DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO

CAPACITACIÓN DIDÁCTICA PARA PROFESORES

DE EDUCACIÓN PRIMARIA
MÓDULO IV

CURSO: “INTERACCIÓN SOCIAL”

Reestructuración
MARÍA DEL ROSARIO BRAMBILA ROJO
NOHEMI HERNÁNDEZ RAMÍREZ

México D. F.noviembre de 2011

1
Introducción

La propuesta de educación en educación Cívica y Ética debe entenderse para la

convivencia en una sociedad plural y democrática.

No consiste únicamente en proponer qué valores queremos enseñar, sino que,

fundamentalmente debemos dar énfasis en el ejemplo de conducta moral y cívica del
docente, así como las condiciones que ha de reunir la institución educativa para que sea
un escenario óptimo en el que los educandos aprendan, puedan desarrollar todas
aquellas dimensiones humanas que les permitan apreciar, valorar, estimar, aceptar y
construir valores.

Este espacio curricular debe entenderse como una construcción autonoma en situaciones
de interacción social, de las personas que hoy aprenden en la escuela y que mañana
serán ciudadanos y ciudadanas, quienes procurarán profundizar en la democracia y
construirse con base en el pluralismo de niveles progresivos de justicia, solidaridad,
equidad y sean promotores y defensores de la dignidad y el reconocimiento de la igualdad
de condiciones.

Los valores deben añadirse a criterios que guíen el establecimiento de las condiciones
para la acción y la práctica pedagógica del docente. Son tres los criterios necesarios para
convivir en sociedad: promoción del pluralismo, respeto a la diferencia y ejercicio
democrático; como una manera de vivir cotidianamente y de crecer como personas tanto
individual como colectivamente.

De acuerdo al programa actual, la “Educación Cívica es el proceso a través del cual se

promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida
social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la
sociedad y a participar en su mejoramiento”. Para lograr lo anterior, los contenidos del
Programa de Educación Cívica están organizados en cuatros aspectos que señalan lo
que se pretende que el alumno logre: formación de valores, conocimientos y comprensión
de los derechos y deberes, conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales

2
que caracterizan la organización política de México, desde el municipio hasta la
federación y el fortalecimiento de la identidad nacional.

La integración de los contenidos de educación cívica al eje de “Actitudes y Valores para la

convivencia” y la explicación de las Competencias Docentes en este campo, es decir el
paso de contenidos a competencias, se debe a este cambio educativo, en el cual la
educación centrada en la enseñanza y repetición de conocimientos, se transforma en
educación basada en el aprendizaje y el logro de competencias esenciales para la vida y
el trabajo.

Las competencias para la vida representan la capacidad integral de cada individuo (y/o
grupo social) para enfrentar al menos satisfactoriamente situaciones de la vida real, bajo
diversos contextos y condiciones. Su adquisición y aplicación requiere de la conjugación
armónica de al menos cinco ejes instrumentales esenciales, denominados capacidades
básicas: saber (conocimiento), saber hacer (habilidades), poder hacer (actitudes), querer
hacer (actitudes) y saber convivir (valores)

Saber convivir, también lo marca la UNESCO como aprender a vivir juntos, aprender a

vivir con los demás y lo considera uno de los cuatro pilares de la educación con “una

doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma

conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos.”

3
Propósito General

Desarrollar competencias docentes de convivencia, resolución de conflictos, participación

social e interculturalidad; a través del análisis de los fundamentos teóricos de la formación
cívica y ética y la puesta en práctica de actividades vivenciales para mejorar la práctica
educativa.

Contenidos

 Valores
 Identidad
 Tradiciones y costumbres
 Cultura
 Comunidad escolar
 Trabajo colaborativo
 Escuela y comunidad.
 Civismo
 Ética
 Moral
 Derechos Humanos

Competencias

 Fomento con el ejemplo la práctica de valores y actitudes para la convivencia

cotidiana dentro y fuera del salón de clases.

 Contribuyo a la prevención y resolución de conflictos interpersonales a través de

diversas estrategias que promuevan el diálogo y el respeto.

 Me reconozco como agente de cambio que favorece la participación social en el

desarrollo de la comunidad educativa asumiendo responsablemente el papel de
líder educativo.

4
  Aprovecho la diversidad cultural de la comunidad educativa para promover
relaciones de tolerancia, respeto y equidad.

 Favorezco la valoración de nuestra identidad nacional y de la cultura universal.

Indicadores de desempeño.

 Demuestro con mis actos las normas y valores que promuevo.

 Identifico situaciones de conflicto dentro y fuera del aula.

 Interactúo con los miembros de la comunidad con base en valores de honestidad,

tolerancia y democracia.

 Atiendo de manera oportuna los conflictos en el aula y la comunidad escolar.

 Empleo el diálogo y la negociación como estrategias para el logro de acuerdos y

solución de conflictos

 Establezco acuerdos, los respeto y propicio que se cumplan.

 Soy sensible a los problemas de mi comunidad y ayudo a resolverlos.

 Favorezco la creación de espacios de convivencia y respeto para que mis

alumnas/os y la comunidad educativa manifiesten sus costumbres y tradiciones
culturales.

 Propicio que mis alumnas/os valoren y respeten las diferencias (género, etnia,
religión, creencias, apariencia y capacidad física, intelectual, emocional, entre
otras) para un enriquecimiento mutuo y permanente.

 Investigo con mi grupo las costumbres de la comunidad, sus semejanzas y

diferencias con las de otros lugares de México y otros países.

5
  Propicio que mis alumnas/os se sientan orgullosos de ser mexicanos al conocer la
historia, la geografía, las costumbres y las lenguas de nuestro país.

 Valoro la influencia recíproca entre nuestro legado cultural y la cultura universal

Enfoque

La propuesta de la UNESCO rescata el SABER CONVIVIR, como elemento básico de la

educación y propone como uno de los seis ejes de la función docente, el espacio
curricular “Interacción Social”, pretendiendo coadyuvar a la formación Cívica y Ética que
se brinda en las escuelas primarias y que requiere responder a los retos de una sociedad
que demanda de sus integrantes, la capacidad para participar en el fortalecimiento de la
convivencia democrática y de las condiciones que favorecen el ejercicio de los derechos
humanos, siendo necesario que vaya en dos sentidos:

 Requiere impulsar en los alumnos el desarrollo de competencias para actuar y

responder a situaciones de la vida personal y social, en las que asumirán
decisiones que involucren una toma de postura ética, es decir, requiere promover
el desarrollo de capacidades globales que integren el conocimiento, habilidades y
actitudes, las cuales se movilizan en función de los retos que el alumno deben
resolver como parte de su aprendizaje.

 Demanda el desarrollo de experiencias globales de aprendizaje que involucre la

intervención de los cuatro ámbitos de formación: el ambiente escolar, la vida
cotidiana del alumno, la asignatura y el trabajo trasversal con el conjunto de
asignaturas.

6
Evaluación

La evaluación se conceptualiza de acuerdo con el diseño curricular de esta Capacitación

Didáctica, como parte inseparable del proceso de aprendizaje con las funciones de
diagnóstico, diálogo, comprensión, retroalimentación, formación o de aprendizaje y
mejora, con estos referentes, en cada estrategia didáctica se retomaran las competencias
como los elementos fundamentales.

Calificación y Acreditación

Cubrir el 100% de asistencia

Calificación mínima aprobatoria 6

La calificación se obtendrá de:

 Participación pertinente individual
 Trabajo individual y grupal
 Productos
 Puntualidad

7
 Sesión 1
La Educación y el contexto social.

Para entender los problemas educativos es necesario analizar el contexto social

donde se desarrollan las prácticas educativas, es decir, entender el tipo de
relación que la escuela establece con la sociedad. Los niños que asisten a la
escuela, pasan una buena parte de su tiempo en este lugar.

Describe el contexto social donde se desarrollan tus prácticas

educativas.

Anota ¿Cómo influye dicho contexto en tu práctica educativa?

8
 LA ESCUELA UN ESPACIO SOCIAL

La escuela prepara para el trabajo; la familia enseña a “ser” de determinada

manera, es una instancia mediadora entre lo individual y lo social. Los estudiantes
con los que trabajamos, al describirse a si mismo, relatan con quién viven, qué
hacen, quienes son parte de su familia. El mundo de lo propio se elabora en el
espacio familiar y comunitario. La acción escolar es eficiente en la medida en que
trastoca y modifica la educación familiar; de la misma manera, la educación
recibida en la familia está presente en los salones de clase, y posibilita, condiciona
y determina a los procesos de aprendizaje.

Una de las preocupaciones actuales de la educación es generar procesos de

cambio a partir de la adecuación de la enseñanza a las necesidades de las
comunidades, esta preocupación involucran las generación de procesos de
aprendizaje significativos y creativos, que permitan expresar, conocer y valorar,
que los educandos conozcan y participen de la vida de su comunidad, de su
historia; para elaborar alternativas nuevas.

Otro de los problemas de la educación, tiene que ver con el tipo de diálogo que la
escuela ha establecido con la comunidad a la que sirve.

La escuela, un espacio de interacción

Hablar sobre el papel de la escuela en la sociedad, es hacer referencia a una

acción positiva de incorporación social; en los procesos de socialización en el
alumno, aprende a formar parte del medio ambiente físico y social al que
pertenece. Dado el carácter de la sociedad de la que forma parte, esta cualidad
positiva lleva implícita la desigualdad de la constitución de la misma. La formación
infantil responde a necesidades muy concretas y diferentes para las personas que
intervienen en el proceso. Las expectativas y las necesidades son diferentes.

9
Los procesos de socialización manifiestan el carácter de las relaciones de la
sociedad en general. El estudio de la socialización, aborda como un proceso social
constituido tanto por prácticas como por acciones donde éstas se realizan, se
llenan de contenidos reales, de situaciones concretas y cotidianas, puede ser un
buen punto para entender cómo, por qué y hasta donde las acciones educativas
contribuyen a la reproducción y transformación social. La eterna lucha entre “hay
que explicar los porqués” y “hay que saber cómo…” se encuentra latente en este
planteamiento. Las condiciones macrosociales se insertan y se explican en
acciones donde se conforman. La escuela, en un sistema capitalista, responde a
las necesidades de legitimación y reproducción del orden existente. Este hecho
trastoca a la acción educativa. Los maestros, los alumnos, los contenidos
académicos, etc. son lugares donde se manifiesta el carácter de la lucha que está
presente en todos los campos y espacios sociales. El encuentro entre los distintos
elementos institucionales y las prácticas educativas da lugar a procesos de
confrontación desigual y asimétrica entre los diferentes participantes. La escuela
es un medio para, el servicio de… y responde a necesidades distintas. Cuando
decimos que la escuela la contribuye a la reproducción social, como un espacio
donde se reproducen las relaciones de clase, cuando señalamos que la escuela
es un lugar que prepara para el trabajo de manera diferencial, para reproducir la
estructura de la producción y cuando hablamos de que en la escuela se
conforman y reproducen hábitos de clase, estamos haciendo referencia a una
relación entre estructuras y prácticas educativas. En la escuela los elementos más
estructurales, aquellos que regulan, organizan, norman, jerarquizan, es decir, lo
que le da estabilidad y permanencia, se constituyen en el contexto que delimita los
espacios de la acción humana. En las prácticas sociales, los individuos actúan en
el marco que la realidad estructural delimita, pero donde la gama de posibilidades,
el espacio de las alternativas posibles, se conforman, a su vez, las prácticas que
reconstruyen y trasforman esa realidad, la convierten en realidad vivida, es decir,
histórica.

