente desde
dos marcos conceptuales: Desde las teorías empíricas que asumen el desarrollo moral como la
internalización de los valores y reglas sociales que son inicialmente externas al niño y desde
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las teorías cognitivo evolutivas que entienden el desarrollo moral como la progresiva
construcción de un pensamiento moral justo y autónomo, que se logra en interacción con el
medio; no obstante, a diferencia de las teorías morales, en las cognitivas el sujeto no queda
sometido pasivamente al entorno social, sino que conserva un lugar enteramente
autoorganizador al poder adoptar o construir por propia voluntad las reglas que la coacción
externa le impone.
Estas teorías asumen que en la conformación del juicio moral son importantes los juicios
universales sobre lo que es bueno y malo. Para este caso las teorías cognitivas resultan de
interés en tanto se refieren al desarrollo del juicio moral, por ello, nos detendremos en
especificar sus características y planteamientos fundamentales.
De esta forma, tenemos que el enfoque cognitivo- evolutivo, además de acogerse al concepto
de equilibrio elaborado por Piaget, también acepta el planteamiento en el que sustenta que la
capacidad de razonar a un nivel superior, se encuentra en el ser humano en forma de
“posibilidad”, la cual puede activarse mediante la interrelación con el medio ambiente. Por ello
el procedimiento educativo que se utiliza consiste en producir en la persona un desequilibrio
cognitivo- valorativo al enfrentarla con un tipo de razonamiento moral superior al suyo. El
carácter cognitivo que estas teorías comportan implica afirmar que la educación intelectual al
igual que la moral, se fundamentan en la estimulación del pensamiento activo del niño en torno
a interrogantes morales. Hay que entender el término “evolutivo” como un movimiento que se
estructura a través de estadios. Cada estadio además de representar una forma de pensar o de
razonar diferente, está definido por aquello que la persona considera valioso en la cuestión
moral que se le presenta y por la razón o razones que justifican dicha elección.
Este enfoque cognitivo-evolutivo, fue ampliado principalmente por Kohlberg (1997). Aunque el
trabajo de Kohlberg es una profundización y extensión de la obra de Piaget, hay que anotar que
también recibe influencia de filósofos, sociólogos y psicólogos (Kant, Baldwin, Mead, Dewey).
Su aporte esencial ha sido la aplicación del concepto de desarrollo al estudio del juicio moral
por estadios que Piaget elaboró para el desarrollo cognitivo.
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Según Kohlberg (1997), los estadios morales se definen como estructuras de juicio o
razonamiento moral, entendiendo por “juicio moral”, el proceso de reflexión orientado a dar una
respuesta a una situación que plantea un conflicto de valores. En el juicio moral hay que
diferenciar entre “contenido”, respuesta que da la persona, “valor”, decisión por la que se opta y
“forma” argumentos y razones que se plantean frente a la decisión realizada.
En el desarrollo del juicio moral, Kohlberg (1997) plantea seis estadios estructurados en tres
niveles. Los “niveles” definen fundamentalmente una perspectiva social, mientras que los
“estadios” apuntan a dilucidar el cómo se piensa en cada uno de éstos en torno a un conflicto
moral.
Estadio 1: “Orientación hacia la obediencia y el castigo” Los juicios morales o valorativos (lo
que es bueno o malo, lo justo o injusto, lo correcto o incorrecto), dependen de la autoridad
exterior, representada en la figura de los padres y maestros, donde se establecen los primeros
principios axiológicos y valorativos para el hombre. De tal forma que al hacer algo malo,
automáticamente se sufrirán las consecuencias: “castigo del cielo”, dirían algunos. De esta
manera, el otro es investido de un poder omnipotente tal que le impide al niño salir de una
moral heterónoma, para ir al encuentro de una relación donde se tenga en cuenta perspectivas
diferentes.
Nivel Convencional: Estadio 3. “Del Acuerdo: Buen Niño-Linda Niña”. El buen comportamiento
es aquel que además de agradar a los demás, es aprobado por estos. Hay una alineación a las
imágenes estereotipadas en cuanto a lo que se define como comportamiento. Se trata de vivir
conforme a las expectativas de los otros (padres, maestros), de tal manera que la moralidad se
fundamenta en la aprobación social.
Estadio 6. ”De los Principios Éticos Universales”. Lo correcto es determinado por la elección
propia de principios éticos, que aluden a la comprensión lógica, a la universalidad y la
consistencia. Según los estudios realizados por Kohlberg pocas personas llegan a este estadio.
En realidad se trata más bien de un estadio teórico que empírico. Puntualizando se diría que en
este estadio las leyes y los contratos sociales son reconocidos como válidos cuando defienden
la imparcialidad y la protección de los derechos humanos, pero cuando esto no sucede se
actúa entonces de acuerdo con aquellos principios que tiene un carácter de universalidad: la
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justicia que según Platón y Kant se constituye en la primera virtud de un ciudadano y de una
sociedad, entendida como la reciprocidad e igualdad en la interacción con el otro.
Según este autor, se puede construir una personalidad moral autónoma, cuando se ha vivido
de forma libre, creativa y cooperativa, lo que significa el reconocimiento y el respeto a la
palabra, al pensamiento y al sentir del otro, en este caso el alumno. Por ello se hace necesario
que la organización del aula y de la escuela se fundamente en la participación activa de todos
aquellos que día a día construyen además de un saber, una cotidianidad donde se hace
necesario recrear éticamente eso que supone el acto de vivir.
Kohlberg (1997) propone la discusión de dilemas morales, como técnica de educación moral;
estos son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valores, donde se
hace factible el tratamiento consciente de temas éticos, lo que propiciaría según Kohlberg, un
sistema organizativo escolar denominado comunidad justa, la cual tiene como núcleo
fundamental el gobierno democrático. Para que en el sistema educativo se supere ese modelo
de autoridad fundamentado en la imposición a otro de un deseo, de un poder, de un saber
(relación al margen de una ética de la verdad, en tanto no se reconoce el valor y el significado
que tiene el respeto por el otro), se hace necesario aprender a participar democráticamente en
la responsabilidad de la toma de decisiones.
La aplicación en el campo educativo de los dilemas morales propuestos por Kohlberg, como
método pedagógico para desarrollar el juicio moral, ha hecho que se constituya en una de las
teorías psicológicas más utilizadas en la construcción de un currículo de educación moral.
Mediante los dilemas morales se presenta un conflicto entre diversos valores, haciendo énfasis
en la argumentación de la decisión tomada, no tanto en su resultado, ya que lo importante es
que a través de la discusión de los dilemas morales los estudiantes puedan desarrollar la
capacidad de argumentar, reflexionar y razonar en torno a situaciones que presentan un
conflicto de valores. En este proceso los estudiantes tienen la oportunidad de considerar sus
propios valores en relación con temas morales relevantes, dilucidando y argumentando entre lo
que consideran correcto e incorrecto.
Desde esta perspectiva, la educación es una actividad práctica que modela a través de las
conductas y consecuentes actitudes de los educadores relaciones de sentido traducibles a
eticidad, lo que conlleva en la práctica docente la realización de lo moralmente recto o bueno y,
al mismo tiempo, la educación es una actividad teórica que estimula en los alumnos la
curiosidad natural de aprender en un contexto educativo genuino; es decir, lo moralmente recto
induce al docente a realizar lo intelectualmente válido o verdadero. De esta forma, los valores
morales e intelectuales que entran en juego en el proceso educativo generado por los
educadores, inducen valoraciones de estos valores en los educandos según el modo en que
éstos son entregados y percibidos.
La educación integral debe entregar metas, fines y propósitos educativos dirigidos a relaciones
de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos más importantes
deben orientar la acción hacia dichas metas. A nivel filosófico, se manifiesta en la realización de
la libertad que implica el cumplimiento de responsabilidades y corresponsabilidades educativas;
a nivel ético, en la acción de la voluntad que mantiene las metas por sobre desviaciones
tendientes a pervertir o anular su cumplimiento; finalmente, a nivel psicológico, en la aplicación
del autocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones o controles externos
tendientes a recompensar conductas inmorales y castigar conductas morales.
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Las investigaciones y experiencias que se han desarrollado en este campo han abarcado todo
tipo de población, aunque inicialmente se atendió a aquellos sujetos calificados como
incompetentes sociales.
Para estas primeras incursiones, las habilidades sociales eran entendidas como análogas a
capacidades que hacen competente a una persona para realizar una determinada actividad. Se
consideraba que los sujetos poseen un mecanismo que les permite relacionarse, pero además
que las habilidades sociales están en estrecha relación con el aprendizaje y que están
influenciadas por la maduración.
Más adelante, los estudios y desarrollos teóricos sobre las habilidades sociales han permitido
comprenderlas como un conjunto identificable de capacidades específicas, manifestadas en
actuaciones intra e interpersonales. Por estar determinadas por el aprendizaje poseen un
componente biológico y otro social, que hacen que la conducta socialmente habilidosa tenga
tres dimensiones: una conductual (tipo de habilidad), una dimensión personal (variables
cognitivas) y una dimensión situacional (el contexto ambiental), como lo expresa el siguiente
gráfico.
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Dimensión
Conductual
Conducta
Social
Habilidosa
Gráfico 1
En este orden de ideas, la habilidad implica la posibilidad para realizar algo. Lo cual determinó
que por mucho tiempo se le concediera mayor importancia a la dimensión observable de las
habilidades sociales.
Dentro de las básicas se encuentran: escuchar, iniciar una conversación, mantener una
conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas,
hacer un cumplido.
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Las avanzadas se refieren a habilidades que permiten dar respuestas sociales específicas, así
como habilidades de autocontrol, entre las que se encuentran la auto observación, establecer
objetivos y establecer patrones de comportamiento y auto reforzamientos apropiados.
Dentro de las habilidades avanzadas se encuentran: pedir ayuda, participar, dar instrucciones,
seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás, tomar iniciativas, discernir sobre la
causa de un problema, establecer un objetivo, recoger información, resolver los problemas
estableciendo orden de prioridades, tomar una decisión y concentrarse en una tarea (Verdugo,
1996).
Las habilidades sociales por ser consecuencia del aprendizaje social pueden perderse en
cualquier momento, ya sea por falta de uso, perturbaciones cognitivas, deprivación afectiva, o
períodos de aislamiento, que en el caso de las minorías étnicas a la discriminación y falta de
aceptación social de las que son víctimas.
Lazarus (1973, citado por Gismero, 2000, p15), divide la dimensión conductual en cuatro
dimensiones básicas principales a saber: la capacidad de decir no, la capacidad de pedir
favores y hacer peticiones, la capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos y la
capacidad de iniciar, continuar y acabar conversaciones. Estas capacidades se pueden
expresar en respuestas como: hacer cumplidos, aceptar cumplidos, hacer peticiones, expresar
amor, agrado y afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender los propios derechos,
rechazar peticiones, expresar opiniones personales incluido el desacuerdo, expresión
justificada de la ira, el desagrado o el disgusto, petición de cambio de conducta del otro,
disculparse o admitir ignorancia, manejo de las críticas.
La dimensión personal, ha sido enfatizada gracias al interés cada vez más marcado de la
psicología y la educación en los factores cognitivos para la evaluación y el tratamiento de las
habilidades sociales.
Dentro de los factores cognitivos que influyen en el adecuado desempeño social de un sujeto
se encuentran las percepciones, las actitudes o expectativas erróneas, e incluso el tipo de
ideas o pensamientos de un sujeto le pueden hacer más o menos inhibido a la hora de afrontar
de manera asertiva una situación determinada.
Los problemas que se enfrentan en las aulas, en la convivencia diaria, hacen pensar que más
allá del factor intelectual y académico, la educación debe afrontar un problema que en nuestro
contexto está tomando cada vez más fuerza, las limitaciones en las relaciones con los otros y
consigo mismo. Las variaciones en la forma de vida, el cambio de estructuras familiares, la
variación en los roles de cada miembro de la familia, la búsqueda de la realización personal y la
prevalencia de los intereses particulares por encima de los sociales y comunitarios, hace que
cada vez las personas se encuentren más solas y que desarrollen una comunicación menos
amplia, además el ingreso temprano de los niños a la escolaridad hace que la formación del
sujeto se haya desplazado de la familia a la escuela, sin embargo, hasta ahora no se ha
realizado una enseñanza sistemática de la competencia social, sino que se deja la formación
de la misma al proceso natural de interacción social.
Vigotsky (1998) por su parte, enfatizó en el factor social del aprendizaje, y demostró que toda
función psicológica superior se da primero en la interacción con los otros y luego es
interiorizada, es decir, primero se da en el ámbito interpsiquico y luego en el intrapsiquico.
Como se ve, estos autores proponen la importancia del aspecto social en la educación, debido
a que existe una estrecha relación entre ésta y la adaptación social, académica y psicológica
en la vida adulta; así mismo, otros autores defienden la idea de que el entrenamiento en este
tipo de destrezas ayuda a superar conductas como la timidez, la inseguridad y el aislamiento;
por tanto, en el ámbito educativo deben diseñarse cada vez más programas encaminados a
prevenir deficiencias comunicativas y a garantizar las óptimas relaciones con los demás.
Las habilidades sociales se deben motivar y reforzar y el ambiente escolar debe favorecer la
presencia de modelos adecuados y propiciar situaciones apropiadas para las relaciones
interpersonales según las particularidades de los estudiantes. En este orden, los maestros se
deben enfrentar a un nuevo reto que debe ser pensado e investigado desde los niveles iníciales
de la enseñanza hasta los niveles finales de la educación secundaria, desde la educación
regular hasta la educación especial.
Finalmente, podemos decir que el estudio sobre las habilidades sociales ha permitido
comprender que éstas son un conjunto de conductas o comportamientos aprendidos y
susceptibles de ser perfeccionados, emitidas o manifestadas por un individuo en un contexto
situacional, para expresar sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos, de manera
adecuada y pertinente a la situación específica, respetando esas manifestaciones en los demás
sujetos resolviendo dificultades y problemas presentados además de disminuir el riesgo de una
probable ocurrencia, permiten desarrollarse no sólo en un contexto individual sino
interpersonal.
Los intentos por definir la inteligencia como capacidad del ser humano que lo diferencia de los
otros animales, datan desde la antigüedad, asociándose con la capacidad para razonar, para
interpretar el mundo y otras capacidades del pensar. Sólo desde los griegos se reconocen
conceptualizaciones de la inteligencia ligadas con la racionalidad del hombre o el despliegue de
la mente para el conocimiento de sí mismo, el deseo del hombre de saber o de conocer el
mundo que lo rodea. Siglos después con Descartes, cuando aseveró "pienso, luego existo" se
demarca la capacidad de racionalización del hombre como ser pensante supeditando su
existencia a la capacidad para pensar, considerándose esta potencialidad como un don dado a
los hombres, para conocer sus maravillas, el conocimiento secreto de las cosas, de las causas
y ampliar los límites del humano. Es así como San Agustín concibe que la inteligencia es el
principal motor del universo y por tanto la causa de todas las búsquedas humanas, de la
sabiduría (Gardner, 1994). Estas concepciones de la inteligencia, de la sabiduría, de la
genialidad se constituyeron en el centro de interés para otros pensadores como Bacon, Gall,
entre otros; con diferentes planteamientos o puntos de vista sobre la inteligencia, hasta las
concepciones actuales en la moderna Psicología cognitiva.
Desde que se dieron a conocer los test de inteligencia y se aplicaron en diversos países, esta
concepción ha tenido opositores dentro del círculo de psicólogos cognitivos, al considerarlas
inadecuadas para medir la inteligencia, ya que abarcan sólo aquellas capacidades relacionadas
con la competencia académica y no toman en cuenta otras habilidades que no son fácilmente
medibles, las cuales dependen del aspecto social, cultural y de las emociones, y en general de
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los contextos donde se desarrolle el individuo. Las escalas psicométricas para medir
inteligencia sólo pueden predecir las posibilidades de éxito académico, pero no pueden
establecer la posibilidad de éxito en lo personal y en lo social.
Ahora bien, en el tránsito hacia la inteligencia social y emocional, que es nuestro tema de
interés, se pueden citar los siguientes antecedentes:
Existe relación entre todas las estructuras cognoscitivas y el cambio en una de ellas afecta
a la totalidad.
Es posible el cambio en esquemas y estrategias. La tendencia al progreso genera un
incremento progresivo en la habilidad para beneficiarse de la interacción con el medio.
El proceso cognitivo debe ser autorregulado, pues mantiene una dinámica y se
autoperpetúa de acuerdo con las necesidades (Puente, 1989).
Otra concepción de inteligencia es la que propone Robert Sternberg, quien la define como un
conjunto de habilidades del pensamiento y de aprendizaje que son usadas para la solución de
problemas académicos y cotidianos. Este autor formuló la teoría triárquica de la inteligencia la
cual considera los siguientes factores (Sternberg, 1987; Pueyo, 1996):
Subteoría contextual: Considera que toda conducta inteligente se da de acuerdo con las
necesidades y que las posibles respuestas implican la adaptación, la selección ambiental
y/o la transformación del medio.
Sternberg (1987) establece que existen cuatro enfoques para comprender el concepto de
inteligencia social:
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Para Sternberg (1992) existen muchas evidencias que dejan entrever que estas habilidades
son estables o constantes de un sujeto a otro y de una situación a otra y que van más allá del
concepto de inteligencia académica. Sobre "La inteligencia práctica", este autor piensa que el
funcionamiento o realización con éxito de muchas tareas del mundo real implica un
conocimiento tácito de una clase que nunca se enseña explícitamente y que en muchos casos
nunca es verbalizado. Esta idea se sustenta en la experiencia de muchos ejecutivos, de
hombres de empresas y empleados, que basan su éxito en la comprensión de los detalles y
recovecos de la ocupación. Considera este autor que existen ciertos tipos de conocimientos
que son fundamentales para el éxito como:
Dirigir a gente: saber cómo dirigir en el trabajo a otros, constituye una habilidad de
supervisión interpersonal.
Dirigir tareas: conocimiento de cómo conducir las tareas cotidianas en el trabajo.
Autodirección: saber cómo aprovechar al máximo las propias capacidades para un buen
desempeño en el trabajo.
Dirigir la carrera: saber qué actividades conducen al éxito profesional, la buena reputación
en el ámbito laboral. (Sternberg, 1992).
importantes para el éxito profesional, existen otras habilidades para la actuación en el mundo
real. Las consideraciones sobre inteligencia social y práctica de Sternberg están basadas en la
medición de habilidades diferentes bajo enfoques como: "La decodificación no verbal" y "el
conocimiento tácito", que aunque muy diferentes, son complementarias y le sirven al individuo
para que sea emocionalmente equilibrado y tenga una actuación exitosa en la vida social y
laboral.
Gardner (1994) por su parte, entiende la inteligencia como algo próximo a la creatividad, al
otorgarle relevancia a la generación de comportamientos nuevos, algo sin lo cual ninguna
conducta podría considerarse como inteligente.
Desde esta perspectiva, la inteligencia tiene una base biológica, pero las habilidades que la
componen dependen del contexto social y cultural donde se desarrolle el sujeto. Por ello, el
medio puede ser determinante del éxito académico o social de una persona.
Al respecto Gardner (1994) establece una serie de prerrequisitos que debe cumplir una
inteligencia, entre ellos tenemos: habilidades para resolver problemas genuinos o dificultades,
potencia para encontrar y crear problemas; establecimiento de bases para crear nuevo
conocimiento, criterio de utilidad al menos en determinados ambientes culturales y el uso válido
de los sistemas sensoriales. Este autor centra la noción de inteligencia en la existencia de una
o más operaciones o mecanismos básicos de procesamiento de información; en este sentido,
considera la inteligencia como un mecanismo neural o sistema de cómputo que está
programado genéticamente para activarse o dispararse con determinadas clases de
información presentada interna o externamente (Gardner, 1994), de allí que la pluralidad de
inteligencias que establece, se basen en el reconocimiento de habilidades que no son tomadas
en cuenta en los test de C.I, pero pueden ser esenciales para el éxito personal.
En este orden veamos cuales son las inteligencias propuestas por Gardner (1994):
diferentes ángulos.
Inteligencia musical: Capacidad que implica una serie de conocimientos para producir y
reconocer sonidos armónicos.
Inteligencia Corporal y Cinestésica: Capacidad de realizar movimientos voluntarios y
especializados y elaborar productos con ayuda del cuerpo.
Inteligencia interpersonal: Capacidad de entender a otras personas, de percibir sus
diferencias, sus cambios de ánimo, temperamentos, motivaciones, intenciones, etc.
Inteligencia intrapersonal: Capacidad para formarse un modelo correcto de sí mismo y ser
capaz de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida.
Sobre estas dos últimas es que se podría decir se fundamenta la existencia de la competencia
socioemocional. Estas dos inteligencias, así como las demás reseñadas por este autor, poseen
un componente cognitivo, pero también se expresan en la conducta y en la relación con los
otros, determinando en mayor o menor eficacia el éxito en la interacción.
Otra visión actual de la inteligencia es la de Daniel Goleman (1996), quien retomando algunos
elementos desarrollados por Gardner expone su propia concepción de inteligencia (Inteligencia
Emocional). Goleman coincide con Gardner, en considerar que el C.I. gira en torno a unas
franjas de habilidades lingüísticas y lógico matemáticas que pueden predecir el éxito o fracaso
a nivel académico o escolar, y que hasta cierto punto pueden ser descubiertas a través de test
de inteligencias, pero su alcance no llega hasta la predicción del éxito profesional y aún menos
en la vida. Goleman (1996) expresa que en nuestra vida, existe una dicotomía entre una mente
racional; que es la forma de comprensión que conocemos como conciencia, y otro sistema de
conocimiento impulsivo y poderoso, a veces ilógico que es la mente emocional.
De acuerdo con Goleman (1996), numerosos sucesos de la vida diaria reflejan la ineptitud
emocional en el ámbito familiar y social, aspecto que no se ha logrado erradicar pese a la
variedad de esfuerzos que se han hecho en diversos campos de las ciencias humanas, como la
psicología, la sociología y la educación y a los innumerables estudios donde se han hallado
pruebas acerca de la relación existente entre las posturas éticas que se asumen en la vida y las
capacidades emocionales subyacentes. Al respecto, Goleman (1996) plantea que suele haber
un grupo de habilidades a las que él llama inteligencia emocional que pueden enseñarse a
los niños, jóvenes y adultos para que se valgan de ellas en la mejor utilización del potencial
intelectual.
Las emociones, se definen como impulsos para actuar, pulsiones para enfrentarse a la vida;
tienen origen en el cerebro emocional, que según Goleman está influenciado por las formas de
actuar que nos ha determinado la evolución. Gracias a años de investigación se ha definido
como cada emoción básica supone una preparación distinta del organismo para dar una
respuesta diferente según la situación.
Desde este modelo de inteligencia, las emociones se encuentran en el centro de las aptitudes
necesarias para vivir bien, porque de ellas dependen el empatizar con el otro, interpretarlo e
interpretarse a sí mismo. Goleman (1996) considera que muchas enfermedades modernas de
la alimentación se deben al desconocimiento que se posee de las emociones y sentimientos
propios, e igualmente problemas de violencia y drogadicción son derivados de la dificultad que
se tiene para reconocer cuando una emoción es dominante y no deja lugar al autocontrol.
Esta manera de funcionar del cerebro tiene sus bases en el funcionamiento del cerebro del
hombre primitivo, en el cual el hipocampo y la amígdala eran dos partes clave que en la
evolución dieron origen a la corteza y la neocorteza; en el cerebro actual, estas estructuras se
ocupan del aprendizaje y el recuerdo cerebral, siendo la amígdala la que se ocupa de los
asuntos emocionales. La amígdala se encuentra en el núcleo de la inteligencia emocional, es
24
ella la que ejerce el control sobre lo que se hace, mientras el cerebro pensante, la neocorteza,
intenta tomar una decisión más racional.
Estos hallazgos de la manera en que funciona el cerebro ante una alarma emocional evidencia
que la amígdala como sistema anatómicamente independiente, permite a la consciencia
exponer una opinión sobre un suceso, razón por la que en ocasiones se expresan puntos de
vista desde la mente emocional muy independientes de los que se pudieran emitir desde la
mente racional (Goleman, 1996).
Ya desde tiempo atrás se han definido las siguientes emociones como las básicas en el ser
humano: la ira, la tristeza, el temor, el placer, el amor, la sorpresa, el disgusto y la vergüenza.
Cada una de ellas es expresada facialmente de manera distinta, por lo que pueden ser
fácilmente interpretadas, determinando el tipo de interacción social que es requerida. Éstas no
son las únicas emociones sino que son los núcleos centrales de grupos o familias de
emociones que se unen según su similitud, pero cada emoción tiene dimensiones o matices
diferentes.
El grupo de emociones básicas descrito por Paul Ekman (citado por Goleman, 1996, p332) ha
sido retomado por numerosos investigadores para el desarrollo de programas de entrenamiento
emocional o social, entre ellos se encuentra el programa de competencia social de la
Universidad de Yale, en el que se pretendía que a partir del reconocimiento de las emociones
en las expresiones faciales, los jóvenes aprendieran a afrontar los mensajes que se reciben a
cada momento durante las continuas interacciones personales; el hecho de vincular un nombre
a un sentimiento, identificar su expresión y asociarlo, aunque parezca un acto fácil es
totalmente ausente en aquellos jóvenes agresivos, que malinterpretan los mensajes que son
neutrales y ven hostilidad en expresiones que no la tienen, otras jóvenes con trastornos
alimentarios como bulimia y anorexia no pueden distinguir entre la angustia y la ansiedad.
