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Núñez Pérez, Violeta

Viejos y nuevos paradigmas... ¿qué pasa en Pedagogía Social?


Pedagogía Social, núm. 11, diciembre, 2004, pp. 111-134
Universidad Pablo de Olavide

Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=135015179006

Pedagogía Social
ISSN (Versión impresa): 1139-1723
pedagogiasocialrevista@upo.es
Universidad Pablo de Olavide
España

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www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Viejos y nuevos paradigmas... ¿qué pasa en Pe-
dagogía Social?
Violeta Núñez Pérez
Universidad de Barcelona

Todo saber es fragmentario y en cada uno de sus grados queda siempre un resto sin solucionar.
(S. Freud)

Resumen Abstract
La presente selección de contenidos The present selection of contents pre-
presenta los paradigmas tradicionalmente sents the traditionally recognized para-
reconocidos, y apunta a señalar la validez digms, and points to indicate the validity
de la categoría de “discurso” para fundar of the category of “speech” to found a
un nuevo modelo teórico de educación new theoretical model of (social) educa-
(social). Es decir, pretende mostrar cómo tion. That is to say, it tries to show how
tal categoría abre un lugar diferente en such a category opens a different place in
el campo disciplinar que nos concierne, the field to discipline that us concierne,
permitiendo la emergencia de una nueva allowing the emergency of a new for-
formulación. Para finalizar, aplicaremos mulation. To finish, we will apply these
estas consideraciones en el análisis de considerations in the analysis of a notion
una noción que aparece como indiscuti- that turns out to be like indisputable: that
ble: la de prevención. of prevention.
Palabras clave: Paradigmas, Pe- Keywords: Paradigms, So-
dagogía Social, paradigmas positivista, cial Pedagogy, paradigms positivist,
idealista, hermenéutico, crítico, estruc- idealist(idealistic), hermeneutic, critical,
tural, la noción de discurso, la noción de structural, the notion of speech, the no-
prevención. tion of prevention.

Pedagogía Social. Revista interuniversitaria. nº11 Segunda época. Diciembre 2004, pp. 111-134 111
Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

Introducción sus prácticas) a un no a lugar. No son


La presente selección de contenidos rentables: llevan tiempo y hacen obstá-
presenta los paradigmas tradicionalmente culo a las desenfrenadas carreras de com-
reconocidos, y apunta a señalar la validez petitividad, lastrando las oportunidades
de la categoría de “discurso” para fundar empresariales del capital de riesgo.
un nuevo modelo teórico de educación Parafraseando a Gustav Wyneken
(social). Es decir, pretende mostrar cómo (1968), cuando nosotros mismos calla-
tal categoría abre un lugar diferente en mos (o sólo hablamos para ser mera ca-
el campo disciplinar que nos concierne, cofonía del discurso hegemónico), son
permitiendo la emergencia de una nueva “los hechos” los que deben “hablar por
formulación. Para finalizar, aplicaremos sí mismos”.
estas consideraciones en el análisis de En Pedagogía Social, esto se mani-
una noción que aparece como indiscuti- fiesta en un cierto retorno del empiris-
ble: la de prevención. mo. No un retorno al empirismo, pues
no se trata de una especie de vuelta
1. Carta de presentación atrás, sino que se retrotrae a la actua-
lidad esa vieja concepción como si de
Tomamos la cuestión epistemológica,
una novedad se tratara (ver apdo.5: La
en términos generales, como interrogación
noción de prevención). Lo cierto es
acerca de la condición de posibilidad mis-
que la fragmentación de lo social, y la
ma del conocimiento científico y acerca de
consecuente multiplicación de las em-
sus modalidades de producción.
presas que lo atienden, comportan un
Sin embargo, hay que señalar que, desentendimiento de nuestra disciplina
hoy por hoy, el tema de los paradigmas respecto a las cuestiones que interrogan
o del estatuto epistemológico de una dis- sus posibilidades, sus fundamentos y
ciplina se encuentra aparcado. Se trata sus límites.
de otro de los efectos de la revolución
La retracción de lo público, el borra-
tecnológica que, habiendo producido un
do de responsabilidades como efecto de
borrado de la discontinuidad real-apa-
la desregulación propugnada por el capi-
riencia, borra también la necesidad de
talismo actual, crean las condiciones para
interrogación acerca de la misma.
que florezcan las desorientaciones en la
Y esta interrogación queda elidida academia, en las instituciones, en los dis-
por la presentación que realiza de sí la positivos y prácticas de los profesionales
propia ciencia en “sentido fuerte” (ya sea y en los propios ciudadanos.
ingeniería genética, neurociencias, cien-
Hoy, pues, hablar de Pedagogía So-
cias computacionales...). En efecto, ésta
cial no suele remitir a la discusión acerca
se ubica más allá de la duda epistémica
del estatuto científico de la misma. Sin
o de un límite ético.
embargo, no considero conveniente su-
La realidad deviene entonces “lo que marnos a ese silencio. Por el contrario, se
es”, acorralando a las preguntas sobre trata de promover nuevas redes (cuya me-
fundamentos y efectos (de los saberes y táfora se recrea, en los escenarios cam-

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Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

biantes de estos días, en los movimientos confiscadas en los grises años de oprobio
de resistencia ciudadanos) que ofrezcan y de silencio. Hay algo del derecho, y de
la posibilidad de restituir y transformar, los deberes, que se juega en la recupera-
de crear y recrear otros paisajes posibles, ción de esas voces y sus ecos.
conceptuales y de acción. Hablo pues: tomo la palabra. Tomo
En esta línea, quiero unir la reflexión parte. Hablo de una Pedagogía Social
sobre el tema que nos convoca, al hilo del que se resiste a dar cobertura a las nue-
pensamiento de María Zambrano. Fue vas tecnologías del control social; que
ella una de las más grandes figuras de pretende hacer del ejercicio crítico una
la filosofía en la España de la República posición ética, una orientación clara
(que lo fue luego de los destierros, inte- y responsable, en la academia, en las
riores y transterrados). Nacida en Vélez, instituciones, en las prácticas profesio-
Málaga, en 1904, fue durante un breve nales, en el ejercicio de los derechos y
lapso profesora de la Universidad de Bar- deberes de los ciudadanos.
celona, en la Barcelona-bastión ante el
avance de las tropas sublevadas; luego, 2. Inscripciones paradigmáti-
hacia aquello que se llama lontananza.
Recojo esta expresión del texto de reco- cas de la Pedagogía Social
pilaciones que Jorge Larrosa y Sebastián El problema que hemos de despejar
Fenoy han publicado (2002). Allí leemos ahora se centra en la cuestión de cuál es
esta cita de Zambrano: el paradigma o modelo epistémico en el
yo andaba hacia aquello que se llama lonta- que se inscriben las pretensiones de rigu-
nanza. Digo esta palabra porque en una de las rosidad de la Pedagogía Social.
huidas del Ejército vencido, el mío, alguien
les preguntó: “¿A dónde vais?”. “¡A lonta- Etimológicamente, paradigma sig-
nanza!”, respondieron. Iban huyendo, como nifica modelo. Ciertamente, hoy, la de-
fui huyendo yo, a lontananza. finición de paradigma en los términos
De esta filósofa, viajera por voca- de Thomas Kuhn (1971) es puesta en
ción y por exilios, vamos hoy a recu- interrogante desde diferentes posicio-
perar ciertas palabras. Sus aportaciones namientos. No obstante, aquí lo utiliza-
a la Pedagogía son diversas, siempre remos en el sentido dado por este autor:
valiosas. Restituir la memoria de los matriz en la que se configuran, en cada
exilios es, también, tarea de la Pedago- momento histórico, los conocimientos
gía Social y es eje de la tarea culturali- científicos. Cuando desde el paradigma
zadora de transmisión de patrimonios vigente no es posible dar respuestas a
que, de lo contrario, parecerían desti- los nuevos interrogantes que surgen,
nados –inexorablemente– a la penum- esa matriz o modelo desde el que se
bra y el olvido. pensaba comienza a ser cuestionado y,
Recuperar palabras que vayan te- finalmente, reemplazado por otro (re-
jiendo un peculiar discurso pedagógi- volución científica). Sin embargo, estos
co, legado a las nuevas generaciones de cambios no son sincrónicos ni dentro de
educadores, para restituir las memorias una misma disciplina ni entre ellas. La

