Anexo 2

LECTURA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2

PRÁCTICAS DOCENTES QUE PROPICIAN LA

INTEGRACIÓN CURRICULAR*
Camilo Enrique Rodríguez Torres
Magíster en Ingeniería de Sistemas y Computación.
Investigador principal.
cerodriguez@pedagogica.edu.co
Lily Johana Tibavija Rodríguez
Especialista en Tecnologías de la información aplicadas a la educación,
Universidad Pedagógica Nacional.
ltibavija@pedagogica.edu.co
Vanessa María Garrido Altamar
Física, Universidad de los Andes.
vgarrido@pedagogica.edu.co

Resumen
La investigación abordada busca hacer un diagnóstico general, así como reflexionar
sobre las prácticas docentes que favorecen la integración curricular, específicamente
en el ciclo de fundamentación de la licenciatura en Electrónica de la Universidad
Pedagógica Nacional. A través de entrevistas y encuestas realizadas a estudiantes y
docentes, videos de clases y planes de estudio de las áreas abordadas en ese ciclo
y del plan misional de la licenciatura, se visualizó el panorama del estado actual.
Como resultado del análisis de la información recolectada, se plantea un plan de
integración curricular a través de las habilidades necesarias para un licenciado de
electrónica del Departamento de Tecnología.

Palabras Clave
Competencias, Currículo, Integración, Prácticas docentes.

* Este artículo presenta los resultados del trabajo de investigación del proyecto: Prácticas docentes que propician la
integración curricular en el ciclo de fundamentación de la licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica
Nacional, 2009. Grupo Integración Curricular en Electrónica. Universidad Pedagógica Nacional.

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Introducción
El planteamiento de la integración curricular parte de la misma globalización
del mundo y de la información, de la carencia de ejes articulados en las
instituciones, la falta de relación y comunicación entre las diferentes áreas o
disciplinas, la falta de espacios comunes tanto físicos como académicos para
el trabajo en conjunto, la severidad de la culminación de los temas propuestos
en los programas académicos, la contextualización del conocimiento adquirido
y la drástica parcelación de las mismas pero con un mismo objeto de estudio.
El peso de la integración recae en gran parte sobre los estudiantes, debido a
que no hay políticas de parte de las universidades que se encarguen de esto.
En algunos casos las integraciones se abordan sobre temas de las asignaturas
o áreas por parte de los docentes sin tener una visión amplia proveniente de
las carreras y del proyecto curricular en sí. La metodología planteada en el
proyecto busca hacer un diagnóstico general y teorizar sobre las prácticas
docentes que favorezcan la integración curricular, específicamente en el ciclo
de fundamentación de la licenciatura.

Hay una larga tradición en la educación sobre la integración del currículo. Muchos
movimientos e ideas reformistas que se corresponden con movimientos sociales
y búsqueda de respuestas de la escuela a las demandas de la sociedad. Integrar
implica fomentar la combinación de intereses, experiencias, conocimientos; la
institución educativa y el mundo en general; las propias personas y los intereses
sociales. Es trascender el sistema de asignaturas y favorecer aprendizajes
significativos en los estudiantes a partir de sus intereses y el trabajo con problemas
que son importantes para una comunidad, pero buscando satisfacer necesidades
futuras de aprendizaje. La integración curricular implica una forma de entender
el currículo muy distinta de los sistemas basados en disciplinas, incluida su teoría
de la organización y usos del conocimiento. (BEANE, 2005)

El currículo integrado llega a ser un camino para fortalecer y buscar la unión

entre diferentes disciplinas o áreas. Debido a las razones anteriores y más
específicamente en que “hoy más que nunca estamos ante la obligación de
responder como educadores a las crisis que están viviendo los jóvenes frente a la
sociedad y la escuela. Sobre todo es preocupante el hecho de que el conocimiento
científico y disciplinario, tal como se aborda en la educación formal, se está
volviendo banal, por no decir aburridor, frente a la manera como se presenta en
otros medios de comunicación social como la televisión, el cine y la multimedia”
(Torres, 2000), que se busca aplicar con más ahínco en escuelas y colegios.

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 “El movimiento pedagógico que apuesta por la filosofía del
curriculum integrado en estas últimas décadas, tiene entre sus
razones de ser el ofrecer alternativas progresistas a los modelos
ingenieriles de objetivos conductuales que desde mediados
de este siglo se ofrecían como estrategia para mejorar el
rendimiento de alumnas y alumnos en las instituciones de
enseñanza”.
(Torres, 2000)