Llegados a este punto cabe preguntar ¿por qué si las respuestas emocionales están
determinadas por el factor genético y el funcionamiento del cerebro, puede educarse la
competencia emocional? La inteligencia está determinada en gran medida por factores
genéticos y en un menor porcentaje por factores ambientales, por ello aunque el temperamento
es dado desde el nacimiento y es el que marca la disposición básica para el tipo de respuestas
emocionales que dará un sujeto, éste puede ser modificado con las experiencias adecuadas y
la formación que empieza en el hogar, aprendiendo a dar respuestas diferentes ante lecciones
emocionales, aprendiendo a seguir las normas establecidas en el hogar y otras instancias
sociales, además siendo educados en la competencia social que les permitirá tener
experiencias más positivas. Al respecto Goleman expresa "como señalan los genetistas del
comportamiento, los genes por sí solos no determinan la conducta; nuestro entorno, sobre todo
lo que experimentamos y aprendemos a medida que crecemos, determina la forma en que una
25
Desde esta perspectiva, se propone que la infancia es un período crítico, en el que el cerebro
goza de una plasticidad única que va hasta los seis años de edad; sin embargo, algunas
estructuras son más lentas en madurar y son precisamente aquellas que son críticas para la
vida emocional, como el sistema límbico que madura durante la pubertad y los lóbulos frontales
que son la sede del autodominio emocional, la comprensión y la respuesta ingeniosa se
terminan de desarrollar durante la última etapa de la adolescencia entre los dieciséis y
dieciocho años de edad. Por ello, los hábitos y costumbres del manejo de las emociones que
se repiten durante la infancia y la adolescencia ayudarán a moldear este circuito nervioso, base
del desempeño emocional y social (Goleman, 1996).
Todo lo anterior, es sólo la evidencia o síntoma de una crisis que se vive a escala mundial,
referida a la pérdida de valores en las sociedades modernas, a las dificultades económicas que
envuelven a las familias, al predominio de las familias monoparentales y a la falta de dedicación
de tiempo de los padres a sus hijos debido a sus múltiples compromisos, entre otros factores.
Si los padres ya no cumplen la función de educar a sus hijos en lo que respecta a las actitudes
sociales, es la escuela, la llamada a asumir tal responsabilidad; aunque es evidente que más
que educar lo que hará es reeducar, debido a que los sujetos que ingresan a la escuela ya lo
hacen con un aprendizaje previo y en algunos casos el cerebro emocional, ya ha sido
impactado de tal forma que educarlo requiere primero que éste olvide algunas lecciones que
claramente han sido nocivas.
26
Visto de otra forma, la disposición para un niño aprender depende de que este sepa cómo
aprender, capacidad que está aunada a habilidades conductuales relacionadas con la
inteligencia emocional, como:
Alcanzar los elementos emocionales y sociales básicos se convierte en una condición sine quo
non para que los jóvenes mejoren sus capacidades cognitivas y el aprendizaje sea efectivo en
cualquiera de las áreas del currículo. Algunos autores han planteado habilidades que se
convierten en los núcleos moleculares de la competencia social entre ellos se encuentran
Hatch y Gardner (citados por Goleman, 1996, p.146) que proponen cuatro capacidades como
componentes de la inteligencia interpersonal:
La CSE no constituye una condición estática implantada desde el nacimiento, sino que es
gracias a la familia y a la escuela como se puede desplegar la competencia para la
comunicación y la interacción social. En función de esto, una persona se entiende como
competente si se encuentra en capacidad de transformar una situación o contexto social,
empleando la información emocional que posee de manera activa. Ser competente
socioemocionalmente debería ser el estado ideal, materializado en conductas de respeto,
justicia, ecuanimidad, empatía, tolerancia, actitud de escucha frente al otro, entre otras. Dadas
las limitaciones del ser humano de abarcar todo el conocimiento en diferentes campos, se
entiende que una persona será más competente en un área que en otra, de acuerdo a las
posibilidades sociales e intereses que lo hayan llevado a indagar y profundizar más en algunos
conocimientos que en otros.
En este orden, la CSE está fundamentada no sólo en las habilidades sociales, sino también en
otros aspectos de tipo afectivo-motivacional, cognitivo y relacional del sujeto, permitiendo el
desarrollo saludable de la personalidad y la adaptación a distintos ámbitos. De lo anterior, los
componentes más relevantes de la CSE son:
A las personas incapaces de reconocer cuáles son sus propios sentimientos Goleman
(1996) los denomina "analfabetos emocionales". En ciertas personas, esta ceguera
emocional constituye una especie de descuido de los mensajes que manda el cuerpo
en forma de jaqueca crónica, dolor lumbar o ataques de ansiedad, síntomas que son
acompañados comúnmente por sentimientos de culpabilidad, vergüenza, dudas,
ensoñaciones, inquietud, remordimientos o similares.
afectivas que permiten darse cuenta de las reacciones propias ante los demás y las
diferentes circunstancias, pues el autoconcepto se constituye en la propia imagen que
lo hace diferente de los demás, y desde lo cual se relaciona con los otros.
González (1999), citado por Villarroel (2001, p: 35), afirma que “el autoconcepto juega
un papel central en la integración de la personalidad, funcionando como instrumento de
unidad y guía de la conducta del individuo. Esta opinión determina el modo en que se
organiza, codifica y usa la información que nos llega sobre nosotros mismos,
condicionando la conducta futura”…
Sistemas y planes de autorregulación: éstos suponen del sujeto un proceso crítico para
30
El mero hecho de ser conscientes de los sentimientos que trajinan en nuestro interior
puede tener un efecto muy positivo sobre nuestra salud. El autoconocimiento
desempeña un papel fundamental en el control del estrés.
Esto significa que es la misma persona la que establece los principios de valor y actúa
de acuerdo con ellos y que estos no están impuestos desde afuera. Lo anterior, implica
además, un acuerdo entre el juicio y la acción, y conductas estables y voluntarias con
carácter moral. El desarrollo de la autorregulación y el autocontrol en el ámbito
pedagógico implica una mayor coherencia entre juicio y acción, entre pensamiento y
conducta. Ya que la finalidad de las mismas consiste en que los sujetos puedan
reflexionar sobre sus conductas y establecer pautas de acción para mejorarlas.
Manifestaciones de la autorregulación y el autocontrol según la edad (Buxarrais, 1997):
31
Saber describir las consecuencias de una conducta propia o ajena (6-8 años).
Planificar los cambios conductuales necesarios para una convivencia satisfactoria
en el aula y en el grupo de amigos (8-10 años).
Adquirir conciencia de la responsabilidad personal y del compromiso que implica
tomar decisiones(10-12 años)
Mostrar autonomía y decisión en las iniciativas propias al margen de las influencias
de otras personas (12-14 años).
Mostrar una vida afectiva y emocional orientada por criterios propios (14-16 años).
- Componente cognitivo:
sirven para modular e interpretar el medio; en este sentido, las experiencias previas
registradas en forma de esquemas, determinan las percepciones, estereotipos
inadecuados y creencias, así como, lo que se aprende, y los estímulos futuros a los
que se atenderán en situaciones relacionadas. Los esquemas además, permiten la
automatización de las conductas, esto es lograr niveles de eficacia o efectividad en los
procedimientos y/o habilidades organizadas en pro de una meta. Estas habilidades son
rutas de acción para alcanzar un objetivo en el menor tiempo y con el menor gasto de
energía, es decir, de forma eficaz (Schmidt, 1998 citado en Santiago, 2001). Santiago
(2001), propone varios tipos de esquemas, entre los cuales se encuentran los sociales,
como marcos para conocer los diferentes aspectos de las personas y las relaciones
entre ellas. Adicionalmente, sostienen que éstos, incluyen información sobre los tipos
de personas, los roles sociales, las relaciones entre personas y otros aspectos de
conocimiento social, como el entendimiento de las situaciones, la predicción de la
conducta de los otros, la planificación y control de la propia conducta, adaptándola al
ambiente, seleccionando las acciones y rutas adecuadas.
- Componente relacional:
por diversas disciplinas como la filosofía, y por artes como la poesía y la dramaturgia.
La psicología le asigna un rol de mediador cultural, y ha sido un tema de interés tanto
para la psicología clínica como educativa, social y de la personalidad.
Dentro de todos los autores que han estudiado este constructo se encuentran Mead
(1997) y Piaget (1971), quienes definen empatía como la habilidad cognitiva, propia de
un individuo, de tomar la perspectiva del otro o de entender algunas de sus estructuras
del mundo, sin adoptar necesariamente esta misma perspectiva; vista de esta forma la
empatía implica una experiencia adquirida a partir de las emociones de los demás a
través de las perspectivas tomadas de éstos y de la simpatía, definida como un
componente emocional de la empatía.
Algunos autores argumentan que la empatía abarca respuestas con pautas afectivas y
cognitivas. Así, se ha hecho una distinción entre empatía cognitiva, que involucra una
comprensión del estado interno de otra persona, y una empatía emocional (o afectiva),
que involucra una reacción emocional por parte del individuo que observa las
experiencias de otros.
Para entender mejor este concepto es necesario hacer una distinción entre capacidad y
tendencia empática. Una capacidad se refiere a la habilidad de un individuo para
conectarse en alguna actividad mental, la habilidad de adoptar la perspectiva de los
demás o atender a los propios estados internos de uno mismo. Una tendencia, en
contraste, se refiere a la probabilidad real de adoptar la perspectiva del otro o atender
el estado interno de uno mismo.
A pesar de que la habilidad de percibir puede ser condición necesaria para la empatía,
no es suficiente, ya que ésta requiere de un conocimiento de los otros y de sus
circunstancias, y de la habilidad expresiva con el objetivo de comunicar una experiencia
personal diferente a través de la conducta verbal y no verbal.
34
La empatía junto con la ética, constituyen las raíces del altruismo y de la moral
(Hoffman 1984, citado por Goleman, 1996, p.132); en la actitud empática intervienen
constantemente los juicios morales, que incluyen la preocupación por los sentimientos
del otro y vivir el dolor de los demás a través de la comprensión de las emociones
ajenas, en otras palabras al ponerse en el lugar del otro.
En función de lo anterior, un programa que apunte al desarrollo de la CSE, debe ejercitar en los
niños y niñas, esos tres componentes, el emocional o afectivo-motivacional, el cognitivo y el
relacional. Por lo tanto, es necesario que durante su educación, el niño y niña den cuenta de
las acciones morales que impulsan la conducta visible que será evaluada como competente o
no competente.
Bibliografía
Vygotski, L. S. (1998). Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. Argentina: Fausto.
Villarroel, V. (2001). "Relación entre autoconcepto y rendimiento académico". Revista
Psykhe, Vol. 10, Nº 1.
37
Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad, dado que, para algunos
autores, ambas se constituyen en componentes característicos del desarrollo psicológico.
Inteligencia y afectividad, en esa medida, constituyen dos ejes decisivos alrededor de los
cuales se configuran las principales estructuras psicológicas (Rojas, 1997).
Una postura coherente con el enfoque anterior, plantea entonces la inteligencia desde un
aspecto analítico, un aspecto creativo y un aspecto práctico. Las habilidades analíticas
aplicadas a la inteligencia permitirían al sujeto los juicios críticos y analíticos sobre la realidad,
que luego intervendrían la habilidad creativa, estableciendo la capacidad de descubrir, inventar,
imaginar y suponer. Lo anterior tendría una manifestación física al momento de intervenir el
componente práctico que aprovecharía sus recursos con el fin de llevar a cabo las aplicaciones
y acciones más convenientes con el fin de ejecutar una conducta adaptativa y exitosa
(Sternberg, 1997).
Es este punto específico el que con frecuencia, el contexto educativo deja de lado, ya que en la
concepción tradicional de escuela, se tiende a premiar habilidades que no guardan relación con
exigencias que acercan más al sujeto a las condiciones de la vida cotidiana. (Vallés y Vallés,
2000).
Es bastante común el que las personas perciban la adecuada y abierta expresión emocional
como un problema u obstáculo, pues culturalmente se premia la frialdad; se elogia el enfrentar
las situaciones conflictivas con “cabeza fría” por asociar esta actitud con agilidad y eficiencia,
cuando muchas veces esa “frialdad racional” corresponde más bien a un analfabetismo
emocional. Al hablar de inteligencia emocional y de la diferenciación con la inteligencia racional,
es preciso señalar que, desarrollar un buen nivel de inteligencia emocional, procura potenciar la
capacidad para utilizar todas las demás habilidades mentales y así complementar el
desempeño práctico. Es por esta razón que la Inteligencia Emocional es una aptitud superior,
una capacidad que influye en las demás habilidades, facilitándolas o interfiriéndolas. (Goleman,
1999).
Una parte del comportamiento humano está mediada por el trazo que sobre éste realizan las
emociones. Desconocer este hecho y la posibilidad de que al igual que la inteligencia “racional”,
cada persona tenga mayor o menor habilidad en el desarrollo de la Inteligencia Emocional,
lleva a perder la oportunidad de profundizar en la comprensión de los procesos que rigen las
relaciones interpersonales, para su mejoramiento.
Para la teoría de la Inteligencia Emocional las relaciones del sujeto consigo mismo y con los
demás, basadas en los juicios representacionales son fundamentales, ya que en última
39
Los principios básicos de la IE establecen que hay una serie de aspectos más allá de lo
cognitivo e intelectual, que están del lado de lo emocional y lo social para poder comprender de
manera más adecuada el desarrollo personal de los individuos. (Goleman, 1997).
A este respecto, no son pocas las ocasiones en las que los maestros se encuentran con
situaciones de sus alumnos en las que se ponen en juego una serie de estrategias, que en
algunos casos son desadaptativas a los fines del desarrollo integral de los sujetos, pero que
para ellos se convierten en la única opción de respuesta que conocen, sea adecuada o no,
para afrontar los problemas. Algunas de estas estrategias suelen manifestarse en acciones
como, “afrontamiento inefectivo de los problemas, patrones actitudinales y conductuales poco
apropiados, dificultades para mantener relaciones interpersonales, dificultades para lograr el
equilibrio emocional personal, existencia de estigmas y etiquetas sociales, búsqueda de
gratificaciones inmediatas y dificultades para demorarlas y saber esperar” (Gallego, Alonso,
Cruz y Lizama, 2000, p. 46).
La responsabilidad de los maestros y en general de los adultos, hacia los niños y jóvenes en
proceso de formación, está en procurar la adecuada adquisición y desarrollo de esta
Competencia Socioemocional. Pero para ello, es indispensable que los adultos ya la posean, a
fin de que la reconozcan y potencien en los niños. Por esta razón un maestro debería tener
conciencia de sus propias emociones y de los procesos emocionales que son típicos en él,
para que pueda reaccionar y actuar en consecuencia con sus emociones y con las situaciones,
de manera que fortalezca el entorno educativo. Dada la exigente labor que implica el ser
maestro, sería pertinente de igual manera que el maestro tuviese la capacidad de controlar sus
emociones para afrontar de modo eficaz los acontecimientos y situaciones, a veces críticas, de
la tarea educativa y así disminuir los factores de riesgo ocupacional que son tan propios a este
gremio, y que suelen representarse en trastornos producidos por el estrés y la ansiedad.
Un maestro con un adecuado nivel de Inteligencia Emocional y por ende alta CSE, suele ser
capaz de motivarse a sí mismo y superar los numerosos retos que plantea la profesión de
educar a otras personas. Así mismo, la capacidad de empatizar con alumnos, padres, colegas y
otros miembros de la comunidad educativa se convierte casi en requisito indispensable del
perfil del educador. En general, tener las habilidades sociales necesarias para crear y mantener
relaciones con alumnos, padres y colegas y poder reconocer y dar respuesta adecuada a los
conflictos que pueden presentarse en el aula, así como para encontrar la vía de comunicación
más adecuada en cada situación, hace parte de las grandes habilidades humanas que
determinan la labor docente.
Si bien las justificaciones e implicaciones para la adopción del modelo, en cada uno de estos
espacios, tiende a ser diferente de acuerdo con los objetivos de su implementación, lo cierto es
que en todos, los componentes a los que se hace referencia son siempre los mismos cinco,
que desde el inicio se han contemplado como soporte de la Inteligencia Emocional. Estos cinco
grandes componentes de la IE son:
La base de todo proceso de control emocional está en este autoconocimiento pues es el punto
de partida para abrir el camino hacia la armonía emocional. La conciencia de las emociones es
la competencia fundamental sobre la que se construyen las demás, como el autocontrol
emocional por ejemplo.
Puede discutirse acerca de la naturaleza y la finalidad de las emociones, lo que no se puede
discutir es el hecho de que las emociones existen y nos afectan. Cuando se desconoce este
panorama emocional se tiende a cerrar un ciclo indefinido que, cuando es disfuncional, produce
una serie de fracasos en los acercamientos sociales.
El poder de transformación personal se sustenta básicamente en ese conocimiento. (Goleman,
1996).
Los extremos emocionales generan alteraciones a la estabilidad, por tanto lo que se pretende
entonces es saber responder a las manifestaciones de cada emoción, para así generar un
equilibrio.
No se trata de no sentir ninguno o sólo un tipo de emoción, la idea es poder equilibrarlas todas
en proporción con las necesidades personales.
El control del impulso es la raíz de todo autocontrol emocional pues se relaciona con la
capacidad para postergar el impulso y la satisfacción emocional a cambio de obtener un
beneficio mayor. De esta manera, detener la acción en el momento justo y de la manera
adecuada, implica el ajuste certero del autodominio, mientras transforme la respuesta
emocional. El control de los impulsos genera como consecuencia general, una mayor
competencia en el plano social, pues permite incrementar la eficacia, aumentar la confianza en
sí mismo y enfrentar con mayor capacidad las frustraciones de la vida. (Shapiro, 1997).
Este factor ayuda a sostener la persistencia en una actividad, manteniendo el control emocional
que entorpece o favorece la capacidad para pensar y planificar cómo llevar a cabo el
entrenamiento con respecto a una meta determinada. (Goleman, 1996).
Así como las habilidades y destrezas intelectuales se manifiestan principalmente a través del
lenguaje estructurado, las habilidades de expresión emocional lo hacen a través de señales no
verbales. Poder reconocer estas señales para encontrar el verdadero significado emocional de
las situaciones, aún cuando las palabras explícitas contradigan el mensaje no verbal, es lo que
se resume como empatía. Se trata de descubrir y sintonizarse con la verdad emocional,
observando la forma en que se dice algo, más que a través de aquello que se dice.
- Un último factor determinante para la inteligencia emocional son las habilidades sociales y
de comunicación. Pues representan el escalón último hacia la socialización de las habilidades
emocionales.
La inteligencia emocional no sólo tiene valor por su utilidad personal, más aún porque se
constituye en un proceso emergente que proporciona valía y sentido a las relaciones
interpersonales.
Esta capacidad comunicativa es altamente compleja pues involucra no sólo la forma en la que
se expresan los mensajes, sino también la intuición del momento adecuado para hacerlo. En
síntesis, reúne las habilidades de percibir el cómo y el cuándo de una manifestación emocional.
(Goleman, 1996).
Las habilidades de comunicación, unidas en esfuerzo a la empatía, crean el marco con el cual
una persona puede expresar realmente lo que siente, de una manera clara, precisa y sincera,
de modo tal que consiga de la persona a quien envía su mensaje, una respuesta igualmente
verdadera y precisa.
sistema límbico aún antes de que la corteza cerebral pueda estructurar una elaboración
consciente del mensaje recibido. De ese modo, cuando las palabras no concuerdan con los
gestos manifestados dentro de un mensaje emocional, la paradoja informacional genera el
desconcierto. Un mensaje verbal sincero y coherente con el no verbal, convalida la intuición
emocional. (Vallés y Vallés, 2000).
Relacionados con los anteriores factores básicos descritos, se encuentran otros que
especifican aún más aspectos cruciales para la comprensión de la inteligencia emocional.
Estos factores son la Tolerancia a la frustración, que relacionada con el autodominio, se refiere
a la capacidad para aceptar y manejar situaciones de fracaso o pérdida, contraria a la actitud
de reaccionar frente a las mismas.
El hipocontrol emocional también hace referencia a la forma en que se manejan y regulan las
emociones, basado en el criterio de autodominio.
La tolerancia a la frustración involucra aspectos como el poder buscar una estrategia adecuada
para enfrentar situaciones frustrantes o que se perciban como insoportables o incómodas,
generando una respuesta adaptativa que no involucre la tiranía o la arbitrariedad emocional.
Todos los factores anteriormente descritos se involucran unos con otros; hacen parte integral y
simultánea de la red emocional y no pueden tomarse como elementos aislados pues es su
interacción la que genera la riqueza del campo (Goleman, 1996).
Bibliografía
Gallego, D. J.; Alonso, C.M.; Cruz, A.M. y Lizama, L. (2000) La Inteligencia Emocional.
Implicaciones en la Educación y en el Mundo del Trabajo. Colombia: Editorial El Búho.
Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente
intelectual. Javier Vergara Editor S.A. Argentina.
Goleman, D. (1997) El punto ciego. Barcelona: Plaza y Janés.
44
Este capítulo muestra la importancia de definir algunos elementos relacionados con el concepto
de inteligencia social, además señala como la I.S (Inteligencia Social) puede ser potenciada
para resolver los grandes problemas que se dan en la institución educativa a todos los niveles,
sobre todo en: las relaciones interpersonales, en el trabajo de grupo, en la construcción de
proyectos comunes, en formas comunicativamente adecuadas y en relaciones socialmente
efectivas. Este capítulo intenta brindar una reflexión acerca del término de inteligencia social,
buscando superar concepciones anteriores en las cuales se tenía una concepción demasiado
pragmática y poco solidaria del término. Desde esta perspectiva, se entiende como la habilidad
para tener conductas socialmente adecuadas mediadas por un proceso de comunicación, en
las cuales están implicados aspectos tales como: la relación armónica con los otros, la relación
consigo mismo desde la perspectiva de los demás, la comprensión de ciertas actitudes sociales
que determinan la capacidad de autodireccionarse en un entorno determinado, la
determinación para proponer una tarea o un camino, la capacidad para transformar un sistema
en virtud de uno más adecuado, la capacidad para leer apropiadamente los acontecimientos
sociales y lo que estos implican, la determinación para emprender proyectos comunes y el
altruismo.
En las últimas décadas ha habido una reflexión sobre la “Inteligencia Social” que busca
fundamentalmente establecer las diferencias posibles con otras habilidades personales y desde
ahí construir un referente teórico nuevo. En consecuencia, han aparecido conceptos como:
inteligencia práctica o exitosa (Sternberg, 1997), inteligencia interpersonal e intrapersonal
(Gardner, 2000) e inteligencia emocional (Goleman, 1996).
En un recorrido histórico que hace Sternberg (1989) 6, señala que el concepto de inteligencia
social ha tenido cuatro vías teóricas. La primera vía de análisis es la vía definitoria. En la cual
únicamente se intenta definir que es la inteligencia social desde una perspectiva muy particular.
Un clásico de esta vía, según Sternberg (1997), es Thorndike quien la definió como la que
comprende las habilidades de entender a otros, de actuar y comportarse armónicamente en
relación con los demás.
determinado por el concepto “Competencia Social”. El teórico más representativo en esta vía es
Archer (según Sternberg, 1997), quien elaboró algunos test dirigidos a evaluar la competencia
social desde la decodificación de la intención social tácita de los sujetos.
Respecto a la inteligencia práctica, Sternberg (1997) la define como un conocimiento tácito que
subyace a muchas tareas del mundo real, el cual nunca se enseña explícitamente y que en
muchos casos no es verbalizado. Esta visión privilegia la concepción de “éxito” muy puntual en
la cultura Norteamericana y tiene un perfil de “autoayuda” fundado en cuatro aspectos:
Las dificultades de esta perspectiva teórica son: en primer lugar que es inenseñable como el
mismo Sternberg lo acepta, ya que implica cierta intuición que se refuerza en la actividad diaria
y en segundo lugar, que no cuenta con un espacio para la sensibilidad social como reflexión
crítica, aspecto que resulta fundamental para la educación sobre todo en la resolución de
conflictos. Esta concepción de conocimiento para el éxito profesional en el mundo real privilegia
un contenido mucho más subjetivo inherente a la inteligencia práctica o incluso pragmática, y
olvida el altruismo sugerido en una concepción más holística de la inteligencia social.
Sin embargo, sugiere Sternberg, que el individuo dotado de las cuatro habilidades señaladas
tiene más y mejores oportunidades de relacionarse armónicamente con los demás,
cuestión fundamental en el desarrollo de un proyecto social escolar.
La inteligencia emocional por su parte, parece subsumir tanto el concepto de inteligencia social
como el concepto de inteligencia práctica y tiene también en su base teórica arraigados los
conceptos de “autoayuda” y “éxito”. Lo emocional determina el éxito en la vida, es decir, la
inteligencia emocional es la conciencia de nuestras emociones, la comprensión de los
sentimientos de los demás encaminadas a brindar más posibilidades de desarrollo personal. La
emoción es un sentimiento con sus pensamientos característicos, estados psicológicos y
biológicos y una variedad de tendencias del individuo a actuar (Goleman, 1996).