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Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

noción de dispositivo epistemológico ciones y pone de manifiesto los proble-


propuesta por Michel Foucault, si bien mas que éstas deberán profundizar. El
no es idéntica a la anterior, puede asimi- carácter paradigmático se opone así a la
larse. De tal manera que emplearemos idea positivista del progreso científico
una u otra indistintamente. por acumulación.
En cada momento histórico, en- Nos interesa aquí rescatar dos cues-
contramos paradigmas que prevalecen tiones:
sobre otros, en permanente disputa por • el empleo del concepto de paradigma
hegemonizar un campo teórico. Pero como MODELO.
hablar de hegemonía es señalar una • la idea de avance por revolución
predominancia, no una exclusividad. –ruptura– en el saber y no por acu-
Toda hegemonía intenta reducir las di- mulación de conocimientos.
ferencias, pero no logra eliminarlas. Por El paradigma puede ser considerado
ello, señalamos, en el sentido en que lo como forma-tipo que posibilita articular
hace Thomas Kuhn, la coexistencia de argumentos diversos en un continuum dis-
diferentes modelos epistémicos en rela- cursivo. Es en este sentido (y en relación
ciones de disputa por la imposición, ex- a las dos cuestiones arriba citadas) que to-
pansión, difusión... de sus presupuestos mamos la noción de PARADIGMA.
en medios académicos y sus extensiones
En términos generales, suele con-
profesionales, sociales, culturales, etc.
sensuarse la noción de paradigma para
Sin embargo, cabe hacer constar que,
designar los macro-modelos o dispositi-
en la actualidad, hay una fuerte reim-
vos de producción científica y la noción
plantación, en el campo de las ciencias
de modelo para referirse a los desplie-
sociales, del modelo positivista y que
gues y aplicaciones de una teoría par-
toda voz disonante tiene reducidos es-
ticular (Díez y Ulises, 1997), a modo
pacios (publicaciones, instituciones...),
de un simulacro (Baudrillar, 1984; Ba-
donde poder ser escuchada.
chelard, 1961) construido para definir
Es aventurado tomar el modelo que y explicar un conjunto de fenómenos.
hoy se juzga como el más adecuado El origen de esta acepción es tecnológi-
como una descripción de lo real-en-sí. co (Mouloud, 1980), remite a maqueta,
En sus ya clásicos trabajos, Kuhn (1971; –objeto reducido y manejable que re-
1978) introduce la dimensión social para produce las propiedades de otro obje-
explicar las condiciones de producción to–. Este modelo puede ser sometido a
científica: el paradigma vigente –aque- medidas, cálculos... que no pueden ser
llo que “los miembros de una comunidad aplicados a ese otro objeto.
científica comparten”– opera el ordena-
Esta acepción produce una inversión
miento (re-ordenamiento) disciplinar en
del sentido platónico: de modelo como
cada momento histórico. El paradigma
forma ideal sobre la cual son regladas
científico opera como pattern: marco en
las existencias, a esquema director como
el que la ciencia se desarrolla. Es decir,
realización y producto.
señala las vías de las posibles investiga-

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Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

Para la concepción estructural de las dad, recalan no pocas posiciones en el


teorías, el modelo consiste, a la vez, en la llamado campo del multiculturalismo.
formulación y en los objetos que define, Ciertos autores (Giroux, 1980; Ha-
proporcionando de esta manera una base bermas, 1982; 1987; Popkewitz, 1980;
material para operar (explicar, describir, Sáez, 1986; 1987) señalan un tercer pa-
transformar) y estableciéndose como una radigma al que denominan “crítico” en
función mediatizadora entre la teoría y clara referencia a la teoría gestada en la
sus aplicaciones. El rigor en la construc- Escuela de Frankfurt. No obstante, aquí
ción de los modelos no es incompatible señalaremos que el pensamiento crítico
con su adaptabilidad a las condiciones negativo encarnado por representantes de
cambiantes de la red. El modelo se define dicha Escuela, como Horkheimer, Adorno
por su validez operante: vale en tanto que o Marcuse, no constituye una alternativa
explica. Así, hablar de modelo es hacer epistemológica al segundo paradigma –el
referencia a una pluralidad de enunciados hermenéutico– sino, propiamente, su co-
posibles de realidad. Para la concepción rolario histórico (1968).
estructural, un núcleo teórico se desplie-
Vamos a postular la noción de discur-
ga en modelos que se articulan en una
so como concepto en el que se funda una
red (conceptual). Los modelos configu-
ruptura epistémica, que instala la ética
ran diferentes realidades o aplicaciones.
en el interior mismo del dispositivo para
Las aplicaciones, a su vez, permiten inte-
pensar fundamentos y efectos de las ló-
rrogar o poner a prueba los modelos. La
gicas discursivas. Esta noción se inscribe
estructura en red posibilita relaciones de
en el paradigma estructural.
reenvío de un modelo a otro, ya que se
trata de elementos desplegados desde un Finalizamos este apartado con una
núcleo teórico. propuesta al lector de dos itinerarios po-
sibles (aunque no excluyentes) respecto
Si nos preguntamos dónde se ha ins-
al abordaje del tema de los paradigmas.
crito la pretensión de rigurosidad de la
El primero es una breve síntesis a modo
Pedagogía en general (y la Pedagogía
de presentación. El segundo es un cami-
Social en particular), a lo largo del siglo
no que no tiene como objeto ahorrarle
XX, vemos que (no de manera casual)
trabajo: habrá que descifrar, confron-
ha sido la Didáctica la encargada de ex-
tar, re-pensar. Incluso el lector verificará
presar las aspiraciones de “cientificidad”,
que remite a referencias bibliográficas
formulándolas en el marco del positivis-
clásicas, pues se trata más de recurrir
mo. La Pedagogía Social, en los inicios
a las fuentes que acudir al grito de la
del siglo XXI, y en ese retorno al em-
moda, bastante alejada de estos temas,
pirismo al que arriba se hace referencia,
por cierto. Ud. elige qué camino/s rea-
tiene una fuerte tendencia que se inscribe
lizar, el orden, los tiempos... El último
en el paradigma positivista.
apartado corresponde al tema de la pre-
El modelo hermenéutico es otro de vención, como ejercicio ilustrativo de
los dispositivos productores de saberes los efectos de realidad que los discursos
pedagógicos, y en el que, en la actuali- producen.

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Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

3. Itinerario 1: Breve pre- pondencia unívoca entre la ciencia y


lo real (en esto se diferencia del po-
sentación de los paradigmas sitivismo), pero sí establece que las
en liza teorías son capaces de explicar algo
a) Positivismo: concepción que tiene de lo real (y en esto se diferencia del
su origen en Auguste Comte, quien idealismo). En Standford se denomi-
propuso una doctrina no sólo sobre na estructural porque sostiene que las
la ciencia sino sobre la sociedad y la teorías científicas son estructuras de
manera de reformarla. El positivismo redes que se van desplegando has-
considera que la ciencia es capaz de ta que son sustituidas por otras, que
descubrir todo lo real; a lo sumo, es explican el mundo de manera más
cuestión de tiempo. En Pedagogía, el consistente. A su vez, estas teorías
positivismo ha creado la ilusión de tienden a configurarse y desplegar-
que es posible conocer todo del sujeto se en nuevas estructuras en red. En
de la educación, todo sobre la meto- Pedagogía Social esta concepción es
dología, etc. reciente, este capítulo se inscribe en
b) Idealismo: es la concepción que tie- ella. El sujeto es efecto del lugar que
ne también su origen en el siglo XIX ocupa en la estructura de relaciones,
y es la contrapartida del positivismo. siendo los atributos propios del lu-
Entre sus principales representantes gar los que invisten al sujeto. No se
encontramos a los filósofos alema- trata de diferencias intrínsecas de los
nes postkantianos: Hegel, Fichte, seres, concepción sustancialista que
Schleiermacher... El idealismo pos- supone la existencia de seres como
tula que el punto de partida para la sustancias concretas dotados de pro-
reflexión filosófica es el yo, pues el piedades que pueden ser considera-
conocimiento del mundo empírico das en sí-mismas. Por el contrario,
en realidad remite a la actividad de las propiedades las otorga el lugar
representación que realiza el yo. En que el sujeto ocupa en esa red de re-
Pedagogía, el idealismo ha postulado laciones de re-envío. Veremos cómo
que, dada la dificultad para conocer, esta hipótesis estructural ilumina el
la educación está abocada a compren- análisis de la noción de prevención,
der al yo del educando. al final del capítulo.
c) Concepción estructural de las teo-
rías: es una concepción del siglo XX 4. Itinerario 2: Recorridos
que tiene su epicentro en el área de
las ciencias físico-matemáticas, en por los paradigmas
la Universidad de Standford y, en 4.1. El paradigma positivista
el campo de las ciencias sociales, Si bien es posible –como somera-
en las formulaciones del psicoaná- mente aquí indicaremos– establecer una
lisis de orientación lacaniana (1988: relación entre empirismo y positivismo,
89-106). Postula que no hay nece- considero que la nominación paradig-
sariamente una relación de corres- ma positivista es más adecuada que la