10
La escuela es un espacio dividido y jerarquizado, responde a formas de ordenar, a
una organización interna donde sustenta su legalidad y en la cual se delimitan sus
funciones. Los elementos estructurales se convierten en acciones cotidianas o
extraordinarias, en prácticas a través de las cuales se vive y especifican estos
elementos estructurales. Estudiar la escuela implica delinear el espacio social, el
contexto donde la acción pedagógica se lleva a cabo. Cada una de sus jerarquías,
de sus personas, de sus momentos y funciones, etc. se dan en la confrontación
entre estructuras y prácticas que van delimitando las posibilidades de la misma
acción pedagógica. Cuando un niño entra en la escuela sabe que entra a un
espacio dividido y a un tiempo diferente, muy bien organizado, con tiempos
marcados. Estas formas de ordenar son parte de la disciplina y del aprendizaje.

El niño de primer año tendrá que ir aprendiendo que hay un lugar y un tiempo
para cada cosa, que tiene que aprender el hábito de ordenar sus actividades; el
salón es un lugar para aprender y el patio es un lugar de juego; que a la maestra
se le obedece por el hecho de ser maestro(a). En todas estas prácticas él va
aprendiendo la necesidad de ordenamientos jerárquicos. Cualquier espacio o
cualquier momento, son arbitrarios: hay tiempo para comer, para divertirse, para
hacer la tarea escolar, para jugar, para hacer el “quehacer” en casa etc. la vida
diaria del niño se realiza a partir de la organización de los tiempos y de los
espacios. Sin embargo, en la escuela, estas formas de ordenar vinculan, muy
estrechamente, a jerarquías y deberes de un orden mayor. En el hogar, el niño
también obedece a ordenamientos jerárquicos; “el padre es la autoridad y un niño
no le falta al respeto a sus mayores…” también en su casa le son marcados sus
derechos y obligaciones “te toca lavar los platos y no puedes salir a jugar hasta
que termines la tarea…” sin embargo en la escuela, la vida cotidiana se realiza en
prácticas ritualizadas donde estas divisiones y clasificaciones son altamente
definidas y exacerbadas, es decir, muy bien delineadas. La rigurosidad de las
clasificaciones se relaciona con ordenamientos estructurales mayores. En la casa,
por el contrario, las clasificaciones se dan en marcos más relajados y donde los
elementos no estructurales –el afecto, el descanso, etc-, tienen una mayor libertad

11
de expresión. Cuando el niño llega a sexto año, demanda el respeto a estas
clasificaciones de roles, tiempos, ritmos, momentos y otros. Estas disposiciones
son el resultado de un lento aprendizaje en el que intervienen las clasificaciones
del escenario, las divisiones de los tiempos, el establecimiento de las rutinas y las
formas de relacionarse entre las personas de acuerdo con divisiones
jerarquizadas. Quién es quién, cuándo se hace qué, cómo debe hacerse, son
parte de la rutina, son elementos clave en la conformación de hábitos, de
disposiciones permanentes aplicables a cualquier espacio; muy útiles y necesarios
en la disciplina del trabajo. Estos espacios y estas clasificaciones son, también
espacios de transgresión, lugar donde el diálogo se establece.

En contraposición a todos estos elementos estructurales, las particularidades van

dando forma a la vida diaria. Estas particularidades parten del señalamiento de los
roles que definen y entrelazan a la acción con los elementos más estables, son
parte de las identificaciones “aquél burro, éste es muy platicón, éste es muy listo,
etc.…” cada sujeto – directora, maestra, alumnos, padres de familia, etc. - actúa
de acuerdo con estas combinaciones entre la definición de un rol (debe ser),
identificaciones (lo que se cree que es) y las particularidades (lo que se es). Las
clasificaciones son jerarquizadas y, por lo mismo, asimétricas y desiguales. Es a
partir de ellas como se construyen las relaciones de poder. No es circunstancial
que los escritorios, las filas, las calificaciones, etc. se realicen de determinada
manera y no de otra. La definición de un rol se llena de concreticidad en la medida
en que se ubica al interior de una práctica que la explicita. Estos roles forman
parte de las expectativas diferenciales que cada sujeto va demandando; la
maestra es maestra si cumple una serie de requisitos que no son los mismos para
cada uno de los demandantes. Por ejemplo: los maestros son calificados como
buenos y malos por los alumnos, por los padres de familia o por la autoridad. Los
hay con menor o mayor poder frente a la dirección o entre ellos, los hay más o
menos preparados, etc. los maestros llegan a la escuela, traen todo lo que ellos
son, su mundo externo los acompaña y forma parte de las posibilidades de éxito o
fracaso en el desempeño de sus actividades al interior del salón de clase. A un

12
buen maestro no sólo lo define su “vocación” o sus “habilidades” magisteriales;
también lo hace ser la mayor o menor capacidad de controlar los recursos que
pueden asegurarle el éxito en su actividad docente. Las demandas y expectativas
frente a su actuación también son diferentes. El alumno demanda a la maestra
atención y afecto. Ellos quieren aprender y la forma en que la maestra se
comporta es importante en este proceso. Los niños quieren ser calificados,
orientados, enseñados y escuchados. Una maestra que no les enseña no es
buena maestra (aunque sea muy buena gente). La maestra es mediadora entre
los conflictos infantiles. “mire maestra, el me quitó mi lápiz…” a ver, aquí no deben
pelearse…” los niños demandan cercanía, no sólo eficacia.

Los padres de familia también elaboran su punto de vista muy particular de lo que
es un buen y un mal maestro. El maestro debe estar allí y no faltar, si no va a la
escuela los estudiantes no hacen nada o son regresados a sus casas. El maestro
debe ser enérgico y también escuchar y entender el punto de vista de ellos, sobre
todo frente a las dificultades para cumplir con las exigencias de la escuela:
uniformes, materiales escolares, etc. Las demandas de la directora son de otro
tipo: ser puntual, no faltar, colaborar con la autoridad, ser materia siempre
dispuesta, tener al día los planes y programas debe enseñar, mantener al grupo
en silencio y disciplinado, etc. todas estas demandas presionan y están presentes
en la vida diaria del maestro. La realidad institucional y las demandas facilitan o
dificultan la actuación de los maestros. Los contenidos y técnicas pedagógicas
están envueltos en este ropaje a través del cual se desarrollan las prácticas de
aprendizaje. Estas prácticas no responden solamente a la habilidad individual de
un maestro, sino a todo este tipo de condicionantes que van delimitando el
espacio de lo posible. El maestro tiene que vigilar que los estudiantes vengan a la
escuela con uniforme completo y el material necesario. Al mismo tiempo, se
enfrenta a lo que los alumnos son y a sus carencias. Las condiciones de trabajo
de los maestros, la propia formación recibida muchas veces no constituyen
factores que contribuyen al desempeño de su trabajo; tampoco la adquisición,

13
entendimiento y uso de “nuevas formas de trabajo” que, a nivel institucional, se
quieran imponer.

Carta a Katia

2 de octubre de 1962
Querida Katia:

Este verano, el día que en el pinar, al término de una excursión que se nos había
trasformado en una controversia, decidiste matricularte en la escuela de
magisterio para estudiar la carrera de maestra, yo te prometí que te mandaría el
dossier de trabajo que se fuera desarrollando en mi clase, de manera que tú
pudieras comparar la teoría de tus libros de texto con un estudio de los niños tal
como son en el colegio. Y, como lo prometido es deuda aquí me tienes dispuesta
a contarte lo que ha sucedido estos dos primeros días más adelante te mandare
un ejemplar del diario, las diapositivas en colores de las diapositivas en colores de
las pinturas y las cintas grabadas. Cuando vengas lo discutiremos.

Paso a las noticias. Tengo, por el momento, un primer curso con nueve alumnos
tres niños y seis niñas. Nunca había tenido tan poco chiquillos en una clase pero
tal vez vengan pronto otros tres y más todavía, después de San Martín. Como ya
sabes, se instalan provisional y definitivamente familias de campesinos que dejan
sus casas aisladas en el campo o en sus aldeas para venir a vivir a un sitio donde
los alquileres son más baratos. Estas familias equilibran, en parte, en vacío que
deja el éxodo de los campesinos locales, que parece que se ha frenado un poco
últimamente, aunque no de forma definitiva.

En estos cinco años últimos he tenido 18 alumnos en el primer curso: nadie de

aquel grupo fue suspendido nunca y sin embargo solo 8 llegaron al quinto, de los
25 alumnos de aquel quinto curso, 17 eran inmigrantes o repetidores admitidos
más tarde. El flujo de migrantes que recorre Italia de uno a otro lado, se refleja

14
entre nosotros en estos problemas educativos de no fácil solución. Pero al fin y al
cabo este es nuestro oficio y tenemos que hacer frente a cualquier situación con
las técnicas más adecuadas.

Tengo, pues, una clase reducida después de tantos años de grupos numerosos y
heterogéneos, una clase ideal la temible aula-celda que cada año acoge al grupo
menos numeroso, este año es para nosotros. Ayer que debía ser el primer día del
colegio y en cambio fue fiesta porque caía en jueves, fue a verla mide 4.70m por
5m. Pensé cuantas clases parecidas a esta deben existir por el mundo, para meter
en ella niños de la edad en la que más necesidad de espacio libre, de naturaleza,
de sol, de movimiento. Cajas de ladrillos. Hay un paralelismo aterrador entre las
aulas de los colegios y la celdas de una vieja prisión: la misma fijeza obsesiva en
las estructuras perceptivas (colores, formas, superficies) la misma monotonía
psicológica. Durante el recreo de la mañana al bajar los chicos al patio desnudo de
toda vegetación, vigilado por los maestros, me da la impresión de encontrarme
entre presidiarios que salen a airarse.

Queda una diferencia: el presidiario en su celda vive solo con sus pensamientos;
en la escuela, en cambio, cada aula tiene un maestro que no ni los niños ni sus
familias han escogido, que obliga a los niños a repetir lo que dice y premia a los
que se le someten mejor. Todo el mundo manda a los niños y por lo tanto él ésta
justificado: los padres les mandan en casa, el cura en la iglesia, el maestro en la
escuela; luego les mandara el dirigente en el partido o el sindicato, el sargento en
el ejercito, y finalmente el amo en la fábrica. Un hombre que se cría así, se
compensa mandando a la mujer y a los hijos, y como consecuencia a la larga
cadena que ya nadie se atreve a romper, porque todo el mundo se conforma con
su papel de carcelero. Creerás que exagero, pero no hay nada como las
instituciones para ver que consideración merece el hombre. A mi entender el que
inventó estas escuelas parecidas a las cárceles no tenía en cuenta la libertad de
su prójimo.

15
 Con base en la lectura anterior y en tu experiencia docente señala lo
siguiente:

¿Qué función tiene la escuela dentro de la sociedad?