Carlos Eduardo Vasco (2001), muestra una visión panorámica de las modalidades
de integración curricular existentes, cada una con ciertas características que nos
permiten tener a ciertos modelos de pensum, no obstante, es necesario aclarar que es
una propuesta general que se cita para mirar el contexto de lo que algunos autores
llaman integración curricular:

u Integración en torno a un tema: Ésta se caracteriza por manejar un saber

muy delimitado al tema en torno al cual se va a trabajar, lo cual hace difícil
la multi-disciplinariedad del contexto educativo en el currículo, de la misma
manera presenta una falta de articulación conceptual, teórica y metodológica.
u Integración en torno a un proyecto productivo: Ésta se caracteriza por
tener la producción de algo en concreto, se usan tiempos más largos, se debe
tener una planificación detallada de las fases, se debe hace un seguimiento
del currículo de manera permanente; para realizarlo de esta manera se debe
hacer el análisis y la discusión del problema, hacer una propuesta de solución y
estudiar su factibilidad, en este se tienen unas metas claras que es dar solución
a un problema real, se debe conciliar con los alumnos los intereses del proyecto
y tener en cuenta a terceros como recursos y materiales.
u Integración en torno a problema práctico: Este modelo de integración
está basado en la evaluación de situaciones diarias, identifica y clasifica las
necesidades más urgentes, se basa en dar solución a una necesidad teniendo
como precedente que no existe una única solución.
u Integración en torno a una actividad: Este modelo tiende a hacer la
agrupación en torno a una actividad donde se desarrollan temáticas, se hacen
preguntas, se visualizan contenidos, habilidades, y destrezas de las áreas
curriculares vinculadas a la actividad.
u Integración en torno a un relato: El relato es la forma básica y natural como
las personas le dan unidad, sentido y continuidad al mundo que los rodea, a

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 la historia vivida y aun a lo incierto y desconocido. El trabajo de las áreas debe
contribuir al esclarecimiento de la pregunta o el problema global planteado
y comprender los aspectos problemáticos. En este modelo se deben observar
características como: contextualizar en tiempo y espacio, estructuras claras,
personajes y sintonización.
u Integración en torno a un tópico generador: Se basa en un problema
teórico fuerte que es común a varias área y que debe ser solucionado con la
participación de todas ellas. Debe existir un movilizador en donde se permita
visualizar un interés. Este tópico generador debe tener un momento analítico
donde se pregunte desde las áreas a que se está apuntando y un momento
sintético que es la relación que integra las preguntas desde las distintas áreas
para ubicarlas dentro del contexto.

Jaime Beane (A, 2005), propone una idea de currículo que se orienta en cuatro
dimensiones: la integración de experiencia, la integración social, la integración
de conocimientos y la integración como diseño curricular. Estas dimensiones se
caracterizan por hacer una mirada más crítica y reflexiva del concepto de integración.

La Licenciatura en Electrónica reconoce dos fases en la formación profesional

de pregrado distinguidas según sus propósitos: la fase de fundamentación, la
cual es el conjunto de actividades académicas orientadas a la apropiación crítica
de los fundamentos conceptuales y metodológicos y al desarrollo de actitudes
positivas hacia la profesión docente; y la fase de profundización, que es el conjunto
de actividades académicas orientadas a vivenciar los procesos de producción de
conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a la ampliación de saberes, y
a la sistematización de experiencias de enseñanza y aprendizaje, así como el análisis
de su impacto en la cultura1.

Dentro del Programa Académico el ciclo de fundamentación se orienta a

proporcionar los fundamentos conceptuales, metodológicos y contextuales
necesarios para el desempeño como profesional de la educación y dentro de
la disciplina, desde las ciencias y la tecnología, las relaciones con la sociedad, la
economía y la cultura. Corresponde a los primeros semestres de desarrollo del
Proyecto Curricular. A continuación se da una breve explicación de las áreas que
hacen parte de este ciclo:

1 Modificaciones adjetivas para el Departamento de Tecnología. 2007-2008. Documento interno de la Licenciatura

en Electrónica, de la Universidad Pedagógica Nacional.

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 Fundamentación físico-matemática

La fundamentación disciplinar del proyecto curricular recurre a la transversalidad

del currículo alrededor de núcleos motivadores e integradores de problemas que
permitan el análisis y el modelado de sistemas físicos desde circuitos eléctricos,
sistemas mecánicos y electrodinámicos, integrando la física y la matemática, y
realzando el enfoque cualitativo frente al enfoque cuantitativo-operativo clásico.

Fundamentación en tecnología

Los dos cursos de Fundamentos de Tecnología buscan proporcionar al estudiante

una reflexión crítica sobre los elementos que la definen internamente y una primera
aproximación vivencial sobre la tecnología, utilizando como una estrategia el
trabajo por proyectos. Para propósitos de organización curricular se adoptan como
componentes característicos de la tecnología tres elementos: conocimiento técnico
operativo e instrumental, informática y representación y modelación.

Circuitos

El elemento fundamental de esta área está constituido por cuatro cursos de circuitos.
Como enfoque general, se considera que los tópicos de circuitos no solo constituyen
la herramienta fundamental para el modelado en electrónica sino que pueden
proporcionar elementos de gran potencial pedagógico tanto para la aplicación
de estrategias cognitivas y procesos de pensamiento como para la búsqueda de
articulaciones disciplinares e interdisciplinares (DTE, 2006).

Metodología
El enfoque que se propuso en esta investigación es cualitativo, en la medida que
se logró comprensión sobre los procesos de integración curricular que viven
profesores y estudiantes de la Licenciatura en Electrónica, en los cursos del ciclo de
fundamentación.