Ese “dueño de sí mismo” que implica el uso de una voluntad para manejar las emociones,
permite que el sujeto las asuma más “racionalmente” y tenga un mejor conocimiento de ellas, lo
que implica mejores respuestas respecto al acontecimiento emotivo, un mantenimiento de la
emoción en un nivel manejable, y un mejoramiento en los niveles de trabajo intelectual
(Goleman, 1996).
El valor de la teoría de Goleman está en que le dio un lugar importante a la emoción en las
relaciones interpersonales e intrapersonales, pero al igual que Sternberg queda con la deuda
respecto a la sensibilidad social y al análisis crítico del acontecimiento social.
47
Con base en las anteriores premisa, la inteligencia social se caracteriza por ser una habilidad
de las personas para tener conductas socialmente adecuadas mediadas por un proceso de
comunicación, en las cuales están implicados aspectos tales como: la relación armónica con
los otros, la relación consigo mismo desde la perspectiva de los demás, la comprensión de
ciertas actitudes sociales que determinan la capacidad de autodireccionarse en un entorno
determinado, la determinación para proponer una tarea o un camino, la capacidad para
transformar un sistema en virtud de uno más adecuado, la capacidad para leer con criterio los
acontecimientos sociales y lo que estos implican, la determinación para emprender proyectos
comunes y el altruismo.
En esta perspectiva, es más importante que los sujetos en cualquiera de las estancias públicas
en las que vive (sociedad, familia, escuela) tiendan a subjetivarse (como un ejercicio crítico y
autónomo) y no a sujetarse (dependencia acrítica), en tanto esa sujeción es la adaptación
pasiva a las condiciones sociales determinantes, mientras que la subjetivación es la acción de
pensar sobre las estancias públicas, sobre los otros y sobre sí mismo.
En este sentido, creemos que es posible que la escuela pueda modificar la condición de sujetos
de la educación, para que los individuos enfrenten su proceso formativo de forma crítica y
transformativa.
Para la pedagogía de la inteligencia social (de ahora en adelante PIS); entendida como la
modelación dada por los ordenamientos institucionales, legales, administrativos y académicos
“lo social del ser humano constituye un supuesto ineludible que se expresa en que el
ser humano es social, y esto significa que su subjetividad se conforma de acuerdo a la
colectividad que lo alberga, la cual es previa y fundante de las individualidades que la
48
conforman. De aquí que la respuesta específica con la cual las personas van
integrando sus niveles subjetivos -es decir, la apropiación concreta con la cual se
conforma la experiencia, la sensibilidad y la intelectualidad-, es un producto social,
surgido de la colectividad donde ha nacido la persona y se ejerce de igual manera:
social y/o colectivamente”. (Primero, 2002, p.11)
En principio, podría plantearse que existe en este supuesto cierto determinismo que va de lo
social a lo individual, un acontecer previo de lo social sobre lo individual; sin embargo, este
análisis resulta demasiado evidente para que se constituya en un análisis vigoroso, es
necesario plantearlo no en términos de las determinaciones sino en términos de qué es lo que
hace posible esas determinaciones.
Lo social determina lo individual por varias razones, entre otras porque tiene un gran peso
funcional que actúa como un campo magnético en donde lo individual sólo puede leerse como
acontecimiento de lo social; en segundo lugar, porque es una entidad ontológica estructurante,
esto es, produce estructuras. Sin embargo, las razones de la determinación de lo social
también pueden constituir las razones de su incapacidad para determinar totalmente la
individualidad, veamos: ¿qué determina lo social si no es lo individual?, ¿puede lo social
determinarse a sí mismo? ¿Qué le queda al individuo si lo social es fundante?
7
Por ejemplo los programas inamovibles, los contenidos, los estándares e incluso las mismas competencias.
8
Aquí quiero traer la expresión Piagetiana para referirse al equilibrio cuando expresa que este entre más móvil mejor, que en última
instancia es lo que permite la acción al individuo.
49
principio9 otros aspectos que le son propios y que no se reducen al fin social, a menos que
aceptemos que lo social es la gran estructura.
Haciendo caso omiso de lo anterior podemos señalar que en la escuela hay otros
“acontecimientos10”, esto significa que en la escuela se han producido históricamente otras
hegemonías y que no deberíamos decir que este es el fin de la escuela, sino describir (como un
acto de resistencia) las condiciones de la escuela que le están sucediendo históricamente, de
tal manera no deberíamos hablar de lo que debería ser sino de lo que es. De hecho, en la
historia de la pedagogía en Colombia 11, es posible distinguir varios acontecimientos, varias
formas históricas que no son esencialmente sociales en el sentido de su fin, tales como: la
pedagogía tradicional, la pedagogía nueva, la pedagogía activa, la tecnología educativa, la
escuela de la reforma y la pedagogía cognitivista constructivista. Estas formas de la
pedagogía12, aunque están en lo social, no tienen como fin lo social 13 sino otros constructos
tales como la instrucción, la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento y el maestro, la
escuela, las competencias, de tal manera lo social no es lo que determina históricamente la
función de la pedagogía sino el tipo de sujeto que ella forma.
La tercera pregunta ¿Qué le queda al individuo si lo social es fundante? O mejor aún ¿Qué le
queda al individuo si la escuela desde el punto de vista social lo forma con amaño a la
hegemonía imperante? es la pregunta más compleja de todas, en tanto históricamente los
análisis han estado dirigidos hacia los límites: la colectividad o la individualidad (se dice que la
escuela y la educación le sirven al capitalismo cuando individualiza al sujeto, o del otro lado se
dice que la libertad del sujeto se ha perdido cuando la escuela asume el ideal colectivista), a
continuación se presenta un nuevo camino, se trata del análisis del sujeto o subjetivación 14.
Acerca del sujeto social, es necesario establecer una distinción entre lo que significa inventar
un tipo de sujeto; por ejemplo el que ha creado la psicología educativa y la psicología del
desarrollo; esto es, pensar un ideal de hombre en una institución de saber como la psicología
educativa y la subjetivación, que es la acción que un hombre ejerce sobre sí mismo y sobre los
otros y su capacidad para darse cuenta de qué es lo que lo llevó a ser lo que es. El problema
fundamental que suscita esta distinción es saber cuándo el sujeto se parece al “ideal de la
institución de saber” y cuándo se parece a sí mismo y las implicaciones que tendría esta
especie de movimiento ético. El problema del sujeto social no consiste en objetivar lo subjetivo
(su verdad, la verdad vivida), sino en subjetivar lo objetivado, es decir, poner a funcionar la
verdad (o mejor una verdad) en su experiencia. En este sentido “esta verdad” se convertiría
para el sujeto social más en una herramienta que en una estructura determinante.
9
Es posible que en desarrollos futuros la propuesta de la “Pedagogía de la Inteligencia social” logre desarrollar el análisis en otras
perspectivas respecto al fin de la escuela.
10
Evento singular que irrumpe incluso de forma contingente, no necesariamente causal y en su irrupción este acontecimiento
redefine, resignifica y revaloriza las estrategias, los discursos y las prácticas” (Martínez, 2006).
11
por ejemplo, en los trabajos desarrollados por el grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia: (Zuluaga, 1999),
(Echeverry,2003), (Quiceno,2007), ( Martínez, 2007 )
12
Para este trabajo acogemos la definición de Pedagogía desarrollada por la profesora Olga Lucía Zuluaga, quien la define como:
Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las
diferentes culturas. (Zuluaga; 1999).
13
Sin embargo parece que en la perspectiva actual de la pedagogía de lo cotidiano e incluso de la pedagogía crítica y de la
pedagogía liberadora de Freire este es realmente el problema que hay que desenmascarar.
14
Estos análisis han sido desarrollados por M Foucault, G Delleuze, A Touraine es aspectos relacionados con la condición política y
ética de las sociedades modernas. Jorge Larrosa lo ha llevado a la educación a partir de la noción de experiencia y narratividad.
50
Respecto a si la pedagogía actúa como una verdad que debe ser objetivada sería interesante
entonces pensar la pedagogía como el acontecer de lo social y no como el ser de lo social.
Esto significa que la pedagogía, sus prácticas y el sujeto como acontecimiento serían actos de
cooperación y de agrupación y no exclusivamente de apropiación en los términos referidos por
algunas concepciones clásicas. Para alentar este debate se propone traer las nociones de
cooperación y de agrupación desarrolladas por Jean Piaget en su libro Psicología de la
inteligencia. Piaget define la cooperación como “la relación social que difiere de la
obligatoriedad, por el hecho de que supone una reciprocidad entre individuos que saben
diferenciar sus respectivos puntos de vista” (Piaget, 1977, p. 171) o “la cooperación es una
coordinación de puntos de vista o de acciones que emanan respectivamente de distintos
individuos” (1977,p.172) y define la agrupación en los siguientes términos: “La agrupación es,
pues, una forma de equilibrio de las acciones interindividuales, como de las acciones
individuales, y así encuentra su autonomía en el seno mismo de la vida social” (1977, p.173) o
“la agrupación es una coordinación de operaciones, esto es, de acciones accesibles al
individuo” (1977, p. 172).
Parece evidente que el carácter social es el lugar común entre la apropiación y la cooperación;
sin embargo, éste se estima de maneras diferentes en los dos conceptos, a saber: mientras en
la apropiación lo social constituye el fin de la objetividad, en la cooperación se pretende más
como un medio en el que la objetividad es una conquista del individuo como un acto de
reciprocidad, y que puede valorar tanto sus puntos de vista, los puntos de vista de los demás y
el resultado de la relación entre los dos; esto que constituye según Piaget un acto de
descentración del individuo hacia lo social (comunidad de individuos, la escuela por ejemplo, y
los saberes que allí se enseñan) es lo que produce una acción que parte del individuo y vuelve
al individuo en la condición renovada que le da el movimiento de la acción con otros
(interacción individual).
Nuestra época con todos sus avances, progresos y contradicciones ha ido constituyendo lo
social en un referente muy complejo en el que el individuo parece más necesitado del grupo y a
su vez requiere individuos más preocupados por lo social. Esta reciprocidad resulta de las
necesarias relaciones sociales que cada día son más demandantes, donde casi cualquier
actividad del individuo está determinada fundamentalmente por lo social.
En este orden, es imprescindible que en la escuela se de un reconocimiento del otro como una
persona que se humaniza en la relación social y que se propenda cada vez más por el
conocimiento del otro y de sí mismo y por la reflexión crítica; en este sentido, puede surgir un
conocimiento nuevo donde lo social se constituye en algo multidimensional, la cual se adquiere
en la relación con los otros y se hace más significativa –más emocionante en términos de
Maturana- cuando es colaborativa y pone en juego la Inteligencia Social.
Como dimensión, la relación con los otros implica un acto de la inteligencia que puede ser
potenciado mediante el trabajo de grupo. De tal manera, el mundo que cada uno de nosotros
vive siempre se configura con otros a través de redes de relaciones interpersonales en el
lenguajear (Maturana, 1996). Desde la reflexión y el respeto por el otro y por los proyectos
comunes, surgen espacios cuyo resultado no depende ni de la obediencia, ni de la dureza de
su realización, o de una voluntad vertical, sino de la co-inspiración participativa en el proyecto
común, aspectos relevantes en la educación de la inteligencia social.
Es así como la escuela es la llamada a abrir espacios que propicien el desarrollo de aspectos
tales como: los procesos cognitivos (conceptualización, comprensión, análisis, síntesis,
generalización, juicio, y raciocinio), los procesos emocionales (sentimientos, pasiones,
actitudes y valores) y los procesos volitivos (elección, decisión y acción), los cuales están
relacionados con la Inteligencia Social y resultan necesarios para una escuela que busque ser
significativa en su entorno social.
Bibliografía
La presentación de un tema como éste no puede llevarse a cabo sin definir los términos y su
significado, ya que con frecuencia usamos el término pensamiento de una manera vaga y
descuidada.
Hay otro tipo de observaciones como “pienso que hoy va a llover” que denotan una creencia,
este es otro tipo de acción de la mente que tiende a confundirse con el pensamiento, pero las
creencias pueden corroborarse y convertirse en conclusiones, pero en un primer momento
cuando se formulan de manera intuitiva como los presentimientos, se producen sin una base
clara que necesita de la verificación. Hay otras concepciones erróneas que se refieren al
pensamiento como una corriente incontrolada de ideas automáticas que pasan por la mente, o
se asocia el pensamiento con lo que no se percibe directamente.
Las definiciones sobre el pensamiento difieren de un autor a otro, lo que sucede es que cada
uno pone un énfasis distinto en aspectos diferentes de este tema. Veamos algunas de estas
posturas:
Como representante del Funcionalismo, Dewey comienza su libro Cómo pensamos haciendo
una disertación sobre lo que es el pensar, para ello recurre a la siguiente analogía: “ Siempre
que estamos despiertos y a veces también cuando estamos dormidos, hay algo que nos viene
a la mente. Si ocurre cuando dormimos, decimos que estamos soñando. Pero también
cuando estamos despiertos experimentamos ensoñaciones y somos asaltados por impulsos
mentales a veces caóticos, a estas corrientes de ideas es a lo que llamamos pensamiento”.
15
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
53
(Dewey, 1989, p. 21). El pensamiento según Dewey (1989) es la operación en la que los
hechos presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la relación
entre las cosas mismas, es decir, entre lo que sugiere y lo sugerido.
En el marco de la psicología cognitiva, otros autores han propuesto diversos puntos de vista
como los siguientes:
Para Burton, Kimball y Wing, (1965, p. 39) “el pensamiento significa la búsqueda de
conclusiones válidas que resuelvan nuestros problemas y dudas y nos permitan elegir entre
afirmaciones antagónicas sobre cuestiones teóricas o de procedimiento”.
Lipman (1992) plantea que no sólo cuando estamos relajados estamos pensando; esto se
evidencia cuando en el proceso de hacer cosas estamos siempre pensando. Por tanto, no hay
forma de que un ser vivo y activo o conciente pueda dejar de lado el proceso del pensamiento.
Cuando estamos físicamente activos, nuestros procesos de pensamiento se mueven tan rápido
que no es posible identificarlos.
Para De Bono (1991, 1994), la idea más general es que el pensamiento constituye una
habilidad que puede destacarse atendiendo a lo que él denomina “operaciones”, consideradas
éstas como simples estrategias prácticas que pueden ayudar a los individuos a pensar de
modo lógico y a coordinar de manera apropiada sus ideas. Este autor considera además que
es necesario hacer distinciones entre el pensamiento y otros conceptos como el conocimiento y
la creatividad; frente a la relación entre conocimiento y pensamiento, propone que, si bien el
pensamiento se sirve de la información, es el pensamiento el que permite construir nuevos
conocimientos. En cuanto a la inteligencia propone que no es lo mismo que el pensamiento:
“el pensamiento es la destreza operativa con la que la inteligencia actúa sobre la experiencia,
es decir, la destreza del pensador determina cómo se utiliza la inteligencia”. (De Bono, 1994, p.
16).
Desde el punto de vista cognitivo algunas perspectivas explican el pensamiento en función del
desarrollo de la inteligencia o del desarrollo de la creatividad. La mayoría de las investigaciones
en esta temática se concentran sólo en el desarrollo de uno de estos rasgos, inteligencia y
creatividad, presentando sistemas de indicadores que por lo general son contrapuestos. Lo
que es claro es que tanto inteligencia como creatividad guardan una estrecha relación con el
desarrollo del pensamiento, y con la construcción del conocimiento, función que ambos
desempeñan en interrelación constante.
De igual forma Nickerson, Perkins y Smith (1990) aceptan que inteligencia y pensamiento no
son sinónimos, estos autores proponen que la inteligencia se constituye en la potencia bruta del
equipamiento mental y el pensamiento en el hábil empleo de ella; sin embargo, si se considera
la capacidad del pensamiento como un conjunto de habilidades es natural deducir que es algo
que se puede hacer bien o no, por tanto, también es susceptible de ser desarrollado.
Como se puede apreciar, existe tal diversidad de concepciones respecto al pensamiento, que
dar una definición resulta difícil. De las muchas definiciones que podrían darse, hay que
destacar que es una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, ya que implica una
experiencia intrapersonal, interna, en la cual intervienen los procesos de memoria, atención,
comprensión y aprendizaje, es decir, conjuga una actividad global del sistema cognitivo que
permite además anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla. Además de lo
anterior, el pensamiento tiene una serie de características particulares, que lo diferencian de
otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas
existan, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar, actividades que
se evidencian a través del lenguaje.
Intentaremos en este apartado dar respuesta a la pregunta ¿Por qué se propone desde tantas
fuentes la relación entre estos dos procesos?
Son varios los autores que han abordado la relación entre estos dos procesos psicológicos
superiores, veamos algunos de ellos:
Piaget (1976) propone que el lenguaje le da esencia al pensar y a su desarrollo sin tener que
recurrir a un lenguaje social, porque el pensar es una actividad que se regula a sí misma,
comienza antes que el lenguaje y va más allá de dicho lenguaje. En cuanto al papel del
lenguaje dentro del marco de desarrollo, afirma que el lenguaje puede convertirse en un medio
adecuado para la estimulación del pensamiento y para su futura exploración, pero para que el
lenguaje pueda desempeñar esta función, el sujeto debe poseer mecanismos formales para
pensar, entendidos como la etapa más avanzada del desarrollo que es característica del pensar
adulto, principalmente la capacidad del adulto de teorizar sobre las posibilidades y situaciones
hipotéticas de combinar y retener en la mente el significado y las interrelaciones de varias
hipótesis o proposiciones.
Este autor deja claro que el aprendizaje se origina primero en el contacto con las demás
personas. En el caso de la educación, el alumno es capaz de percibir la forma como los
educadores manejan los conocimientos, pero en una etapa posterior cada uno se apropia del
aspecto cultural y cognitivo. En cuanto a las raíces genéticas y evolución del pensamiento y el
lenguaje, Vygotski dice que su relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus
progresos no son paralelos, se cruzan y entrecruzan, pero siempre vuelven a divergir (Vygotski,
1995).
Postula además que el lenguaje en sus primeras manifestaciones es comunicación con los
otros y llega a convertirse en comunicación consigo mismo, donde su forma más profunda es el
lenguaje interiorizado, y el lenguaje egocéntrico es una etapa intermedia. El lenguaje
interiorizado, será utilizado, según Vygotski, al servicio del pensamiento ya que este surge de la
actividad verbal que, poco a poco se reduce y pasa al interior, para luego expresarse en
palabras. “El lenguaje interior es un pensamiento relacionado con palabras y el lenguaje
externo es un pensamiento realizado en palabras” Vygotski (1995). El lenguaje interiorizado es
en gran medida un pensamiento de significados puros, es dinámico, es inestable, fluctúa entre
la palabra y el pensamiento. En este orden, el pensamiento y el lenguaje son la clave de la
naturaleza de la conciencia, la palabra no es solamente un instrumento de comunicación, es
también un medio de regulación de los procesos psíquicos superiores.
Para Vygotski, el descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de
desarrollo, permitió establecer que el pensamiento y el lenguaje eran dinámicos y no
formaciones estáticas, ya que cambian al mismo tiempo que el individuo se desarrolla y de
acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento. La relación entre pensamiento
y palabra es un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento, de acá que se afirme que esta relación sufre cambios que pueden ser
considerados como desarrollo en el sentido funcional.
Es clara la idea de que el lenguaje interiorizado a pesar de guardar relación con el lenguaje
externo no se puede identificar totalmente con él, puesto que el primero es una representación
55
esquemática que requiere un proceso de elaboración para poder ser exteriorizado, de ahí que
en muchas ocasiones se tenga la idea a expresar, mas no sea fácil darla a conocer a los
demás. Esto puede deberse a falta de claridad en las ideas o a deficiencias lingüísticas para
expresarlas. Es igualmente claro que entre el lenguaje externo y el interiorizado, éste último es
más breve puesto que no requiere interlocución ni corrección de ninguna especie.
En el desarrollo individual, se asimila una palabra cuando se conoce el significado del vocablo
correspondiente, de tal forma que el concepto es una idea que refleja los caracteres generales
y diferenciales del objeto; para que al hablar los individuos puedan comprender y comunicar
sus pensamientos y puedan adquirir conocimientos a través del idioma, es importante
puntualizar el significado y el sentido de las palabras utilizadas en los raciocinios. Sin embargo,
para comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender o conocer el significado
de las palabras empleadas en las oraciones; es necesario entender su pensamiento y conocer
también sus motivaciones y el contexto porque éste, en cierta medida, va a darle sentido y
claridad al pensamiento del hablante.
Cuando las personas comunican los pensamientos, la lengua actúa como “lenguaje” en el cual
se expresan (según las leyes del idioma) pensamientos de contenido concreto. En resumen, no
es posible pensar en cualquier tipo de lenguaje humano sin que tenga incidencia el
pensamiento, de ahí que en el lenguaje esté comprendida, entre muchas otras, la lectura de
textos, pues ésta hace parte de las manifestaciones del pensamiento.
En cuanto al papel que juegan las palabras en el desarrollo del pensamiento, es clara su
trascendencia, ya que en la medida en que se incrementa el manejo de la lengua se jalona el
desarrollo del pensamiento y de la conciencia de lo que se posee o no se posee a nivel
cognitivo. Por ello la afirmación de que las palabras tienen un papel relevante en el desarrollo
del pensamiento y de la conciencia (Vygotski 1995).
Luria (1980) explica el lenguaje como una adquisición muy importante de la humanidad, pues
permite el paso de la naturaleza a la cultura, “De la animalidad a la humanidad”. También se
refiere al lenguaje interno como pensamiento interno relacionado con palabras y al lenguaje
externo como pensamiento realizado en palabras; el lenguaje interno actúa como intermediario
entre el pensamiento y la expresión verbal abierta y viceversa.
Finalmente, Luria (1980) resalta la gran interrelación entre lenguaje y pensamiento y su función
social cuando plantea que el lenguaje circunstanciado es no sólo un medio de comunicación,
sino también un instrumento de pensamiento. Luria deja claro que el lenguaje no solamente
nos sirve para comunicarnos sino que, además, es un instrumento fundamental para la
elaboración y preparación del pensamiento al tiempo que sirve de soporte para las actividades
psicológicas superiores como la producción intelectual. Así mismo resalta la gran importancia
que tiene para el desarrollo de ellos (Lenguaje y pensamiento) la interacción social, ya que
éstos se manifiestan y se actualizan como hechos sociales.
56
Ahora bien, ¿cómo llevar esto a la práctica?, ¿cómo fomentar la relación pensamiento y
lenguaje?; veamos algunas reflexiones y apuntes didácticos y pedagógicos para fomentar la
relación pensamiento y lenguaje.
David Perkins (1995) señala que es importante construir en las aulas de clase una cultura del
pensamiento, que consiste en llenar de sentido las palabras que se refieren a procesos de
pensamiento cuyo significado generalmente no es claro. Según Perkins (1995), basado en
investigaciones del aula, llenar de sentido estas palabras como describir, sustentar, comparar,
contrastar, sintetizar, clasificar, jerarquizar, argumentar, que son usadas en las aulas, mejora
notablemente los procesos de uso del lenguaje y a la vez desarrolla el pensamiento
metacognitivo, en el sentido de controlar el uso del lenguaje tanto a nivel oral como escrito.
Para este autor, las palabras referidas al pensamiento son herramientas de precisión y su uso
sistemático tiene implicaciones en el desarrollo cognitivo.
Bruner (1984) centró su interés en el aspecto comunicativo, y al respecto sostiene que para
aprender a reconocer los contextos del uso de la palabra, es necesaria la interacción social.
Este autor considera el lenguaje como instrumento para hacer cosas y hacerlas para otros
dentro de un contexto compartido. La pragmática como estudio de cómo se emplea el habla
para lograr fines sociales como humillar, calmar, aducir, declarar, pedir, e incluso el manejo del
silencio, expresan gran cantidad de cosas según el contexto en que estas sean utilizadas. En
este sentido la clase, el aula, son ambientes de interacción, susceptibles de ser analizadas,
transformadas y recreadas.
Bruner (1984) apunta al tipo de organizaciones escolares y de clase que se pueden crear para
que los sujetos participen, cooperen de forma natural y se expresen en torno a todo cuanto
sucede a su alrededor. La necesidad del ser humano del diálogo y la negociación es uno de los
planteamientos centrales de su teoría, para ello es indispensable crear ambientes que
promuevan el diálogo, la expresión libre, el juego, el compartir y resolver problemas sencillos
desde la negociación grupal; se deben provocar situaciones para vivir y respetar la diferencia,
comprendiendo las desigualdades. Es a partir de este momento que juega papel importante la
conciencia del profesor y su capacidad para hacer a los demás conscientes de la posibilidad
de ayudar a que otros logren conocimientos y desarrollo de habilidades, es un punto crucial en
su teoría; el maestro debe fomentar la educación como diálogo a través del cual se construye
un mundo social de realidades constituyentes, los maestros deben sensibilizarse a otras
posibilidades de abordar este saber como la creación de espacios en los que la expresión
induzca a la socialización, a la interacción y comunicación libre y espontánea del grupo.
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Es obvio que los alumnos por sí solos no pueden desarrollar todo el contenido. Será necesario
que el docente provea de algunos elementos teóricos a los educandos, quienes una vez
apropiados de ellos, podrán estructurar el resto del contenido ya sea a través de interacción
grupal o mediante el trabajo independiente. El proceso presentará un mayor carácter creador
en la medida en que el profesor desarrolle la menor parte posible del contenido, y en tal sentido
deberá hacerlo a través de la aplicación de métodos de elaboración conjunta, tratando de evitar
así el papel pasivo de los alumnos.