¿Cómo influye la sociedad en el desarrollo de las prácticas escolares?

16
 Sesión 2
La Interacción Social y la necesidad de la Ética, la Moral y el Civismo.
Convivir

Vivir es convivir. Y convivir es un arte, al menos para los humanos. Si nos

guiáramos sólo por el instinto, como los animales, si estuviéramos, como ellos,
programados a través de nuestros genes, la convivencia entre nosotros sería
infinitamente más fácil, sería más o menos automática. No requeriría el ingenio, la
reflexión y la maña que todo arte exige, el ser humano, como los demás
organismos vivos, también está programado, condicionado por su herencia
biológica a, comportarse de una manera específica: pero lo está no sólo para
responder según pautas preestablecidas aun conjunto de estímulos previsibles
que el mundo le depara sino también para enfrentarse con situaciones
inesperadas. Frente a ellas los humanos tomamos iniciativas y respondemos
creando nuestro propio mundo. En otras palabras, estamos también programados
para no estarlo, es decir, para ser libres.

Biológica y anímicamente el hombre es un ser abierto. Lo suyo es buscar

respuestas inéditas ante la incertidumbre y lo desconocido. Tiene instintos,
necesidades y pasiones que le vienen dados desde su nacimiento, como a
cualquier otro organismo, pero también intereses e inclinaciones que no provienen
del mundo animal. Discurre, indaga, calcula y juzga moralmente a los demás y a sí
mismo. Prepara estrategias para lograr fines a veces remotos y difíciles, que no
están predeterminados por su constitución animal. Todos compartimos estas
facultades, pero su intensidad es distinta, para cada uno de nosotros.
Pertenecemos a una única especie, pero somos enormemente diferentes los unos
de los otros en habilidad, inteligencia, conciencia moral, memoria y
predisposiciones sentimentales. La resultante final, la personalidad de cada cual,
no hace a cada uno únicos e irrepetibles.

Es claro que la coexistencia entre seres tan peculiares y heterogéneos no puede

ser nada fácil. Prueba de ello es que dedicamos una enorme cantidad de

17
esfuerzos, cada día de nuestras vidas, a superar conflictos, armonizar voluntades,
alcanzar acuerdos, hacer concesiones, supeditar nuestra voluntad a la de otras
personas, o imponerla sobre ellas. Es tan notorio que el conflicto es endémico
entre nosotros como que sin ponerle coto o superarlo la convivencia sería
terriblemente difícil cuando no imposible.

La humanidad ha hallado varias soluciones a la condición radicalmente conflictiva

de los humanos. Algunas apelan al uso de la fuerza arbitraria y son por lo tanto,
tiránicas, como sucede cuando alguien manda draconianamente sobre los demás
sin su permiso, y también cuando una disciplina férrea domina el universo de una
comunidad cerrada, como ocurre en una presión o ejercito en pie de guerra. Reina
en tales casos un orden impuesto en el que la obsesión de todos y cada un es
poder escapar a sus rigores por todos los medios. No obstante, hay otras
soluciones ante la naturaleza conflictiva de nuestra vida en sociedad. Son más
adecuadas para que prosperen comunidades que cumplen las faenas cotidianas
del trabajo, la vida familiar, la diversión, las tareas públicas, la educación, la
religión, la salud y tantas otras. Entre ellas descuellan a aquellas que permiten la
convivencia al tiempo que exigen sacrificios mínimos de nuestro albedrio. Nos
interesa entonces considerar el conjunto de normas, modales de buena conducta
y reglas de convivencia de cuya observancia depende, en gran medida que el
mundo no sea un infierno. Y nos interesa a si mismo averiguar de que manera son
alcanzables, como pueden entrar en vigor, y que contenido moral tienen.

Talen normas no son precisamente las de un código de conducta establecido por

decreto o proclamado por un parlamento. Son más bien las que forman una
cultura de convivencia pacífica y solidaria a la que daremos el nombre de civismo

Camps Victoria, Salvador Giner

“Manual de Civismo”
Edit. Ariel, 1998

18
Interacción Social

Aún cuando las experiencias físicas ocupan la mente del niño, la interacción verbal
con compañeros y maestros les da experiencias adicionales que pueden promover
el crecimiento cognitivo, ofrece oportunidades no solamente para el trabajo
individual sino también para el trabajo en grupo. El maestro debe propiciar que los
alumnos hablen entre sí y organice encuentros verbales para que los educandos
involucrados en una actividad cotidiana donde puedan compartir opiniones. Un
verdadero intercambio de pensamientos y discusión inevitablemente llevaría a los
niños a justificar explicaciones comprobar hechos, resolver contradicciones o
ajustar actitudes. Estar consciente que otros niños comparten puntos de vista
diferentes a los propios juega un papel importante en conseguir que piensen de
nuevo sus ideas y los ajustes, las acomoden, hasta alcanzar un nivel más
coherente de entendimiento. Piaget afirma:

Cuando hablo de “activo”, hablo de esto en dos sentidos, uno actuando sobre las
cosas materiales; otro en colaboración social, en esfuerzo de grupo. Es una actitud
mental crítica; una donde los niños deben comunicarse entre sí, factor esencial en
todo desarrollo intelectual. Cooperación es en realidad cooperación (…) El
intercambio cooperativo tiene como potencial de desarrollo actitudes críticas y
“reflexión discursiva”. Así también debe haber oportunidades de interacción
espontánea e intercambios intelectuales organizados (…)

Como se puede observar, Piaget no excluye la importancia que tiene la interacción

existente entre los alumnos y alumnos-maestro, hace énfasis en dicha
interacción, ya que a través de la comunicación establecida entre todos los
participantes del grupo, se propicia el intercambio y discusión en la que los niños
exponen, defienden sus explicaciones, complementan y resuelven sus dudas, lo
que ayuda a los estudiantes a alcanzar un mayor nivel de entendimiento a través

19
de un razonamiento grupal, con el que complementan, esclarecen y enriquecen su
aprendizaje.

Con base en las lecturas anteriores y en tus experiencias personales y escolares,

explica lo que se te pide a continuación:

¿Consideras que la interacción grupal constituye un medio a través del cual los
niños adquieren un conocimiento más amplio y claro de ellos mismos y de la
realidad? ¿Por qué?

¿De qué manera propiciaría una estrategia grupal que los niños intercambien sus
conocimientos y experiencias sin entrar en conflicto. Descríbela brevemente.

20
 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA ÉTICA

A reserva de entrar en una caracterización mas detallada, definiremos la ética como la

disciplina filosófica que estudia la moral del hombre en sociedad.

La importancia de la ética deriva de su objeto de estudio: la moral. Desde que el hombre

se agrupa en sociedades tuvo la necesidad de desarrollar una serie de reglas que Ie
permitieran regular su conducta frente a los otros miembros de la comunidad. De manera
que la moral es una constante de la vida humana. Los hombres no pueden vivir sin
normas ni valores. Es por eso que se ha caracterizado al hombre como un "animal ético".
"Sólo el hombre puede dirigir hacia el futuro. Solo él puede formarse una idea de un
estado de cosas más deseable y poner luego los medios necesarios para llevarlo a la
realidad. EI hombre puede protestar, ir al paro, manifestarse o sublevarse, con una visión
de un estado de cosas que "debieran ser". Los demás animales solo pueden morder,
arañar, golpear o huir"(1). Si se prescinde del estudio y comprensión de este aspecto de
la experiencia humana que es la moral, se tendrá una imagen bastante incompleta o
fragmentaria del hombre y su cultura.

La ética nos ilustra acerca del porqué de la conducta moral. Los problemas que la ética
estudia son aquellos que se suscitan todos los días, en la vida cotidiana, en la labor
escolar, en la actividad profesional, etc. Problemas como: ¿qué es un comportamiento
bueno o uno malo?, ¿ Se es libre para realizar tal o cual acción?, ¿Qué es el
responsabilidad?¿quién nos obliga a realizar esta acción?, entre estas dos acciones, ¿
cuál se debe elegir y por qué?, etcétera.

DEFINICIÓN DE LA ÉTICA POR SU OBJETO DE ESTUDIO

Toda ciencia tiene un objeto de estudio llamado campo de investigación, factum (hecho
del cual parte), materia de estudio, etc. ¿Cuál es el campo de investigación de la ética? EI
objetivo de la ética radica en el estudio y comprensión del territorio cultural llamado moral.
De acuerdo con esto, puede afirmarse que ética es la ciencia filosófica encargada de
estudiar o reflexionar sobre la moral. Pero como la moral tiene un carácter humano y
social, puede ampliarse esta definición, diciendo: La Ética es la disciplina filosófica que
estudia el comportamiento moral del hombre en sociedad. Respecto de su carácter

21
filosófico, ya se dijo que la ética es una de las disciplinas filosóficas fundamentales.
Algunas ramas de la filosofía se han separado de su tronco, como la psicología. Sin
embargo, la ética sigue considerándose como una ciencia filosófica, como parte de la
filosofía, pero no de una filosofía metafísica y apriorística desligada de la experiencia y de
los fundamentos históricos y concretos que ofrece la cultura.

A fin de explicar un poco más nuestra definición, podemos señalar las siguientes
características básicas contenidas en la misma.

1. La ética es una rama o parte de la filosofía.

2. Su campo de investigación es la moral.
3. EI fenómeno moral es una creación exclusiva del hombre. Sólo ciertos actos
humanos pueden ser calificados de buenos o malos desde el punto de vista de
la moral. solamente el hombre tiene un sentido ético o un "conciencia
moral".
4. Además, y relacionado con el punto anterior, la moral es un fenómeno
eminentemente social, puesto que rige o regula la vida del hombre en la sociedad.
Ello significa que la moral no tendría sentido para un hombre - si pudiera ser
concebido así- que estuviera completamente aislado o desvinculado del medio
social, como un Robinson Crusoe.

EI objeto de la ética es la moral; esta afirmación permite hacer algunas observaciones

sobre las relaciones y, diferencias entre ética y moral. Las relaciones que existen entre
ellas son obvias: es la relación que guarda una ciencia cualquiera con su objeto de
estudio. La ética necesita de la moral para sacar sus conclusiones, para explicarla, para
elaborar sus hipótesis y teorías; pero ello no significa que la tarea de la ética consista en
inventar o crear la moral.

Muy acertadamente el filósofo José Luis Arangueren observa que "Ios profesores de ética
olvidan con demasiada frecuencia que la ética no crea su objeto, sino que se limita a
reflexionar sobre el. La ética no puede prescindir de la historia de la moral concreta, pero
esto no significa que se pueda confundir con ella. La moral y la ética son diferentes de la
misma manera que son diferentes, por ejemplo, la biología y los fenómenos vitales que
estudia. Unos son objetos de investigación; la otra (Ia biología) es una ciencia cuya tarea
es precisamente estudia aquellos fenómenos. De la misma manera debe entenderse la
22
ética: esta es una ciencia, mientras que la moral es el objeto de esta ciencia. Esto
significa que la moral no es ciencia, pero ello no impide que pueda convertirse en el
objeto de una investigación científica. Es muy importante reparar en estas diferencias, ya
que a menudo se suele afirmar que la moral es ciencia, bien, utilizar la palabra "ética"
como sinónimo de moral. Así, por ejemplo, la expresión ética profesional es equivoca,
porque generalmente se refiere a un código moral que debe observar un profesional, y no
a una ciencia como es la ética. Entonces, se debe tener presente lo siguiente: ética es
la ciencia de la moral, mientras que la moral es el objeto de estudio de la ética.