Al respecto E. Bonilla y P. Rodríguez expresan:

“Los investigadores que usan el método cualitativo buscan

entender una situación social como un todo, teniendo en
cuenta sus propiedades y su dinámica. Proponen un proceso
inductivo que trate de dar sentido a la situación según la
interpretación de los informantes, intentando no imponer

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 preconceptos al problema analizado. Su punto de partida
son observaciones específicas, con base en las cuales rastrear
patrones generales de comportamiento. Las categorías o las
dimensiones que organizan la situación, y que deben captarse
para poder armar el análisis, emergen de la observación abierta,
y se van depurando a medida que el investigador comprende
mejor los parámetros que organizan el comportamiento de la
realidad que investiga” (1997, p. 62).

En esta perspectiva, el proyecto eligió una tradición de la investigación cualitativa: la

Grounded Theory o

Teoría fundamentada en los datos, como una estrategia para la generación de teoría.

La teoría fundamentada en los datos es una metodología de investigación que se basa

en una continua interacción entre el análisis y los datos recolectados para producir una
teoría durante el proceso de investigación.

La teoría fundamentada se refiere a una teoría derivada de datos recopilados de

manera sistémica y analizada por medio de un proceso de investigación. En este
método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan
estrecha relación entre sí. Un investigador no inicia un proyecto con una teoría
preconcebida sino más bien comienza con un área de estudio y permite que la teoría
emerja a partir de los datos (Vasco, 2001).

Esta metodología se basa en dos estrategias: el método de la comparación constante

y el muestreo teórico.

“A través de la comparación constante el investigador recoge,

codifica y analiza datos en forma simultánea, para generar teoría.
No están dirigidas a verificar teorías sino a demostrar que son
plausibles. Esto se realiza a través de dos procedimientos: a) Ajuste:
las categorías deben surgir de los datos y ser aplicables a ellos. b)
Funcionamiento: deben ser significativamente apropiadas y ser
capaces de explicar la conducta en estudio. El muestreo teórico
se realiza para descubrir categorías y sus propiedades, y sugerir
las interrelaciones dentro de una teoría. Por este [el muestreo] el
investigador selecciona casos para estudiar para ayudar a refinar
o expandir los conceptos o teorías ya desarrollados”.
(Vasilachis, 2006, p.155).

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Codificación de los datos. Una vez obtenidos los datos, se realizó un proceso de
lectura que permitió descubrir las relaciones entre ellos, la comparación entre datos
obtenidos con la misma fuente o con diferentes fuentes con el fin de identificar las
categorías, las cuales se compararon luego con las categorías teóricas. Este proceso
permitió identificar y agrupar información para darle sentido fuera del texto original
e ir construyendo un nuevo texto con sus propiedades y subcategorías.

Delimitación de la teoría. “Los elementos básicos de una teoría son las categorías,
las propiedades de las categorías y las hipótesis”. (Soneira, A. en: Vasilachis, 2006,
p. 157) El proceso de comparación implica inicialmente encontrar las similitudes
entre los casos estudiados (cursos ciclo de fundamentación) y luego encontrar las
diferencias entre estos.

Soneira plantea dos operaciones de análisis que permiten delimitar la teoría en la

comparación de similitudes y diferencias entre los casos: el criterio de parsimonia,
es decir, hacer máxima la explicación y comprensión del fenómeno, en este caso la
integración curricular, con el mínimo de conceptos y formulaciones; y el criterio de
alcance que permite ampliar la aplicación de la teoría, en este caso a otros cursos
del ciclo de fundamentación o de otros ciclos, sin desligarse de su base empírica.

Técnicas de recolección de información utilizadas en la investigación

Con el fin de obtener los datos relacionados con los procesos de integración curricular
en los cursos del ciclo de fundamentación, se utilizaron las siguientes técnicas:

z Observación de clases, para lo cual se realizaron grabaciones en audio y video.

z Entrevistas a profesores que orientan cursos del ciclo las cuales se grabaron
en audio.
z Entrevistas grupales a estudiantes que participaban en los cursos del ciclo.
z Análisis de documentos de área2 y del proyecto curricular de la Licenciatura
y planes y proyectos misionales de la Universidad Pedagógica Nacional UPN.
z Análisis de textos que aborden conceptos y experiencias sobre la integración
curricular como información relevante para ser comparada con los otros datos.

Los instrumentos se aplicaron a una población de 100 estudiantes del ciclo de

fundamentación y a 12 profesores. En total se realizaron cuatro videos de clases.

2 L os documentos de área son documentos elaborados por los docentes de las diferentes áreas del programa de
electrónica que incluyen los contenidos temáticos, las metodologías de enseñanza, las estrategias de evaluación
de los aprendizajes y las actividades realizadas en cada uno de los diferentes espacios académicos.