En este mismo sentido, para Lipman (1992) las habilidades de razonamiento interactúan
correlacionadas con la adquisición de significado, mientras más habilidades sean usadas para
inferir, identificar, relacionar, distinguir, conectar, evaluar, definir y preguntar más completos
serán las totalidades del significado que pueda sacar de su experiencia. Lipman, al igual que
otros autores, dice que para que se realice un buen proceso de pensamiento se requiere del
aprendizaje de algunas técnicas; pero este proceso sólo se comprende cuando se interiorizan
las reglas del juego, los papeles que cumplen cada uno de los participantes; exigiéndose
además un ambiente en que las opiniones de los alumnos se puedan expresar en forma
constructiva, ya que de esta manera la formación de la comunidad en el habla tiene una
importancia crucial para estimular el pensamiento.
Para Lipman (1992), el diálogo representa una de las vías para la participación escolar, que resulta
imprescindible cuando se busca un aprendizaje significativo y de calidad. El diálogo permite el
desarrollo del pensamiento y de múltiples habilidades para el razonamiento, la apertura mental, la
indagación, el desarrollo ético, entre otras habilidades. Pero no se trata de un diálogo común, sino
de aquel diálogo reflexivo, crítico y creativo, que se apoya en la experiencia informal de los
alumnos para profundizar en los temas diversos referidos tanto a contenidos de sus materias de
estudio como al conjunto de fenómenos y vivencias de su realidad y que resultan importantes para
ellos, para su desarrollo personal e íntegro; este tipo de diálogo es de suma importancia para los
estudiantes, ya que allí pueden implicarse como personas con intereses, vivencias y experiencias
propias y crecer como seres humanos. De acá que se pueda afirmar que el diálogo crítico reflexivo
permite el desarrollo del pensamiento, la creatividad y, en cierta forma, posee impacto en el
desarrollo afectivo motivacional, así como en procesos como la autoestima.
Nuestro objetivo básico desde el campo educativo debe ser el de aproximarnos a estos temas
para elaborar una explicación de los procesos mentales que reconozca la relación esencial
entre los procesos de pensamiento y lenguaje y sus escenarios culturales, históricos e
institucionales; en este sentido, expondremos ahora algunas reflexiones sobre las habilidades
del pensamiento que a nuestro juicio es necesario profundizar e investigar desde el aula de
clase, de modo que se contribuya a fomentar la relación pensamiento-lenguaje.
El Pensamiento crítico
58
Hay personas que, en ciertos momentos, se comportan como un buen pensador, abierto a las
alternativas, atento a los hechos, claro, considerado, lógico, pero hay otras con las que hay que
tener cuidado en ciertas situaciones. Cuando esta persona se encuentra ante un tema difícil, el
escenario se complica, la persona no quiere oír nada de lo que otro tenga que decir, su mente
se cierra ante otras posibilidades y sólo tiene en cuenta la decisión que ha tomado con
anterioridad. Los nuevos hechos son dejados de lado. No tolera ningún punto de vista. ¿Qué
pasa acá? La respuesta es sencilla, le falta pensamiento crítico. ¿Y qué es eso de pensamiento
crítico?
Para explicar un concepto es preciso remontarse a los orígenes o etimología de ese concepto.
Originariamente la palabra "crítico" proviene de la palabra griega krísis que significa,
separación, distinción, elección, disentimiento, disputa; decisión, juicio, resolución, sentencia.
Disentir es sentir de manera diferente, es elegir la separación, todo disentimiento de una
posición con respecto a otra contraria implica una decisión, una resolución, un corte voluntario
con respecto a los presupuestos o principios fundamentales de la otra posición esencialmente
distinta; por lo tanto, todo auténtico disentimiento o crítica desemboca irremediablemente en
una disputa entre argumentos.
Para pensar críticamente se requiere del soporte lógico y racional de nuestros pensamientos a
través de un movimiento dialéctico que rete constantemente nuestra forma de pensar, es por
ello, que podemos considerar el pensamiento crítico como una actividad mental disciplinada
que permite evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar la toma
de decisiones. Pero entonces cabe preguntar, ¿cuándo el pensamiento es no-critico? La
respuesta es simple: cuando es emocional, intuitivo, prejuicioso, habitual o rutinario.
Sin embargo, este tipo de pensamiento es poco alentado en la escuela debido al sobrecupo en
los grupos y a la falta del conocimiento de los docentes sobre cómo desarrollarlo,
prevaleciendo la idea de enseñar el conocimiento como una colección de hechos que el alumno
tendrá que retener y que se convierte en un juego de palabras con poco significado, si el
alumno no encuentra una aplicación práctica.
En relación con los estudiantes, las implicaciones del pensamiento crítico serían (Beyer, 1987):
• Exige pensar acerca de lo que se aprende
• Exige que se cuestione su propia manera de pensar y se traten de asimilar ideas nuevas y
diferentes
• Hace que el alumno regule su pensamiento a través de su control consciente
(metaconocimiento)
• Hace que el estudiante incorpore a sus compañeros en su aprendizaje a través de la
escucha activa
• Permite la aplicación de lo que se aprende
• Posibilita la comparación de las propias ideas con libros o con lo que el profesor dice
• Posibilita que el estudiante explique a otros lo que aprendieron y la importancia de ello
• Proporciona al estudiante habilidades que le permitirán seguir aprendiendo por sí mismo y
lidiar positivamente con cualquier información o eventos nuevos
Los métodos para llevar a cabo lo anterior son variados, la instrucción socrática por ejemplo,
basada en la idea de que toda forma de pensamiento tiene una lógica, propone que cualquier
declaración deja ver la estructura debajo de ella y que ésta es sólo la expresión de una
multiplicidad de creencias que le subyacen. Paul (1995), propone que al usar la discusión
socrática, el profesor y el estudiante cuestionan sus pensamientos y su forma de expresarlos,
las intenciones detrás de lo que dicen, su significado, su relación con sus creencias y marco
ideológico para probar si éstas tienen una base fundamentada y verdadera. La discusión
socrática fomenta en el estudiante la capacidad de evaluar lo que piensa a través de la
interacción del grupo. Esta capacidad evaluativa no sólo mejora la calidad de su inteligencia
práctica y académica sino que le da el poder de usar al máximo su capacidad para pensar. En
este sentido, los propósitos de toda discusión socrática son (Paul, 1995):
Estamos de acuerdo con De Bono (1994) cuando dice que el pensamiento crítico es valioso,
debe tener un lugar en el conjunto del pensamiento, pero sólo es una parte de éste. El valor del
pensamiento crítico radica en la capacidad que tiene el ser humano de percibir con un nivel de
profundidad aquellos aspectos que perjudican o dificultan los procesos de aprehensión del
conocimiento del progreso y desarrollo del ser o de su comunidad. Pero este pensamiento
crítico, no debe estar aislado de la reflexión y la creatividad, ya que no sería funcional en las
relaciones y avances de la humanidad, porque la crítica irreflexiva es destructiva. Es decir, es
necesaria la capacidad de pensar críticamente, junto con la correspondiente habilidad de
60
El pensamiento reflexivo
Dewey (1989) afirma que el pensamiento es connatural al hombre, es decir, nadie puede
enseñar a otro cómo pensar, pero plantea que sí se puede modificar la manera de pensar para
que resulte más eficaz, y a esta forma exitosa de pensar la denomina Pensamiento Reflexivo,
el cual implica no sólo una secuencia de ideas, sino una ordenación consecuencial en la que
cada idea determina la siguiente como resultado, el cual a su vez, apunta y remite a los que le
precedieron. El pensamiento reflexivo por tanto, apunta a una conclusión, es decir, tiene un
propósito, una meta que es la que controla la secuencia de ideas permitiendo el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento, a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende.
En este mismo orden de ideas, Dewey (1989) afirma que la reflexión no se debe confundir con
el hecho de que una cosa indique o signifique otra cosa, la reflexión comienza cuando
comenzamos a preguntarnos por la veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera;
cuando tratamos de probar su autenticidad, por ello la reflexión, implica que se crea o no en
algo, no por ese algo en sí mismo, sino a través de otra cosa que sirve de testigo, evidencia,
prueba, aval, garante o fundamento de la creencia.
De acuerdo con la anterior definición, Dewey (1989) plantea que el pensamiento reflexivo
implica dos fases: 1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad mental, en
la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de búsqueda, de investigación, para encontrar
algún material que esclarezca la duda. Estas dos fases exigen la solución del estado de
perplejidad, pero es preciso tener en cuenta que es justo éste, el factor orientador y
estabilizador de todo el proceso de reflexión. Por tanto, no basta el estado de perplejidad,
porque hay quienes alcanzan la conclusión sin cuestionar los fundamentos sobre los cuales se
apoya, es decir, se puede pensar reflexivamente cuando se está dispuesto a soportar el
suspenso y proseguir con la búsqueda. Para ser auténticos seres pensantes, debemos estar
dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estímulo de la
investigación rigurosa, así como a no aceptar ninguna idea ni realizar afirmaciones hasta tanto
no se hayan encontrado razones que la justifiquen.
Las principales razones que Dewey (1989) expone acerca de la importancia del desarrollo del
Pensamiento Reflexivo son: libera de la actividad meramente impulsiva y puramente rutinaria,
permite dilucidar entre lo puramente afectivo, ciego e impulsivo de la acción inteligente, permite
identificar por adelantado consecuencias, confiere a los acontecimientos y objetos una
condición y significación definida lo cual contribuye al permanente e ilimitado aumento de
significados en la vida humana; estas ventajas son precisamente las que permiten diferenciar
entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso.
Es claro sin embargo, que la naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y
la finalidad controla el proceso de pensar, por ello es necesario unir ciertas actitudes reflexivas
con el método. Dichas actitudes son:
Mentalidad abierta, es decir, carecer de prejuicios, partidismo y cualquier hábito que limite
la mente y le impida considerar nuevos problemas y asumir nuevas ideas.
Entusiasmo e interés de corazón.
Responsabilidad intelectual, es decir, considerar las consecuencias cuando se desprendan
razonablemente de cualquier posición asumida previamente, esto es integridad, coherencia
y armonía en las creencias (Dewey, 1989).
Dewey (1989) sugiere que para que haya un auténtico pensamiento reflexivo no es suficiente
que se utilice un método de trabajo que permita la búsqueda de la “verdad”, sino que además
es necesario que el sujeto tenga actitudes liberales como no dejarse limitar por creencias
preestablecidas por autoridad intelectual o influencia cultural, darle la bienvenida a las ideas
nuevas, eso de hecho conlleva a que lo nuevo le sea motivo de mucho interés, que sirva de
61
A partir de lo anterior se puede decir que la educación es un medio para que el alumno, por sí
mismo se apropie de los saberes, se plantee problemas y preguntas con ciertas características
que conlleven a la adquisición del conocimiento. En este orden, el educador debe convertirse
en un facilitador, guía, provocador; cuya función es mediadora del aprendizaje; el alumno por
su parte en un explorador, cuestionador y descubridor, responsable de su propio conocimiento
y expectativas.
Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar
en acciones como:
- Ofrece analogías o semejanzas entre dos relaciones.
- Símil.
- Metáforas. Formas de fundir o mezclar dos cosas de diferentes orígenes o categorías se
igualan o resultan ser lo mismo.
62
Juzgar: Implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y se puede manifestar a través de:
- Inferencias
- Juicios evaluativos razonables.
Indagar: Implica acciones como:
- Hacer preguntas relevantes
- Desarrollar hipótesis explicativas
- Evitar generalizaciones absolutas
- Pedir que lo que se alegue este sustentado por evidencias
- Reconocer diferencias de contexto
- Construir ideas sobre las de los otros
Apertura mental: Es la actitud dispuesta al conocimiento del otro y el aceptar la posibilidad de
cambiar la propia posición.
- Acepta críticas razonables
- Darle la bienvenida a oír la otra cara del asunto
Comprensión crítica: Se manifiesta en acciones como:
- Busca clarificar conceptos mal definidos
- Hace distinciones y conexiones relevantes
Quienes se han dedicado a indagar sobre lo que se comprende por pensamiento y acerca de si
éste puede ser enseñado, así como a sistematizar lo relacionado con ensayos y experiencias
de desarrollo de habilidades intelectuales, coinciden en señalar la consolidación del movimiento
de enseñanza del pensamiento como una especie de alternativa a la enseñanza tradicional de
contenidos.
Resulta esclarecedor anotar que si bien la educación del pensamiento puede ser vista de
manera muy funcional, únicamente como un mero recurso de tecnología educativa para
desarrollar habilidades de pensamiento muy precisas en función del manejo de los contenidos
escolares, su repercusión en el contexto social puede planearse con la intención de desarrollar
pensadores maduros capaces de adquirir y utilizar el conocimiento.
Por tanto, las metodologías derivadas de esta visión del enseñar a pensar son
fundamentalmente abiertas y constructivas, privilegian además el aprendizaje cooperativo. El
maestro por tanto, se convierte en un facilitador, en un coordinador y motivador de los procesos
y en una fuerza posibilitadora de los caminos del conocimiento. El alumno, por su parte, ya no
es un receptor sino un asimilador, creativo y reflexivo, construye sus conceptos y los relaciona
con la realidad a través de la discusión. En suma, el acontecimiento de enseñar y aprender a
pensar asume a sus actores como constructores del aprendizaje y cooperadores de este
proceso.
crítico y reflexivo en el aula es una expresión de ese diálogo social y continúa siendo un espacio
para las manifestaciones del papel regulador del lenguaje y el desarrollo de su forma interna para
la autorregulación, en tanto el manejo externo del lenguaje por parte del maestro y los otros niños
son una vía para orientar, dar instrucciones, comunicar ideas y para verbalizar las maneras en que
se puede regular una acción. En este orden, resaltamos finalmente las funciones del maestro
desde la perspectiva de Mathew Lipman (1992) en el programa de filosofía para niños, como
una pauta que debe considerarse cuando se pretende enseñar a pensar crítica y
reflexivamente.
Para remarcar o reforzar algunas de las ideas expresadas por los niños
A diferencia del facilitador de grupo que tiende a privilegiar opiniones, etc., el maestro debe
promover el razonamiento para que de esta forma los estudiantes puedan aprender a pensar lo
social de una manera crítica y reflexiva y con competencia socioemocional .
Bibliografía
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Vygotski, L. S. (1995) Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. Argentina: Fausto.
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¿Cuándo y dónde se empieza a hablar del aprendizaje cooperativo? En el siglo XIX en los
E.E.U.U. más precisamente en la escuela Lancasteriana en Nueva York, como respuesta a un
sistema educativo individualista y competitivo. Se toma este sistema como un medio de
transformación de la sociedad y se sigue poniendo en práctica desde principios de siglo
tratando de insertar la escuela en el medio ambiente, abriéndola a las visitas de la comunidad.
Otras experiencias en E.E.U.U. insistieron en la necesidad de estructurar equipos de alumnos
combinando el juego y el trabajo para cumplir con algunos objetivos sociales. En Europa "el
Plan Jena", desarrollado por Peter Petersen en 1924, tenía como propósito el construir una
"escuela Familia" que integrara alumnos, padres de familia y profesores en un sistema de
autogobierno (Cabrera, 2004).
En 1918 W.H. Kilpatrick (discípulo de Dewey), lanzó la idea del "método de proyectos", dónde
las materias escolares se deben integrar y articular de manera que se solucionen problemas o
preguntas, los cuales son de cuatro tipos: producción, consumo, solución de dificultades y
dominio de técnicas; materializándose a través de cuatro fases: 1) intención 2) preparación 3)
ejecución y 4) evaluación. Ya para los años setenta, como producto de la evolución de su
teoría práctica en el ambiente escolar en E.E. U.U. y Canadá, se despliega a otros países como
Israel, Holanda, Noruega y otros (Arias, Cárdenas, y Tupinan, 2003).
Aunque existen muchas otras experiencias en Francia, Italia, Inglaterra entre otros, las bases
del trabajo en equipo en su versión actual se deben a Cousinet en 1920. Su método está
dedicado a niños con edades comprendidas entre 8 y 12 años, los grupos se forman con entera
libertad como si se prepararan a jugar y cada uno ocupa un espacio determinado dentro del
aula, elige el trabajo libremente, absteniéndose el profesor de sugerir los trabajos o emitir
juicios sobre los resultados o la actividad escogida esperándose que ellos paulatinamente
hagan los trabajos lo mejor posible, después de vencer la indecisión y cuando al fin adopten
una actitud de interés y responsabilidad ante lo que hacen.
Asignación de roles. No se deben asignar roles permanentes en los grupos por cuanto al
poseer roles diferentes, se permite el desarrollo de la consciencia metacognitiva.
Estructura de la clase. Se favorece las comunicaciones intergrupales y las interacciones
entre los docentes y grupos.
Materiales. Se deben incluir trabajos con textos y guías de aprendizaje cooperativo.
Pautas de evaluación: Realizar evaluaciones grupales e individuales.
16
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
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del docente donde se busca el diálogo para dar sentido a la actividad, al aprendizaje
significativo e incentivar interacciones entre los estudiantes, trabajo cooperativo en la que se
desarrollan las actividades con base a una guía y al material de la lectura asignado y
comunicación e intercambio de las producciones grupales referidas al control y corrección
mutuo de las producciones y planteo de problemas y formulación de preguntas, exposición y
comparación de síntesis de los trabajos.
En todas las experiencias de aprendizaje cooperativo se debe partir de la premisa que existe
mejor producción, motivación y calidad del aprendizaje a través de experiencias educativas
cooperativas debido a que el trabajo colectivo es más fructífero, permite desarrollar la
responsabilidad, la autonomía y contribuye al mejoramiento de la capacidad para relacionarse
con los demás. Con adolescentes y niños las experiencias de aprendizaje significativo
muestran un aumento en las capacidades de socialización.
Alcanzar los logros educativos, académicos y formativos en las aulas de clase ha sido un reto
para los maestros hoy y una alternativa es el aprendizaje socializado. Este se ha de entender,
67
como la estrategia metodológica que se apoya en las relaciones sociales que se dan en la vida
escolar: La capacidad social del ser humano, lo constituye en un individuo que no puede vivir
solo, sino que necesita: comunicarse, interaccionar y convivir con los demás; este instinto del
hombre a vivir en comunidad ha estado presente en el transcurso de los tiempos y le ha
favorecido para mejorar sus condiciones de existencia, en la medida que le permitan sus
semejantes, busca la cooperación para la solución de los problemas y necesidades que lo
aquejan, también lo conlleva a enfrentar los altibajos de la vida, obligándolo a crear un clima de
acción participativa en la que sean todos para uno y uno para todos. Las instituciones
educativas no pueden ser ajenas a ello, en ellas han de crearse ambientes escolares
favorables para el sano desarrollo de la vida académica y formativa, una escuela que
transcienda en su contexto social y ambiental como una alternativa de progreso colectivo;
apertura y desarrollo de relaciones democráticas dentro del aula, necesarias en una sociedad
tan compleja y que cada vez exige mejores condiciones de vida. Los contenidos curriculares y
las nuevas concepciones pedagógicas, han de asumirse con el compromiso de un verdadero
cambio al interior de los docentes y las instituciones educativas, lo cual va a repercutir
positivamente en el futuro de los alumnos (Lobato, 1997).
En el desarrollo del trabajo grupal es imprescindible una participación activa de sus integrantes
con relaciones reciprocas, pues de lo contrario no podría llevarse a cabo dicho proceso. De ahí
que el trabajo de grupo contribuye a que la escuela se convierta en una institución abierta y
activa, que eduque y forme al individuo. En el aula, el alumno ha de apropiarse de la palabra
para expresar sus ideas, sentimientos o emociones y concederla a otro para establecer un
diálogo reflexivo que conduzca al consenso y el acuerdo, dando la razón a quién la tiene y
cuando se ha discutido en comunidad. Esta manera de dialogar, permite que se respete la
forma de pensar de cada uno, concediendo las mismas oportunidades de intervención a todos
los miembros del grupo; logrando mejores resultados en su acción, propiciando en los
estudiantes la posibilidad de encontrarse consigo mismo y los demás. Esto puede lograrse
abriendo espacios de participación - acción en el grupo, para que vean los problemas en su
dimensión social, a clarificarlos y juzgarlos, a buscar su solución por otros medios distintos al
tradicional. En la medida que se propicien esos espacios con otros compañeros, se amplía su
68
mundo personal y se divorcia de los esquemas tradicionales, permitiendo que los alumnos
puedan trabajar en temas distintos, se agrupen por afinidad y satisfagan sus intereses y
desplieguen todas sus potencialidades con un pensamiento acorde a sus contextos
significativos.
Se puede decir que el trabajo en grupo se lleva a cabo a través de la triada: social, intelectual y
moral. En el aspecto social, se desarrolla la capacidad de convivir y organizarse
colectivamente; en cuanto al dominio intelectual; el trabajo se hace más agradable, y se llega a
la adquisición del conocimiento más fácilmente debido que permite a los alumnos trabajar de
acuerdo con sus intereses; finalmente en el dominio moral, se fomenta la disciplina, el respeto
a los demás y responsabilidad personal. Sin embargo, existe poco interés en practicar este tipo
de trabajo grupal, ya que exige una labor constante, y su resultado se manifiesta a largo plazo,
además, requiere capacidades académicas y formativas, personales y materiales necesarias
para obtener máximos rendimientos. Pese a ello, el trabajo cooperativo presta gran beneficio a
los alumnos, y de alguna manera los educadores lo realizan.
Para la puesta en marcha del aprendizaje cooperativo, existen ciertas estrategias prudentes
para su conformación. Hay dos opciones: los grupos homogéneos y los heterogéneos. En los
primeros hay afinidad entre los miembros, donde se hace más fácil y pronta la identificación
con la tarea y se logra la integración del grupo con mayor rapidez. Mientras que en los grupos
heterogéneos su integración es más lenta, pero a largo plazo es más profunda y las tareas
llegan a hacer más creativas, porque en estos se presentan puntos de divergencia que
permiten más dinámica y profundidad en la discusión para lograr el acuerdo.
Con respecto a la conformación interna del grupo, este puede ser de poder o de estructura de
trabajo. La estructura de poder se subdivide en relaciones horizontales y verticales, las
horizontales poseen prerrogativas y responsabilidades, mientras que las verticales establecen
diferencias de autoridad, creándose la necesidad de distribuirse en el interior del grupo, para
ello se requiere nombrar un coordinador que dé cuenta de unificación de la producción de
todos, un secretario, un reportero, reforzador, organizador, tesorero, bibliotecario, etc. Estos
cargos han de ser rotativos, con el propósito que todos adquieran compromisos en la práctica
de las funciones y responsabilidades. Con el transcurso del tiempo, con la asimilación de las
tareas, y la adquisición de madurez se hará innecesaria la estructura de poder (Marín, y
Blázquez, 2003).
La socialización de los contenidos puestos en común con los de otros grupos posibilita otros
ambientes de interacción social, a través de los cuales es posible ajustar los conocimientos
previos, hacia una apertura mental constructiva en los alumnos. Las relaciones entre los
70
alumnos o mejor las relaciones del alumno con sus compañeros, inciden en forma decisiva
sobre aspectos como: el proceso de socialización general, la adquisición de competencia y de
destrezas sociales en el control de sus impulsos, también en la adaptación de las normas
establecidas en el grupo, la superación del egocentrismo, y de igual manera, la forma
progresiva de su punto de vista, el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar. Esta
interacción es importante porque se ocupa de situaciones cooperativas, donde se realizan
tareas mutuas; favoreciendo el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de
contenidos escolares. La integración llevada a cabo en los alumnos, posibilita tres tipos de
relaciones que pueden tener influencia positiva en el nivel de rendimiento y los resultados del
aprendizaje: Presenta puntos de vista divergentes ante la tarea a realizar y se produce conflicto
entre las mismas, la participación enseña y permite instruir a los otros dándoles apoyo en
explicaciones, instrucciones o directrices sobre la tarea, cuando hay mutua coordinación de los
roles asumidos por los miembros del grupo, control mutuo de trabajo, y reparto de
responsabilidades de la ejecución de la tarea. La confrontación de las ideas que se generan en
el interior de los grupos, estimulan los procesos cognitivos y obligan a la búsqueda de nuevas
informaciones validando o revalidando las que poseen. A través de la ayuda que se propicie en
un ambiente de interacciones grupales, se llega a una crítica constructiva donde los pro y los
contra se vuelven comunes, alcanzándose altos niveles de pensamiento reflexivo y crítico
(Marín, y Blázquez, 2003).
El aprendizaje cooperativo es una técnica en donde las tareas se realizan con una secuencia
planificada, con una intención práctica y productiva, a través del trabajo en equipos en forma
cooperativa y colaborativa, en un contexto de unidad de aprendizaje que tiene un objetivo en
común. Esta herramienta busca ante todo la integración de los niños con base en un trabajo o
a la búsqueda de solución de un problema, pero se puede encaminar hacia la reflexión y el
análisis. Esto es posible cuando el proyecto se subdivide en subproyectos dándole a cada
subgrupo la responsabilidad de realizar uno. De la manera como sea asimilada por los alumnos
y educadores este proceso, se podrán apreciar sus bondades; valorando las habilidades de
socialización de los cuales tendrá que valerse en su enfrentamiento con el mundo interior o
exterior, del mundo de la vida.