DEFINICIÓN DE MORAL

En cuanto a la definición de moral, muchos son los conceptos que se han formulado
acerca de ella, entre los cuales están los siguientes.

1. La moral es un conjunto de normas aceptadas libre y conscientemente,

que regulan la conducta individual y social de los hombres-. - - -
2. La moral es un sistema de normas, reglas o deberes que regulan las
acciones de los hombres entre si.
3. La moral es el conjunto de reglas que la sociedad exige que un hombre
observe dentro de ella. Un hombre moral es aquel que vive en concordancia
con las costumbres de su sociedad; en caso de infringir las normas, el hombre
será marginado de la sociedad.
4.En fin, la moral es el conjunto de normas y formas de vida a través de las
cuales el hombre aspira a realizar el valor de lo bueno.

Valiéndose de estas definiciones, pueden destacarse los elementos esenciales de la

moral. Esta contiene, ante todo, un conjunto de normas, sin las cuales no es posible
concebirla. Estas normas tienen como propósito regular la conducta del hombre en la
sociedad; además, deben ser realizadas en forma consciente y libre, e interiorizadas por
el sujeto; mediante ellas, el individuo pretende Llegar a realizar el valor de lo bueno. Así,
la moral esta vinculada estrechamente con el valor de lo bueno.

23
 Elementos esenciales de la moral

DISTINCIÓN ENTRE VALORES Y BIENES

Los valores no existen por si mismos, necesitan apoyarse, plasmarse en realidades

concretas llamadas bienes. Los bienes son objetos en los que se depositan cualidades
valiosas. Así, ejemplos de bienes son: una estatua, un gesto, una sentencia, un cuadro,
un acto moral, un Iibro, etcétera

Los valores solo se dan en la realidad natural y humana como propiedades

valiosas de los objetos de esta realidad. Los valores requieren, como condición
necesaria, la existencia de ciertas propiedades reales -naturales o físicas- que
constituyen el soporte necesario de las propiedades que son consideradas
valiosas. Las cosas solo adquieren pleno valor cuando establecen una relación
con el hombre considerado como ser social.
.
Los valores son creaciones humanas, y solo existen si se realizan para el hombre y por
el hombre. Los valores son objetivos, pero su objetividad es humana y social, la
objetividad no es suprahumana, no trasciende el ámbito del hombre como ser histórico-
social.

Escobar Valenzuela Gustavo

“Etica”
Ed. McGrawHiLL

24
 ¿QUÉ ES EL CIVISMO?

EI comportamiento cívico es la base de la buena convivencia. EI civismo viene a ser

aquella ética mínima que debería suscribir cualquier ciudadano liberal y demócrata.
Mínima, para que pueda ser aceptada por todos, sea cual sea su religión, procedencia o
ideología. Ética, porque sin normas morales es imposible convivir en paz y respetando la
libertad de todos.

En el sentido literal de la palabra, el civismo trata del modo de vivir en la ciudad o

del modo de vida propio del ciudadano. Mas allá de la pertenencia a una u otra
comunidad nacional, mas allá de las diferencias individuales o territoriales, la ciudadanía
ha de tener un sentido común y universal. Ha de ser posible descifrar el común
denominador que iguale a todas las personas en tanto en cuanto se consideran
copartícipes de una democracia liberal.

En este libro hemos intentado analizar y poner de relieve los rasgos fundamentales del
civismo y de la ciudadanía. No hemos querido establecer un código de preceptos o de
mandamientos básicos, sino más bien dar razones que expliquen por qué sigue siendo
esencial ser bien educado o considerarse sujeto de deberes. Por que conviene
trabajar competentemente y entender que también es trabajo el trabajo doméstico
relegado desde siempre a las mujeres. Por qué hay que recuperar una virtud
aparentemente tan anacrónica como la de la templanza. Por qué y cuándo es buena la
rebeldía y hasta que punto no contradice la participación política. Por qué hay que
preocuparse cívicamente del entorno y cuáles deben ser los límites de tal preocupación.

Razones que, a fin de cuentas, se resumen en algo muy evidente: nuestra condición es
la vida en común, la convivencia. No podemos vivir en solitario. Esa condición
obliga a pensar en el otro con delicadeza y respeto. Dejar de hacerlo sería mostrar
desprecio por la humanidad y, en definitiva, por nosotros mismos. EI amor propio
acaba siendo la razón última de nuestra dignidad y, en consecuencia, del
comportamiento cívico.

La palabra civismo proviene del latín “cive”, ciudadano, y se refiere también a la ciudad:
un lugar complejo, construido por el hombre, en el que conviven pacíficamente gente de

25
la más variada condición. La fuente ciudadana, por así decirlo, de la palabra civismo nos
recuerda un hecho elemental, sobre el que se fundamentan estas reflexiones: mujeres y
hombres -es decir el hombre, en abstracto, un sustantivo masculino que nada tiene que
ver con la masculinidad son esencialmente animales cívicos. Son, para usar la raíz
griega, animales políticos. (Polis, en griego, significa ciudad: y fue un griego, Aristóteles,
quien para siempre nos definió a los seres humanos, con gran acierto, como animales
políticos.) Ello quiere decir que, cuando conviven, los hombres necesitan formar
relaciones en las que entra una interacción de voluntades y un intercambio - o colisión- de
intereses diversos que, a su vez, les obligan a gobernarse. EI civismo entraña el buen
gobierno de nuestra convivencia, pero no desde un centro de autoridad, desde el
gobierno, sino por obra y gracia de todos los que participamos en ella.

La noción de civismo posee dos acepciones: La más corriente, y que todo el mundo
entiende de buenas a primeras, es la de conducta correcta y respetuosa entre propios y
extraños. Incluye los buenos modales, la buena educación. A veces se restringe a la
necesaria convivencia cívica que entraña respeto a los demás: el motorista que pasea por
las desiertas calles de una población con el escape libre de su moto y despierta con su
estruendo a los ciudadanos que descansan; el excursionista que hace fuego en el bosque
y lo deja perdido de inmundicias; el funcionario que contesta de mala manera a las
consultas del público, son considerados justamente como ejemplos de falta de civismo.
(Solo los necios los consideran triviales.) también se incluye en esta acepción de la
noción de civismo ciertos delitos- no pagar los impuestos al erario público, por ejemplo-
que representan una profunda falta de respeto hacia quienes cumplen la ley.

Hay otro sentido de la palabra, algo más sutil, que nos parece fundamental: civismo es
también la cultura pública de convivencia por la que se rige, o debería regirse, una
determinada sociedad. Según este significado el civismo esta formado por un conjunto de
procederes de interacción humana sin los cuales la convivencia es difícil o imposible. Son
normas emparentadas de algún modo con lo que entendemos por etiqueta social o
protocolo, pero son distintos de estos: el civismo es un bien compartido o a compartir por
todo el pueblo, este es su atributo esencial. Pero el civismo- he aquí una afirmación que
consideramos crucial para nuestro argumento a lo largo de todas estas observaciones- no
es sólo un conjunto de normas o modos de proceder -es decir, no es solamente
procedimental- sino que incluye también un contenido moral: expresa unos determinados

26
valores morales y unas creencias acerca de la sociabilidad humana, que iremos
explicando poco a poco. Por eso decimos que es una cultura, y no únicamente un
conjunto de modales, usanzas y buenas maneras sin contenido.

EI doble significado de la palabra civismo encuentra en castellano una feliz coincidencia

con el doble significado que posee también una palabra muy a fin a ella: ciudadanía. La
ciudadanía es, por un lado, el conjunto de mujeres y hombres libres e iguales ante la ley
que forman una comunidad política. Y por otro, es también la condición que cada uno de
nosotros posee de ser miembro de esa comunidad: es un atributo que nos confiere el
derecho al voto, el de presentarnos a elecciones, el de recibir subsidios y pensiones o
atención médica (si así esta previsto por la ley), el de que nuestros vástagos acudan a la
escuela pública, y así sucesivamente. Como el dios Jano de los antiguos, la ciudadanía y
el civismo poseen una doble cara.

Ni la una ni el otro, sin embargo, están Iibres de contradicciones. La interacción humana

engendra siempre tensiones de poder o influencia, y ello a su vez produce en quienes
entran en ella esfuerzos por persuadir y convencer, órdenes que unos dan a otros y que
son, o no atendidas. Afloran así obediencias y desobediencias. Simultáneamente, la
convivencia produce reglas -costumbres que presiden tales situaciones y que unos
respetan y otros violan.

No hay quien escape a esta situación: el mundo es así, como es también inexplicable
mantener una relación constate con los demás. Esa relación es necesaria además para
que alcancemos nuestra condición de seres inteligentes y plenamente humanos. No
llegarías nunca a serlo si no estuviéramos siempre entre nuestros semejantes, con cuya
convivencia aprendemos casi todo lo que sabemos del mundo y de nosotros mismos. Ese
proceso de aprendizaje, así como la propia convivencia, tienen una doble dimensión.
Algunos de nuestros prójimos causan nuestra desesperación y nuestra desdicha: algunos
son nuestros enemigos, otros nos martirizan o incomodan, otros nos traicionan, y otros,
finalmente, mandan y ordenan contra nuestra voluntad. Muchos son meros rivales que no
actúan premeditadamente contra nosotros, pero como tales los percibimos. (pensando en
todos ellos opinó lapidariamente un filósofo, Jean-Paul Sartre, que <EL INFIERNO SON
LOS OTROS>, los demás) pero también en otros casos se manifiesta la otra cara de la
convivencia: en nuestros prójimos buscamos y hasta a veces encontramos la dicha.

27
Nuestros amigos, amantes, familiares queridos, aliados, o simplemente las gentes
amables que nos premian con su reconocimiento o su agradecimiento por algo que
hacemos, guardan los resortes de nuestro contento. AI igual que, en no poca medida,
tienen en sus manos la causa de nuestro descontento. En todo caso buscamos siempre
en los demás aquello que nos puede hacer felices. Para unos será la riqueza, para otros
los honores, o el simple reconocimiento de sus esfuerzos. Y para casi todos, de los
demás depende el goce de la mera convivencia gregaria o de la compañía entre seres
queridos, el ejercicio placentero de la convivialidad. Todas estas son manifestaciones
formas de sociabilidad.
Victoria Camps y Salvador Gines.
Manual de Civismo

Los valores y la moral en la escuela

Guadalupe Teresina Bertussi

El concepto de educación que caracteriza el sistema escolar en las sociedades modernas

engloba igualmente la transmisión de conocimiento y la formación de hábitos, habilidades
y valores. Hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje de los valores en general y de
los valores morales en particular en el sistema formal debería ser, por lo tanto, una
actividad que mereciera el mismo tratamiento que los demás contenidos en lo que se
refiere a sus perspectivas teóricas y sus consecuencias prácticas. Sin embargo, como
entre nosotros esta realidad no es y no ha sido así, lo anterior se encuentra todavía tan
alejado del quehacer cotidiano en nuestras aulas, que no es exagerado afirmar que sólo
es la expresión de los buenos deseos de muchos o aún un mero ideal.