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Análisis y discusión de resultados
La información obtenida fue analizada cualitativamente, a partir de la
organización de los datos obtenidos de los instrumentos aplicados: entrevistas,
videos, encuestas y revisión de los planes de estudio; estos instrumentos se
orientaron a la búsqueda de referentes prácticos desde la metodología, los
contenidos, la evaluación y las relaciones existentes entre los actores del
ambiente educativo:

Temas relevantes e irrelevantes en los espacios académicos

Los estudiantes de los dos primeros semestres no tienen un conocimiento global
de las competencias que deben desarrollar como licenciados en electrónica, por
lo cual en algunos espacios académicos no expresan de formas argumentadas
por qué son relevantes o no algunos contenidos de los espacios académicos. En
el caso de los estudiantes de tercero y cuarto semestre se observa mayor claridad
sobre la relevancia de los contenidos. Si se tiene en cuenta el plan de estudios
determinado para cada uno de los cursos, se encuentra que la argumentación
de base es que algunos contenidos son necesarios para abordar las temáticas de
otros espacios académicos. Se evidencia que aún el estudiante no tiene claridad
de la importancia de las temáticas no solo por el saber disciplinar e incluso laboral
que debe tener el licenciado en electrónica, sino que también desconoce el
desarrollo cognitivo y su importancia para el aprendizaje de las temáticas de la
mayoría de las clases.

Los contenidos que se consideran irrelevantes por los estudiantes, son aquellos
temas en los que los profesores no enfocan su importancia con claridad o no
los relacionan con las competencias necesarias para el licenciado en formación.

Ilustración 1. Temas relevantes e irrelevantes en los espacios académicos

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 Relaciones de los temas con otras asignaturas y con la vida real

En algunos espacios académicos como en los seminarios, la relaciones con la vida

real son de uso continuo. Los profesores realizan analogías y metáforas de la vida
real para ejemplificar y representar los conocimientos abordados. Por otra parte
en los espacios de matemáticas y circuitos, hay algunas temáticas en las que no se
hacen relaciones de los temas con la vida real. En cuanto a la relación con otras
asignaturas, en los espacios académicos disciplinares los estudiantes logran hallar las
relaciones existentes, de la misma forma que los profesores expresan las posibilidades
de relaciones entre las asignaturas.

Ilustración 2. Relaciones de los temas con otras asignaturas y con la vida real

Conocimientos previos
En el análisis realizado frente a los conocimientos previos se observan dos variables
implicadas en el proceso educativo del ciclo de fundamentación: una se refiere a los
conocimientos previos de la educación media en áreas básicas y la otra se refiere a
los conocimientos previos del curso anterior vistos en el programa.

En cuanto a los conocimientos previos de los estudiantes de primer semestre, se

encuentra que la mayoría no tiene el nivel necesario y que el programa no cuenta
con una estrategia que les permita nivelarse.

Además, la mayoría de los profesores en clase no tienen la posibilidad de generar

espacios para lograr esta nivelación, lo que provoca que los estudiantes pierdan los
cursos, deserten o deban repetir hasta tres veces en algunos casos.

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Los profesores manifiestan que en un solo curso tienen estudiantes en diferentes
niveles de conocimiento, y que la diferencia entre unos y otros es bastante
significativa. Esta situación, hace que el profesor tenga que seguir avanzando
con los más adelantados y no preste mayor atención a los estudiantes que van en
un proceso más lento. Es necesario aclarar que se realizan las correspondientes
asesorías, pero éstas no son lo suficiente teniendo en cuenta la cantidad de
estudiantes de cada curso, que por lo general superan los 25 estudiantes.

Además, debido a los continuos problemas de orden social y político por los que
pasa la UPN, los espacios académicos se ven reducidos al 70% en la mayoría de
los semestres; este fenómeno hace que los estudiantes no aborden las temáticas
completas, en cada curso. Luego, al iniciar cada semestre se enfrentan con un
curso más avanzado que les exige los conocimientos previos no obtenidos en su
totalidad en el curso anterior. Frente a este fenómeno, la estrategia de los profesores
es, en algunos casos, pedir a los estudiantes que se nivelen por su propia cuenta,
otros asumen que los contenidos fueron estudiados y los estudiantes se ven en
la necesidad de nivelarse, también hay profesores que hacen explicación de los
contenidos en una clase “relámpago” y otros que explican los temas atrasados pero
no los del nuevo del curso, manteniendo atrasadas la temáticas de los espacios
académicos.

En torno a la categoría analizada de contenidos y su desarrollo en el aula de clases

se encuentran diversos factores que inciden no solo en la integración curricular
sino también en los resultados académicos de los estudiantes; entre ellos uno de
los planteamientos hecho por Beane (2005) a propósito del aprendizaje integrador,
que “se centra en resolver la pregunta clásica de los estudiantes ¿por qué tener que
aprender esto?; el uso de los conocimientos adquiridos en el pasado y el presente
en función de la construcción de un nuevo conocimiento, haciendo significativo
cualquier aprendizaje”, ya que los estudiantes encuentran desmotivante abordar
temas de los cuales no tienen claro su utilidad o aplicación.

Por otra parte, teniendo en cuenta la propuesta de integración de Vasco (2001), en

torno a temas, es evidente que la relación entre espacios académicos se divide en
dos grandes grupos, el de las áreas disciplinares y el de las áreas humanísticas; esta
división genera problemas en términos de la identidad de la profesión docente, ya que
los estudiantes tienen inclinaciones más disciplinares que pedagógicas, desvirtuando
la importancia de los espacios académicos pedagógicos y formando una visión,
de las prácticas docentes, menospreciada, a demás de no desarrollar habilidades y
destrezas propias del licenciado.