El aprendizaje cooperativo colaborativo desarrolla habilidades mixtas, esto quiere decir que
cada individuo debe ser responsable por el trabajo del grupo y por el suyo propio, los equipos
son pequeños para que todos los miembros tengan una función específica, a la vez que provee
un amplio rango de estrategias para promover el aprendizaje académico, a través de la
comunicación y la cooperación de los alumnos. Esto implica que los estudiantes se ayuden
mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos, y planificar entre todos el qué, y él cómo
estudiar. Los profesores permiten a los estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y
las metas a lograr, de este modo facilita la participación de los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje.
En esta herramienta los maestros disponen las actividades, para que los alumnos trabajen en
grupos cooperativos; planean cuales son las actividades más adecuadas para el trabajo y
cuales proporcionan a los estudiantes la oportunidad de practicar sus habilidades de
socialización y de pensamiento productivo en grupo. También actúan como mediadores cuando
aparecen los conflictos serios, pero sin tomar el lugar de los alumnos; ante todo debe invitarlos
a utilizar sus propios recursos de manera creativa para solucionar sus problemas académicos,
personales y los de su entorno. Durante el desarrollo de las actividades se hace necesario que
los maestros se desplacen de un sitio a otro en el salón de clases alentando y prestando cierta
ayuda a los grupos cooperativos cuando no es posible que la encuentren en el interior de estos.
El maestro deberá conocer la técnica y los elementos que integran el trabajo cooperativo a fin
de presentar una lección organizada e interesante además debe controlar el ruido, organizar el
salón para que los niños tengan fácil acceso a los materiales que necesitan, organizar los
grupos e tal forma que los estudiantes trabajen juntos frente a frente, para que de esta manera
tengan más libertad para hablar en un ambiente armonioso y productivo que es un requisito
indispensable para el desarrollo de trabajo cooperativo.
Cuando se han culminado las tareas planeadas el docente debe propiciar un diálogo abierto,
donde todos tengan la oportunidad de participar para valorar los aportes no solo individuales,
sino también los colectivos; durante este momento, se debe buscar que se argumenten las
ideas de una manera clara, que se planteen hipótesis, contraejemplos y se asuman posiciones,
para enriquecer la discusión.
Para conformar los grupos cooperativos se sugiere tener en cuenta las siguientes
características (Lobato, 1998):
A cada uno de los miembros del grupo le corresponderá desempeñar un trabajo o papel
específico. De esta manera se asegura la participación de todos los integrantes y se evita que
sea un solo alumno el que haga todo. Cada vez que asigne una tarea el grupo debe cambiar
los papeles y responsabilidades de cada quién, con el objetivo de cada miembro ensaye
72
distintos papeles. Los papeles que deben ensayar los miembros del grupo son:
Organizador: Es quién dispone el material para trabajar y hace entrega a los miembros del
grupo y al educador, asigna las tareas a cada miembro del grupo.
Reforzador: Alimenta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miembros del
grupo, aclara dudas y segura que todo las ideas sean discutidas.
Secretario: Redacta el material escrito que se requiere y se encarga de realizar el informe
final.
Reportero: Entrega los reportes o presenta ante la clase y al maestro el trabajo final del
grupo.
Coordinador: Se asegura que todos los alumnos estén trabajando, pero no halla distracción
en cosas que no corresponda al trabajo del grupo.
Para facilitar que el aprendizaje cooperativo sea un éxito, los grupos deben recibir instrucciones
muy específicas y claras, respecto a cuál es la tarea, cuánto tiempo disponen para realizarla,
cómo deben presentarla y como se evaluara su desempeño, además la exactitud del trabajo
realizado en los grupos y cómo van a cumplirla con aquellos que no alcanzaron el objetivo de la
tarea. Otro elemento que hay que tener en cuenta, es fijar el límite de tiempo para el
desempeño de las tareas para que se puedan centrar en qué y cómo van a realizar las tareas
(Díaz-aguado, 2003).
Hay que tener en cuenta aspectos que hacen que los grupos sean más eficientes en el trabajo,
tales como:
Ningún miembro del grupo puede decir que ha terminado la tarea asignada hasta que no
esté seguro de que todos han concluido su trabajo.
Cuando los alumnos quieren hacer preguntas, siempre procuran recurrir a los otros grupos
antes de dirigirse al maestro.
Los miembros del grupo deben explicar en qué consiste la tarea y las instrucciones, así
como asegurarse que todos los integrantes han entendido que es lo que se espera de
ellos.
Todos los alumnos deben desempeñar un papel y cumplir con una obligación, de tal
manera que al finalizar el trabajo todos deben estar en condiciones de sustentar el trabajo.
En los grupos cooperativos como en cualquier otra organización, cada uno de los miembros
tiene papeles por cumplir, los miembros del grupo deciden concertadamente quién va a
desempeñar los papeles; ya que cada uno de los miembros deberá tener a su carga
determinada tarea. Tales como:
Planeación: Decide quién, cuándo, dónde y cómo hacer la tarea, realiza un proyecto o
resolver problemas.
Cooperación: Todos forman parte del equipo, todos son responsables del trabajo y todos
deben cooperar para terminarlo a tiempo.
Límites de tiempo: Concentrarse en el resultado final con el fin de no perder el tiempo.
El empleo del diálogo como un método de enseñanza y de aprendizaje tiene una amplia
extensión en las variantes educativas y didácticas actuales. Se ha constatado la importancia de
estimular la comunicación entre los alumnos, y expandir el diálogo en el aula a nuevas formas
que no se limiten al conocido diálogo pedagógico maestro alumno, sino que abarque la
participación de los alumnos, ya sea como grupo en su totalidad o en subgrupos más pequeños
para propiciar la discusión, el intercambio de opiniones y experiencias acerca de temas de
estudio y de interés de los estudiantes.
El diálogo representa una de las vías para la participación escolar, la que resulta imprescindible
73
Desde los aportes de Vygotski es claro que las personas que se involucran en un diálogo
reflexivo, no sólo reproducen éste a su interior una vez ha concluido, sino que lo personalizan y
reelaboran, es decir, encuentran alternativas a las ideas y opiniones planteadas o las hacen
suyas a partir de recrearlas y reelaborarlas en su mente. De igual forma, se interiorizan los
mecanismos y los procesos del propio diálogo, las formas comunicativas usadas, las
habilidades desplegadas por la propia persona y por los demás.
Ahora bien, un énfasis particular queremos hacer en la reflexión acerca de los impactos de
diálogo en el desarrollo de la autorregulación, proceso psicológico que integra numerosos
fenómenos de la vida social y psicológica del alumno, importantes para desarrollar un
aprendizaje con la calidad esperada.
social y ética.
¿Cuáles son las formas de la autorregulación que se interrelacionan con el diálogo crítico
reflexivo?
Para González (1999), el diálogo crítico reflexivo exige normas y reglas para su ejecución, que
los niños deben construir y aplicar, de lo contrario la desorganización y la indisciplina limitan su
aprovechamiento. Son reglas de oro: escuchar a la persona que habla; seguir un orden lógico y
coherente con el tema y la idea que se está tratando; emplear un tono adecuado de voz:
respetar lo que se dice, evitando burlas, agresiones, etc.; ser tolerantes y sobre todo ser
participes de ese espacio.
Es común que estas normas se construyan y asimilen paulatinamente y que los niños requieran
un tiempo de elaboración y comprensión de su importancia. El control del maestro, necesario al
principio, se va sustituyendo por el control entre los propios alumnos y el autocontrol. El
esclarecimiento del tema de diálogo o de aprendizaje, orienta a los niños a seguir un hilo de
razonamiento y a centrarse en la tarea. El cumplimiento de las reglas, por su parte, los orienta
a asumir correctamente una actitud dialógica.
Para que los alumnos autorregulen su conducta entran en juego una serie de complejos
procesos subyacentes. Pero, en un sentido práctico, resulta esencial la construcción de las
normas y los valores que rigen el desenvolvimiento del diálogo, por los propios alumnos de una
forma creativa y acorde a su contexto particular. Aun cuando el adulto, el maestro, conozca
estas reglas, las mismas no pueden ser impuestas, ni siquiera es suficiente expresarlas y
describirlas; la práctica, le permitirá al alumno descubrir y construir su valor y finalmente
elaborarlas de conjunto, maestro y alumnos, para perfeccionarlas continuamente (González,
1999).
De hecho, el alumno debe sentir que puede cambiar, criticar y construir esas normas. Este
ejercicio implica un crecimiento personal y el tránsito de la heteronomía hacia la autonomía y a
la vez el desarrollo y potenciación de la inteligencia social. Es una oportunidad para el
desarrollo moral de los alumnos, más allá del espacio del aula y de las reglas de diálogo.
El alumno experimenta que tiene una participación en la determinación de los parámetros que
van a dirigir su propio comportamiento y vivencia una pertenencia social activa y crítica. El
desenvolvimiento del alumno requiere su desempeño autónomo, autodirigido y esto supone
"conciencia personal y autonomía moral".
El diálogo ofrece ventajas para la construcción sistemática y el ejercicio continuo de las normas
y reglas para dialogar y, en general, para la construcción de las normas morales y sociales que
le servirán en su vida digna y para el aprendizaje en otros ámbitos. El alumno a través del
diálogo, expresa sus conflictos morales, se ve impulsado a ser coherente con los principios
morales que fueron expresados verbalmente y a hacer suyos esos principios. Puede así, sentir
que es sujeto de sus propios actos y que actúa de acuerdo a sus puntos de vista.
de acuerdo a normas que fueron creadas con su participación, todo lo cual implica un bienestar
individual, sino que también constituye un modo de beneficiar a los demás. Con una conducta
adecuada, autorregulada y autocontrolada el alumno propicia que los otros puedan expresar
sus ideas, escuchar atentamente, captar los procesos que se suscitan.
Por otra parte, los alumnos más responsables comienzan también a demandar el cumplimiento
de las normas, ellos mismos exigen silencio, respeto, atención; se genera una dinámica en la
que, por supuesto, el maestro tiene un papel fundamental, pero donde alumnos asumen
gradualmente la propia regulación y autorregulación de su comportamiento (González, 1999).
Una arista fundamental de la autorregulación en los alumnos, es aquella que se produce sobre
los procesos de aprendizaje y que está estrechamente ligada a la metacognición. En este
mismo orden de ideas el diálogo al permitir la generación de reflexión y la interiorización del
pensamiento, posibilita que los alumnos que participan aprovechen mucho más que un
momento presente de discusión, ya que se llevan consigo el recuerdo y la experiencia del
diálogo para internalizarlo, reflexionar nuevamente, revisar sus propias ideas y las de los
demás y construir para sí una representación de lo que allí sucedió y de los conocimientos
obtenidos. Pero también los alumnos elaboran una representación, un modelo, una idea,
acerca de los procesos, de las habilidades, de los procedimientos intelectuales o cognitivos y
de otra índole que allí se evidenciaron (González, 1999).
Los alumnos vivencian, observan y asimilan los procesos que emplean tanto para dialogar
reflexivamente, como para aprender. En el momento de discusión se expresan esos procesos,
habilidades y estrategias que pueden ser puntualizadas por el maestro.
Ambos momentos están presentes y a través de ellos el alumno puede gradualmente identificar
sus procesos cognoscitivos, los recursos que le sirven para aprender y proponerse su
adquisición, su control; así como el de los resultados que de ellos se derivan.
En general, el diálogo aunque no es la única vía, es una forma educativa para favorecer el
desarrollo de la autorregulación metacognitiva, ese desarrollo incide sobre la calidad del propio
diálogo y del aprendizaje en general. Esta relación tiene un papel esencial en la funcionalidad
del aprendizaje que está dada, en buena medida, por la conciencia y la autorregulación del
aprendizaje. Por ello, metaconocimiento social (como objetivo que se debe conseguir
progresivamente a lo largo del desarrollo personal y de los diferentes ciclos educativos) y
autonomía en el propio proceso de aprendizaje, van íntimamente unidos. Es importante
también el hecho de que los estudiantes adopten determinadas interpretaciones acerca de lo
que aprenden y sobre todo en relación con la convivencia social y la ética y de cómo se
desempeñan al respecto (González, y D'angelo, 1995).
De hecho el punto de partida para que los alumnos aprendan, es que en lo posible, de acuerdo
a su desarrollo psíquico y experiencias de aprendizaje, puedan definir este último, así como lo
que es aprender y qué significa hacerlo de forma autónoma y autorregulada. La dirección del
76
Si el alumno tiene un concepto o idea propia de lo que es aprender y de cuáles son las normas
que sustentan una convivencia pacífica, entenderá más fácil cómo hacer para lograrlo. El
diálogo es un método útil para que los aprendices discutan y reflexionen al respecto y
construyan un concepto grupal e individual que los oriente en sus acciones de manera
consciente.
A través del diálogo, el grupo de alumnos puede construir, elaborar y hacer suyos los objetivos,
comunes al colectivo, pero individualmente interiorizados. El intercambio de ideas, de
perspectivas y aspiraciones de los alumnos, les permite conocer los motivos de estudio y de
aprendizaje de sus compañeros de aula, compararlos con los suyos propios, y con una
dirección oportuna del maestro y estimulados por los demás, plantearse metas desarrolladoras
y, además, crearse nuevos horizontes de aprendizaje y aprender guiados por sí mismos.
Cuando un alumno describe la manera en que ha resuelto un problema, la forma en que hizo
77
una tarea de estudio, los objetivos que se propuso para conocer algo, y expone luego en el
diálogo el orden de los pasos que ejecutó, cómo evaluó lo que iba haciendo, qué ayuda buscó,
cómo corrigió sus acciones y cuál resultado obtuvo respecto a lo que buscaba está
presentando un modelo de su propia autorregulación en una tarea de aprendizaje. El análisis
compartido de ese algoritmo, su abstracción y generalización como etapas de un proceso para
cualquier aprendizaje, puede ser efectuado a través del diálogo coherente y organizado
(González, 1999).
Los niños en el espacio compartido del diálogo pueden percatarse, de acuerdo a la preparación
y experiencia que posean, de los procedimientos y estrategias que usan los demás, para
realizar sus tareas de aprendizaje, contrastarlas con sus posibilidades y objetivos y proponerse
su adquisición, lo cual es más que la simple asimilación imitativa de los mismos.
Como se puede apreciar el diálogo es una vía fructífera para el desarrollo y formación de los
procedimientos, habilidades y recursos cognitivos y motivacionales que materializan el
mecanismo autorregulador del aprendizaje y de la personalidad en un sentido más amplio. La
construcción conjunta y la búsqueda de elementos para entender este mecanismo
autorregulador es promovida, incluso, desde el plano verbal abstracto. Es decir, los alumnos
pueden ir gradualmente del análisis concreto al abstracto y viceversa acerca de lo que
significan los momentos de planificación, ejecución, evaluación y control, comprenderlos
conceptualmente y luego operacionalizarlos o efectuar dialéctica y simultáneamente ambas
cosas. Por otra parte, el maestro debe constituir un modelo para sus alumnos. Su intención y
ejemplo tienen un papel fundamental en la formación de plano técnico operativo de la
autorregulación.
En función de lo anterior, se requiere una preparación cuidadosa de los niños y del profesor
para experimentar las evidencias propias del diálogo permanente y la contratación de ideas, en
78
Bibliografía
Ya desde la Ley general de Educación (115) en el artículo 5 se establece dentro de los fines de
la educación, el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formación integral,
donde se incluyen la ética y demás valores humanos. En el artículo 2 de la misma ley, se
expresan los objetivos de una de las estructuras del sistema educativo colombiano, donde se
establece lo concerniente a la formación ética del educando en lo alusivo a la consolidación de
los valores propios de la nacionalidad colombiana, como son la solidaridad, la tolerancia, la
democracia y la ayuda mutua. Llevar esto a la práctica implica que el estudiante sea capaz de
ponerse en el lugar del otro y ser consecuente, cambiar de actitud frente a las acciones y sus
consecuencias. En este cambio deben participar todos los estamentos de la comunidad
educativa.
De acuerdo con la Ley 115 de 1994, se reglamentan las disposiciones legales que facultan a
las instituciones educativas a desarrollar los preceptos constitucionales para crear los espacios
y mecanismos para hacer viable la construcción de la democracia participativa, la promoción
del respeto, la valoración a las diferencias de todo orden y los valores de la justicia, la libertad,
la igualdad y la solidaridad.
Esta área está pensada para promover el aprendizaje de principios y valores que sustenten la
convivencia adecuada de los individuos dentro de sus contextos sociales. Por esta razón, y en
consonancia con el artículo 5º de la Ley General de Educación (1994), se pretende como
objetivo de formación educativa el acompañamiento en el desarrollo de procesos físicos,
psicológicos, intelectuales, morales, espirituales, sociales, afectivos, éticos y cívicos. Estos
desarrollos ayudarán a asentar en los alumnos la conciencia acerca del respeto por el otro y
por sí mismo, en el marco de la sana convivencia, la comprensión, la tolerancia y la justicia.
Todo lo anterior nos lleva a considerar la necesidad de incorporar los lineamientos curriculares
de los grados Cuarto a sexto de Educación Básica Logros para el área de ética y valores y en
especial los objetivos que se describen a continuación:
• Identificar diversas maneras de enfrentar los conflictos que se presentan en las relaciones
cotidianas, analizándolas y jerarquizándolas según criterios de justicia.
• Participar en discusiones y debates con actitudes propositivas, constructivas y dialogantes,
reconociendo los valores y razones del otro aún en los disensos.
17
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
18
Psicóloga y Estudiante de la Maestría en Educación en la línea de cognición y creatividad a cargo de las profesoras responsables
del proyecto y del Grupo de Investigación Educación, Lenguaje y Cognición.
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• Asumir compromisos con los problemas del entorno en defensa de los derechos humanos
fundamentales, como contribución a una sociedad más justa.
• Expresar el reconocimiento de la desigualdad del otro y de su derecho a existir en su
diferencia mediante el respeto y el aprecio.
• Tener en cuenta discutir puntos de vista de compañeros y personas de autoridad, para
analizar las normas ya establecidas.
• Propiciar el cumplimiento de las normas y juzgar los actos derivados de su aplicación en
función del valor, que los fundamenta y la intención que se encierra en las mismas.
• Reconocer su responsabilidad y aceptar las consecuencias por la trasgresión de las
normas.
• Reconocer y asumir una actitud de respeto y valoración de las personas teniendo en
cuenta las diferencias individuales, socioeconómicas, culturales y religiosas.
• Llegar a concertaciones sobre un interés general, capaz de articular los intereses
particulares que están en juego en un conflicto cercano a su cotidianidad.
Lo anterior implica una responsabilidad desde la perspectiva educativa, para propiciar en todos
los niveles educativos una serie de habilidades que permitan la reflexión y acción consecuente,
en función de dichos principios de convivencia, especialmente desde aquellas habilidades que
ayuden a estructurar el sentido de autonomía y responsabilidad personal y social de los
alumnos. Esto se convierte en apoyo para el comienzo del proceso de construcción del
Proyecto de Vida de estos alumnos, en la medida en que el reconocimiento de la importancia
que tienen las emociones y la regulación emocional sobre la interacción social y la estabilidad
personal, permite poner en perspectiva la planeación y acción de sus conductas en cada una
de sus áreas vitales.
En estos espacios, se espera que puedan trabajarse y desarrollarse toda serie de contenidos
pedagógicos que se enfoquen en contribuir al desarrollo de la personalidad de los alumnos, de
manera que se fortalezca en ellos la capacidad de toma de decisiones personales,
identificación de fortalezas, aptitudes e intereses, solución de conflictos y problemas
individuales, familiares o grupales, la participación en la vida académica, social, comunitaria y
el desarrollo de valores.
tal forma que la introducción de esta propuesta como estrategia reflexiva, pueda ser
enriquecedora a los fines formativos que promueve la escuela.
• Actitudes reflexivas de los niños y niñas participantes sobre sus actos y los de los otros,
mayor autorregulación de sus emociones
• Respeto frente a las ideas y convicciones de los demás
• Expresión clara y oportuna de opiniones y argumentos.
• Afrontamiento crítico y razonado frente a las demandas, la presión de los coetáneos.
• Claridad frente al propio comportamiento y el desempeño social.
• Empatía y sensibilidad frente a las dificultades de los demás
• Control de las manifestaciones emocionales y autorregulación en situaciones sociales.
• Mayor eficacia en el trato y en la exploración de nuevas relaciones.
ACTITUDES/ACTIVIDADES LOGROS
Escucha empática Progreso académico, especialmente
significativo en los alumnos de bajo
rendimiento
Análisis de otras respuestas alternativas Mejora de relaciones interpersonales
Intercambio de información oral Mejor clima y ambiente de aula
Organización dinámica para la realización de Incremento de la autoestima
tareas
Escritura de respuestas y reportes Incremento de la motivación
Cooperación y trabajo real de equipo Disminución del ausentismo escolar
Unificación de metas y objetivos grupales Mayor eficiencia en el uso de recursos,
especialmente del tiempo
Mejora de la capacidad de instrucción y
contextualización del aprendizaje.
Desarrollo de las habilidades de
comunicación
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Ya en un capítulo anterior se habían presentado algunos elementos de tipo teórico y metodológico sobre el aprendizaje
cooperativo, nuestra intención en este apartado es puntualizar en algunos aspectos que a nuestro juicio son claves para la
implementación de las actividades que en próximas páginas se presentarán.
82
Dado que el aprendizaje cooperativo promueve la participación activa de los alumnos, provee
como mayor oportunidad académica, el desarrollo y ensayo de nuevas habilidades motivadas
por el modelamiento.
Cada miembro es responsable de sus tareas y a la vez de las de todo el grupo, para ello los
niños y niñas deben trabajar solidariamente para solucionar problemas reales que se presenten
dentro del grupo y esto luego lo pueden transferir a situaciones de la vida cotidiana.
Todos los miembros trabajan y cooperan juntos y obtienen una calificación de grupo. Por esta
razón, deben estar atentos en cada momento e informados de cómo se está desarrollando la
actividad, no se pueden disgregar o apartar de la tarea. Todos los participantes deben poder
dar cuenta de la tarea que se esté desarrollando.
Cada grupo cooperativo tiene asignadas instrucciones claras para llevar a cabo una tarea
específica, de manera que se brindan orientaciones acerca de qué deben hacer, cuánto tiempo
tienen para hacer la actividad, cómo deben presentarla y cómo se evaluará su desempeño.
Delimitar el tiempo y las instrucciones concretas les permite a los grupos cooperativos
enfocarse mejor en la actividad.
La diferencia del grupo cooperativo con el equipo de trabajo es que en el equipo de trabajo hay
cierto nivel de competencia y las tareas aunque tienen una meta común, son individuales. En el
grupo cooperativo, se unen diferentes fuerzas personales para realizar una tarea y lograr una
meta común. En los grupos cooperativos no se trata de perder o ganar sino realizar las tareas
asignadas y alcanzar los objetivos propuestos. Esto hace que se desarrolle una dependencia
positiva entre el grupo, posibilitando el afianzamiento del sentido de pertenencia, pero a la vez
el desarrollo del potencial individual.
El papel del maestro en los grupos cooperativos es el de mediador, guía e instructor. Es decir,
sirve de puente de comunicación entre los grupos, diseña las tareas o actividades más
apropiadas para el tema a trabajar y los objetivos a conseguir, reparte las tareas o actividades a
los diferentes grupos de acuerdo con criterios preestablecidos con base en la necesidad de
desarrollo de diferentes habilidades, ayuda a moderar la rotación de papeles, interviene en los
conflictos, establece y supervisa las condiciones de desarrollo de las actividades. Presta
refuerzo y apoyo a cada grupo haciendo supervisiones directas en cada uno.
Una de las primeras tareas de conformación de los grupos cooperativos consiste en darle un
nombre al grupo y hacerlo conocer a los demás. Esto sirve para romper el hielo y distinguir al
grupo, haciendo explícita la justificación para la elección del nombre del grupo. En este
momento, el maestro puede aprovechar para hacer un encuadre y justificar la organización de
los grupos, qué es lo que logran y cuáles son los objetivos de esta formación, así como
determinar las reglas de operación durante el tiempo que duren conformados los grupos
cooperativos. Luego entre todos los grupos y miembros del salón, se establecerán las normas,
reglas y demás condiciones que consideren necesarias para mantener el orden de los grupos y
se votarán las decisiones.
Estas reglas o normas podrán ir variando en el tiempo que duren los grupos, pero siempre las
decisiones se tomarán de manera abierta y socializada. La solución de problemas basada en la
estrategia de establecer las propias normas y reglas de trabajo, puede ser una de las
actividades de un día de trabajo del grupo cooperativo.
Las primeras actividades no tienen que ser académicas y pueden tener un tinte más recreativo
para integrar mejor a los niños y motivarlos más. Después, a medida que pasa el tiempo, las
tareas ya pueden ir enfocadas a temas más formativos, como es el caso del Módulo que se acá
se propone.
83
Se necesita planificar muy bien el uso y el control de las instalaciones y del material educativo.
Los alumnos deben ser capaces de trabajar juntos y frente a frente, para conocer cuáles son
las tareas del grupo. Se necesita de un espacio donde el nivel de sonido o ruido por las voces
de los niños, por las tareas que realizan, no molesten a salones vecinos. Para facilitar la tarea
del maestro y fomentar la responsabilidad del grupo, el material lo recibe un solo niño del grupo
y lo reparte. El espacio físico debe ser amplio que permita la movilidad y comodidad a toda
costa.