En este sentido, como nos proponemos hacer aquí una contribución más para la
consecución de dicha realidad, consideramos necesario precisar, inicialmente, algunas
cuestiones básicas en torno a la problemática conceptual que nos ocupa.

Moral. Ética y valores.


Conferencia magistral dictada en el Primer Foro de Educación Preescolar, promovido por el Colegio de Educadoras en Preescolar de
Baja California, A.C., Tijuana, B.C., 31 de mayo de 1996.

Socióloga, investigadora titular de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusto.

28
En primer lugar, aunque para algunos autores los términos moral y ética son usados como
sinónimos1 o incluso para otros, como Savater,2 la ética engloba la moral, se refieren a
realidades distintas. Como señala el filósofo Adolfo Sánchez Vázquez, la ética es el
estudio filosófico de la moral y esta es:

el conjunto de normas. Aceptadas libre y conscientemente, que regulan la

conducta individual y social de los hombres. (…) La moral está constituida
por dos dimensiones: a) la normativa, que implica las normas o reglas de
acción e imperativos, que enuncian alfo que debe ser; y b) la fáctica o la
moralidad, plano de los hechos morales, constituido por ciertos actos
humanos, que son, independientemente de cómo estimemos que debieron
ser.3

Sin confundir o superponer los planos que corresponden a la moral –lo normativo- y a lo
fáctico –la moralidad-, usaremos el primero para referirnos a ambos, siguiendo una vez
más las indicaciones de Sánchez Vázquez. Por moral consideramos, entonces, en
síntesis, toda acción realizada por cualquier sujeto, que puede ser juzgada, que se orienta
por ciertos criterios que son los llamados valores. Dichos criterios o valores pueden ser
convertidos, o no, en máximas para orientar en el futuro las acciones individuales y
colectivas, de esta dimensión normativa de la moral se desprenden los deberes que se
imponen al sujeto y a los grupos sociales. O sea que toda norma está justificada por
determinados valores y funda un deber.4 Cualquier referencia a los valores o a la moral
implica la consideración de la relación entre tres factores: lo simbólico o lo que se valora;
el sujeto –quien valora- y la acción o el soporte objetivo de lo valorado.

La moral es una parte importante de la ideología de una sociedad. Como un conjunto de

elementos simbólicos que también estructuran y reproducen las relaciones sociales, no
constituye un objeto de conocimiento único. Si comparamos las concepciones elaboradas
por los pensadores antiguos y los modernos sobre la moral, constatamos que no
solamente son diferentes sino que hay entre ellas una verdadera ruptura, de tal suerte

1
Cfr. Arnaldo Córdoba. “Lo bueno y lo malo en la política”, en Nexos, México, Abril, 1996, núm. 220.
2
Fernando Savater. Ética para amador. Barcelona, Ariel, 1991.
3
Adolfo Sánchez Vázquez. Ética, México, Grijalbo, quincuagésima primera edición, 1993, p. 21-55
4
Cfr. Pert Bornheim. “O sujeito e a norma”, en: Adauto Novaes (coord). Ética. Sao Paulo, Campanhia das Letras, Secretaría Municipal
de Cultura, 1993, p. 247-260.

29
que incluso se constituye en torno a las mismas un verdadero campo de contradicciones. 5
Diferentes acercamientos teórico-metodológicos construyen diferentes objetos de estudio,
con características y propiedades particulares. Por lo tanto hay una multiplicidad de
objetos que resultan de las distintas perspectivas a través de las cuales se mira la moral
desde las ciencias sociales como son la historia, la sociología, el derecho, la antropología,
la pedagogía, la psicología, la economía, la filosofía y aún las artes.6

No es posible revisar aquí, aunque sea someramente, estos diferentes objetos de

conocimiento. Sin embargo, la socióloga brasileña Bárbara Freitag nos sugiere una
muestra rápida de los mismos cuando señala que:

1. La moral tiene que ver “con la acción, más específicamente con la acción de un
ego, self o sujeto que relaciona su acción con la acción de otro o de otros.
Concebida esta acción como resultado de la interacción entre dos o más sujetos,
pasa a ser un tema de interés de la sociología.

2. La moral puede ser leída con criterios de juicio según los cuales la propia acción o
la acción de los otros es analizada, criticada o juzgada. Ese análisis de la acción
presupone un sujeto consciente, una conciencia moral, capaz de juzgar lo cierto y
lo errado, lo bueno y lo malo, lo justo o lo injusto. Esta preocupación se constituye
en un tema de interés de la filosofía.
3. La moral supone una causa de acción, una explicación para las razones que llevan
al sujeto a actuar así y no de otra manera. Se buscan entonces las razones, los
motivos y la intencionalidad del actor. En el momento en que procuramos explicar
una acción localizando su origen en la psique, en el alma, en la voluntad, en la
razón del sujeto, en este momento la moral para a ser un tema de interés de la
psicología.7

Sin embargo, el abordaje de cualquiera de las dimensiones de la moral como objeto de

conocimiento será metodológicamente más rico y completo en su delimitación y

5
Cfr. Adauto Novaes. “Cenarios”, en: Adauto Novaes (coord). Ética. Sao Paulo, Campanhia das Letras, Secretaría Municipal de Cultura,
1993, p. 7-8.
6
Ibidem, cita núm. 5
7
Bárbara Freitag. Itinerarios de Antífona: a questao da moralidade. Campinas, Sao Paulo, Papirus, 1992, p. 12.

30
representación, si se realiza de manera multidisciplinaria y tomando en cuenta el recorte y
la conceptualización que sobre esta realizada ha elaborado cada una de las ciencias.

En segundo lugar, consideramos como valor aquellas cualidades o características de los

objetos, de las acciones o de las instituciones atribuidas y preferidas, seleccionadas o
elegidas de manera libre, consciente o no,8 por el individuo o por los grupos sociales y
que sirven para orientar sus comportamientos y acciones en la satisfacción de
determinadas necesidades.9

Cuando nos referimos a los valores es necesario considerar, por un lado, que éstos no
son necesariamente juicios y que sólo lo son cuando se refieren a cuestiones de orden
moral y, por otro lado, que los valores siempre están presentes en cualquier acción
cultural, sean estos valores positivos o negativos.

Por los mismo, cualesquiera que sean los contenidos de los valores que transmite la
escuela se derivan y están íntimamente relacionados con los ideales o con las
significaciones imaginarias que cada grupo o sociedad elabora históricamente, tanto de sí
misma y de sus integrantes, como de lo que espera de ambos con miras a garantizar, a
partir de su reproducción, un futuro común.

En consecuencia los valores que forma la escuela no son neutrales, ya que en una
sociedad atravesada por las contradicciones de clase y los fines, principios y métodos
definidos para la educación, tienen matices ideológicos y son también expresión de las
disputas entre los intereses políticos de los distintos sectores sociales. 10

En tercer lugar, la libertad de elección que tiene la persona no se realiza un mundo

ilimitado y abstracto.

Al ser el individuo un ser social, integrante necesariamente de grupos sociales cada vez
más diferenciados, actúan no según sus propios impulsos, sino dentro de los límites de
los valores, reglas, normas y leyes establecidos por estos grupos y sus instituciones. Por

8
Consciente en el sentido de ser intencional y no consciente como obedeciendo los impulsos que llevan al sujeto a actuar incluso en
contra o de manera contradictoria a su voluntad o a sus intereses conscientes.
9
Cfr. Risieri Frondizi. ¿Qué son los valores? México, Fondo de Cultura Económica, undécima reimpresión, 1992.
10
Cfr.Guadalupe Teresina Bertussi “Globalización, cultura y valores”, en Intríngulis. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Mexicali
y el Instituto de Servicios Educativos y Pedagógicos de B.C., núm 16-17, jul.-dic de 1995.

31
lo tanto el individuo es libre para elegir, pero esta libertad está circunscrita al abanico de
posibilidades que la sociedad le ofrece y le permite. En este sentido el sujeto, como
señaló Foucault, no es libre sino está sujetado por todo tipo de restricciones impuestas
por los sistemas de poderes y saberes.11

Por último, en términos operativos es necesario considerar que los valores que se forman
en el ámbito escolar se refieren a las múltiples esferas de la conciencia: la del
conocimiento, la instrumental, la esfera de lo personal, la de la convivencia social privada,
la esfera de la convivencia social pública y la esfera de lo político, y que se expresan y
pueden ser racionalmente verificadas y controladas a través de las motivaciones y de las
actitudes interactivas de los alumnos.

Desde la perspectiva de la historia nacional, la discusión sobre la problemática de la

enseñanza de los valores y de la moral no es nueva en el contexto de la educación en
México. En este sentido basta recordad que fue también terreno de acalorados debates e
intensas luchas entre liberales-positivistas y conservadores católicos durante la primera
década del presente siglo.

Pese a ello, su tratamiento como parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje no ha

merecido la misma atención que los contenidos, las habilidades o los hábitos. Esta
ausencia no es casual. Se ha caracterizado como una forma contemporánea de
persistencia de las estrategias de legitimación del pensamiento laico de los albores del
siglo en su defensa por la pedagogía moderna. Ésta fue una lucha que se oponía al
intento de un grupo de positivistas por introducir en la escuela la enseñanza de su
concepción axiológica, codificada en forma de preceptos y normas abstractas que el
maestro debería enseñar a sus alumnos como una materia más del currículum.

Actualmente, aunque nadie niegue su importancia, ha estado poco presente, de hecho en

las consideraciones de quienes trabajan sobre la cuestión escolar. La reducida
bibliografía existente sobre el tema es un buen indicador de lo poco que se ha dicho, en
los últimos tiempos sobre él.

11
Cfr. M. Foucault. Las redes del poder. Buenos Aires, Almagesto (Colección Mínima), 1992.

32
Las razones de este desdibujamiento, sobre todo entre los maestros, son muchas. Cabe
destacar entre ellas, por un lado, la falta de formación y de conocimiento sistemático
sobre los valores y la confusión conceptual y teórica entre los conceptos de valor, moral,
ética y religión y, por otro, la frecuente referencia a los valores como parte solamente del
ámbito de lo privado, de los particular, de lo religioso o del foro íntimo de los individuos.

De otra parte, está el desconocimiento ante el hecho de que todo proceso de socialización
de conocimiento está necesariamente mediado por la transmisión-interiorización de
determinados valores instrumentales, como son, por ejemplo: la motivación hacia lo que
se está conociendo; el respeto a la lógica interna de la construcción y exposición del
conocimiento; el acatamiento de sus reglas; la internalización de las mismas por medio de
su repetición hasta convertirlas en un hábito. En otras palabras: la reproducción de las
reglas generales que el manejo de determinado saber exige.

Una razón más de este desdibujamiento de la importancia de la formación valórica, entre

quienes se dedican al trabajo educativo, es la creencia de que la mediación de los valores
instrumentales siempre se construye a través de valores positivos, y que por lo tanto no
se considera siquiera la posibilidad de que la mediación no ocurra, de que ocurra a
medias o de que se le interpongan valores.