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Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

de empírico-positivista. El empirismo un método como a una teoría. Del empi-


puede ser considerado históricamente rismo recoge el postulado de atenerse a
como un antecedente filosófico del po- los “hechos”, la renuncia a todo a priori,
sitivismo. Hace referencia a la corriente tanto en la filosofía como en la ciencia.
filosófica que va de Bacon (1561-1626) El criterio de verdad es la verificación
hasta –según ciertos autores– William positiva y empírica.
James (1842-1910). No se trata, en el Se pueden señalar tres postulados en
caso del empirismo, de postular una los que se funda la doctrina positivista:
ciencia sin teoría, sino que ésta ha de • la afirmación de la existencia de dos
invocar –a título explicativo– los datos órdenes: el de los “hechos” y el de las
en-sí, como independientes de toda ela- “ideas”: la realidad empírica y la forma
boración lógica. Así, realiza una inver- teórica como órdenes isomórficos;
sión de las posiciones filosóficas hasta • la consideración del sujeto y del ob-
entonces enunciadas: los principios por jeto como componentes del proceso
los que el saber se hace posible no son del conocimiento con idéntico esta-
del orden de la razón sino de la expe- tuto ontológico;
riencia. En los textos de historia de la • la definición del conocimiento como
filosofía, el ejemplo al que normalmente un proceso de abstracción, por parte
se apela para ilustrar estas afirmaciones del sujeto, de la esencia del objeto.
es la conocida idea de Hume (1711-
Así, el criterio de verdad radica en la
1776) sobre la inverificabilidad de la
adecuación de la forma teórica al objeto
inferencia causal: sólo la experiencia
dado. La verdad pre-existe al discurso y
puede darnos la conexión causa-efecto.
radica en el orden de la realidad empí-
W. James se proclama empirista radical
rica. La operación del conocer, cuanto
al enunciar su teoría pragmática de la
más fielmente refleje esa estructura dada
verdad: “La idea de verdad es la idea
en lo real, más se aproxima a la verdad
que se verifica, que constituye, por la
que la preexiste y legitima. El conoci-
acción, un instrumento útil.”
miento total del mundo es, pues, sólo
Es respecto a estos supuestos que cuestión de tiempo, es decir, de progre-
podemos establecer la relación del em- so del orden positivo.
pirismo con el positivismo. Éste puede
El proceder científico derivado de
definirse, en términos generales, como
estos principios, es unívoco y claro. Ha-
actitud epistemológica que exige que la
bermas (1982: 75) señala al positivismo
ciencia parta de “hechos observables”.
como final de la Teoría del Conocimien-
Históricamente, designa la “Filosofía
to, a la que reemplaza por una Teoría de
Positiva” de A. Comte (1798-1857), fi-
la Ciencia, que deviene puro análisis me-
losofía que, según este autor, dimensiona
todológico de la investigación. La posi-
el estadio positivo (máximo nivel alcan-
ción positivista, sintetiza magistralmente
zable por la sabiduría del hombre), que
Habermas (op. cit.: 77):
utiliza por oposición a lo que él mismo oculta la problemática de constitución del
define como estadios teológico y metafí- mundo. El sentido del conocimiento mismo
sico. Positivismo hace referencia tanto a se convierte en irracional –en nombre del

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Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

conocimiento riguroso–, pero con ello nos talismo: acercarse a la realidad para que
instalamos en la ingenua posición de que ésta “hable”. Thom apunta que el intento
el conocimiento describe, sin más, la reali-
dad. A esta posición pertenece la teoría de la
de cercar lo real sólo es posible a través
verdad como copia, según la cual ha de ser de una hipótesis previa, que define ya la
comprendida como isomórfica la correspon- búsqueda misma. No es lo real mismo lo
dencia, unívoca y reversible, de enunciados y que habla en la ciencia –ontologización
estados de cosas.
que Habermas (1982; 95 y ss.) también
Así, la hipótesis cientificista establece denuncia–. Habla un mundo constituido
EL orden del proceder científico según se por la operación del saber.
lo presupone en las “ciencias ejemplares” La pretensión objetivista no hace sino
–al modo de la concepción positivista de dogmatizar esa suposición del sentido co-
la física– y que, sucintamente, podríamos mún que cree que el conocimiento es una
esquematizar de la siguiente manera: especie de duplicación de la realidad: una
a) los hechos son lo dado, hablan por sí copia de los hechos o una presentación
mismos; de los hechos mismos.
b) frente a ellos, cabe la observación;
c) la operación de recolección, registro No es difícil rastrear estos elementos
y descripción de los hechos los con- epistemológicos en la mayor parte de las
vertirá en datos de la ciencia; formulaciones del ámbito de la Pedago-
d) por medio de una serie de operacio- gía Social. Los presupuestos positivistas
nes lógicas –inferencia, compara- han apuntado, en las ciencias sociales, a
ción, abstracción– el dato es elevado la construcción de un andamiaje de sóli-
a concepto; da apariencia y gran cohesión en base al
e) las relaciones entre conceptos que consenso acerca de la validez del método
implican una primera generalización científico (Bunge, 1985a; 1985b).
conducen a generalizaciones más am- El discurso pedagógico que se refe-
plias, que son las leyes; rencia en este paradigma se construye
f) si en el proceso se han cumplido los fundamentalmente en base a un aparato
requisitos objetivistas de rigor en la conceptual elaborado en otros campos
observación (los cuales hacen posi- disciplinares (Psicología, Sociología...).
ble la confiabilidad y fidelidad en la La hipótesis objetivista, que considera al
construcción del concepto a partir del conocimiento como un proceso de abstrac-
dato, confiriendo validez), se podrá ción (extracción) de una verdad contenida
arribar a la teoría, con lo cual culmi- en los hechos, fundamenta el criterio de
na el cuadro de exigencias inherente un proceder científico encaminado a la ob-
a toda actividad científica. servación y al registro de la misma. Una
He aquí cómo tras la declamación gran parte del contenido de lo que se ha
de rigor se oscurece lo que Habermas dado en llamar investigaciones educacio-
denuncia como irracional en la con- nales, está dedicada a los problemas de la
cepción del conocimiento del paradig- observación: las técnicas de observación,
ma positivista y que, en otros términos, el instrumental para la observación, trata-
Thom señala como mito del experimen- miento y medición de datos...

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Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