Bibliografía
A continuación se presentan algunas pautas y formatos que sirven para hacer un seguimiento
de los procesos de los estudiantes y de los maestros en el desarrollo de la estrategia de
aprendizaje cooperativo:
CRITERIOS PERSONALES
¿Das razones o explicas tus ideas?
¿Participas y realizas de forma activa las actividades en la clase?
¿Comprendes cada uno de los temas que se trabajan en la clase?
¿Expresas ideas que aportan al grupo?
¿Corriges tus errores?
¿Terminas las tareas que se te asignan en el grupo?
¿Afrontas los rechazos y dificultades con tus compañeros?
¿Prefieres trabajar solo?
HABILIDADES SOCIALES
¿Escuchas y respetas a tus compañeros cuando estos expresan sus
opiniones?
¿Valoras las ideas de tus compañeros?
¿Aceptas los errores de tus compañeros?
¿Te interesa lo que opinan tus compañeros?
COEVALUACIÓN
¿Tus compañeros están dando razones o explicando sus ideas?
¿Tus compañeros necesitan que los animen a participar?
¿Tus compañeros escuchan y respetan cuando tú expresas tus
opiniones?
¿Hay compañeros que copian las ideas o repiten las opiniones de los
demás?
¿Hay compañeros que imponen sus puntos de vista?
¿Hay un ambiente de aceptación y corrección de las dificultades?
¿El profesor o los compañeros te han animado y valorado tus ideas?
¿A tus compañeros les agrada y se sienten a gusto e interesados al
realizar las tareas?
¿Los compañeros son capaces de cumplir la tarea asignada y de
trabajar en grupo?
Con este formato se busca que los estudiantes sean concientes de sus propios procesos, y
puedan autorregularse en la medida en que se les permita valorar su desempeño y el de los
demás.
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Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
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Al ser el maestro uno de los protagonistas y elemento fundamental para la puesta en práctica
de la estrategia de aprendizaje cooperativo y del desarrollo de las habilidades de pensamiento,
se busca a través de este formato, que pueda reflexionar acerca de su práctica pedagógica y
que en esta medida pueda cualificar sus procesos de enseñanza.
Análisis relacionado con las habilidades propuestas para la semana: (descripción del
desempeño de los niños en cuanto a estas habilidades e identificación de casos específicos
que ameriten atención, fortalezas o debilidades)
Con estas pautas, se intenta lograr una sistematización de la implementación del programa de
intervención pedagógica, de forma tal, que se pueda evaluar el impacto, los logros y
dificultades, con el fin de cualificar la propuesta.
86
Con este formato se intenta analizar el desempeño individual de los niños en cuanto a las
habilidades de pensamiento. El maestro debe darse a la tarea de identificar y valorar el
desempeño de sus estudiantes bajo tres categorías cualitativas: alto, medio y bajo. Al final de
la intervención, este registro permitirá ver los procesos de cada uno de los niños y niñas e
identificar las habilidades que ameritan mayor atención si el promedio en el desempeño tiende
a ser bajo.
87
INTRODUCCIÓN:
2. La estructura de cada una de las actividades que se describen consta de los siguientes
puntos: nombre de la actividad, objetivo, tiempo de duración, descripción de la
actividad, evaluación o reflexión final, contenido ético que se trabaja, habilidades del
pensamiento que se desarrollan.
4. Las sesiones se planearon articuladas a las temáticas del área de ética y valores, del
grado quinto como se puede apreciar en el punto que se refiere al contenido ético. Ello
se constituye en un aporte importante para el desarrollo curricular de esta área y
dimensión del desarrollo.
5. En cuanto a las habilidades del pensamiento, el lector encontrará que las primeras
sesiones se diseñaron para la ejercitación de las habilidades básicas, las cuales se
constituyen en prerrequisito para el trabajo de las habilidades de pensamiento crítico
reflexivo; en este sentido, las habilidades de pensamiento consideradas van
aumentando su nivel de complejidad hasta llegar a las habilidades del pensamiento
critico reflexivo propuestas en uno de los capítulos que sirven de soporte a este
programa de intervención.
Al llegar a la sesión 30, se inicia de nuevo el ciclo con las habilidades de pensamiento
crítico reflexivo. Cada habilidad o bloque de habilidades se trabaja durante varias
sesiones como se expone a continuación:
21
Magister en Psicopedagogía. Profesora Facultad de Educación. Miembro Grupo de Investigación Educación, Lenguaje y
Cognición.
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Juzgar: implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel 15, 16, 17
aspecto del pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede
ser sometido a criterios evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado
y puede manifestarse a través de:
Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias,
aunque en muchos casos la validez estricta no es posible tiene que apoyar
el contenido más bien en la probabilidad que en la certeza. Puede notarse
que extrayendo una inferencia de esa forma, expone más claramente los
presupuestos en que descansa esa afirmación.
Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados
son los que muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el
criterio (que evalúa sobre la base del criterio del buen o mal pensar), y el
pensamiento de insight guiado por el contexto (que propicia la creatividad).
Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo y reconoce las
limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios
balanceados raras veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.
Indagar, implica acciones como: 18, 19, 20,
Hace preguntas relevantes: reconoce discrepancias en la información o 21, 22, 23
aspectos problemáticos de una situación y los trae a colación por medio de
una pregunta.
Desarrolla hipótesis explicativas: con frecuencia la evidencia está disponible
pero carece de una explicación satisfactoria. La evidencia está
frecuentemente fragmentada y desunida; las hipótesis les dan coherencia y
hacen que lo sucedido aparezca como una cosa natural. (sistematicidad, un
acto de evidencia).
Evita generalizaciones absolutas: una generalización absoluta postula que
lo que es verdad para un miembro de una clase, es verdad para toda la
clase. Generalmente conocida como estereotipos.
Pide que lo que se alegue este sustentado por evidencias: que lo que se
alegue sobre un hecho este apoyado en evidencias sobre este hecho.
Aquellos quienes hacen tales afirmaciones o alegatos, pueden al menos ser
conscientes de cómo tales evidencias podrían ser obtenidas.
89
24,25,26
Apertura mental
Es la actitud dispuestamente al conocimiento del otro y el aceptar la
posibilidad de cambiar la propia posición.
Acepta críticas razonables: aquellos que tienen apertura mental no son
“defensivos” sobre sus opiniones. Ellos argumentarán sus propios puntos
de vista, pero al mismo tiempo ellos reconocerán el valor de la crítica
constructiva.
Darle la bienvenida a oír la otra cara del asunto: algunas personas al
escuchar sólo una cara de un argumento o asunto están tan persuadidas
por ella, que no pueden imaginar otra cara que pudiera ser meritoria de ver.
Pero los que tienen apertura mental tienen una mente justa y buena
voluntad para valorar respectivas alternativas en el asunto.
SESIÓN NÚMERO 1
OBJETIVO: Establecer las reglas de trabajo que tendrán durante cada encuentro
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
1º Hacer una presentación sencilla de los objetivos de la investigación, explicando
brevemente que es la competencia socioemocional, el aprendizaje cooperativo y el
pensamiento crítico, al finalizar se puede indagar entre ellos que beneficios creen que les
traerá esa propuesta de trabajo.
2º Formar los equipos, sugiero que colectivamente definan los criterios para decidir quiénes
harán parte del mismo, ejemplo: evitar hacer equipo con las personas que más se distraen,
elegir personas que tengan habilidades diferentes a las de cada uno, para que todos
puedan aportar con sus fortalezas, etc., luego proceder a formar los equipos.
3º Acordar colectivamente las normas que van a tener presentes durante los encuentros,
teniendo en cuenta la propuesta del documento:
“Es un grupo heterogéneo (ambos sexos, rango de habilidades variadas, al igual que el
rendimiento escolar y diferentes etnias).
Está formado por un número impar de miembros (3, 5,7)
Todos los miembros tienen trabajo y responsabilidades específicas.
Los grupos deben conservar los mismos miembros por lo menos un mes.
Cada miembro es responsable de las tareas individuales como de las del grupo.
Todos los miembros deben trabajar y cooperar para obtener una clasificación como grupo.
A los grupos se le darán instrucciones específicas y claras para llevar a cabo una tarea.
Ningún miembro del grupo puede decir que ha terminado la tarea asignada hasta que no
estar seguro de que todos han concluido su trabajo. .
Cuando los alumnos quieren hacer preguntas, siempre procuran recurrir a los otros grupos
antes de dirigirse al maestro.
Los miembros del grupo deben explicar en qué consiste la tarea y las instrucciones, así
como asegurarse que todos los integrantes han entendido que es lo que se espera de
ellos.
Todos los alumnos deben desempeñar un papel y cumplir con una obligación, de tal
manera que al finalizar el trabajo todos deben estar en condiciones de sustentar el trabajo”.
SESIÓN NÚMERO 2
3º Describan alguna situación similar que le haya sucedido a cualquier persona del equipo.
4º Organicen el diálogo entre Juan y María donde las respuestas sean claras.
Enojado
SESIÓN NÚMERO 3
2º Contarse situaciones que les hayan sucedido a las personas del equipo en las que se
sienten escuchados y otras en las que no se sienten escuchados.
3ºElijan dos situaciones una en la que se sienten escuchados y otra en la que no.
Represéntenla en forma de tiras cómicas.
4º Socializar con el grupo el punto 1 y las tiras cómicas que elaboraron y las dejan en
cartelera el resto del día.
SESIÓN NÚMERO 4
OBJETIVO: Identificar qué son los valores, cuáles valores tiene cada uno y cuáles promueven
como grupo.
1° A cada uno de los integrantes del grupo se le dará una hoja y lápiz, para que
individualmente reflexionen y consignen por escrito lo elaborado en torno a lo siguiente:
2° En el equipo van a compartir las respuestas y luego las clasifican, por ejemplo:
objetos, cualidades…
Después traten de definir que características que tienen esos grupos de valores y denle
un nombre. Ejemplo: valores sociales, estéticos.
Colectivamente definan que aportan esos valores a su vida y a la de las otras
personas.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada uno escribirá mínimo una idea sobre lo que puede
hacer para aportar a la consecución de esos valores. Después socializan por equipo y
colectivamente elaboran un dibujo, canción, representación mímica en el que plasmen los
acuerdos del equipo.
SESIÓN NÚMERO 5
OBJETIVO: Identificar qué son los valores éticos, cuáles valores tiene cada uno y cuáles
promueven como grupo.
1° A cada uno de los integrantes del grupo se le dará una hoja y lápiz, para que individualmente
reflexionen y consignen por escrito lo elaborado en torno a las siguientes preguntas:
c. ¿Qué son los valores éticos?
d. ¿Para qué y para quiénes son importantes?
e. ¿Qué valores éticos conoces?
f. ¿Qué valores éticos tienes?
g. ¿Cuáles valores éticos se viven en el grupo?
h. ¿Qué otros valores éticos considera usted que hacen falta en el grupo?
i. ¿Qué valores éticos considera que son más importantes para el grupo?
2° En el equipo van a compartir las respuestas y a construir una sola en la cual se sientan
identificado/as para cada una de las preguntas.
3° En el grupo socializan las diferentes respuestas y establecen acuerdos para las preguntas 6
y7
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada uno escribirá mínimo una idea sobre lo que él o
ella puede hacer para aportar a la consecución de esos valores éticos.
Colectivamente elaboran una cartelera o dibujos en el que plasmen los acuerdos grupales.
CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Identificación de lo qué son los valores éticos.
SESIÓN NÚMERO 6
OBJETIVO: Posibilitar que los niños y niñas razonen y argumenten en torno al significado de
términos alusivos al mundo de la ética.
CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Significado y uso correcto de términos propios del
mundo de los valores.
SESIÓN NÚMERO 7
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Valores y mensajes que la familia brinda. Qué piensa la familia
frente a...
OBJETIVO: Ayudar a los niños y niñas a identificar y valorar mensajes que la familia brinda.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Se entrega una hoja a cada subgrupo en la que se escribe la pregunta: “qué dicen sus familias
acerca de…” las que se acompañaran con cada una de las siguientes frases:
Que les pongan una buena calificación en la escuela, sabiendo que su hermano les hizo la
tarea. (Honestidad)
Las personas que no cuidan de sí y abusan de drogas o alcohol. (Respeto propio)
Las personas que creen en otras religiones. (Tolerancia)
Las personas que irrespetan o golpean a otras personas (Respeto a otras personas)
Los niños y niñas que comparten la lonchera y/o materiales con compañeros/as que no
tienen (Solidaridad)
Un niño o niña que ganó la representación del grupo porque lo reconocen como buen/a
compañero/a y líder. (Justicia)
Que lleven a sus casas objetos o juguetes que no son suyos (Honradez)
Que le ayuden a los compañeros que tienen dificultades para entender y no a los que
juegan en clase (Igualdad)
1. Qué dicen sus familias acerca de que les pongan una buena calificación en la escuela,
sabiendo que su hermano les hizo la tarea. Valor _____________
2. Qué dicen sus familias acerca de las personas que no cuidan de sí y abusan de drogas o
alcohol. Valor _____________
3. Qué dicen sus familias acerca de personas que creen en otras religiones.
Valor _____________
4. Qué dicen sus familias acerca de las personas que irrespetan o golpean a otras personas.
Valor _____________
5. Qué dicen sus familias acerca de los niños y niñas que comparten la lonchera y/o materiales
con compañeros/as que no tienen. Valor _____________
6. Qué dicen sus familias acerca de un niño o niña que ganó la representación del grupo
porque lo reconocen como buen/a compañero/a y líder. Valor _____________
7. Qué dicen sus familias acerca de que lleven a sus casas objetos o juguetes que no son
suyos. Valor _____________
8. Qué dicen sus familias acerca de que ayuden a los compañeros que tienen dificultades para
entender y no a los que juegan en clase. Valor _____________
____________________________________________________________________
1. Qué dicen sus familias acerca de que les pongan una buena calificación en la escuela,
sabiendo que su hermano les hizo la tarea. Valor _____________
2. Qué dicen sus familias acerca de las personas que no cuidan de sí y abusan de drogas o
alcohol. Valor _____________
3. Qué dicen sus familias acerca de personas que creen en otras religiones.
Valor _____________
4. Qué dicen sus familias acerca de las personas que irrespetan o golpean a otras personas.
Valor _____________
5. Qué dicen sus familias acerca de los niños y niñas que comparten la lonchera y/o materiales
con compañeros/as que no tienen. Valor _____________
6. Qué dicen sus familias acerca de un niño o niña que ganó la representación del grupo
porque lo reconocen como buen/a compañero/a y líder. Valor _____________
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7. Qué dicen sus familias acerca de que lleven a sus casas objetos o juguetes que no son
suyos. Valor _____________
8. Qué dicen sus familias acerca de que ayuden a los compañeros que tienen dificultades para
entender y no a los que juegan en clase. Valor _____________
SESIÓN NÚMERO 8
MATERIAL: Hoja con una lista de valores y una hoja en blanco o los valores recortados para
que los peguen en la hoja en blanco
1. A cada equipo se le entrega una hoja con la lista de valores, los valores recortados y otra en
blanco
2. Se le dirá al grupo que en la hoja de papel en blanco deben escribir en la parte superior
VALORES MÁS IMPORTANTES, es decir, aquellos que SIEMPRE se cumplen o que NUNCA
pueden dejar de cumplirse y en la parte de abajo VALORES MENOS IMPORTANTES.
3. Luego se dice a los niños y niñas que revisen cuidadosamente cada uno de los valores y
empiecen a ordenarlos, argumentando porque debe estar en la parte superior, inferior o
intermedia. No deben pegarlos o escribirlos hasta terminar la discusión y estar completamente
seguros del orden.
4. Cada equipo debe tener claro por qué los valores que están primero en la lista SON LOS
QUE ELLOS Y ELLAS SIEMPRE TRATAN DE CUMPLIR Y QUE NO PUEDEN FALTAR EN LA
CONVIVENCIA.
5. Se le explica a los niños y niñas que los valores que SIEMPRE SE CUMPLEN, son los
principios éticos, es decir, aquellos valores que cada persona siente que, cueste lo cueste lo
debe cumplir, otro aspecto importante es que estos principios se cumplen por convencimiento y
no por obligación. El listado final debe mostrar lo que realmente piensa el equipo acerca de
cada valor.
6. Una persona de cada equipo debe contarle las razones por las cuales eligieron los dos
primeros valores y alcanza el tiempo pueden socializar y argumentar cada uno de los valores
de la lista. Ustedes o los compañeros/as les pueden hacer preguntas para qué deban hacer
mayores argumentaciones
Nota: No importa el orden, lo que cuenta son las razones para escribirlos en ese orden, si
algunos sugieren que varios valores deben estar en el mismo renglón, deben tratar de
disuadirlos para que deban dar un orden. Si quieren incluir otros valores éticos pueden hacerlo.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: En círculo se llevará a cabo una puesta en común con
base a las siguientes preguntas:
¿Fue más fácil elegir el valor más importante o el menos importante? ¿Por qué?
¿Hay valores en la lista en los que nunca antes habías pensado? ¿Cuáles?
LISTADO DE VALORES
RESPETO A LA VIDA
HONRADEZ
HONESTIDAD
JUSTICIA
LIBERTAD
IGUALDAD
RESPETO A TODOS LOS SERES HUMANOS
SOLIDARIDAD
TOLERANCIA
DIÁLOGO
SESIÓN NÚMERO 9
FRASES
Conseguir un buen trabajo sin haber estudiando para ello, conseguirlo por ser amigo del jefe.
Burlarse de las creencias religiosas de otras personas, ejemplo: burlarse porque no comen
carne los viernes de vigilia, burlarse porque las mujeres no usan pantalón.
SESIÓN NÚMERO 10
¿Es posible que todas las personas estemos de acuerdo en los razonamientos morales (juzgar
de bueno o malo las mismas cosas? ¿Por qué?
¿En la familia deben existir acuerdos sobre las cosas malas o buenas? ¿Por qué?
¿Con tus amigos o amigas debes tener acuerdos sobre las cosas malas o buenas? ¿Por qué?
¿Qué ventajas tiene si estamos de acuerdo con nuestros amigos y familiares en los
razonamientos morales?
¿Qué desventajas tiene si estamos en desacuerdo con nuestros amigos y familiares en los
razonamientos morales?
2. La profesora concluye cómo las diferentes argumentaciones nos permiten comprender a los
otros, dar a conocer nuestros puntos de vista y lograr que otros cambien los suyos y al
contrario.
SESIÓN NÚMERO 11
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se explica al grupo que en equipos los niños y niñas van a
leer el texto sobre otras costumbres y deben conversar si para ellos está bien o mal lo que
hacen en otros países y por qué. Pueden comentar otras costumbres y opinar sobre ellas.
Elegir uno de los ejemplos y dibujarlo.
OTRAS COSTUMBRES
Los árabes, los mormones y los Wayu se casan con varias mujeres, en Medellín los hombres
deben casarse con una mujer. ¿Está bien o mal? ¿Por qué?
En la India casan a las niñas desde los 10 años, en Medellín las mujeres deciden con quién se
casan y lo deben hacer cuando son mayores de edad. ¿Está bien o mal? ¿Por qué?
En Arabia les cortan la mano a los ladrones, en Medellín si los detiene la policía los llevan a la
cárcel. ¿Está bien o mal? ¿Por qué?
En EEUU condenan a los delincuentes más peligrosos a la silla eléctrica o a cadena perpetua,
en Medellín, los llevan a la cárcel. ¿Está bien o mal? ¿Por qué?
En la India no matan las vacas para comer, prefieren morirse de hambre, en Medellín nos gusta
comer la carne de res. ¿Está bien o mal? ¿Por qué?
SESIÓN NÚMERO 12
OBJETIVO: Hacer acuerdos colectivos sobre los valores éticos del grupo teniendo en cuenta
argumentaciones y razonamientos morales
MATERIAL: Listado en el tablero de los valores éticos que eligieron en la sesión anterior y hoja
con preguntas y hoja para escribir la analogía.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
102
1. Se explica al grupo que en equipos los niños y niñas van a imaginar que todas las personas
del grupo cumplen esos valores éticos, cómo sería la convivencia en el grupo y luego
responden ¿Qué cambiaría? Y después identifican las situaciones qué quieren cambiar y
piensan qué valores éticos deben incluir en su convivencia cotidiana.
NOTA: En caso de que los valores elegidos sean algunos que ellos cumplen por ejemplo: el
derecho a la vida, que es un valor esencial en el mundo, pero que ellos no incumplen, se
puede incluir otro valor.
2. Luego van a hacer dos analogías partiendo de estos ejemplos y las escriben en papel para
exponer:
El perro mueve su cola para expresar alegría de igual manera el diálogo expresa el respeto
a las personas.
Un perro maleducado ataca a los que se le acercan lo mismo que una persona grosera
irrespeta a quienes les rodean.
SESIÓN NÚMERO 13
OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: la profesora explica a los niños y niñas que van a imaginar
que han leído en una revista una carta de un niño/a de su edad que quiere hacer nuevas
amistades. Esa persona vive en un país lejano, por esa razón le deben escribir una carta donde
le explican cosas sobre cada uno o cada una para que se puedan conocer: cómo son, cuáles
son sus cualidades, aquellas cosas que saben hacer y lo más importante cuáles son los valores
y principios éticos. El niño/a está esperando con ilusión tu carta. Los y las quiere conocer, para
lograr que los y las comprenda bien al final van a hacer dos símiles de los valores que tienen
ejemplo: Soy tan responsable como una abeja con su colmena, soy tan dedicada a mis labores
escolares como una hormiguita, ¿Cómo lo escribirían?
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en círculo, cada uno de los integrantes del grupo leerá a
sus compañeros los símiles que elaboraron de sí mismos y lo escriben en un gran cartelera con
su nombre, esta cartelera debe permanecer pegada en el grupo, de tener más tiempo pueden
leer las cartas completas
CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.
NOMBRE
Símil. Comparación, semejanza entre dos cosas. Se identifica con la palabra COMO: "blanca
como la nieve".
SESIÓN NÚMERO 14
OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: la profesora explica a los niños y niñas que van a hacer un
listado de los valores que identificaron la sesión anterior, además van a pensar que valores
éticos quieren tener y lo que pueden hacer para tenerlos.
Después van a dibujar una metáfora de sí mismos, ejemplo: los valores en la vida cotidiana son
las reglas en los deportes.
104
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en círculo, cada uno de los integrantes del grupo
explicará su dibujo y la metáfora de sí mismos, estos dibujos deben permanecer pegados en el
salón.
CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.
Metáfora. Aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, con el fin
de sugerir una comparación y facilitar su comprensión; p. ej., el átomo es un sistema solar en
miniatura.
SESIÓN NÚMERO 15
OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.
MATERIAL: una hoja y papelitos pequeños con los nombres de los compañeros.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
1. La profesora explica a los niños y niñas que dará cada uno una hoja para que escriban qué
valores cree que le ven las otras personas.
2. Dará a cada uno varios papelitos con el nombre de sus compañeros allí cada uno va a
escribir uno de los valores que le ve a sus compañeros y compañeras, ejemplo: tolerante,
respetuosa, alegre.
3. Cuando cada persona tenga los valores que le han entregado sus compañeros, los lee, los
compara con lo que escribió en la hoja y escribe si es similar o diferente y por qué.
La profesora debe guardar estas hojas y los papeles con los valores de cada niño o niña.
TAREA: pregúntale a tus padres o un adulto que viva contigo y a un amigo o amiga que no sea
del grupo sobre los valores que te ve y pídele que los escriba.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en círculo, cada uno de los integrantes del grupo le
cuenta a sus compañeros si encontraron relación entre lo que escribieron sus compañeros y lo
que ya tenía en la hoja, también mencionan lo que no esperaban.
CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.
base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el contexto
(que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo y reconoce
las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios balanceados raras
veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.
VALORES
VALORES
SESIÓN NÚMERO 16
OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
4. La profesora devuelve a los niños y niñas las hojas de la sesión anterior.
106
5. Cada niño y cada niña lee lo que ya tenía en la hoja de la clase anterior y hace la
comparación entre lo que dice en esta hoja y la hoja de la tarea y lo escribe
La profesora debe guardar estas hojas y los papeles con los valores de cada niño o niña.
TAREA: pregúntales a tus profesores los valores que te ve y pídele que los escriba.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en círculo, cada uno de los integrantes del grupo le
cuenta a sus compañeros si había relación entre lo que escribieron los adultos que viven con
ellos y otros amigos que no son del grupo, lo que esperaban y lo que no esperaban.
CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.
¿CÓMO EVALUO O JUZGO LO QUE ESCRIBIERON SOBRE MÍ, MIS AMIGOS, AMIGAS O
VECINOS?
VALORES
SESIÓN NÚMERO 17
OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
6. La profesora devuelve a los niños y niñas las hojas de la sesión anterior.
7. Cada niño y cada niña lee lo que ya tenía en la hoja de la clase anterior y hace la
comparación entre lo que dice en esta hoja y la hoja de la tarea y lo escribe
La profesora debe guardar estas hojas y los papeles con los valores de cada niño o niña.
3. Luego en equipos inventan una canción en el ritmo que quieran sobre los valores que
tienen los que hacen parte del grupo.
CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.
TÍTULO DE LA CANCIÓN
RITMO
SESIÓN NÚMERO 18
OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.