Por último interviene, también, el no tener en cuenta que la enseñanza de los valores
ocurre tanto en aquellos procesos considerados directivos como cuando los mismos no
están explicitados, ya que igualmente se hacen presentes en el llamado currículum oculto.
La transmisión, el reforzamiento y la negación de los valores son parte de todos los
procesos de interacción, y no solamente entre los alumnos y sus maestros sino también
en la cotidianidad con sus colegas, entre los demás alumnos, con otros maestros y con
los demás miembros de la institución escolar.

En cada uno de estos momentos y de estos espacios se dan constantemente estímulos a

la formación valórela, de ahí que cobre importancia su consideración, control y evaluación
de forma sistemática como ocurre con los demás contenidos.

Estas son algunas de las condiciones en que fue incluida la enseñanza de los valores en
la asignatura de civismo en los nuevos planes y programas establecidos por la Secretaría

33
de Educación Pública a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en 1992. Esta medida, que podría haberse constituido en un buen
estímulo para la construcción de un espacio que contribuyera a cambiar las situaciones
arriba mencionadas, presenta para ello, sin embargo, algunas limitaciones.

Tal como está presentada la medida, su concepción responde todavía a una cierta
epistemología positivista que fue criticada en las discusiones sobre el tema al principio del
siglo, como ya lo señalamos. Para esta epistemología es posible y suficiente la formación
en valores, restringida al cumplimiento y al espacio de un contenido formal en el
currículum, y apoyada en la disciplina escolar como estrategia pedagógica de inculcación.
Esta concepción es afín a la postura conductista, para la cual la problemática de la
socialización del conocimiento en el espacio no es más que una mera cuestión de
adecuación entre método y técnicas pedagógicas.

A pesar de que su inclusión en el currículum fue un proceso en el que los maestros no

participaron, acabaron por asumirla como las otras actividades, de manera decretada o
prescrita y como meros ejecutores de una tarea más que les ha sido impuesta de manera
vertical desde el Estado. Lo anterior dificulta a los maestros la apropiación de ese
contenido y una participación crítica.

Desde las orientaciones llamadas psicogenética y constructivista, la formación en valores

es una problemática que ha de acompañar igualmente y de forma progresiva a todas las
asignaturas, cruzando transversalente el conjunto del currículum. Esta necesidad se
funda en la consideración de que la formación y consolidación de la competencia moral, si
bien se ejercita permanentemente en todos los grados, ocurre sobre todo en la etapa de
los 7 a los 12 años. Y éste es el periodo de la vida de los niños en que les corresponde
asistir a la escuela primaria.

Desde esta perspectiva, la formación de valores no puede ser trabajada de forma

fragmentada y aislada ni desde una única perspectiva de conocimiento. Tampoco puede
apoyarse en la racionalidad formal-instrumental, ya que como los demás contenidos y
competencias, la competencia moral requiere estrategias de enseñanza propias. Y si bien
implica igualmente una forma particular de construir, significar, resignificar y representar la
realidad con base en la información, difiere substancialmente en lo relativo a la formación

34
del sujeto específico, por lo que exige una didáctica especial. En el caso de la formación
del sujeto moral implica, además y necesariamente, considerar que es por medio de la
interacción de los alumnos con el conjunto de la comunidad y en todos los espacios y
tiempos escolares, que ellos conforman determinada conciencia e introyectan ciertos
valores que se expresan de manera práctica en comportamientos específicos.

O sea que la formación del sujeto moral rebasa el mero cumplimiento formal de un
programa con contenidos distribuidos progresivamente en tiempos previsibles, y apoyado
en la realización de actividades medibles mediante procedimientos convencionales. Es
más que esto, es la permanente posibilidad el ejercicio combinado y consecuente de
conocimientos, conciencia y comportamiento que exige concepciones y prácticas
pedagógicas particulares.

Los planteamientos anteriores puedes ser enriquecidos aún con las aportaciones de la
llamada sociología de la resistencia, para la cual la restricción de la enseñanza de los
valores a un espacio curricular delimitado también presenta limitaciones, ya que el
proceso de socialización que propicia la escuela no es una operación convencional y sin
ambigüedades, toda vez que los aspectos de transmisión e interiorización no siempre
coinciden. Por lo mismo, el proceso de socialización de los conocimientos no puede ser
garantizado únicamente por el desarrollo de los programas del currículum. En cualquier
proceso de socialización actúa como condición el conjunto de las experiencias
vivenciadas por el individuo en las diversas esferas en que se desarrolla su existencia.
Así, en el espacio escolar juegan también activamente las historias personales y sociales
tanto de los alumnos como de los maestros, mediando de manera activa (como
currículum oculto) todo el proceso de socialización de los conocimientos.

Por medio de las cuestiones anteriores podemos percatarnos de cómo se asoma todo un
conjunto de dificultades conceptuales, teóricas y metodológicas a las que, de hecho, se
están enfrentando cotidianamente los maestros en su salón de clases en relación con su
desempeño en la formación valórela de sus alumnos.

35
 Sesión 3
Resolución de conflictos

Lee con atención el siguiente dilema:

TED
Para que se haga una idea de cómo puede poner sus principios en acción, he aquí
el caso de Ted, un director de instituto. Aunque el dilema que vamos a exponer
aquí es muy concreto, comienzo por éste porque el asunto y la solución están
bastante bien definidos (un lujo comparado con los casos de la vida real). En esta
situación es fácil aislarlo, por lo que el proceso resulta más comprensible.

En el instituto de Ted los estudiantes organización una cuestación para una

sociedad benéfica. Para incentivar la participación de los estudiantes, Ted preparó
un sorteo con varios premios. Los estudiantes recibían un billete de lotería por
cada diez dólares de donativos recolectados. En el vestíbulo del despacho de Ted,
los estudiantes dispusieron una serie de cajas, cada una con un cartel que
anunciaba en premio correspondiente del sorteo. Los estudiantes echaban sus
billetes a una u otra caja, de acuerdo con sus premios favoritos.

En el momento culminante de la campaña, los estudiantes se reunieron en el

auditorio para la tan esperada entrega de premios. Ted, como maestro de
ceremonias, sacó un billete de cada caja. Uno tras otro, los estudiantes subieron a
recoger su premio (discos compactos, entradas de cine, vales para una tienda de
ropa y el gran premio, una bicicleta de montaña) entre los vítores de sus
compañeros. En el momento más álgido, Ted anuncio la impresionante de suma
total de la contribución de la escuela a la beneficencia. Y tuvo la impresión de que
aquella asamblea había supuesto un tanto a favor para el espíritu de escuela y el
espíritu de voluntarismo.

Al día siguiente, sin embargo, fue a verle un estudiante para informarlo de que la
ganadora de la bicicleta no había participado en la cuestación. Lo ocurrido era que

36
Tiwana había recibido el billete d Clarabel, que había recaudado una buena
cantidad de dinero, como prueba de su amistad. La queja del estudiante puso a
Ted ante un dilema ético. ¿Tiwana tenía derecho al premio solo por estar en
posesión del billete ganador? ¿Era justo que recibiera el premio pese a no haber
participado en la cuestación?. El rumor corrió como la pólvora por la escuela, y los
padres no tardaron el llamar para preguntar sobre la situación.

Ted estaba bloqueado. No veía una forma justa de salir de aquel embrollo sin
echar a perder los buenos sentimientos que había generado la cuestación y el
sorteo de premios, sentimiento que ya estaba desvaneciendo ante la inquietud
provocada por aquel imprevisto. Estaba tan angustiado que no podía dormir
dándole vueltas al asunto y pensaba en las opciones: Tiwana se queda la
bicicleta; Clarabel se queda la bicicleta; se vuelve a sortear la bicicleta, con el
billete de Tiwana en manos de Clarabel; Tiwana resuelven por su cuenta de quién
es la bicicleta, se compra otra bicicleta y se sortea al siguiente billete que salga de
la caja.

Ted no quería celebrar otro sorteo (pues en si había sido justo) ni comprar otra
bicicleta (de este modo, mermaba la cantidad destinada a la beneficencia) había
hablado con las dos chicas y sus respectivos padres, y todos salvo uno estaban
dispuestos a resolver la situación de una u otra forma. Pues el padre de Clarabel
se mostraba inflexible: la bicicleta era de Clarabel. Aún así, la intuición de Ted no
le permitía darse por satisfecho con ninguna de las opciones mencionadas. Quería
tomar la decisión más correcta y busco consejo ético para llegar hasta ella.

Roce Social

El roce social es parte de la vida humana, es decir que, necesidades comunes

ante recursos escasos (intereses antagónicos) y/o la existencia de valores
opuestos y percepciones y creencias contradictorias general algún grado de
tensión entre los actores sociales. De cómo se resuelve esta tensión, depende el

37
que la interacción sea pacífica-integradora-constructiva o bien conflictiva-
desintegradora-violenta (destructiva).

Para que la tención devenga en conflicto se requiere que los actores sociales:
a) Perciban sus valores como incompatibles y/o sus intereses como
irreconciliables, es decir que la satisfacción de las necesidades de cada
parte es alcanzable solamente a través del perjuicio inevitable de la otra
(modelo Ganar/Perder).
b) Una o ambas partes ejerzan alguna clase de violencia para orientar
coercitivamente las relaciones en un sentido determinado; ejemplo la
imposición de valores o modos excluyentes en la distribución de los
recursos.
c) Se genere una dialéctica de acciones y reacciones (contestataria).

Conflicto

Es un tipo de interacción social, surge cuando las partes consideran que tienen
objetivos y/o valores incompatibles y se expresa como un comportamiento
antagónico (a nivel de pensamiento, palabra o acción directa) que generan la
dialéctica contestataria.

1.- El conflicto incluye intereses opuestos entre individuos o grupos en una

situación.
2.- Estos intereses opuestos deben se reconocidos para que exista el conflicto
3.- El conflicto involucra la creencia por cada parte, de que la otra obstaculizará
sus intereses.
4.- El conflicto es un proceso¸ surge de relaciones existentes entre individuos o
grupos y refleja sus interacciones anteriores y el contexto en el que se dieron.
5.- El conflicto implica acciones de una o ambas partes, que de hecho
obstaculizan los objetos de la otra.

38
Conflicto y paz

La interacción de personas genera distintos niveles de “roce social”. En un primer

nivel puede tratarse solamente de algún grado de tensión o bien, escalar a un
nivel de conflicto de baja o alta intensidad. Sin embargo, en cualquiera de estos
niveles será posible encontrar soluciones pacíficas aplicando los valores de la
cooperación, la comprensión, la justicia, la comunicación, etc.

Ya sea que la solución pacífica se aplique en el nivel de la tensión o después de

vivir un conflicto de baja o de alta intensidad, es solo hasta entonces que las
partes involucradas experimentan un crecimiento, de tal manera que el roce social
significó una experiencia transformada, el que este crecimiento se produzca en el
simple nivel de la tensión o después de un costoso conflicto, depende del
desarrollo moral de las partes. De todas maneras podemos decir que el roce social
es siempre una oportunidad para impulsar el desarrollo humano (laboratorio de la
vida)

Como afrontar los conflictos.