Los problemas que, en el terreno de De allí que Dilthey concluya que la


la educación social, son preferenciales ciencia de los fenómenos culturales es
para los discursos elaborados en el pa- una ciencia de lo singular (Dilthey, 1944;
radigma positivista se refieren a la ela- 1945). La Pedagogía no escapa a estas
boración de protocolos de observación exigencias. Los sistemas pedagógicos,
y seguimiento de los sujetos en relación tal como los principios y los fines de las
con indicadores de riesgo, o bien en tor- sociedades, se extraen de la praxis vital.
no a la detección de poblaciones de ries- Son productos de sociedades diferencia-
go y la elaboración e implementación das por sus ideales y sus necesidades.
de programas preventivos. Volveremos Por consiguiente, no pueden alcanzar
sobre esto al estudiar la noción de pre- validez general.
vención (apdo. 5). El sentido de la validez de los enun-
ciados tiene su medida en el contexto de
4.2. El paradigma hermenéutico y
los intereses de estas relaciones vitales
sus versiones espiritualistas, histo- fundamentales: el saber nomológico
ricistas y espontaneístas (ciencias empíricas) es eficaz técnica-
Una afirmación lanzada por Wilhelm mente, mientras que las ciencias del espí-
Dilthey (1833−1911) –“la Pedagogía con ritu lo son prácticamente en tanto acuer-
pretensiones de validez general carece dos orientadores de la acción (Habermas,
de consistencia”– obligó a revisar los es- 1982: 198-199).
fuerzos realizados en ese sentido y, so- El historicismo llegó a esbozar una
bre todo, la definición de ciencia en que problemática aún debatida en las ciencias
se sustentaban. El paradigma positivis- sociales: el de las diferencias culturales,
ta entra en cuestión. Aparece la idea de los recursos de conceptualización y los
búsqueda de un nuevo modelo, ya que el criterios de explicación.
propio Dilthey afirmaba que “el espíritu
Según los presupuestos de Dilthey,
científico tiene que llegar a predominar
en Pedagogía, los fines surgen de las ten-
igualmente en la obra educativa”.
dencias de la vida anímica transformadas
Para este autor, el hombre se expre- en normas que acaban regulándola. El
sa a través de sus tendencias, acciones y objetivo fundamental es la “formación”
fines, por eso no puede reducirse a fór- entendida como “todo género de perfec-
mulas de validez general. Las culturas, cionamiento”. El proceso de formación
las épocas, son acontecimientos únicos, que culmina el desarrollo humano debe
irrepetibles. Por consiguiente, el conoci- contar con determinados recursos o me-
miento es un proceso de investigación a dios. Éstos son proporcionados por la
partir de “un contexto vital objetivo” que didáctica, que se define por su “sentido
representa la “praxis”: las reglas metodo- práctico”, por instalarse en el terreno de
lógicas de investigación tienen un valor la acción. “En el fondo –afirma Mantova-
trascendental, pero tienen su origen en ni (1960)– la educación es un enlace de
“contextos vitales fácticos” (Habermas, acción y concepto.”
1982: 197 y ss.).

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Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

El tema de los fines como inscritos Es oportuno resaltar la vigencia que


ya en la naturaleza humana es, tal vez, el aún conserva el conjunto de estas premi-
elemento fundamental de este modelo. sas en el ámbito de la Pedagogía en ge-
La educación deviene “proceso de auto- neral y de la Pedagogía Social en particu-
rrealización”, de “progresiva personaliza- lar. En el campo de la educación social,
ción” (Sáez, 1981: 412; 1986: 12). desde estas posiciones puede hablarse de
Gramsci plantea una crítica radical empatía (aplicación de la noción de com-
a estas tendencias que él denomina ge- prensión), así como de una serie de ideas
néricamente “espontaneístas” (1976: relativas a la vida anímica del sujeto y
186-187). Para el filósofo italiano, este sobre las que la educación ha de inter-
modelo encuentra su inscripción en las venir: la llamada autoestima, la agresi-
ideas precursoras de J. Rousseau, ya que vidad, etc. Por su parte, los discursos
el proceso educativo es pensado como ligados al tratamiento de las diferencias,
un mero facilitador del desarrollo de las considerando a éstas desde perspectivas
potencialidades del sujeto. De esta ma- esencialistas o identitarias, parten de los
nera, dicha concepción “imagina que el mismos presupuestos.
cerebro del niño es como un ovillo que
4.3. El paradigma crítico
el maestro ayuda a desovillar”.
Este tercer modelo (Popkewit, 1980;
Para Dilthey, la “comprensión”
Sáez, 1986) es ubicado históricamente
deviene término clave en el abordaje
en referencia a la Escuela de Frankfurt
científico del espíritu (historia y cultu-
y, en especial, a las sistematizaciones de
ra). La “Psicología comprensiva” será
Adorno y Horkheimer. Los pensadores de
la disciplina que permita acceder a la
Frankfurt formaron el último grupo impor-
vida anímica del individuo: funciones,
tante de filósofos marxistas que existió en
tendencias, voliciones. Es sobre esta
la Alemania a la que adviene el movimien-
“vida anímica” sobre la que la Pedago-
to nacional-socialista. Exiliados primero
gía habrá de operar. El sujeto, defini-
en Francia y luego en los Estados Unidos,
do por la psicología y por la filosofía,
prosiguieron desarrollando el llamado pen-
adquiere corporeidad en la educación.
samiento crítico negativo.
Su capacidad de desarrollo y su natu-
ral orientación lo predispone favorable- Esta teoría se convierte y se resuelve
mente para alcanzar los fines propios en una teoría crítica de la sociedad, en la
de su naturaleza. cual la utopía tiende a “superarse dialé-
cticamente” (Adorno, 1975: 297), con el
Desde el paradigma hermenéuti-
ejercicio de la crítica (1982: 215 y ss).
co, los fines propios de la naturaleza
humana –fines de la educación– son En los orígenes de esta teoría, pode-
definidos ya por la cultura (Dilthey, mos situar la figura de Max Weber, cuya
Spranger), ya por las exigencias de la concepción de la racionalidad puramente
vida democrática (Dewey), ya por el formal que tiende a emanciparse de la ra-
desarrollo social (Simmel). cionalidad sustancial representa el primer
impulso que pone en movimiento la re-

120
Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

flexión crítica radical sobre la civilización • La primera se podría denominar –se-


contemporánea desarrollada por los “pen- gún algunos autores– sociología del
sadores negativos”. Las nociones webe- conocimiento. Su principal exponente
rianas de racionalización, burocratización, es Karl Mannheim. Esta sociología se
manipulación, administración total de la centra en la construcción de una cien-
sociedad, competencia, prestación, etc., cia de la sociedad cuyo objeto lo cons-
han sido desarrolladas por Horkheimer, tituyen los problemas de la ideología y
Adorno, Marcuse y sus discípulos13 en un de las relaciones entre la sociedad y la
sentido hegeliano-marxista. ideología. Mannheim hará depositaria
Weber planteó –siendo, en ese sen- de su ciencia a una élite cuya función
tido, un precursor– la tendencia irrefre- es de mediatizadora de los conflictos
nable de la organización social hacia la sociales. El científico social, fuera del
burocratización, tendencia que se perfila juego de los intereses políticos inme-
en el sentido de la no-libertad: sujeción diatos, deviene consultor del poder y
de los individuos a una despiadada ratio guía de la opinión pública.
económica fundada en el cálculo. Weber • La segunda tendencia tiende a corregir
consideró esa tendencia como irreversi- la palabra fundadora según los pre-
ble: un fato moderno. Así, el capitalismo supuestos hegelianos-marxistas. Sus
deviene insuperable, siendo el socialismo representantes más destacados son
una definición de la propia lógica interna Lukacs y la Escuela de Frankfurt. Este
del primero: cristalización de la tenden- movimiento negará la noción de ciencia
cia a la burocratización. como neutral, objetiva, a-valorativa. La
sociología se coloca sobre fundamen-
Frente a estos enunciados, Weber
tos filosóficos, siendo la filosofía teoría
apela a intentos de corrección parcial de
crítica de la sociedad. De Weber here-
los efectos, esto es, a paliativos. En esa
da la metodología de análisis y los re-
dirección, se encuentra con el problema
sultados, pero rechaza de ese pensador
de los fines y valores.
la noción de a-valoración de la cien-
A partir de Weber, se originan múlti- cia. La Escuela de Frankfurt es, pues,
ples corrientes de carácter filosófico –Jas- continuadora de ese gran momento de
pers, por ejemplo, fue uno de sus discípu- producción filosófica que representó la
los– y de carácter sociológico –desde la Alemania de las postrimerías del siglo
sociología funcionalista de Parsons a las XIX e inicios del XX.
tendencias empiristas y las críticas–.
En Adorno, Horkheimer y Marcuse,
En el ámbito cultural alemán, son dos se registra un matiz religioso (Perlini,
las tendencias más importantes que se 1976: 19) o “herencia mística” de la que
originan en el pensamiento weberiano: habla Habermas (1982: 41), expresándo-

13 Véase (Adorno. 1966), (Horkheimer, 1974), (Marcuse, 1968; 1969), (Monn, 1967), (Per-
lini, 1976) y (Goldman, 1948; 1952), versiones que referencian ampliamente el tema en
cuestión.