MATERIAL: las hojas con las tareas anteriores y papel para un collage
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
8. La profesora devuelve a los niños y niñas las hojas de las sesiones anteriores.
9. Cada niño y cada niña lee lo que han escrito sobre él o ella las otras personas y deben
responder
¿Qué sientes al saber los valores que las otras personas ven en ti?
¿Conociste o te diste cuenta de algunos valores que no sabías que tenías?
¿Te molestaste si nadie mencionó un valor que tú considerabas importante?
¿Cómo puedes hacer para que las otras personas conozcan ese valor?
¿Varias personas mencionaron el mismo valor?
¿Las personas que te rodean te ven los mismos valores o te ven diferente?
La profesora debe guardar estas hojas y los papeles con los valores de cada niño o niña.
Cada uno elabora un collage donde se exprese los valores que ven las otras personas.
108
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: los niños y niñas que quieran le enseñan a sus
compañeros el collage que hicieron. Se debe pegar en un lugar visible.
CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.
Nombre
¿Qué sientes al saber los valores que las otras personas ven en ti?
¿Te molestaste si nadie mencionó un valor que tú considerabas importante? ¿Cómo puedes
hacer para que las otras personas conozcan ese valor?
¿Las personas que te rodean te ven los mismos valores o te ven diferente?
SESIÓN NÚMERO 19
OBJETIVO: comprender las razones por las cuales suceden los conflictos en el salón.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
10.La profesora hace lectura de una situación de conflicto frecuente en el grupo, el ejemplo
debe ser tomado del grupo, sin mencionar nombres, debe nombrar los personajes con
letras, ejemplo el niño A, rompió la hoja al niño B, etc.
11. En subgrupo deben responder
¿Por qué sucedió el conflicto? ¿En qué momentos suceden ese tipo de conflictos?
¿Cómo suceden esos conflictos? ¿Con qué frecuencia suceden esos conflictos? ¿Qué
piensan cada una de las personas involucradas el conflicto A, B? ¿Pueden evitarse esos
conflictos?
3. En grupo van a pensar estrategias para resolver el conflicto. La condición es que todas las
personas involucradas deben quedar satisfechas con la propuesta.
SESIÓN NÚMERO 20
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
12.La profesora explica que cada equipo va dramatizar una situación de conflicto de las que
suceden en el grupo, y además la deben resolver. Para los que vean la dramatización debe
estar claro el conflicto y la forma de solucionarlo.
SESIÓN NÚMERO 21
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
13.La profesora pide a cada equipo hacer un diálogo donde expresen cuáles conflictos se
presentan entre ellos, deben hacer un listado, Ej.: a veces ninguno quiere escribir, o dibujar,
a veces todos quieren hacer lo mismo, o alguno no quiere trabajar…
14.Cada equipo va a recordar cómo han solucionado esos conflictos,
15.¿Ese conflicto volvió a presentarse?
16.Cada equipo va a dibujar la forma más adecuada de resolver los conflictos y explican el por
qué
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada equipo le cuenta al grupo las respuestas del ítem
4 y colectivamente responden:
¿Qué se debe hacer para resolver un conflicto? -En las respuestas deben dar ejemplos, que
sirvan de evidencia-
110
NOMBRES
FECHA
CUÁLES CONFLICTOS SE PRESENTAN EN CÓMO HEMOS SOLUCIONADO ESOS
NUESTRO EQUIPO CONFLICTOS
SESIÓN NÚMERO 22
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
17.La profesora pide al equipo hacer un diálogo donde expresen cuáles conflictos se presentan
en sus familias, deben hacer un listado, Ej.: mi hermano llega tarde y mi mamá se enoja, a
veces molesto a mi hermana, no quiero ayudar en los oficios de la casa …
18.En equipo van a pensar cómo se pueden solucionar esos conflictos
111
19.Cada persona del equipo va a pensar si en sus casas pueden o no ayudar a resolver los
conflictos y explican el por qué.
20.Cada equipo va a hacer una mímica de uno de los conflictos que suceden en los hogares y
muestran la forma más adecuada de resolver ese conflicto.
¿Qué puede hacer cada uno para ayudar a resolver los conflictos familiares?
¿Es parecido o diferente a lo sucede con mis compañeros/as o amigos? ¿Es más fácil o más
difícil?
NOMBRES
FECHA
¿CUÁLES CONFLICTOS SE PRESENTAN ¿CÓMO SE PUEDEN SOLUCIONAR ESOS
EN NUESTRA FAMILIA? CONFLICTOS?
SESIÓN NÚMERO 23
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
1. La profesora pide a cada equipo leer el texto anexo. Preguntar lo que no entiendan y
entenderlo bien.
2. Colectivamente deben analizar si los conflictos que conocen se pueden resolver de esa
manera: Ej.: ¿El problema de los secuestrados podría resolverse de esta manera?
112
3. Los que estén de acuerdo deben escribir por qué si puede resolverse de esa manera y los
que no también deben escribir por qué no se resuelve de esa manera.
¿Qué otras cosas le agregarían al texto para que sea mucho mejor al momento de resolver
distintas clases de conflictos?
Para entender el conflicto, es necesario aprender a mirarlo, sin dejarnos influenciar por las
primeras impresiones, y analizarlo desapasionadamente. Para una mejor comprensión del
conflicto podemos distinguir:
A. Clarificar los datos básicos del conflicto en cuestión: ¿Qué pasó? ¿Entre quiénes?
¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Por qué?
Normalmente, hay un acontecimiento en particular que lo origina. Podemos referirnos a este
momento como dice el refrán: es la gota que derrama el vaso. Es un acontecimiento
específico del que surge una contienda abierta.
B. Proceso: es la historia del conflicto, la manera en que el conflicto se desarrolla y cómo la
gente trata de resolverlo, para bien o mal. La comunicación, y el lenguaje con que se
expresan; lo que se necesita para establecer un diálogo constructivo.
C. El Problema: es necesario tomar en cuenta los intereses y las necesidades de cada uno;
las diferencias esenciales y valores que les separan; las diferencias de cada uno sobre el
procedimiento a seguir.
Para resolver los conflictos se debe tener una buena comunicación, eso es:
Aprender comprender este principio es básico y se remite a lo que entendemos por
comunicación, requiere “escucha activa”. Comprender es escuchar, pero es más
que eso, es entender, empatizar, es también ponerse en el lugar del otro.
Aprender a expresar es la emisión, no es decir tal como nos venga, sino expresarnos de un
modo no acusatorio, utilizando los “mensajes en yo”. Estos son algunos consejos para empezar
a “limpiar” la comunicación, dos herramientas muy sencillas, muy difíciles de poner en práctica,
NO INSULTAR o AGREDIR, NO UTILIZAR APODOS, NO INTERRUMPIR AL OTRO CUANDO
HABLA, ETC.
NOMBRES
FECHA
PUEDE RESOLVERSE PORQUE… NO PUEDE RESOLVERSE PORQUE…
SESIÓN NÚMERO 24
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿La vida de una persona puede ser un ejemplo para otros?
MATERIAL: Texto anexo sobre la vida de Teresita Gómez, pianista que vive en Medellín,
abandonada muy pequeña, criada por una pareja de vigilantes y además negra.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
114
5. En grupo van a pensar en un personaje que todos admiren, luego van a hacer una cartelera
con el nombre al centro, al lado izquierdo van escribir porque lo admiran y al lado derecho
van a escribir cuáles creen que son los valores que tiene para llegar a ser como es.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada equipo expone las respuestas del ítem 1 y
presentan la cartelera del personaje elegido en el ítem 2, las carteleras deben pegarse en un
lugar visible.
Tarea para la casa: escribir el nombre y las características de una persona que admiran,
pueden traer recortes de periódico, revistas, etc.
Teresita fue abandonada cuando era sólo una cría en las afueras del Palacio de Bellas Artes
en Medellín y fue adoptada por los vigilantes. En el Palacio creció rodeada de instrumentos
musicales, enamorándose así del piano de cola. Por las noches, mientras todos los pasillos y
salones permanecían vacíos, ella imitaba las notas que durante el día la habían acompañado
y que hoy lo siguen haciendo en plena celebración de sus más de 50 años de vida artística.
El camino no fue fácil, ya que tuvo que enfrentar situaciones de racismo y discriminación antes
de ser aceptada y reconocida. Situaciones como la mañana en que una de las profesoras de la
Escuela de Bellas Artes de Medellín la sorprendió tocando el piano y gritó: ¡La negra está
tocando! O las amenazas de su mamá por desobediente: “Si se sigue portando mal se la voy a
regalar a ese negro que está pasando...” Incluso en la década del 70 tuvo que pasar 20 días en
un calabozo del Ejército, era sospechosa, por negra y por rumbera.
Pero, afortunadamente, también pasan por entre sus dedos largos y fuertes las experiencias
gloriosas. Como la noche en el Teatro Colón, cuando ya libre de los calabozos del Ejército hizo
el Concierto N. 4 de Beethoven con la Sinfónica de Colombia: tocó magníficamente y el público
deliró.
De regreso a Colombia, continuó con sus presentaciones a nivel nacional y en el exterior y hoy
las alterna con la docencia en Medellín. La Universidad de Antioquia le ha publicado dos
álbumes que logran rescatar los sonidos autóctonos del país: Teresita Gómez en 1992, y Para
Recordar, en memoria de su hijo Vladimir (fallecido), en el año 2000
Una fructífera vida artística le mereció el premio "El Colombiano Ejemplar" en la Categoría de
Cultura en agosto de 1999. “Fue un momento muy bello, cálido, un reconocimiento muy grande
de la ciudad para mí”. Para ella, quien gane este premio debe reunir cualidades como estar
muy compenetrado con su país y devolverle a la ciudad todo lo que le ha dado. “Cada
colombiano puede ser un Colombiano Ejemplar".
Teresita Gómez, la pianista antioqueña que ha recorrido importantes escenarios del mundo,
cree que estará hasta el último día de su vida, si la vida se lo permite, dando sus clases y
ayudando a otras jóvenes promesas del piano.
NOMBRES
FECHA
¿Cuáles creen que son los logros de la vida de Teresita Gómez, la mejor pianista de Medellín y
una de las mejores del país y muy reconocida en el mundo?
¿Cuáles creen que han sido los valores que ella tiene que le han permitido llegar a ser la mejor
pianista del país y una profesora que apoya a los jóvenes que quieren seguir la vida de
pianista?
SESIÓN NÚMERO 25
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿La vida de una persona puede ser un ejemplo para otros?
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
6. La profesora pide a cada equipo socializar la información que trajeron sobre los personajes
que admiran y hacer un collage o una cartelera con todos estos personajes, destacando su
116
profesión, valores y cualidades que les permitieron llegar a hacer lo que hacen: ejemplo:
ADRIANA BOTTINA, lleva muchos años dedicada a estudiar música y teatro, además es
sencilla y respetuosa con las personas que trabaja.
Nota: En el colectivo se pueden presentar diversos puntos de vista, lo que no se debe permitir
es que se agredan por pensar de una manera o de otra.
NOMBRE
FECHA
¿Cuáles creen que son las dificultades que les ha tocado superar?
SESIÓN NÚMERO 26
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿La vida de una persona puede ser un ejemplo para otros?
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
9. Posteriormente les explica que en grupos van a leer el texto anexo; este texto es tomado de
las páginas de internet; para responder colectivamente:
¿Cuáles creen que son los logros de la vida de Amy Winehouse?
¿Cuáles creen que son las dificultades que le ha tocado superar o cuáles dificultades debe
superar?
¿Cuáles creen que han sido los valores que ella tiene que le han permitido llegar a ser la
mejor cantante?
¿Qué opinan del proyecto de vida de Amy Winehouse?
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en colectivo van a conversar sobre los aspectos que
deben admirar de Amy Winehouse y los que no deben admirar y por qué
También van a responder ¿Si fueran la cantante Amy Winehouse que harían con su vida?
Nota: En el colectivo se pueden presentar diversos puntos de vista, lo que no se debe permitir
es que se agredan por pensar de una manera o de otra.
Amy Winehouse
La diva del soul se convirtió en una de las artistas más nominadas para la próxima edición de
los premios MTV Video Music Awards y en los Grammy, donde consiguió cinco de los seis
premios a los que aspiraba.
Lo cierto es que Winehouse no levanta cabeza. Es de todos conocidos sus problemas con el
alcohol y las drogas, hecho que le obligó a tener que someterse recientemente a un programa
de desintoxicación. Varios de sus amigos, aseguran que Winehouse estuvo “limpia” por sólo
diez días, para conseguir la visa americana y estar en los premios Grammy, la adicción de Amy
llega a tal descontrol que un amigo personal introducía drogas para la artista dentro de la
clínica donde realizaba su rehabilitación. Le han oído decir cosas como “mi vida es una cáscara
de lo que era. Es como si todo el mundo estuviera muerto. Los colores ya no son brillantes, el
amor no se siente real. No sé quién soy y me siento insensible.” Días después de salir de la
clínica de rehabilitación, fue internada de urgencia en un hospital londinense luego de un cóctel
explosivo de éxtasis, cocaína, ketamina y alcohol. La cantante debió cancelar parte de su gira.
Las últimas declaraciones de la cantante para un periódico inglés mostró claramente que este
asunto no le preocupaba nada, sus palabras exactas fueron: "Soy famosa, me drogo y que..."
SESIÓN NÚMERO 27
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
11. Van a leer el paralelo sobre por qué hacer o no hacer un proyecto de vida. Van a analizar
esos argumentos y van a concluir lo que piensan de esas ideas escritas allí.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en colectivo van a socializar los dibujos sobre lo qué es
un proyecto de vida, pegan los dibujos en un lugar visible y la profesora escribe los aspectos
comunes o en los que todos estén de acuerdo.
NOMBRES
FECHA
Porque permite planear la vida y el futuro de Es soñar cosas que luego no podremos
manera conciente y no dejar que realizar y nos harán sentir tristes.
simplemente suceda. Hacer un proyecto de vida es tonto porque
Cada persona puede definir qué quiere y hay cosas que no podremos lograr. Los
cómo lo va a alcanzar, Mientras más proyectos de vida son para las personas
temprana sea la planeación mayores que tienen dinero y recursos, nosotros que
posibilidades habrá de alcanzar las metas. no tenemos todas esas posibilidades no
Tener un proyecto de vida ayuda a tomar podremos lograrlo.
decisiones adecuadas. Es mejor no planear la vida, es mejor vivir
En un proyecto de vida se reflejan los las cosas como vayan sucediendo, sin
valores y expectativas de cada persona. preocuparse por nada ni nadie.
CONCLUSIONES
SESIÓN NÚMERO 28
MATERIAL: la tarea
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
1. Cada persona va a leerle a sus compañeros de equipo la respuesta que les dieron
sobre proyecto de vida y luego agrupan las respuestas: ¿Qué es un proyecto de vida?
¿Cómo hacer un proyecto de vida? ¿Cuál es su proyecto de vida?
2. Colectivamente van a escribir que se debe tener en cuenta para hacer un proyecto de
vida. Se les sugiere tener en cuenta las sesiones anteriores
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en colectivo van a conversar sobre los aspectos que
deben hacer para elaborar sus proyectos de vida
120
Nombres
Fecha
SESIÓN NÚMERO 29
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
13.La profesora explica que cada persona va a escribir su proyecto de vida, deben elaborarlo
teniendo en cuenta todos los detalles que consideren necesarios para que quede lo más
completo posible, no olviden incluir lo que deben hacer para lograrlo. Retomen preguntas
como: ¿Qué quiero estudiar? ¿En qué quiero trabajar? ¿Tendré pareja? ¿Tendré hijos?
¿Dónde viviré? ¿Cómo serán las relaciones con mi familia?
15.En subgrupo van a socializar sus proyectos de vida y lo que deben hacer para lograrlo.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en colectivo van a conversar sobre los aspectos que
deben hacer para lograr sus proyectos de vida y escriben un listado de los aspectos comunes o
en los que todos estén de acuerdo.
Nota: deben pegar los dibujos o collage en un lugar visible y la profesora debe guardar los
escritos sobre el proyecto de vida. Para la sistematización del proyecto debemos fotocopiarlos,
los niños y niñas deben quedar con el original
121
SESIÓN NÚMERO 30
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
La profesora explica a los niños y niñas que cada uno va a evaluar la elaboración de su
proyecto de vida y para ello van a leer lo que escribieron acerca de su proyecto de vida y luego
comparan si tuvieron en cuenta lo que se señala en el cuadro anexo, las claridades son las
siguientes:
El proyecto de vida es un camino para alcanzar una o varias metas, también es el plan que uno
se traza para alcanzar uno o varios objetivos en la vida. Se elabora para darle coherencia a las
acciones de la vida.
Además de lo anterior en la elaboración del proyecto de vida deben tener en cuenta:
¿Cómo van a lograrlo? ¿Con quién o qué personas son importantes para lograrlo? ¿Cuándo
van a lograr las diferentes metas que se han propuesto, a qué edad, qué será lo primero, lo
segundo, etc.? ¿Dónde quieren realizar su proyecto de vida, es decir, dónde quieren estudiar,
trabajar, vivir? ¿Por qué quieren lograr eso que escribieron? ¿Qué valores deben tener para
lograr su proyecto de vida?
Nota: La profesora debe guardar el texto con el cuadro anterior para la sesión siguiente y para
fotocopiar
NOMBRE
FECHA
SESIÓN NÚMERO 31
123
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
La profesora entrega a cada uno de los niños y niñas lo que han elaborado sobre su proyecto
de vida y les pide darle una lectura rápida y dibujar un símil de lo que es su proyecto, recuerden
estos ejemplos: soy tan responsable como una abeja con su colmena, soy tan dedicada a mis
labores escolares como una hormiguita.
Se sugiere como título del dibujo MI PROYECTO DE VIDA ES COMO… la idea es invitar a que
el dibujo si represente su proyecto de vida.
Tarea: llevar los tres textos a casa: escrito del proyecto, cuadro de evaluación y dibujo. Para
que lo compartan con los padres o personas que los cuidan y acompañan con la intención de
que les escriban sobre lo que tienen planeado para su futuro
SESIÓN NÚMERO 32
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
SESIÓN NÚMERO 33
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
3. La profesora les propone resolver en subgrupos las siguientes preguntas y escribir las
respuestas:
¿Cuándo dialogan con sus compañeros y compañeras, escuchan lo que dicen o
piensan en otras cosas mientras ellos hablan?
¿Qué es oír?
¿Qué es escuchar?
¿Cuál es la diferencia entre oír y escuchar?
¿Qué hacen con mayor frecuencia, oír o escuchar?
Nota: Después de que respondan esas preguntas: se les entrega el texto anexo o lo
escriben en el tablero para que todos lo lean
4. En subgrupos van a hacer dos caricaturas en una donde se represente a personas que
se oyen y otra donde se represente personas que se escuchen.
125
OIR Y ESCUCHAR
Según indica el Diccionario de la lengua española de la Real Academia oír significa ‘percibir
con el oído los sonidos’ y escuchar ‘aplicar el oído para oír, prestar atención a lo que se oye’.
Para oír no se requiere la voluntad, para escuchar sí. Para no oír hay que taparse las orejas,
para no escuchar basta no prestar atención, pensar en otra cosa. Para oír es suficiente un oído
sano y un sonido perceptible, para escuchar se necesita intención.
Para oír bastan los oídos porque captan voces, ideas, razonamientos, el contenido de una idea,
la lógica de un argumento.
Escuchar, en cambio, implica utilizar oídos, ojos y corazón para detectar intención, emoción y
sentimientos del hablante. El objetivo de escuchar es comprender y ver el mundo tal como lo ve
y lo comprende la persona que habla. Escuchar supone callarse, porque implica estar atento
con todo nuestro ser. Es una actitud en la que se aprehende al "otro" en su totalidad.
SESIÓN NÚMERO 34
MATERIAL: Hoja
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
5. La profesora les propone resolver en subgrupos las siguientes preguntas y escribir las
respuestas:
¿Cuándo están con sus compañeros y compañeras, hablan o dialogan?
¿Qué es hablar?
¿Qué es dialogar?
¿Cuál es la diferencia entre hablar y dialogar?
¿Qué hacen con mayor frecuencia hablar o dialogar?
Nota: Después de que respondan esas preguntas: se les entrega el texto anexo o lo
escriben en el tablero para que todos lo lean:
126
En el diálogo y en la conversación existe el interés por conocer lo que los otros piensan,
quieren, sienten, aman. Para dialogar y conversar se debe compartir con las personas. En el
diálogo se conocen los puntos de vista de los otros, estos argumentos pueden ser diferentes a
los nuestros, lo importante del diálogo es comprender porque el otro piensa o actúa de esa
manera.
Cuando hablamos o charlamos a veces no nos interesa conocer y comprender lo que el otro
piensa, simplemente hacemos comentarios con la intención de que nos oigan, pero no hay
interés en conocer a los otros. Con frecuencia cuando se habla y se charla sólo se quiere pasar
el rato.
También puede suceder que las charlas nos lleven al diálogo a la conversación.
SESIÓN NÚMERO 35
MATERIAL: Hoja
127
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Los niños y niñas que quieran responden las preguntas.
La profesora hace la retroalimentación dependiendo de lo que muestren
CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Oír, escuchar, dialogar, conversar, hablar, charlar.
NOMBRE ________________________________________
FECHA ________________________________________
¿Es más fácil dialogar con un adulto o con una persona de mi edad? ¿Por qué?
¿Es más fácil charlar con un adulto o con una persona de mi edad? ¿Por qué?
¿Con la persona de mi familia que más me gusta dialogar es? ______________ ¿Por qué?
128
¿En mi familia la persona que más me escucha es? ______________________ ¿Por qué?
¿Para resolver las dificultades en mi casa lo qué más hacen es hablar o dialogar? ¿Por qué?
SESIÓN NÚMERO 36
MATERIAL: Hoja
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
SESIÓN NÚMERO 37
MATERIAL: Improvisado
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
129
Juntos deben organizar una fiesta: todos deben dialogar para decidir cómo van a
organizar la fiesta.
Nota: si en algún equipo desconocen alguno de estos grupos los pueden cambiar por
otros que ellos conozcan: chirretes, new age, etc.
Tarea para la próxima clase: los niños y niñas deben traer diferentes materiales de reciclaje
para construir un barrio, pueden traer cajas de chicle, de cigarrillo, de fósforos, plastilina,
animales y muñecos pequeños, tarros de gaseosa, cartulina, etc.
SESIÓN NÚMERO 38
OBJETIVO: Crear un espacio imaginario que sea incluyente y respetuoso de las diferencias.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
1. Van a construir el centro de salud y la farmacia o droguería, deben tener presente que
algunas personas prefieren la medicina alternativa: acupuntura, homeopatía,
aromaterapia.
2. Luego van a construir el salón social adecuado para las reuniones de ancianos,
jóvenes y niños y niñas, mujeres, etc.
3. Después a hacer el área deportiva, con las mismas condiciones que los otros espacios
deben tener en cuenta los gustos y preferencias y características de todas las
personas.
4. Si les alcanza el tiempo pueden hacer ruta de transporte o los lugares de comercio:
farmacia, supermercado, carnicerías, legumbrería, panadería, papelería, etc., y otros.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo le presenta al grupo su maqueta con las
explicaciones de porque hicieron la construcción de esa manera. La profesora destaca lo más
valioso de las razones para que el lugar sea incluyente y respetuoso de las diferencias.
Nota: las maquetas se deben dejar en un lugar seguro, para continuar en la próxima clase ,se
recomienda hacer un registro de la actividad con fotografías.
SESIÓN NÚMERO 39
OBJETIVO: Crear un espacio imaginario que sea incluyente y respetuoso de las diferencias.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
La profesora les propone construir una maqueta de un barrio donde puedan vivir todas
personas con sus diferentes gustos y características:
5. Van a construir el centro de salud y la farmacia o droguería, deben tener presente que
algunas personas prefieren la medicina alternativa: acupuntura, homeopatía,
aromaterapia.
6. Luego van a construir el salón social adecuado para las reuniones de ancianos,
jóvenes y niños y niñas, mujeres, etc.
7. Después a hacer el área deportiva, con las mismas condiciones que los otros espacios
deben tener en cuenta los gustos y preferencias y características de todas las
personas.
8. Si les alcanza el tiempo pueden hacer ruta de transporte o los lugares de comercio:
farmacia, supermercado, carnicerías, legumbrería, panadería, papelería, etc., y otros.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo le presenta al grupo su maqueta con las
explicaciones de porque hicieron la construcción de esa manera. La profesora destaca lo más
valioso de las razones para que el lugar sea incluyente y respetuoso de las diferencias.
Nota: las maquetas se deben dejar en un lugar seguro, para continuar en la próxima clase.
hipótesis le dan coherencia y hacen que lo sucedido aparezca como una cosa natural.
INTRODUCCIÓN
Las actividades que se proponen a continuación, tienen por objetivo general propiciar en los
niños y niñas tanto la sensibilización como el trabajo reflexivo y experiencial acerca
de sus propias emociones y los procesos a través de los cuales éstas se manifiestan,
dando lugar al desarrollo de los componentes de la Inteligencia Emocional, y al
mejoramiento en la calidad de sus relaciones intrapersonales e interpersonales.
Estas actividades deben contextualizarse dentro del marco del trabajo cooperativo, ya que al
combinar el esfuerzo individual y el colectivo, profundiza aún más los nexos entre las acciones
personales y sociales, dentro de un marco ético que contribuye a su vez al desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico y reflexivo. Es este el enfoque con el que se han
estructurado las sesiones con las que se encontrará el lector a continuación.