Se pueden distinguir cinco maneras básicas de afrontar un conflicto:

a) Competir: se da cuando uno se preocupa básicamente por sus propios
deseos y no piensa en el otro.
b) Evitar /huir; la actitud de quien rehuye sistemáticamente los conflictos y
evita abordar los problemas, que suele corresponder a desinterés propios y
de los otros.
c) Pactar/ negociar/ convenir; se produce cuando uno se preocupa por sus
deseos, pero se muestra dispuesto a tomar también en consideración los
de la otra parte.
d) Acomodarse/ ceder / acatar; se da cuando uno se desinteresa tanto de su
propia postura, solo se piensa en satisfacer a la otra parte.

39
 e) Colaborar; el enfoque menos usual; se da cuando uno busca satisfacer sus
propios deseos y además está dispuesto a que se satisfagan también en
alto los de la otra parte. Para mediar un conflicto, la clave radica en
abandonar comportamientos catalogables como evitar, competir o
acomodar en beneficio de otros, como colaborar o negociar.

Dos son los estilos que permiten intercambiar posturas; la negociación y la

colaboración, la negociación supone intercambio de posturas. El papel de papel
del mediador consistirá entonces en clarificar los puntos mínimos, irrenunciables,
de cada parte a la otra; sin clarificación y reflexión sobre el mínimo es difícil que
haya un terreno para la negociación.

La colaboración parte de una situación cooperativa: hallar una solución que

satisfaga los deseos y aspiraciones de ambos. Identificar los intereses respectivos.

Muchas veces nos encontramos ante situaciones críticas que necesitan ser
resueltas con inteligencia, rapidez y sensatez. Esto pone a prueba la fortaleza
moral y espiritual de la persona y promueve l desarrollo del carácter la templanza.

Analiza el siguiente Dilema Moral y trata de resolverlo con el menor conflicto

posible:

En una isla vivía la mamá y la novia, y en otra isla vivía el novio y el amigo del novio. Ambas islas
estaban cerca una de la otra, pero era imposible cruzarlas nadando, porque las aguas estaban
infestadas de tiburones y la única forma de llegar a la otra era por medio de una lancha. La novia
tenía que pasarse a la otra isla para casarse con su novio, por lo que fue a ver al lanchero (única
persona con lancha en la isla) y le pidió que la llevarla a la isla. El lanchero le dijo que sí lo haría,
pero siempre y cuando pagara el precio que consistía en tener una relación sexual con ella. La
novia regresa con su mamá y le cuenta lo sucedido, y la mamá le dice: “hija yo te he educado y tú
sabrás tomar tu propia decisión”. La novia decide pagar el precio y, posteriormente, al llegar a la
otra isla, le cuenta al novio lo sucedido. El se pone muy molesto y decide romper toda relación y
compromiso con ella. La novia se retira llorando, pero el amigo se le acerca y le dice que él se
casará con ella, porque siempre la ha amado, pero nunca se lo había dicho porque era novia de su
amigo.

40
 1. Enumera a los cinco personajes de esta historia, asignándole el número 1 al
que consideres que actuó mejor. Asigna el número 2 al siguiente, y así
sucesivamente hasta el número 5, que será el que consideres que actuó peor
de todos.
2. Argumenta porqué
3. Señala que valores morales están en juego
4. Describe qué otra solución podría darse al problema.
Analízalo a nivel de grupo.

Completa el siguiente cuadro con la breve narración de una situación crítica o

dilema moral o cívica y enumera tres alternativas de solución para la misma.

Situación Crítica o Dilema Alternativas de solución

41
 Sesión 4
Promoviendo valores

Instrucciones:
Completa lo que se te pide a continuación.

1. Valor que voy a promover entre mis alumnos:

2. Definición del valor:

3. Conductas del docente

Conducta 1:

Conducta 2:

Conducta 3:

Conducta 4:

Conducta 5:

4. Conducta del alumno:

Conducta 1:

Conducta 2:

Conducta 3:

42
 Conducta 4:

Conducta 5:
5. Normas de convivencia para el resto de las instalaciones:

Norma 1:

Norma 2:

Norma 3:

Norma 4:

Norma 5:

La educación centrada en valores.

Cuando afirmamos que la educación centrada en valores ha de ser

eminentemente formativa. La formación es un proceso que implica
necesariamente el desarrollo intelectual y moral del educando y que demanda de
su acción para construir o reconstruir la cultura. Sólo de esta manera, el educando
adquiere la experiencia que lo forma como sujeto. Por otra parte, la socialización y
la enculturación favorecen, respectivamente, la identificación del individuo con su
sociedad y la apropiación del acervo cultural de ésta; pero si la sociedad y la
cultura están mediatizadas por necesidades manipuladas y seudos valores, es
muy probable que la personalidad que se forje no lograre superar el egocentrismo.
Además la socialización y la enculturación anclan al sujeto en las estructuras
socioculturales del presente forjadas en el pasado, le hacen heredero de una
tradición, “hijo de su tiempo”, pero no lo constituyen como realizador de valores
porque no implican su deseo, su intención y su acción para transformar la realidad

43
existente. En suma, la socialización y la enculturación son procesos ciegos en
relación con el futuro.

La formación es el proceso por el cual un sujeto, mediante su praxis, trasforma

una realidad para conferir nuevas cualidades, de conformidad libremente elegida y
teniendo como pauta un conjunto de principios consciente y libremente asumido.
Al trasformar de manera consciente la realidad objetiva, el sujeto necesariamente
reflexiona y recupera su experiencia transformándose así mismo. No hay sujeto
sin objetivación y experiencia, ni hay objetivación sin praxis de un sujeto. En la
experiencia y la praxis del sujeto se condensa su historia, pues el sujeto actúa en
el presente, con base en su experiencia pasada, pero viendo hacia el futuro.

La educación, entendida como formación, supera los procesos de socialización y

de enculturación por cuanto se vincula con la utopía y la esperanza y queda
imbricada en la eticidad. Formación y eticidad no son sino dos dimensiones de un
mismo movimiento, gracias al cual el sujeto humaniza el mundo objetivo mediante
la acción y se humaniza a sí mismo, adquiere la dignidad de lo humano. La
formación demanda del docente un trabajo planeado, organizado, deliberado,
reflexivo, crítico y abierto a un horizonte axiológico que adquiere concreción en
determinados derechos e ideales. Este trabajo se ha de orientar a promover el
desarrollo del sujeto a partir de sus objetivaciones. Por ello, resultan tan
pertinentes las estrategias pedagógicas que recomiendan como método didáctico
la reconstrucción de la cultura en el aula, la negociación de significados y el
intercambio de perspectivas morales. Con este criterio, la educación no ha de
repetir, sino que ha de aprender a problematizar, a argumentar, a criticar, a
comunicar, a buscar explicaciones, a interpretar, en suma a pensar. También a de
aprender a expresar su pensamiento, a interactuar comunicativamente con otros y
a crear o recrear cultura.

La formación demanda también procurar que las interacciones en la escuela estén

cargadas de valor, esto significa, por una parte, que han de ser interacciones

44
comunicativas, y, por otra, que dichas interacciones deben tener como pauta
aquellos ideales que están implicados en las finalidades educativas, de manera
que si lo que se desea es formar individuos respetuosos, veraces, participativos,
críticos, creativos, democráticos y justos, las interacciones deben favorecer
justamente la realización de estos valores de manera que el educando se forje una
identidad de nivel posconvencional. Es decir, no se trata simplemente de que el
educando internalice formas de regulación y forje determinadas motivaciones de
manera inconsciente; de lo que se trata es de que esas regulaciones sean
conscientes y libremente asumidas y las motivaciones se constituyan a partir de la
adhesión libre a determinados principios.

Lo anterior implica que el educador debe actuar, en todo momento, teniendo en

claro cuáles son las finalidades educativas, qué valores están implicados en
dichas finalidades y cuáles competencias requiere el educando para preferir y
realizar esos valores. Ello conlleva también la necesidad de que el educador
conceptualice el valor, le atribuya un significado y planee su estrategia pedagógica
a partir de ese significado.

Todo esto hace necesario que la práctica docente sea lo suficientemente creativa
para colocar al educando de cara al futuro y estimular que se forme como un
orientador de su propia vida y como un crítico que busca transformar la realidad
para hacer efectivos los derechos y dignificar la vida.

La educación centrada en valores, entendida como formación-eticidad, exige un

cambio cualitativo en el ambiente escolar y demanda modificar hábitos que
obedezcan a principios que lejos de dignificar la vida contribuyen a obstaculizar la
satisfacción de las necesidades radicales (dogmatismo y autoritarismo) que
caracterizan con tanta frecuencia el método pedagógico y a la estructura básica
escolar; a la burocratización de la práctica docente; la responsabilidad de superar
estos hábitos y de procurar que el proceso educativo sea realmente formativo, se
nos presenta a los educadores como una tarea ineludible y una responsabilidad

45
planetaria. Sólo asumimos de esta manera, los procesos educativos contribuirán a
oponer resistencia a la barbarie y a dignificar la vida.

Mi compromiso como docente:

46
 Sesión 5
Los valores y la educación

Los valores son asunto de la educación

Sylvia Schmelkes
La formación valoral aparece como una clara exigencia de la sociedad al sistema
educativo. Adquiere diversas formulaciones según las épocas y los contextos geográficos.
Algunas de las razones más representativas que se aducen para plantear la necesidad de
una formación valoral o ética se relacionan directamente con la temática de esta
publicación, y en concreto con la perplejidad humana ante los rápidos cambios de la
sociedad global. Son, entre otras, las siguientes:

En términos generales, se ubica la presencia de un fenómeno de cambio de

valores a nivel mundial. Los analistas que participan de esta opinión señalan el
hecho de que los valores anteriores se están derrumbando y todavía no se han
construido nuevos valores, o éstos son aún más individualistas. Esta situación
afecta de manera especial a la población joven, Algunas de las circunstancias de
ésta que se podría denominar "crisis" valoral son: la influencia debilitadora de la
televisión; el cambio de la estructura familiar, el rompimiento de las relaciones
entre la escuela y la comunidad.

Hay una preocupación generalizada por los nuevos problemas éticos que surgen
debido al desarrollo de la ciencia y la tecnología (la bioética, la geoética, por
ejemplo). Ello debiera encontrarse incorporado en la educación, de manera que
tanto los niños como los adultos sean informados de los nuevos descubrimientos
y tengan también la oportunidad de considerar las consecuencias de estos
desarrollos desde un punto de vista ético. Ambos aspectos tiene que ver con la
calidad de vida actual e inclusive con el futuro de la humanidad.

Conforme las sociedades se van haciendo cada vez más internacionales y

multiculturales, es necesario desarrollar formas para que esta diversidad se

47
convierta en una fuente de riqueza en lugar de una fuente de tensión y conflicto.
El respeto universal a los demás, especialmente ahí donde existe diversidad
cultural, debe incorporarse a la actividad educativa de todo niño y adulto.

Se considera que la educación es un arma poderosa para luchar contra la

discriminación sexual, racial y religiosa que sigue existiendo de facto en nuestras
sociedades, la que a su vez es causa de serios conflictos en diversas partes del
mundo. Las actitudes de intolerancia, la xenofobia y el racismo han aumentado en
los últimos años. Más recientemente, se constata el surgimiento de un ataque
renovado a la universalidad de los derechos humanos que amenaza con destruir
los esfuerzos de las últimas décadas por construir una sociedad internacional
Informe sobre la base de valores comunes.