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 Ilustración 3. Conocimientos previos

El concepto de integración curricular de los docentes es claro en torno a los

temas como lo menciona Vasco (2001), pero, la implicación en el documento
de área no es evidente en la mayoría de los casos. En las áreas disciplinares
la integración por temas se hace más evidente aunque no explícito en los
documentos de área, solo en el área de diseño electrónico se observa la
integración de temas, metodología y evaluación. También se observa que las
áreas de pedagogía y competencias no son mencionadas en los documentos
de las áreas disciplinares.

Metodologías

Los resultados encontrados, muestran que las metodologías de los docentes

son muy comunes. Realizan clases magistrales en las que dan los objetivos en la
clase inicial, los profesores orientan las clases casi por completo, dejando talleres
o trabajos para verificar el aprendizaje y realizan retroalimentación de algunas
actividades. Adicionalmente, la mayoría de profesores solo indagan sobre la
eficacia de su metodología al final del curso y no al término de cada corte con
el fin de planear mejoras en el proceso al tener en cuenta la diversidad de la
población. En general, se pueden enmarcar las metodologías en dos modelos
de enseñanza: primero, los conductistas “Instrucción Directa”, por los cuales se
caracterizan los espacios académicos de Matemáticas, Física y Circuitos; segundo,
modelo social “cooperativo”, en este enfoque se encuentra la línea de espacios
de pedagogía, habilidades comunicativas y fundamentos.

86
 Ilustración 4. Metodologías

Aunque se trató de enmarcar la metodología de cada área en dos modelos de

enseñanza, no se puede afirmar que el desarrollo de éstas sea el producto de la
planificación consiente frente a la metodología, ya que en la evidencia se muestra
que en el caso de los conductista, se categorizan así, no por una práctica planificada
desde la teoría de Skinner u otro autor, sino por la educación vicaria recibida en
su propio proceso de aprendizaje, tal es el caso de algunos profesores del área
disciplinar que no han tenido formación en pedagogía, aunque también se observa
en el caso de los espacios académicos de humanidades, en los que las clases no
siempre se han planeado previamente. Otro elemento importante que se debe
tener en cuenta, es la integración de las TIC como estrategia metodológica, ya que
no siempre son bien utilizadas o en la mayoría de las evidencias encontradas en
el análisis realizado, no se mencionan.

Evaluación
En general el proceso de evaluación se orienta a la entrega de talleres y trabajos de
verificación del aprendizaje (ejercicios), parciales en cada corte y retroalimentación
de parciales en la mayoría de los casos.

La forma de evaluación en los espacios académicos no varía mucho, lo que sugiere

que se mantiene un mismo enfoque de evaluación basado en parciales, talleres,
laboratorios, trabajos en grupo, proyectos, exámenes finales y quices.

No hay evidencias de procesos de autoevaluación y coevaluación concertadas en

los espacios académicos.

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Por otra parte, en los resultados también se evidencian los siguientes aspectos:

z Falta comunicación de los docentes del área para determinar los avances
y estrategias que se han de tomar frente a los cierres continuos de la
universidad.

z Los docentes no siempre trabajan teniendo en cuenta el plan de estudios

determinado para cada uno de los cursos.

z Los docentes antiguos tienen claridad para orientar los cursos y relacionarlos
con algunos contenidos de las demás asignaturas, mientras que lo nuevos
docentes no lo hacen, por lo que se deduce que no hay una reunión de
inducción para los docentes, quienes trabajan con información muy básica.

z Las competencias que se deben trabajar en el ciclo de fundamentación como

autonomía, trabajo en grupo, resolución de problemas (razonamiento lógico,
análisis, transferencia, relación, generalización, inferencias etc. ), lecto-escritura,
no se desarrollan con eficiencia y eficacia ya que en las entrevistas realizados a
los estudiantes del ciclo de profundización, se evidencia que tienen problemas
para abordar proyectos como los desarrollados en el área de informática, en los
cuales es necesario que los estudiantes estructuren estrategias pedagógicas,
y hagan uso de conocimientos disciplinares en la programación para el
desarrollo de software.

En términos de la evaluación, la integración curricular debería ser pensada desde

las competencias fundamentales para el estudiante del ciclo de fundamentación,
para que en todas las evaluaciones tengan en cuenta la formulación de ítems que
permitan dar cuenta del proceso de desarrollo.

Esto implica generar en todos los espacios académicos procesos reales y conscientes
de autoevaluación y coevaluación.

En cuanto a los factores incidentes en la comunicación y en el desarrollo de labores

propiamente administrativas en la integración curricular, es necesario emprender
acciones que garanticen el desarrollo de este tipo de proyectos y sea sostenible a
largo plazo, también hay que tener en cuenta que hay acciones que solo dependen
del trabajo administrativo, como lo es la inducción de maestros, mesas de trabajo con
intereses académicos específicos, el cumplimiento y ejecución (asistencia de maestros
a clase, cumplimiento de actividades y con los sistemas de evaluación acordados,
propuestas de mejoramiento, asistan a reuniones y eventos de interés, se capaciten
y actualicen) del desarrollo del currículo según lo planeado.