SESIÓN NÚMERO 40
Para ello puede utilizarse la siguiente definición: “Una emoción es algo que sentimos en el
cuerpo cuando estamos en una situación que nos hace reaccionar. Las emociones nos indican
cómo estamos y qué podemos hacer. Las emociones aparecen de repente y nos ayudan a
entender cómo nos afecta una situación”.
22
Psicóloga y Estudiante de la Maestría en Educación en la línea de cognición y creatividad a cargo de las profesoras responsables
del proyecto y del Grupo de Investigación Educación, Lenguaje y Cognición.
132
Para finalizar, se pide que en los grupos cooperativos monten una pequeña dramatización
donde se ejemplifique lo que son las emociones.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada persona tiene ideas diferentes frente a objetos o
conceptos que comparte con su comunidad. ¿Cuáles fueron las ideas comunes de los alumnos
referentes a las emociones? ¿En qué se diferenciaron los aportes?
¿Cuál grupo presenta la dramatización que refleja el concepto más claro de emoción?
SESIÓN NÚMERO 41
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En esta sesión se explica a los niños que existen muchas
emociones. Hay una gama de emociones que cuando la gente las experimenta se siente bien,
y otras que cuando se experimentan, la gente se siente mal.
Se elabora de forma conjunta entre los grupos un listado de emociones que hagan sentir bien y
uno de las que hacen sentir mal.
A continuación se relata la historia “Perdidos en el bosque”. Esta historia muestra cómo para
poder sobrevivir, dos hermanitos tuvieron que enfrentar una serie de peligros y retos en un
bosque de su pueblo en donde se perdieron.
La idea del relato es demostrar que aunque los niños experimentaron emociones de las que
“hacen sentir bien” y otras que “hacen sentir mal”, todas fueron necesarias para lograr que los
niños salieran del bosque y no murieran.
La maestra debe demostrar con ejemplos prácticos, que las emociones percibidas como
negativas, tales como el miedo, la rabia, o la tristeza tienen una utilidad para quien las
experimenta.
SESIÓN NÚMERO 42
Las respuestas de los grupos cooperativos, tras la discusión correspondiente, será socializada
y complementada por todo el grupo en pleno.
La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema de cada grupo de emociones, trabajadas
sesión por sesión.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en cada grupo de emociones.
SESIÓN NÚMERO 43
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta es la sesión conectada directamente con la número 39, de identificación de emociones
enfocadas en la acción.
La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en las emociones de acción.
SESIÓN NÚMERO: 44
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta sesión está orientada a la identificación de emociones enfocadas en la autoevaluación.
La maestra y los grupos cooperativos las definen con base en una discusión grupal.
135
La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en las emociones de autoevaluación.
SESIÓN NÚMERO: 45
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta sesión está orientada a la identificación de emociones enfocadas en la evaluación de
otros.
La maestra y los grupos cooperativos las definen con base en una discusión grupal.
La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en las emociones de evaluación de otros.
SESIÓN NÚMERO: 46
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta sesión está orientada a la identificación de emociones enfocadas en la evaluación del
entorno.
La maestra y los grupos cooperativos las definen con base en una discusión grupal.
La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en las emociones de evaluación del entorno.
SESIÓN NÚMERO: 47
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta sesión está orientada a la identificación de emociones enfocadas en la evaluación del
futuro.
La maestra y los grupos cooperativos las definen con base en una discusión grupal.
La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en las emociones de evaluación del futuro.
SESIÓN NÚMERO: 48
OBJETIVO: Propiciar el análisis de los aspectos que influyen en lo que se piensa, siente y
hace.
A continuación se les pide a los alumnos que decidan por grupos, lo siguiente:
1º grupo: definir qué sentimientos tuvieron Diego y Marcela. Deben escribirlos uno a uno en las
tarjetas, para luego pegarlos junto a las figuras.
2º grupo: ¿qué pensó Diego acerca de Marcela? ¿Qué pensó Marcela acerca de Diego?
3º grupo: ¿cuáles fueron las acciones que hicieron Diego y Marcela?
4º grupo: ¿Cómo se podría solucionar la situación de Diego y Marcela?
Una vez que los grupos hayan elaborado sus respuestas designan un representante que pega
las tarjetas junto a las figuras.
La maestra ayuda a los niños y niñas a evaluar la calidad de las respuestas de los diferentes
grupos.
138
SESIÓN NÚMERO: 49
A continuación muestra una historieta a los alumnos en donde aparece la figura de un niño que
acaba de quebrar un vaso en su casa. Con una viñeta que sale de su cabeza, se representa lo
que está pensando: “Me van a regañar”. Ésta es la idea que aparece en la cabeza del niño (lo
que cree que va a suceder). Con una viñeta que sale de su boca se representa el llanto del
niño y la expresión “buáaa” como indicador de que está llorando, además se muestra el gesto
particular de tristeza del niño quien tiene los ojos entrecerrados, lágrimas en sus ojos y las
manos cubriendo sus mejillas. La historieta muestra al niño escondiéndose debajo de una
mesa para que no lo encuentre su mamá.
La tarea de los grupos cooperativos es decidir entre todos qué elementos de la historieta hacen
referencia a lo que el niño piensa, qué elementos hacen referencia a los
139
sentimientos/emociones del niño y qué elementos hacen referencia a las acciones que toma o
cosas que hace.
- Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados son los que
muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el criterio (que evalúa sobre la
base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el contexto
(que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo y reconoce
las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios balanceados raras
veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.
SESIÓN NÚMERO: 50
La idea es que los mismos niños, en sus grupos cooperativos comenten cómo experimentan
este tipo de situaciones.
Deben establecer algunos aspectos que se les hace explícitos:
-Cuando están en esa situación, ¿qué sienten en el cuerpo? (un nudo en la garganta, dolor de
estómago, frío, sudor, temblor, calor, mareo, etc.).
-¿Cuál es la emoción que aparece en esa situación?
-¿Cuando están en esa situación qué es lo que más mal los hace sentir?
-¿Cuando están en esa situación qué quisieran hacer?
-¿Cuando están en esa situación qué es lo que realmente hacen?
140
Luego de que los grupos cooperativos socializan sus respuestas, se comparan entre los
diferentes grupos y se elabora un condensado o especie de “perfil” con el que los niños pueden
identificar las manifestaciones típicas de diferentes tipos de emociones.
SESIÓN NÚMERO: 51
Los niños deben luego elaborar una representación gráfica, donde expresen las actitudes
elaboradas a partir de los dos modelos.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Uno de las dificultades más frecuentes que presentan
los niños y niñas, especialmente cuando se sienten presionados y juzgados por los
compañeros de grupo, es hacer frente a una situación incómoda o problemática, y poder
decidir la mejor y más adecuada acción a realizar en esa situación.
del modelamiento, proveniente de la teoría del aprendizaje social, es una buena opción como
forma de mediación, especialmente del maestro hacia el alumno.
SESIÓN NÚMERO: 52
OBJETIVO: Proponer estrategias que a partir del componente gráfico, fortalezca la capacidad
de control del pensamiento a través del modelamiento.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
La capacidad para ejercer autocontrol implica un esfuerzo consciente para regular las
respuestas que se dan, a diversas situaciones; y tratar de detener o inhibir aquellas que sean
de carácter irreflexivo o impulsivo. Sin embargo, esta actividad implica un esfuerzo grande por
parte del sujeto para poder contrarrestar el efecto de los hábitos de respuesta adquiridos a lo
largo de los años. Una manera de favorecer este proceso de cambio en los niños y niñas,
brindando estímulo y refuerzo positivo dentro de los límites del pensamiento, es a través de las
imágenes de autorreferencia positiva.
Los dibujos o imágenes deben representar las acciones ideales a ejecutar, en determinados
tipos de situaciones, de manera que sirvan como ejemplos alternativos para el niño y la niña,
en situaciones iguales o semejantes.
Para que se convierta en una herramienta práctica, y logre su cometido de servir como medio
de referencia para el niño(a), debe asegurarse que el niño(a) tenga fácil acceso a las tarjetas.
Por ello, las tarjetas deben ser de un tamaño pequeño (tipo lámina de álbum de stickers), con
el fin de que puedan almacenarse en un “bolsillo” que el niño o niña puedan cargar consigo.
Esto facilitará su consulta y revisión, en caso de necesidad.
Con los niños y niñas, en el aula de clase, se establece una discusión acerca de cuáles son las
situaciones que mayor malestar y dificultad de enfrentamiento se presentan en la escuela. En
los grupos cooperativos se discute cuáles son las acciones o actitudes más adecuadas para
142
afrontar estas situaciones problemáticas. Con los aportes de cada grupo cooperativo, se
socializan las elaboraciones y se toman las decisiones respecto a las conductas más
acertadas. Este listado de situaciones problemáticas y su correspondiente acción para
afrontarlas de manera adecuada, se representa gráficamente en tarjetas que para este efecto
se envían a una litografía o taller de diseño para que sean elaboradas.
De acuerdo con los recursos de que se disponga, se puede mandar a elaborar un solo juego
de tarjetas o tantos juegos de tarjetas como niños y niñas tengan el aula.
Lo ideal es que cada alumno pueda tener su propio juego de tarjetas para que lo cargue en su
bolsillo y así pueda recurrir a éste, en el momento en que lo necesite.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niños comprendan lo que implica
el autocontrol es una meta que, aunque requiere trabajo y elaboración constante, una vez
alcanzada, implica regulación consciente y voluntaria del cuerpo, mente y ambiente. Para ello,
debemos emplear estrategias o técnicas que faciliten su alcance, siempre pensando en las
expectativas, posibilidades y necesidades de los alumnos. Por tanto, no debe descuidarse el
reconocimiento del estilo de personalidad, estilo de aprendizaje, y hábitos del niño(a).
SESIÓN NÚMERO: 53
Se pide a los grupos cooperativos que participen, manifestando cuáles consideran que son las
condiciones reales y actuales que presentan ellos y sus compañeros respecto a cada una de
las áreas de análisis (ejemplo: para hacer una tarea de sociales, que implica dibujar y colorear
mapas, una de las acciones necesarias es aplicar el color con el lápiz de color específico, sin
salirse de los límites del mapa. ¿Cuál consideran los niños que podría ser el resultado ideal en
cada niño y niña respecto a esta acción? ¿Todos son en este momento capaces de llegar a ese
nivel de resultado? ¿Qué haría falta para que quienes no son capaces de colorear de la forma
en que se espera, lo hagan? (habría que indicar cómo tomar el lápiz de color, cuánta presión
aplicarle, cómo ubicarlo en relación con el papel para obtener el efecto deseado, etc.)
La idea es que en la medida en que se va desarrollando la discusión, se vaya construyendo un
perfil del “alumno ideal” que conciben los niños y niñas y el “alumno real” que participa en este
momento en la actividad.
De este modo los niños y niñas podrán contrastar su propia expectativa con su capacidad real
y poder determinar cuáles son los aspectos específicos que deben mejorar o fortalecer para
acercarse a su propio ideal.
143
Hay que tener especial cuidado de construir el ideal de los alumnos y tratar que no interfiera la
expectativa del maestro o maestra, respecto a lo que él o ella consideran su “alumno ideal”.
Esto implica poder hacer una evaluación paralela entre el potencial real y el ideal (las
condiciones actuales y lo que se puede llegar a desarrollar). Para lograr esto es importante que
los alumnos puedan distinguir entre las condiciones reales y las ideales, pues muchas veces
los niños y niñas se centran en las condiciones ideales sin tomar en cuenta sus habilidades
reales y al no poder cumplir con las expectativas que ellos mismos se plantean, sobrevienen
estados de frustración o ansiedad.
SESIÓN NÚMERO: 54
Una vez se tenga clara la actividad o actividades que deben planearse, se procede a desglosar
cada actividad por sub-tareas y sub-objetivos para cumplir en un momento determinado.
Ejemplo: si el alumno debe leer un texto y a partir de allí responder una serie de preguntas y
elaborar un dibujo, qué debe hacer primero para la planeación?
Poner el libro sobre la mesa, inmediatamente.
Abrir la página del texto, que debe leer en un minuto.
144
El paso a paso es una estrategia de planeación que tiene gran impacto en la Automotivación
del alumno, pues le facilita el manejo de su tiempo, y le permite tener una mayor perspectiva
acerca de los requerimientos de cada paso de la tarea, aumentando su percepción de
eficiencia y disminuyendo el efecto de aplazar, olvidar o confundir tareas y sus momentos de
realización.
Sin embargo, esta tarea de planificación se convierte en ocasiones en una labor que supera las
posibilidades de los alumnos, haciendo que no sepan cómo, cuándo o por dónde comenzar a
realizar sus tareas o actividades. La poca claridad y dificultad de los alumnos para establecer
estrategias que les permitan iniciar y mantener un ritmo adecuado para la planificación y
posterior ejecución de sus actividades, se convierte en foco de desmotivación, afectando así la
imagen que ellos construyen de sí mismos en relación con la competencia para desarrollar
dicha actividad. Es allí donde aparece la lógica de pensamiento siguiente: si no logro empezar,
me atraso y si me atraso empiezo a considerar que no puedo realizar la tarea o actividad, lo
cual va disminuyendo progresivamente las ganas o deseos de llevar a cabo realmente la tarea.
SESIÓN NÚMERO: 55
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En los grupos cooperativos, se les pide a los alumnos que
establezcan las palabras con las que en el lenguaje común, y las conversaciones informales,
se valoran las capacidades propias y las de los compañeritos de clase. La actividad se
establece de forma grupal para ayudar en el proceso de retroalimentación de cada alumno,
pues en ocasiones el propio niño o niña no es tan conscientes del vocabulario que emplea con
mayor frecuencia, mientras que para los demás compañeros esto puede ser fácilmente
identificable.
Una vez se haya elaborado el listado de calificativos que más frecuentemente se utilizan para
valorar la competencia o capacidad propia y de los compañeros, se procede a darles
significado (¿qué quieren decir estas palabras para cada alumno?, ¿qué representan? ¿Son
palabras que estimulan o que hacen sentir mal?). Este significado “personal” se va a contrastar
con el significado preciso que el diccionario presenta para la palabra seleccionada. Se
analizan en grupo las diferencias que existen entre el significado que atribuye el alumno a la
palabra y lo que realmente significa; así como la implicación que tiene la utilización de estas
palabras para valorar la capacidad o competencia de las personas. Finalmente y más
importante aún, se debe discutir la relación que existe entre la motivación para realizar las
actividades y tareas a partir del significado que tiene para el niño o niña y las palabras con que
es calificado.
Sin embargo, en el lenguaje cotidiano, los niños y niñas utilizan una serie de calificativos para
juzgar las propias habilidades y las de los compañeros que pueden llegar a ser hirientes o
desvalorizantes, y pueden ejercer una presión “invisible” sobre la valoración que hacen de su
habilidad global. Hay que mostrarles a los niños y niñas que el lenguaje, y en particular las
palabras, tienen mucha importancia en nuestra vida, porque los seres humanos estamos
preparados para creer firmemente en las palabras que decimos.
Así, si todo el tiempo estamos diciéndonos a nosotros mismos o a otras personas que son
“torpes”, “brutas”, “lentas”, etc.; tanto nosotros como las demás personas terminaremos por
creernos de verdad “brutos, torpes o lentos” y así mismo nos comportaremos.
El vocabulario que usemos, de forma inconsciente pero persistente, moldea no sólo la actitud
sino la motivación que se ejerce para la realización de las actividades, en función de la
valoración que se hace de las situaciones y las personas implicadas en las situaciones.
Por esta razón, se propone un análisis acerca del vocabulario emocional y calificativo con el
cual se juzgan las capacidades y potencial de uno mismo y de las personas que le rodean.
SESIÓN NÚMERO: 56
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Una de las conductas que tanto los adultos como
los niños hacemos más fácilmente es juzgar o criticar. Esta actitud se desarrolla desde la
primera infancia y se va haciendo más frecuente a medida que crecemos. Sin embargo, si
bien es muy fácil juzgar, es muy difícil juzgar de manera justa y objetiva, anteponiendo las
razones y explicaciones reales, a las interpretaciones propias. Esto, en términos prácticos
implica que somos muy buenos para juzgar a los demás, pero algo deficientes para
investigar y comprender la verdad de los fenómenos que existen tras las reacciones de las
personas. Esto implica que tenemos una fuerte tendencia a “crear” nuestras historias
acerca de los demás, antes que indagar directamente con ellos las verdaderas razones de
sus acciones. Esta tendencia se presenta con frecuencia en las situaciones dentro del aula.
Y es lo que conocemos en el lenguaje popular como el “chisme”.
CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Respeto por la opinión y percepción del otro.
una distinción apropiada, por otro lado, sucede que cosas muy semejantes entre sí son
tratadas como totalmente independientes una de otra, esto provocaría una objeción en el
sentido de que no está haciendo una conexión apropiada, correctamente o no hasta llegar
a la afirmación, si el proceso de pensamiento es correcto.
SESIÓN NÚMERO: 57
SESIÓN NÚMERO: 58
Tras realizar esta elaboración, se socializan los resultados. La maestra o maestro deben
hacer énfasis en identificar los aspectos de semejanza y diferencia no superficiales, sino de
valores personales, sociales y de estilo de vida.
preferirían encontrar los problemas por sí mismos. Esto puede significar comenzar con
conceptos problemáticos, vagos y pobremente definidos, que necesitan de análisis y
clarificación.
Hace distinciones y conexiones relevantes: si alguien sobregeneraliza o iguala cosas
que son diferentes, puede evocar una objeción en el sentido que pudiera no estar
haciendo una distinción apropiada, por otro lado, sucede que cosas muy semejantes
entre sí son tratadas como totalmente independientes una de otra, esto provocaría una
objeción en el sentido de que no está haciendo una conexión apropiada, correctamente
o no hasta llegar a la afirmación, si el proceso de pensamiento es correcto.
SESIÓN NÚMERO: 59
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta actividad consiste en estructurar un monólogo de máximo 3 minutos para contar una
experiencia, de forma que se pueda valorar la claridad, y coherencia al hablar.
Se le pide a cada alumno que piense en una experiencia positiva que haya tenido
últimamente, puede ser de la escuela o de su hogar. Tiene 5 minutos para preparar lo que
va a decir; pues tiene 3 minutos para contar al grupo la experiencia.
Luego de los 5 minutos de preparación deben salir voluntariamente al frente a contar su
experiencia. Si bien el orden de salida es voluntario, todos los niños y niñas deben
participar de la experiencia.
Uno de los problemas principales que presentan los niños y niñas, especialmente al hablar
en público es que por el temor o vergüenza de someterse a la evaluación grupal, no
encuentran las palabras precisas y claras para manifestar sus ideas, haciendo que entre
sonrisas, muletillas y frases entrecortadas asuman que los demás pueden “adivinar” lo que
están pensando.
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y se puede manifestar a través de:
- Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias, aunque en
muchos casos la validez estricta no es posible un tiene que apoyar el contenido más bien
en la probabilidad que en la certeza. Puede notarse que extrayendo una inferencia de esa
forma, uno expone más claramente los presupuestos en que descansa esa afirmación.
- Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados son los que
muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el criterio (que evalúa sobre
la base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el
contexto (que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo
y reconoce las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios
balanceados raras veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.
SESIÓN NÚMERO: 60
En caso de tener video grabadora los dos componentes podrán analizarse con el video. El
alumno que opere como entrevistador ayudará al entrevistado a hacer sus análisis y le
brindará retroalimentación. Luego, intercambiarán los roles para que ambos niños pasen
por la experiencia de analizarse.
reconocer y controlar hasta cierto punto sus manifestaciones verbales (tono de voz,
volumen, fluidez, pausas, claridad, entonación, etc.), pero también es muy importante
reconocer las manifestaciones no verbales asociadas con el lenguaje corporal y la
gestualidad, que muchas veces pasan desapercibidos para los alumnos.
SESIÓN NÚMERO: 61
A cada alumno se le asignará una tarjeta con el mensaje o idea que debe decir y el gesto
con el cual lo debe acompañar.
La condición del ejercicio está dada en función de que el gesto solicitado sea contrario al
tipo de mensaje elegido.
Se analizará en cada grupo cooperativo el efecto que tiene para los compañeros la
contradicción entre el lenguaje verbal y no verbal y las habilidades expresivas de cada
alumno.
Ejemplos:
MENSAJE GESTO QUE LO DEBE
ACOMPAÑAR
“Profesora, ¡lo siento! Se me perdió el cuaderno “aburrición”
donde tenía la tarea”
“Me gané un carrito en la piñata de mi primo” “dolor”
“Mi perrito se murió esta mañana” “alegría”
“El lápiz que me prestaste se me cayó y se quebró” “sorpresa”
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EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Si bien en los niños y niñas en edad escolar existe
una comprensión implícita de los procesos de comunicación, acerca de la relación entre el
componente verbal y el no verbal de las habilidades expresivas y receptivas; a nivel
consciente y voluntario no hay totalmente desarrollados procesos de regulación explícita de
estos componentes. Es decir, que los niños y niñas pueden coordinar la parte verbal de la
comunicación (lo que dicen) y la parte no verbal de la comunicación (lo que actúan), pero
sin saber específicamente cómo lo hacen.
Para demostrar esta relación funcional entre lo expresivo y receptivo del lenguaje, en
cuanto a lo verbal y no verbal, se propone una actividad en los grupos cooperativos que
contemple establecer estos componentes de forma separada y poder percibir su efecto en
los compañeros.
SESIÓN NÚMERO: 62
OBJETIVO: Analizar las habilidades sociales para iniciar, mantener y concluir una
conversación breve.
Las calificaciones de los formatos se dan en forma cualitativa, con valores de SI y NO.
Las conversaciones tendrán una duración de 7 minutos. Llegado a este límite de tiempo,
sonará una campana que indica que los alumnos del grupo B deben terminar la
conversación y pasar a otra mesa.
Al finalizar, se hace una retroalimentación a los alumnos con los comentarios de sus
parejas de conversación. Es necesario destacar tanto los aspectos positivos como los
negativos. Esta retroalimentación puede ser tenida en cuenta para identificar las fortalezas
y debilidades en las habilidades sociales de cada uno de los niños y niñas.
Por ello, desde el aspecto pragmático, se busca facilitar en primera instancia la cercanía
afectiva y social entre los alumnos.
Esta actividad va enfocada al análisis y potenciación de estas habilidades, representadas
en la capacidad para iniciar, mantener y terminar una conversación espontánea con
personas conocidas.
Puede tener una variación y es que al carrusel se invite no sólo a los alumnos de un grupo,
sino a los alumnos de otro grupo con quienes los niños y niñas hayan tenido poca o
ninguna interacción. De este modo se fomentaría en ellos el trabajo en las habilidades para
entablar conversaciones con pares, basadas en el componente de atención a la diversidad,
la tolerancia y la diferencia. Este ejercicio no sólo fortalece las habilidades pragmáticas
para iniciar, mantener y finalizar una conversación casual, sino que propicia el desarrollo de
la tolerancia, flexibilidad y adaptabilidad, al permitirle al niño(a) pensar en relacionarse con
personas con las que no necesariamente se identifica, como son otros niños desconocidos.
Presto a construir sus ideas sobre las de los otros: los miembros cooperativos de una
comunidad de cuestionamiento no construyen sólo sobre sus propias ideas, ellos están
preparados para contribuir al fortalecimiento de las teorías y los supuestos de otros.
SESIÓN NÚMERO: 63
Luego se les pide que individualmente elaboren con las frases de acción/sentimiento, tres
situaciones de disgusto o pelea que hayan tenido recientemente en la escuela o la casa.
Una vez cada alumno haya elaborado sus tres frases, las compartirán en el grupo y
sacarán conclusiones respecto al efecto que generan en las personas que las escuchan.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Una de las dificultades más grandes que presentan
los alumnos es darle a conocer a las demás personas sus sentimientos y/o pensamientos
de manera clara. Muchas veces para contarle a los demás lo que nos pasa, empezamos
nuestras verbalizaciones con lo que los demás nos hacen sentir. Esto no sólo dificulta la
tarea, sino que se corre el riesgo de que la otra persona (nuestro interlocutor) se sienta
ofendido y que comience una discusión más que una conversación.
SESIÓN NÚMERO: 64
OBJETIVO: Reconocer los derechos asertivos, como estrategia para la toma de conciencia y
confianza en la manifestación de sentimientos y pensamientos.
EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Muchos de los temores que los seres humanos
presentamos en el momento de expresar lo que pensamos o sentimos, están relacionados con
la incertidumbre de cómo van a tomar las demás personas o cómo van a interpretar lo que
manifestamos. Eso hace que en las relaciones sociales, muchas veces se prefiera pasar por
cauteloso, tanto que puede llegarse al punto de inhibir nuestros deseos y no manifestar lo que
queremos o deseamos.
Esto es muy frecuente en los niños, para quienes muchas veces, por el temor y la falta de
seguridad en su derecho a opinar y decir lo que siente, prefiere guardar silencio y aislarse de
las situaciones.
Por esta razón se propone el trabajo de conocimiento y reconocimiento de los derechos
asertivos, como forma de garantizar la certeza de que se cuenta con el aval social para
manifestar de manera adecuada todos y cada uno de los pensamiento y sentimientos.