Existe, se señala, una ética universal en pleno desarrollo, plasmada en la

Declaración Universal de los Derechos Humanos y en las sucesivas generaciones
de derechos inscrita en los Pactos (de derechos sociales y económicos, de
derechos políticos y culturales) y en proceso de elaboración (como los derechos
de los pueblos indígenas, el derecho a la salud ambiental, etc.). Esta ética
universal debe ser conocida y respetada por todos. Es necesario explicitar en la
actividad educativa los principios éticos que subyacen en los instrumentos
universales de los derechos humanos.

Un argumento fuerte y consensuado a nivel internacional, incluyendo a América

Latina, es el que toma su inspiración del preámbulo de la Constitución de la
UNESCO: "Puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las
mentes de los hombres que deben erigirse baluartes de paz." Así también, se
considera que las situaciones violatorias de los derechos humanos se deben a
situaciones deseducativas que se gestan en las mentes de aquellos hombres que
con mayor responsabilidad tienen de resguardarlos, pero también de los
individuos y de los pueblos que los toleran, lo que manifiesta nuestra pérdida de la
capacidad de asombro, de crítica, de denuncia. En síntesis, se trata de una pérdida
de valores. Para recuperarlos, se indica, hay que volver a las mentes y a los

48
corazones de los hombres para fincar principios y valores que auguren una
convivencia justa y fraternal.

No es fácil que la escuela forme valoralmente

Esta afirmación tiene su fundamento en las siguientes razones:

1 .Una razón muy importante es el hecho de que los fundamentos teóricos de los
procesos de formación en el terreno socioafectivo se han desarrollado mucho
menos que los pertenecientes a los procesos formativos en el terreno
cognoscitivo. Existen, por tanto, asideros menos sólidos para los planteamientos
pedagógicos propios de la formación valoral. Por ello, las fronteras entre el
quehacer pedagógico que forma individuos autónomos capaces de estructurar
sus propios esquemas valóricos, y el quehacer pedagógico de carácter
adoctrinador, no siempre son del todo claras. El temor a caer en el
adoctrinamiento explica la resistencia de muchos actores a asumir
responsabilidades en el campo de la formación valoral.

2.Otra razón importante es el hecho de que, en el terreno de la formación valoral,

el papel del docente es clave, y los docentes en general no han recibido una
educación sistemática de esta naturaleza; tampoco han sido formados para
formar a sus alumnos valoralmente. Esto implica que todo proyecto de formación
valoral debe comenzar por --o al menos incluir actividades de formación docente.

Una razón central es el hecho de que la formación valoral se adquiere como

consecuencia de lo que se puede, en efecto, ejercitar y practicar. Esto significa
que en el interior del aula como de la escuela en tanto institución, se vivan
cotidianamente estilos de relación interpersonal y de toma de decisiones
congruentes con los propósitos perseguidos. Sin embargo nuestras escuelas no
están organizadas para operar de manera democrática y nuestros docentes en las
aulas tienden todavía, en la mayoría de los casos, a reproducir las formas
centralistas y autoritarias con las que ellos fueron formados.

49
La cuarta razón tiene que ver con la distancia que media entre los desarrollos
teóricos relacionados con la formación valoral -que entre otras cosas enfatizan los
aspectos evolutivos del proceso- y la magnitud de las exigencias sociales que se
plantean a la escuela... Estas exigencias son en general demasiado ambiciosas,
se plantean de manera abstracta y difícilmente pueden convertirse en objetivos
evaluables.

La quinta razón, es que la escuela no puede por sí sola. Esto significa que la
escuela tendría que desarrollar su capacidad de estrechar los vínculos con las
agencias socializadoras de la comunidad con las que es posible hacerlo. Pero
también implica la necesidad de que la escuela introduzca sistemáticamente lo
que ocurre más ampliamente en la sociedad como objeto de análisis y como
problema, a lo que conviene buscarle solución colectivamente. Nuevamente se
requiere romper con un estilo de operar, tanto de la escuela como del aula, a fin
de convertir las competencias o incomunicaciones en sinergias favorables entre
agencias socializadoras.

Con lo anterior no queremos decir que la escuela no forme valoralmente. Como lo

hemos dicho antes, es imposible que no lo haga, y seguramente lo ha venido
haciendo, en gran parte, en el sentido, socialmente deseado. No obstante, sí
puede asegurarse que la escuela no ha sido tan eficaz como la sociedad parece
haberlo esperado, y quizás tampoco tan eficaz como podría haber sido si se
hubiera planteado, de manera intencionada y sistemática, formar en valores.

50
Actividad:
Tipos de discriminación Su influencia en escuela Posibles acciones

51
 Actividad:
Elabora una estrategia para promover entre tus alumnos valores morales y/o
cívicos con el propósito de ponerla en práctica, anotar los resultados
(obstáculos y posibilidades) y compartirlos con tus compañeros de grupo la
próxima sesión.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

52
 Sesión 6
La práctica de los valores
Estadios del juicio moral de Kohlberg

La principal aportación de L. Kohlberg se refiere al desarrollo del juicio moral, es

decir, a la capacidad de las personas para razonar respecto a temas morales. Su
idea fundamental es que existe un desarrollo natural en el pensamiento moral que
se sucede a través de seis estadios progresivos y consecutivos, con base formal
cognitiva, independientemente de cada cultura. El contenido de los estadios está
estrechamente relacionado con la noción de justicia.

L. Kohlberg agrupa los seis estadios en tres niveles básicos de razonamiento

moral: los niveles preconvencional, convencional y postconvencional. Los estadios
pertenecientes al mismo nivel tienen una forma de razonamiento similar, si bien
entre ellos existe una diferenciación en el grado de optimización o
perfeccionamiento.

Cada uno de estos tres niveles de juicio se divide a su vez en dos estadios que
expresan distintos momentos de madurez en el razonamiento moral. Estos
estadios consideran básicamente dos aspectos: los modos generales de definir lo
que es bueno y el tipo de razones que se utilizan para defender su
reconocimiento.

Nivel preconvencional

En el primer estadio, el niño (entre cinco y ocho años) aún no ha superado la

moral heterónoma, es decir el egocentrismo. Para el niño, las consecuencias
físicas de la acción determinan su bondad o maldad, independientemente de los
valores de tales consecuencias. Las órdenes o deseos expresados por alguien
con autoridad convierten en consignas que deben cumplirse por miedo a ser
castigado, y el temor a daños físicos provoca una sumisión material o interesada.

53
En el segundo estadio predomina una moral instrumental e individualista. El niño
de entre ocho y doce años sigue las reglas cuando le reportan algún beneficio
inmediato. La razón para hacer lo que se considera correcto es satisfacer las
propias necesidades, reconociendo que las demás personas tienen también sus
propios intereses y entendiendo que en algunas ocasiones tales intereses son
incompatibles entre sí. La reciprocidad y equidad son elementos valorados en
términos de relaciones de mercado: intercambio concreto, trato o convenio.

Para lograr el paso de un estadio al siguiente se debe proporcionar a los alumnos

experiencias que favorezcan la aparición de un conflicto sociocognitivo. Entre las
metodologías más adecuadas para conseguir dichas finalidades se encuentra la
discusión de dilemas morales y las prácticas escolares inspiradas en el
autogobierno.

Nivel convencional

El tercer estadio, el de la moral normativa, se corresponde con el periodo de la

preadolescencia y la adolescencia. Para quien se encuentra en este nivel, lo
correcto es actuar de acuerdo con las expectativas de las personas próximas. Las
razones para actuar de forma justa son la necesidad de ser “bueno” desde el
punto de vista propio y del de los demás, y la búsqueda de aprobación por parte
de las personas aparecidas. El joven ya ha superado el egocentrismo y, por tanto,
es consciente de los sentimientos, acuerdos y expectativas comunes que
prevalecen sobre los intereses individuales. Si bien el sujeto no tiene todavía una
perspectiva generalizada del sistema, es capaz de relacionar distintos puntos de
vista y de situarse en el lugar del otro.

La persona que se encuentra en el siguiente estadio, que abarca desde la mitad

de la adolescencia y puede durar toda la vida, está totalmente integrada al sistema
social. En este nivel, la justicia es definida como un sistema social de reglas
compartidas y aceptadas por toda la comunidad. La autoridad que surge de la

54
sociedad se impone a la autoridad personal característica del estadio anterior. Lo
correcto es cumplir con los propios deberes, defender las leyes sociales, mostrar
respeto por la autoridad y mantener el orden social establecido, que es
considerado como un valor en sí mismo. Las leyes son consideradas justas por
definición, mientras no entren en conflicto con otras leyes sociales, y se entiende
que éstas garantizan la justicia y la igualdad entre las personas.

Nivel posconvencional

En el quinto estadio –que se corresponde con el final de la adolescencia-, el

razonamiento moral de la persona respeta tanto los derechos individuales como
las normas porque representan la ley y son el fundamento para una sociedad más
justa. Cuando las reglas sociales entran en conflicto con los derechos básicos,
deben modificarse, y el consenso y el diálogo se imponen como procedimiento de
organización social a la mentalidad legalista del cuarto estadio. El sujeto es
consciente del carácter relativo de la mayoría de las normas sociales, pero
reconoce la existencia de algunas, como la vida y la libertad, que deben
respetarse en todas las culturas. El concepto clave es el contrato social, que rige
el orden sociomoral. La justicia presupone la igualdad entre todas las personas y
se entiende como justicia distributiva.

El sexto y último nivel es el de los principios éticos universales. A él llega un

número muy reducido de personas a partir de los veinte años. Este estadio asume
el concepto del contrato social, pero incluye el criterio anterior: considera cada
persona como un fin y no como un medio, de forma que los derechos individuales
son inviolables aunque no estén codificados en las leyes. Éstas son respetadas
porque normalmente se basan en principios universales de justicia. Sin embargo,
en situaciones en que la ley los viola, la persona debe actuar siguiendo el
dictamen de su conciencia y guiándose por unos principios éticos y autoescogidos
de carácter universal.

55
 TOLERANCIA

Practicamos la tolerancia cuando mantenemos una actitud justa y objetiva hacia

los otros. A menudo la gente difiere de nuestras opiniones, prácticas, creencias y
costumbres: la tolerancia nos permite aceptar y apreciar nuestras diferencias.
La tolerancia requiere de habilidades para enfrentar a alguien, especialmente
cuando nos confronta con nuestros valores o puntos de vista que tienen fuertes
matices emocionales, tales como la política y la religión. Para ser tolerantes,
primero debemos analizar nuestras emociones.
Los niños nacen sin inclinaciones o prejuicios. Su punto de vista y el respeto por
sus puntos de vista vendrán de sus familias y de la sociedad. Los padres son los
primeros maestros de sus hijos. Padres y maestros tienen una influencia
profunda en las creencias y actitudes de los niños.
Schiller y Bryan

Niños Yanomami del Amazonas Ecuatorial. Límites entre Venezuela y Brasil.

Las Razas Humanas. Instituto Galach. Barcelona. Vol. 1, pág. 7. 1989.

56