121
Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

se como “utopía” que se resuelve en la pia razón, que es la que lo ha instaurado.


relación naturaleza-razón. La cultura pervertida es la traición a la
En Horkheimer, la concepción de la negatividad pues, al afirmarse como va-
naturaleza aparece bajo la influencia de lor, sólo puede conciliarse con lo positivo.
Rousseau y de Schelling: la naturaleza Sustraída ya de la experiencia, deviene
–humana y no humana– en tanto inmedia- fetiche. En palabras de Adorno, “hablar
ción viviente es reacia a cualquier esque- de cultura ha sido siempre en contra de
matización mecánica (Horkheimer, 1970). la cultura”. Sin embargo, la cultura posee
En la sociedad industrial, el hombre renun- una posibilidad de redimirse: dudando de
cia a sí mismo en nombre de una razón que sí misma, negándose, reconociéndose en
perpetúa el sometimiento de su naturaleza. su “miseria”.
Así, la civilización se presenta como una Para los pensadores negativos, a di-
irracionalidad, racionalizada en términos ferencia de Weber, la irracionalidad del
de represión. Es la naturaleza la que se capitalismo puede ser redimida: he aquí
agita –oprimida y reprimida– intentando el valor de la utopía (ver Horkheimer, op.
rebelarse, pero la razón de dominio instau- cit.; Adorno, op. cit.). La utopía hunde sus
rada es capaz de reconvertir las rebeliones raíces en la naturaleza reprimida y sofoca-
en su propio beneficio. La civilización se da y tiende un puente –a través de la crítica
afirma en la represión, pero presentándose y la negatividad del presente– hacia “la”
a sí misma como “naturaleza” y sometien- verdad: conciliación final de la naturaleza
do a los hombres a una irreversible fatali- y la razón. La verdad está, pues, en el lu-
dad. La razón de dominio –noción central gar de una ausencia realizable.
en la teoría crítica– bloquea la unidad a la Es importante señalar la influencia
que aspiran razón y naturaleza, en tantos que en esta teoría ejerce el psicoanálisis.
campos opuestos pero en movimiento de Tanto Horkheimer como Marcuse reali-
reconciliación. zan un sistemático trabajo de estudio de
Marcuse se inscribe en la línea mar- las aportaciones freudianas, cuestión que
cada por Horkheimer. Al igual que éste, también es notoria en Habermas. Sin em-
denuncia la civilización represiva (1965; bargo, es interesante constatar que estos
1969a; 1969b; 1969c). Para estos autores, autores se referencian en los primeros tra-
así como también para Adorno, lo central bajos a Freud (Tizio, 1986), en los que éste
es la paradoja por la cual la civilización se posiciona también en lo que podríamos
se convierte en barbarie. Cabe aquí seña- llamar optimismo finalista o utópico.
lar el momento histórico en el que esta
Escuela surge y se consolida: la entregue- 4. 4. Hacia el nuevo modelo estruc-
rra europea, el surgimiento y expansión tural
del nacional-socialismo, el exilio, el en- 4.4.1. Diferencias con la posición ha-
cuentro con la sociedad de masas de los bermasiana
Estados Unidos. Tanto Horkheimer como Habermas
Para estos autores, lo que hay que hacen referencia a las cuestiones plantea-
cuestionar no es simplemente el aparente das por Freud acerca de la posibilidad de
irracionalismo del fascismo, sino la pro- la construcción de una sociedad no repri-

122
Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

mida ni represiva. Siguiendo el trabajo ci- Desde fines del siglo XIX y hasta los
tado de H. Tizio, podemos señalar que, en primeros años del XX, Freud sostiene que
1896, en la Etiología de la histeria, Freud la responsabilidad sobre cierto tipo de neu-
plantea el psicoanálisis como “forma de rosis recae en el tipo de cultura instaura-
liberar a la histeria del síntoma”. Ésta es da y en el modelo de educación que ésta
la idea que retorna en Habermas (1982: impone. En consecuencia, una educación
215), quien habla del psicoanálisis como más permisiva podría crear niños más sa-
“hermenéutica de lo profundo” (p. 219). nos. En La moral sexual “cultural” y la
Para este autor (y en igual sentido aparece nerviosidad moderna –texto que data de
en Horkheimer), los síntomas son “signos 1908–, Freud expone sintéticamente los
de una específica autoalienación del sujeto distintos discursos de época en los que se
afectado” (p. 227). Compete así al psicoa- diferencia la moral “natural” de las impo-
nálisis la interpretación –traducción– que siciones propias de la “vida moderna”. Y
“enseñe a un mismo e idéntico sujeto a señala, específicamente, el papel perjudi-
comprender su propio lenguaje” (p. 228). cial de la cultura en tanto “coerción nociva
Podríamos señalar tres supuestos de la vida sexual de los pueblos civiliza-
básicos que fundan la elaboración de dos (o de los estamentos sociales cultos),
Habermas: por la moral cultural en ellos imperante”
• Considerar al psicoanálisis como acti- (Freud, o.c., vol. II: 1251).
vidad instructiva-constructiva (p. 231), No obstante, la noción de “represión
es decir, como “proceso de aprendizaje de los instintos” como modelo de articu-
compensatorio que anula los procesos lación del sujeto infantil a lo social, ya
de escisión” (p. 232), siendo la cul- está esbozada en estos trabajos: idea de
minación de tal actividad el momento coerción de la pulsión para hacer al in-
en el que “el yo del paciente se reco- dividuo capaz de cultura y noción de la
nozca en su otro, representado por la importancia del desligamiento del niño
enfermedad, como su yo alienado y se del ámbito estrictamente familiar para
identifique con él” (p. 235). otorgarle valor social.
• Suponer una posibilidad de no-alie- En El Malestar en la cultura –obra
nación, esto es, de emancipación o escrita en 1912–, dirá que la cultura
restablecimiento de la unidad que- no es posible sino en la medida de la
brada (p. 233). coerción:
• Definir “discurso” como figura de la es forzoso reconocer la medida en que la cul-
oratoria. tura reposa sobre la renuncia a las satisfaccio-
nes instintuales: hasta qué punto su condición
Sin embargo –tomando en conside- previa radica precisamente en la insatisfac-
ración el primer supuesto– en Freud, el ción (¿por supresión, represión o algún otro
tema es, precisamente, la imposibilidad proceso?) de instintos poderosos
de llegar a un completo dominio de lo in- (Freud, oc., vol. III: 27).
consciente por lo conciente: “es esta di- Más adelante (p. 41), afirma “la idea
mensión de su propio límite lo que saca al de que existen dificultades inherentes a
psicoanálisis de una mera manipulación la esencia misma de la cultura e inaccesi-
re-conciliatoria” (Tizio, op. cit.: 4). bles a cualquier intento de reforma”.

123
Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

Podríamos señalar que el optimismo (pp. 270 y ss.): realización del segundo
freudiano de reconciliación final natura- supuesto habermasiano.
leza-razón (y que podríamos muy bien Según el autor de Conocimiento e in-
denominar “optimismo pedagógico”) terés, la autorreflexión es utilizada por el
cae, pues, en los prolegómenos de la psicoanálisis, por primera vez –de modo
Gran Guerra. metódico– para el descubrimiento y abo-
Este cambio que señalamos en las lición de las coerciones de la acción mo-
ideas de Freud implica cambios en la tivadas inconscientemente (p. 308).
concepción de lo social y en el papel de Ahora bien, cuando Freud reformula
la educación. Ésta pasa a ser del orden los términos de la articulación indivi-
de lo imposible, al igual que gobernar y duo-cultura, señala que es la articula-
curar. Es decir, Freud establece la imposi- ción misma lo que genera “malestar”.
bilidad de realización total de estas prác- No es que la represión atente contra la
ticas. En este sentido, es muy interesante plena realización, sea ésta personal o
el prólogo que Freud escribe para el libro social, sino que la propia represión de-
del pedagogo alemán August Aichhorn viene condición misma de la cultura. El
(publicado por primera vez en 1924) y reino de la cultura adviene mundo hu-
titulado Juventud desamparada14. mano, pérdida irremisible de la natura-
En sus inicios, Freud había denuncia- leza. No hay, de tal manera, posibilidad
do el papel represivo de la sociedad. Ésta, alguna de plenitud, de armonía –perso-
al imponer al hombre una moral cultural nal o social–. El conflicto es inherente a
opuesta a la natural, sojuzga los impulsos lo humano. De donde educar es “inhibir,
y provoca, consiguientemente, ciertos tipos prohibir, sojuzgar” las pulsiones de los
de neurosis. Ésta es la hipótesis en la que sujetos. La educación es una práctica
Horkheímer basa su teoría emancipatoria que oscila de Escila a Caribdis: “entre
y que Habermas –en diferente manera– re- el escollo del dejar hacer y el escollo de
coge. Para éste último, el progreso técnico la prohibición”, cada sujeto será forzado
representa la posibilidad de reducción de la a dominar sus pulsiones.
represión, redundando en una “más fuerte La particular inscripción que realiza
organización del yo” y, por consiguiente, cada sujeto en el orden de lo simbólico
en una capacidad de dominar de manera lo funda escindido: un sujeto construido
racional las renuncias. El interés cognos- por la normatividad social (objeto de di-
citivo emancipatorio (que corresponde al ferentes disciplinas), y un sujeto del in-
aprendizaje de la autorreflexión), tiende a consciente (objeto del psicoanálisis).
la supresión de la represión y de la falsa
La pretensión del discurso emancipa-
conciencia. Se operaría así la transforma-
torio de restablecimiento de una “unidad
ción de los contenidos utópicos en satis-
quebrada”, lo ubica como corolario de
facciones institucionalmente reconocidas

14 Curiosamente, la única edición castellana de esa obra (Madrid: Fernández de Mur-


guía,1956), lleva por título Juventud descarriada.