88
Luego de construir un marco teórico de referencia orientado a la integración curricular
en programas de universidades se realiza una propuesta de integración curricular para
el ciclo de fundamentación de la licenciatura en electrónica; ésta contempla el contexto
curricular específico del programa y los ejes de integración propicios para la población.

Ilustración 5. Formas de Evaluación

Propuesta de integración curricular para el ciclo de fundamentación de la

licenciatura en electrónica
Integración curricular hace referencia a la forma en que se organizan los contenidos
temáticos del currículo en actividades que favorecen la globalización de los saberes
y desarrolla competencias propias del licenciado en electrónica. Se pretende superar
la separación por asignaturas de las áreas del conocimiento, la fragmentación de los
aprendizajes, de manera que el aprendizaje sea funcional. Es decir, que el estudiante
lo vea funcionando en una situación o problema real y construya las estrategias que
le permitan establecer nuevas relaciones significativas, entre contenidos diversos, y
sea capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, en una amplia gama
de situaciones y circunstancias. (Venían, Á, 2002).

Este conjunto de acciones pedagógicas son planeadas para la ejecución del currículo
con el fin de generar en el estudiante habilidades y destrezas que posibiliten la
integración de conocimientos para solucionar problemas en diferentes contextos.
No es abandonar la estructura por áreas disciplinares borrando los límites entre estas.
No es hacer una mezcla de temas donde se incluya de todo un poco.

89
Antes de abordar la propuesta es necesario revisar el marco conceptual de referencia de:

Competencias

La competencia es el perfeccionamiento creciente, cíclico e inacabado que alcanza

una capacidad en un momento dado del ciclo vital de una persona, y que le permite
ofrecer respuestas adecuadas a situaciones problemáticas presentes en un ámbito
de intervención humana. Las competencias se infieren de acciones y desempeños
expresados mediante formas del lenguaje (respuestas dadas) y representan reglas de
reconocimiento, reglas de actuación y reglas de poder o potestativas, que hacen evidente
el estado de desarrollo cognitivo, pragmático, social, comunicativo y deontológico con
que cuenta la persona en ese momento histórico (Merchán, 2005, 2007).

La competencia es inherente a las personas y por naturaleza, toda competencia es

de formación ya que su dominio contribuye al deseo que la persona tiene de darse
forma como ser humano (formación).

Competencias transversales de formación

Para finalizar la configuración de la estructura se define que los ejes se articulan

en torno a competencias transversales o generales para todos los programas
tecnológicos; concepto discutido y problematizado en el documento marco por Díaz
y Díaz (1998). Implicarían “operaciones comunes a cualquier disciplina o contexto
situacional en las que hay que desplegar todo el saber personal acumulado para
afrontarlas”, (Díaz y Díaz, 2008. p. 51), o más específicamente retomar la distinción
“entre lo que comprende “el saber” y lo que comprende “el hacer”. El saber es lo que
permite hacer en contextos regularizados. El saber permite reconocer y corresponde
al conjunto de reglas propias de un determinado hacer. El hacer es la actuación
conforme a las reglas que se saben, esto es, que se reconocen. Si pluralizamos saber
y hacer, podemos configurar competencias de cualquier tipo, supra-contextuales,
y para cualquier contexto” (Díaz y Díaz, 2008. p. 59). Con el fin de caracterizar las
competencias por desarrollar, se proponen unas generales:

z Problematizar situaciones
z Concebir y seleccionar alternativas de solución a problemas
z Gestionar recursos para la solución de problemas desde la perspectiva
global favoreciendo el desarrollo local.
z Valorar las implicaciones éticas, sociales, económicas y culturales de las
decisiones.

90
 z Obtener y sistematizar información.
z Comunicar usando lenguajes o sistemas de representación, diversos.
z Innovar en los campos propios del saber específico (Merchán, 2005, 2007).

Factores que inciden en el proceso de integración curricular

Administración

Integrar el currículo es un proceso a largo plazo, de seguimiento continuo y

cíclico que necesita de retroalimentación constante. Aquí se encuentra el primer
aspecto que se debe tener en cuenta, ya que la dinámica de las instituciones
educativas es variable.

El plan de integración debe contemplar todos los posibles cambios que alteren su
funcionamiento, como el cambio de profesores, políticas educativas, sistemas de
evaluación, demanda laborar, etc. Es necesario tener una estrategia de comunicación
para la actualización de profesores nuevos en el programa, como también mecanismos
de valoración del proceso de integración.

Participación

Beane (2005), menciona una dimensión social y democrática en donde los intereses
del estudiante se tienen en cuenta para la creación del currículo. Esta dimensión en
el contexto de la Universidad Pedagógica Nacional y en particular en el programa
de licenciatura en electrónica se considera que es importante, pero ésta debe ser
orientada por un proceso de investigación que permita identificar de forma objetiva
tales intereses. Además, se debe hacer partícipe a estudiantes en formación (últimos
semestres) y a egresados en la construcción del currículo de forma continua, en
donde reciban capacitación sobre los procesos de integración y puedan aportar de
forma argumentativa y crítica.