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Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

lo que se ha dado en llamar “paradigma sión”, sino como categorías del discurso
hermenéutico”. No hay ruptura entre am- que las define como tales.
bos modelos, ya que ambos plantean la
4.4.2. La noción de discurso
posibilidad –sea a través de la “compren-
sión” dilthiana, sea a través de la “auto- La noción de discurso funciona como
rreflexión” habermasiana– de la armonía presupuesto epistemológico, dado que
razón-naturaleza. conlleva la redefinición de conceptos ta-
les como teoría y verdad.
En cuanto al tercer presupuesto –no-
ción de discurso–, éste se inscribe en la El discurso, en tanto proceso de pro-
Teoría de la comunicación, siendo homolo- ducción de sentido, produce efecto de
gable a la categoría de mensaje. Así, nues- realidad. Esta proposición cuestiona el
tro autor puede diferenciar lo que él deno- fundamento mismo de la Teoría del cono-
mina tres dimensiones (op. cit.: 220): cimiento: considerar la existencia de un
• Discurso: producción de argumentos. sujeto cognoscente y un objeto de cono-
• Acción: referida a normas. cimiento. El conocimiento resulta así una
• Expresión: según modelos culturales. suerte de penetración en el objeto, siendo
este último el que mide la corrección del
Por el contrario, sostenemos que ac-
funcionamiento subjetivo: la “verdad”
ciones y expresiones se definen desde
está inscrita en el objeto; el conocimien-
la lógica del discurso, no teniendo éstas
to consiste en descubrir la verdad que el
entidad per se. Los referentes son inter-
objeto encierra; cuanto más se acerca a la
nos al discurso que los enuncia; no hay
realidad, deviene verdadero.
un más allá del discurso que devendría
lugar de objetivación del concepto. Si no La noción de discurso –al establecer
hay reconciliación posible entre razón y que el lenguaje crea sus propios referen-
naturaleza es, precisamente, porque hay tes– opera, radicalmente, la impugna-
lenguaje (Foucault, 1997). ción de esta reciprocidad que establece
la teoría del conocimiento. Diversos
El lenguaje opera la perversión irre-
autores (Millar, 1988; Koyré, 1982;
versible de la fijación instintual mera-
Bachelard, 1973) señalan que el pasa-
mente biológica. En este sentido, no hay
je del conocimiento clásico y medieval
progreso técnico capaz de reducir lo hu-
al saber de las ciencias físico-químicas
mano a una unicidad conciente, a un “yo”
fue posible en términos de la pérdida
mejor y más fuerte. La escisión originaria
de la imaginería que la propia noción
cierra al mundo humano la posibilidad
de conocimiento implicaba (adecuación
de logro de la “completud”: se nace al
sujeto/objeto, complementariedad...),
orden simbólico, no a la naturaleza. De
imaginería “amorosa”: de encuentro,
allí que no haya (con carácter ontológico,
de relación posible15.
como lo real mismo), “acción y expre-

15 Spinoza, en su “Ethica ordine geometrico demostrata”, equipara “conocer” y “amar” (la


voz hebraica iodah registra ambos sentidos).

125
Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

Para aproximarnos a las nociones suele asignársele como estructura global:


de texto y discurso, tomamos como introducción-problema-solución-conclu-
elemento definitorio del concepto texto sión. Clasificar y definir categorías, reglas
la noción de coherencia, en el sentido y funciones discursivas específicas es el
de mecanismo de generación (captación objeto de una Teoría General del Discur-
o atribución) de coherencia en los tex- so –Textwissenschaft– (Van Disk, 1976;
tos lingüísticos, de donde texto devie- 1977). ¿Cuáles son las características que
ne discurso: proceso de producción de definen al discurso teórico? Una primera
sentido. aproximación define al discurso teórico
En el presente trabajo, texto y discur- como constructo cuya primera propiedad
so se utilizan en el sentido de vínculo so- es la coherencia o la cohesión discursiva
cial16 (Lacan, 1985; Récanati, 1981) y en (Barthes, 1980; Van Dijk, 1980a, 1980b;
tanto proceso de producción de sentido. Ricoeur, 1980).
Este proceso consiste en la distribución Pero la ciencia aspira a la verdad.
(organización/categorización) de la infor- ¿Cómo se define ésta en relación a la
mación a lo largo de secuencias de frases Teoría del discurso? ¿Cómo se verifica
(Van Dijk, 1980b: 207). El discurso es, la adecuación al objeto al que el discur-
entonces, la secuencia coherente respec- so teórico, se supone, hace referencia?
to a conceptos o estructuras conceptuales Como indica Ricoeur (1980: 1013) “el
(tópicos o macro-estructuras del discur- sentido del texto no es nada que lo re-
so) que organizan jerárquicamente las fiera a una realidad exterior al lenguaje;
proposiciones (Van Dijk, 1980b: 200). consiste en las articulaciones internas del
Según los diferentes tipos de discur- texto y en la subordinación jerárquica de
so, las macro-estructuras lingüísticas se las partes al todo; el sentido es el ligamen
sujetan a diversas reglas y construcciones interno del texto”. La noción de discurso,
que le son propias: “el tipo de categorías efectivamente, rompe con la formulación
y reglas que determinan la organización clásica de la teoría del conocimiento que
de conjunto del discurso, identifican al radica el criterio de verdad en la ade-
mismo tiempo el tipo de discurso impli- cuación sujeto-objeto. Por el contrario,
cado” (Van Dijk, 1980b: 228). es el saber el que construye su objeto.
Los tipos de discursos argumentati- El objeto no es un ente “en-sí” (posición
vos tienen como categorías globales pre- sustancialista), sino una construcción del
misas y conclusión”. Al discurso teórico discurso que, orientado a la búsqueda de

16 Recanati retoma la definición de Lacan, Seminario Aún [(1985) Barcelona: Paidos;


p.41]:“La palabra referencia aquí sólo puede situarse a partir de que el discurso se cons-
tituye como vínculo. El significante como tal no se refiere a nada que no sea un discurso,
es decir, un modo de funcionamiento, una utilización del lenguaje como vínculo. Todavía
hay que precisar en esta ocasión lo que quiere decir vínculo. El signficante como tal no se
refiere a nada que no sea un discurso, es decir, un modo de funcionamiento, una utilización
del lenguaje como vínculo entre los que hablan.”

126
Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

lo real, logra una nueva categorización D’Espagnat diferencia entre realidad


(construcción) del mundo mediante el fuerte u objetiva y realidad débil o em-
lenguaje (Benveniste, Sapir, Whorf). pírica. La primera “está situada fuera de
Los criterios que regulan la produc- los marcos del espacio y del tiempo y no
ción del discurso teórico en cada cam- es descriptible por nuestros conceptos
po disciplinar pueden enunciarse como: corrientes”: es lo real. La realidad débil,
lenguaje propio, coherencia interna y empírica es lo que cada teoría crea en su
operaciones ordenadas, es decir como: intento de circunscribir lo real.
consistencia, rigurosidad y eficacia.
La realidad es, pues, lo que se estruc-
Lacan introduce, al hablar de los tres
tura en la dirección señalada por el mo-
registros (RSI, 1981), una diferencia que
delo del cual se parte, de lo que se sigue:
permite re-ordenar este campo: la dife-
rencia entre real y realidad. Lo real es el modelo como simulacro de la verdad
aquello que retorna sin cesar, el obstáculo o, en términos de Baudrillar, la verdad
que siempre es allí: “Y no para decir que como simulacro.
sea incognoscible, sino que no se trata La realidad, lejos de ser lo dado, re-
de entender algo, sino de demostrarlo. sulta efecto de la producción de un dis-
Vía exenta de toda idealización”. Lacan curso, que la postula y la sostiene. La
desecha las formulaciones idealistas para población en riesgo es una determinada
las cuales lo real depende de las leyes del conceptualización, propia de una teoría
juicio (y, en consecuencia, lo real perte-
social positivista, que aparece ante los
nece al espíritu).
profesionales como una realidad en-sí.
Lo real es, pues, lo que la teoría Sin embargo, si se cambia el discurso,
pretende acotar sin conseguirlo plena-
otra realidad deviene posible: otra defini-
mente: “Le rèel, en effet, c’est le subit”
ción del presente y nuevas posibilidades
(Alquié). La ciencia avanza en la ilusión
de aprehenderlo, ilusión que tiene su de futuros.
más clara formulación en el positivismo La actualidad de la Pedagogía Social,
(Habermas, 1982: 41, 75 y ss.). Pero lo desde el paradigma estructural, pasa por
real escapa, de allí que el movimiento producir la ruptura con las posiciones
sea incesante (Koyré). sustancialistas propias de los paradig-
Pero, entonces ¿a qué hace referencia mas positivista e idealista, así como por
el saber? El saber es un constructo teóri- el cuestionamiento a la utopía como mo-
co de “entidades imaginarias cuya exis- delo de transformación de lo social. Es
tencia postula” (Thom, 1986a; 1986b; decir, habrá de realizar una crítica epis-
1996). Para la actual epistemología es- temológica y una teorización tales que
tructural, la ciencia construye la realidad le permitan advertir sobre los efectos
del mundo. No lo real. Lo real es lo que segregativos que producen ciertas con-
la ciencia intenta aproximar, siendo esa
cepciones de educación social y, a la vez,
aproximación una paradoja: en el inten-
promover las condiciones para posibilitar
to de aprehensión de lo real, se produce
efecto de realidad. la emergencia de lo in-esperado.

127
Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

5. La noción de prevención configura así el discurso higienista que


dará lugar, ya a comienzos del siglo XX,
como núcleo teórico que ar- al epidemiológico.
ticula los nuevos modelos del Sus nociones atraviesan el siglo XX.
control social Entre ellas destacan: prevención de cau-
5.1. Presentación sas, eugenesia, control de factores de
riesgo, poblaciones en riesgo, interven-
Michel Foucault, en su ya clásico El
ción para prevenir riesgos, etc.
nacimiento de la clínica, señalaba las
postrimerías del siglo XVIII como el Quizá la idea de eugenesia sea la
momento en que, debido a un cambio de de más triste recuerdo. Pero si bien te-
perspectivas y de estructuras, nacían las nemos presente el mito eugenésico del
organizaciones modernas encargadas de tercer Reich, solemos olvidar que esta
la prevención. Dice el autor: aplicación de medidas preventivas se
Los años que preceden y siguen inmedia- realizó en los Estados Unidos desde
tamente a la Revolución, vieron nacer dos 1907 hasta 1973. En Suecia, se esteri-
grandes mitos [...]: el mito de una profesión lizaron 62.000 personas diagnosticadas
médica nacionalizada, organizada sobre el
modelo eclesial e investida, en el nivel de la como deficientes mentales desde 1935
salud y del cuerpo, con poderes semejantes a hasta 1976, prácticas que saltaron a la
aquéllos que los ejercen sobre las almas; y el primera página de los diarios hacia co-
mito de una desaparición total de la enferme- mienzos de 1998, por denuncias de al-
dad en una sociedad sin problemas ni pasio-
nes, resituada en su salud de origen. [...]
gunos de los sobrevivientes.
Se establece una nueva mirada sobre Es una muestra del horror que, a
el cuerpo y sobre la enfermedad, que hace veces, se gestiona en nombre de el bien
posible su referencia a normas, cada vez público. Todo este cúmulo de cuestiones
más precisas. Éstas servirán de soporte a nos ha de volver sumamente cuidadosos a
un nuevo discurso social que justificará la hora de reclamar políticas públicas que
la intervención política en ciertos secto- afecten a sujetos encasillados en catego-
res y clases sociales bajo la forma de la rías o sectores sociales determinados.
autoridad pública en el ámbito sanitario. Por ejemplo, hemos de discernir las
Este proceso desembocará, un siglo des- prácticas de esterilización sistemática de
pués, en el concepto de salud pública, en un grupo poblacional (como orientación
el que se asocian las nociones de higiene política para el tratamiento social de de-
y progreso social. terminados sujetos) de, pongamos por
Hacia finales del siglo XIX, la cues- caso, las prácticas de padres o institucio-
tión va a quedar sometida a la lógica nes confrontados a la sexualidad de los
económica: la idea de prevención se enfermos y/o discapacitados mentales.
asocia a la de previsión esto es, la pro- 5.2. Pinceladas de actualidad
tección de los trabajadores ante ciertos
Las marcas del discurso higienis-
riesgos. Deviene así un asunto político
ta subsisten en nuestros días. Algunas
y económico de primer orden, definido
se visten con el lenguaje políticamente
desde las premisas del positivismo. Se

128
Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

correcto; otras siguen apelando al bien desde nuestros dispositivos conceptuales


del otro como forma filantrópica de una y desde las prácticas institucionales que
supuesta acción social educativa; las más de ellos se derivan.
se redefinen en los lenguajes aparente-
mente neutros de las nuevas tecnologías 5.3. ¿Es posible prevenir?
de control social. El problema que se nos plantea no
Conviene recordar que prevención es sencillo, pues implica revisar la serie
es una voz polisémica, con diversas de operaciones (teóricas e ideológicas)
acepciones que van de los campos mé- que se pone en marcha cada vez que
dicos, a los sociales y a los políticos. se apela a la noción de prevención. En
Lo curioso es que cada uno puede re- principio, supone dos condiciones nece-
clamarla para su uso, sin necesidad si- sarias (Roche, 1997: 82):
quiera de definirla, pues aparece como • conocimiento suficiente de las relacio-
una obra a realizar por el bien de todos, nes causa-efecto de los fenómenos;
para todo: • disponer de los medios para operar
De la seguridad en la ruta a la prevención sobre las causas, a fin de permitir una
de la delincuencia, de la prevención de las modificación suficiente para evitar el
enfermedades a la de los incendios forestales, advenimiento del fenómeno.
del maltrato infantil o, aún de manera más
actual, de la pedofilia a la polución ambiental, Tal vez podemos comenzar por inte-
la prevención parece ser la solución privile- rrogarnos acerca de si es factible, hoy, en
giada, susceptible de tomar por objeto tanto un mundo tan complejo y diverso, encon-
las actividades humanas como los fenómenos
naturales (Roche, 1997) [Trad. ppia.]
trar un nexo inequívoco entre un efecto,
que aparece como indeseable, y una cau-
En efecto, ¿cómo cuestionar una no- sa, sobre la cual es necesario actuar para
ción como la de prevención, que nos per- prevenir el efecto en cuestión.
mite trabajar casi tocando la evidencia,
que es capaz de reunir a todos los espe- El problema teórico que esto introdu-
cialistas de todas las comisiones, de todas ce está en relación con los efectos de la
las disciplinas, suscitando un consenso simplificación exagerada, necesaria para
amplio, indiscutido, casi indiscutible? sostener el principio de eficacia.
La prevención ha devenido un con- Por razones instrumentales (prácti-
cepto clave, sobre todo por cuanto no cas y económicas), la causalidad contra
se sabe exactamente qué significa, qué la que se lucha tiende a devenir causa
acota; es un término idóneo para soste- única del fenómeno en cuestión, Nece-
ner un pensamiento único, que consiste sariamente se desatiende la complejidad
en el retorno de un empirismo ciego (ver y las contradicciones del fenómeno. El
apdo. 1: Carta de presentación: el chapa- propio enunciado causa-efecto tiende a
pote...). Es por ello que debemos, ética- disimular, a reducir, la complejidad.
mente hablando, realizar una reflexión Otro tema es la prudencia en el mo-
que, criticando la idea de prevención, mento de establecer qué fenómenos son
permita, a su vez, el cuestionamiento de susceptibles de prevención. Y pensar si
la realidad que contribuimos a configurar es posible prevenir los comportamientos