En cuanto a las prácticas docentes, éstas necesitan ser planeadas y lo más

importante, ejecutadas de acuerdo con los criterios de integración establecidos por
el comité curricular. Los profesores a cargo son los primeros veedores del proceso
de integración, con sus aportes en los documentos de área y con la verificación en
la práctica de las implicaciones positivas y negativas de la propuesta en desarrollo.

Los profesores al reunirse regularmente pueden plantear estrategias que podrían

ir desde expectativas de comportamiento, coordinar exámenes y tareas, diseñar
estrategias para ayudar a los estudiantes más necesitados hasta llegar a discutir

91
estrategias instruccionales y coordinar currículos (Erb,1992; Hart, Pate, Mizelle &
Reeves, 1992; Kain, 1995; McQuaide, 1994; Mills & Ohlhausen, 1992; Polite, 1994;
Powell & Mills, 1994, 1995; Schumacher, 1995; Shaw, 1993; citados por Erb,1997).

La conformación de equipos interdisciplinarios de profesores posibilita una visión

más positiva de la enseñanza, los docentes sentirían que son más efectivos en
relación con docentes que laboran en organizaciones departamentalizadas, según
Ashton & Webb, (1986); Doda, (1984) citados por ERB (2009). Estos investigadores
examinaron dos tipos de eficiencia: “Eficiencia de enseñanza” y “eficiencia personal
de enseñanza”. La conclusión de estos investigadores es que en ambos casos los
docentes de los equipos interdisciplinarios encontraron que los estudiantes podían
mejorar su aprendizaje y su actitud.

Ejes de integración curricular

Los elementos que se deben tener en cuenta para la integración curricular son:

Integración en conocimientos

Integración en torno a un tema. Vasco (2001) se refiere a la articulación de

disciplinas en torno a un tema teórico, pero esta propuesta no es suficiente para
lograr dicha integración. Se refiere a la pertinencia de los temas en el programa
de electrónica y principalmente a la posibilidad de relacionar las áreas durante
las clases, haciendo ver la importancia de los temas en otras asignaturas y a su
vez la necesidad de las demás, en la asignatura expuesta. Otro elemento de
integración en torno a temas, tiene que ver con las condiciones que presenta el
profesor para poder abordar un tema en diferentes contextos y lograr articular
los conocimientos de otras áreas.

Integración en torno a proyectos y actividades

Este eje sugiere la integración de espacios académicos en torno a una actividad

o proyecto final en la cual los estudiantes ponen en práctica las competencias
adquiridas. Cuando la integración se da en torno a un proyecto productivo en donde
se debe tener una planificación detallada de las fases y seguimiento del currículo
de manera permanente, mediante el análisis y la discusión del problema; hacer
una propuesta de solución y estudiar su factibilidad. En este se tienen unas metas
claras que es dar solución a un problema real, se debe conciliar con los alumnos los
intereses del proyecto y tener en cuenta recursos y materiales. Complementaria a la
integración dada en proyectos, se debe trabajar integración en torno a actividades.

92
Este modelo tiende a hacer la agrupación en torno a una actividad donde se
desarrollan temáticas, se hacen preguntas, se visualizan contenidos, habilidades, y
destrezas de las áreas curriculares vinculadas a la actividad. Vasco (2001).

Integración en evaluaciones

Pensar en la evaluación como un eje de integración curricular no es muy común entre

los teóricos del tema, al parecer frente al tema de integración hay una fragmentación
de los elementos que componen el currículo. Teniendo en cuenta que la evaluación
es un mecanismo para la verificación de aprendizajes, en esta propuesta se contempla
como un eje integrador que podría permitir al profesor identificar el estado del
desarrollo de competencias presentes en los estudiantes. En los documentos de
área deben existir las posibilidades temáticas de integración, las competencias que
comúnmente se generan y la forma en que éstas serán evaluadas.

Integración en torno a las competencias

En este elemento de integración curricular, se presenta el eje más fuerte propuesto

en esta investigación; el desarrollo de competencias. Las competencias son
inherentes a todo proceso de aprendizaje y todas las instituciones de educación
superior desean que sus ingenieros, abogados, sociólogos, profesores etc., sean
competentes, con algunos valores agregados que los identifiquen con el lugar
de origen de su formación. Tal y como lo afirma Barnett, “la competencia es un
objetivo totalmente aceptable para una comunidad académica” (...) Se torna
problemática cuando (...) se convierte en un objetivo principal y se dejan de
lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar, cuando la competencia
se piensa de un modo demasiado estrecho” (2001.p. 224).

Ahora bien, en el contexto de la educación superior estamos pasando del tradicional

dominio de contenidos en áreas de conocimiento con fronteras definidas y organizadas
por asignaturas, a una formación para el trabajo en general –no simplemente para
ocupar un cargo o un puesto de trabajo en particular– a una formación para toda
la vida la cual le permita al egresado comprender, apropiar y utilizar capacidades y
destrezas en muchas situaciones –a veces de manera independiente– y no solamente
en un área específica del conocimiento. Tal y como lo plantea Lyotard, (1984) “La
pregunta que, de manera abierta o implícita, se plantean actualmente los estudiantes,
el Estado o las instituciones de educación superior ya no es <¿Es esto verdadero?>
sino más bien <¿Para qué sirve?>... Esto aporta perspectivas a un amplio mercado de
competencias y capacidades operativas” (citado en Ernesto Acosta, 2008).

93
En ese orden de ideas una competencia hace referencia a un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,
meta-cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí
para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto
tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores, (Carlos, 2003). Lo que
hace a las competencias el elemento eje de esta propuesta de integración curricular,
pretendiendo direccionar una dinámica que promueva el desarrollo integral de éstas,
teniendo en cuenta “Desarrollar una misma competencia en las diferentes áreas de
conocimiento”

La integración curricular que se propone hace necesaria la planificación de los temas,

metodologías y evaluaciones de cada curso en torno a las competencias comunes
de las asignaturas y las generales del licenciado en electrónica. A continuación se
menciona algunas citadas en el proyecto curricular del programa:

Formar a los estudiantes integralmente por fases que le permitan la apropiación de

saberes que a la postre le constituyan en un profesional actualizado, que reformule
sus competencias previamente desarrolladas y que lo capaciten para alcanzar
el aprendizaje auto motivado por medio de un modelo de formación cíclica con
unidades de secuencia que extiendan y articulen el proceso de formación o una
secuencia de etapas (Gómez, 2000) que le permitan al estudiante progresar en el
tiempo en su formación, según sus intereses y capacidades.

Competencias afines a las asignaturas

Competencias del licenciado en electrónica
Los espacios académicos del Proyecto Curricular estándiseñados para permitir, a
través de metodologías

como la solución de problemas, el aprendizaje negociado o el trabajo por proyectos

una interacción mayor entre estudiantes, que entre estudiantes y maestros. Se
espera que el estudiante tome ventaja de esto y desarrolle otras competencias de
orden social como la toma de decisiones, el trabajo en equipo o la negociación;
competencias meta cognitivas como la comparación de juicios de valoración o el
análisis de las estrategias planteadas y las metas formuladas; competencias personales
como el manejo y uso del tiempo y la reflexión sobre la cotidianidad; competencias
lingüísticas, disciplinares como conocer y dominar los principios de la electrónica
para iniciar investigaciones en lo concerniente a la pedagogía y la didáctica de la
tecnología y desarrollar la capacidad de aplicar el conocimiento adquirido frente

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a situaciones reales en el ámbito educativo o productivo; competencias cognitivas
como el desarrollo de capacidades intelectuales y motrices, que permitan articular en
la praxis profesional, el diseño, la construcción, la operación y el mantenimiento de
sistemas electrónicos, y competencias didácticas como la investigación que propicia
el diseño de material didáctico para ser aplicado en los diferentes ambientes de
formación. (Departamento de tecnología, 2009)

El conocimiento superficial de los maestros frente a las competencias que son posible
desarrollar en los estudiantes, genera la desintegración de varios factores del currículo;
uno de ellos es la pérdida del esfuerzo por lograr la integración de contenidos, ya
que al no tener claro el tipo de competencias que se necesitan desarrollar en cada
espacio académico las clases se torna en exposición de información. Las estrategias
se orientan a transmitir información y fomentar la ejercitación en la mayoría de los
casos, sin pensar en la didáctica específica para el desarrollo de las competencias.

Esta propuesta se basa en la planificación y la dinamización de los espacios

académicos en razón de las competencias necesarias en cada área, en el ciclo de
fundamentación y en el licenciado en electrónica.

Conclusiones
De acuerdo con el objetivo de la investigación se identificaron conceptos,
metodologías y actitudes de profesores y estudiantes del ciclo de fundamentación
en relación con la integración curricular. A partir de los resultados encontrados en
las diferentes fuentes se puede concluir que el concepto que tienen profesores y
estudiantes acerca de lo que es de integración curricular es errado. Por otro lado
aunque hay algunos factores que logran hacer una integración de temas en los
espacios académicos, no hay una planificación y ejecución concertada por un comité
interesado en generar integración del currículo.

A lo largo del desarrollo de la investigación se analizaron diferentes investigaciones,

teorías, prácticas docentes y administrativas sobre el trabajo de integración curricular,
las cuales, se confirman necesarias para la integración del currículo en el ciclo
de fundamentación de la propuesta de Vasco (2001), en el que se menciona la
integración en torno a temas, proyectos o actividades; sin embargo, es preciso aclarar
que cada una por separado no es suficiente, el proceso de integración es aún más
global, necesita de la integración de conocimientos, metodologías, evaluaciones,
trabajo administrativo y trabajo en equipo; todos estos factores deben participar en la
búsqueda del objetivo principal de la tarea educativa del programa, el desarrollo de
competencias y habilidades para la formación integral del licenciado en electrónica.

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De acuerdo con lo concluido anteriormente y que lleva al cumplimiento del
tercer objetivo, surgió una propuesta de integración curricular para el ciclo
de fundamentación del programa de licenciatura en electrónica basado en
competencias.

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