129
Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

de las personas considerados moralmente Por perfil poblacional se entiende un


malos... ya que la noción de prevención subconjunto susceptible de entrar en un
se nutre de una vocación intervencio- circuito especial: “Se dibuja así la posi-
nista: convoca a intervenir en la vida de bilidad de una gestión previsiva de los
otras personas (siempre son OTROS) perfiles humanos” (Castel, 1984: 137).
allí donde se considera que su salud o su Con las TIC se hace posible estable-
vida están en peligro. La lucha que las cer flujos de población según cualquier
intervenciones preventivas llevan a cabo criterio de diferenciación: anomalías
no es sólo de carácter técnico, sino que físicas y/o psíquicas; riesgos debido al
reenvían a enfrentamientos y resistencias entorno, carencias familiares, nivel de
de tipo ideológico. eficiencia social o laboral, etc. El hecho
Si nos preguntamos qué tipo de so- de asignar a tales individuos, constituidos
ciedad se pretende a partir de la preven- en flujos estadísticos, un destino social
ción, podríamos responder que se trata homogéneo queda como una cuestión
de una sociedad sana. Es decir, saneada de voluntad política que hoy ya es téc-
por la erradicación de eso que excede nicamente posible. Sobre esto hemos de
la norma. Se considera que eso no es estar advertidos, pues corremos el riesgo
admisible porque representa un peligro de estar colaborando con empresas de
para quienes están en esa situación. Y segregación social de gran alcance, sin
esta certeza suele habilitar a las institu- siquiera sospecharlo.
ciones y los profesionales a la gestión Voy a ilustrar lo dicho con dos ejem-
diferencial de las poblaciones, más que plos: uno de carácter personal y otro
a su asistencia. Esa orientación, apoya- académico.
da en las tecnologías de la información
El primero me fue confiado por una
y comunicación (TIC) y encaminada a
amiga, pintora, soltera, que tiene su es-
la prevención sistemática de riesgos,
tudio y vive en el Casco Antiguo de la
representa una de las líneas de transfor-
ciudad de Barcelona. Dio a luz una be-
mación más nueva y también más in-
llísima criatura en el Hospital del Mar
quietante que actúa en el campo de las
de esa ciudad, ajena sin duda al plan de
políticas y de la acción social.
detección de riesgos en la pequeña in-
Esta línea opera estableciendo cate- fancia puesto en marcha por el Distri-
gorías diferenciales de individuos; luego to Municipal del barrio en donde vive.
se ocupa de la gestión de esas categorías, Dicho plan afecta a todos los niños del
a través de procesos de distribución y cir- barrio desde su nacimiento, sin que los
culación en circuitos especiales. padres estén informados previamente
Se trata del establecimiento de re- de su existencia. Los datos de la familia
corridos sociales bien definidos para los son, de manera sistemática, tratados in-
perfiles poblacionales previamente esta- formáticamente, permitiendo establecer
blecidos. En una población dada, cual- fichas prioritarias, según el grado de
quier diferencia que se objetive como tal riesgo, que se define por la presencia de
puede dar lugar a un perfil poblacional. uno o varios criterios asociados, de or-

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Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

den médico y/o psicológico unos, otros pleo que aquéllos que, habiendo tam-
de orden social, de manera que son fac- bién fracasado, han pasado por progra-
tores de riesgo el mal estado de salud de mas de segunda oportunidad (llamados
la madre, abortos anteriores, etc. Tam- en España de garantía social), pues ello
bién lo es el que la madre sea soltera, les abre más a los circuitos especiales
menor, de nacionalidad extranjera, sin que no al mercado, al duro mercado, de
profesión suficientemente acreditada, trabajo.
etc. Un representante de los servicios Las nuevas estrategias del control so-
sociales visita a la familia del recién na- cial pretenden ser, ante todo, preventivas.
cido para hacer su seguimiento, aportar Y la prevención pretende ser DETECTO-
leche en polvo, asesorar, evaluar el gra- RA DE RIESGOS. Ahora bien, un riesgo
do de riesgo, etc. no es la presencia de un peligro concreto,
Lo cierto es que ese dispositivo rea- sino la relación de datos generales (o fac-
liza esa forma de prevención llamada tores de riesgo) que hacen más o menos
detección sistemática. Así se elaboran probable la aparición de comportamien-
porcentajes en donde un tanto por ciento tos juzgados indeseables.
significativo de lo que llamamos niños La correlación estadística entre dos o
con riesgo lo son simplemente por ser hi- más series puede desencadenar la inter-
jos de madres solteras ¿Para qué pueden vención de los dispositivos de control so-
servir tales valoraciones? cial en perfiles que quedan definidos como
La eventual intervención sobre indi- de alto riesgo. Por ejemplo, la correlación
viduos preseleccionados economiza una desempleo-drogadicción focaliza y legiti-
acción preventiva general que, en este ma la intervención social con ciertos sec-
caso, sería la deseable: asesorar a los pa- tores para evitar que caigan en el consumo
dres acerca de normas de crianza de los de sustancias tóxicas. También se puede
bebés. establecer una correlación estadística entre
Pero la prevención llamada detec- pobreza y absentismo escolar, entre po-
ción sistemática organiza un fichero de breza y delincuencia infanto-juvenil, entre
sujetos definidos en un perfil poblacio- inmigración y delincuencia, etc.
nal determinado, cuyo destino final, ade- Por ello, prevenir es vigilar, esto es,
más, desconocemos. Este fichero puede ponerse en un lugar social que permi-
incluso llegar a definir las opciones que ta anticipar la emergencia de aconte-
socialmente se les brindará a los sujetos cimientos indeseables: enfermedades,
incluidos en esas listas. anomalías diversas, conductas desvia-
El otro ejemplo remite a una tesis das, actos delictivos, etc., en poblacio-
doctoral en Aix-en Provence (1997), en nes estadísticamente definidas como
la que se estudian ciertos recorridos es- portadoras de esos riesgos.
colares y profesionales de diversos jóve- De esto se desprende una imputación
nes y se llega a la conclusión de que los implícita a cada uno de los sujetos pertene-
que han fracasado en la escuela tienen cientes a esos perfiles poblacionales sobre
más posibilidades de acceder a un em- sus comportamientos futuros, del tipo ma-

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Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

dre soltera engendra hijos con riesgos, de • por otro, ofrece simplismo para elabo-
manera tal que se le atribuye (se prevé) un rar hipótesis supuestamente explicati-
paso al acto, resultando así justificada la vas, donde todos podríamos ponernos
intervención preventiva sobre esa persona de acuerdo dada la facilidad que ofre-
(en este ejemplo, la madre soltera): no es ce a la observación del fenómeno en
necesario esperar para intervenir17. cuestión. Sin duda: propone confirmar
Curiosamente, tales intervenciones lo que previamente se ha creado como
preventivas afectan, en su generalidad, problema social.
sólo a ciertos sectores sociales18. Ello es Pero no debemos olvidar que los fe-
así desde que, en 1860, Morel planteara, nómenos sociales son complejos, movi-
desde el punto de vista higiénico y pro- lizan diferentes dimensiones de análisis y
filáctico, graves anomalías en las capas requieren una adecuada reflexión acerca
menos favorecidas, poniéndolas en re- de los planteamientos y de los efectos po-
lación con las condiciones de vida del líticos de las acciones sociales.
subproletariado. Se establece una rela- Precisamente, la complejidad del
ción de causalidad única entre las condi- mundo actual y las nuevas modalidades
ciones de vida material de las clases po- de la segregación social nos han de vol-
pulares y su adhesión a comportamientos ver cautos a la hora de diseñar y gestio-
considerados peligrosos para su salud o nar dispositivos sociales.
para la salud social.
La prevención es indisociable de la
Si bien la historia nos muestra la dimensión política, en el sentido más am-
inutilidad, total o parcial, de las políti- plio de la palabra. En el enunciado de la
cas de prevención, ello no es obstáculo voluntad preventiva de luchar contra, po-
para que, con renovada pasión, se inten- demos atisbar la profunda relación entre
te modificar el futuro operando sobre el un cierto enunciado político y un cierto
presente o, mejor dicho, sobre una cierta dispositivo técnico. Por tanto, el recurso
idea de presente. a la prevención no puede ser ingenuo.
Tal vez ello responda a las promesas ¿Es posible la acción preventiva?
que la noción misma de prevención nos Considero que constituye un verdadero
plantea: problema ético. Por ello me ha resulta-
• legitimar el intervencionismo social do de gran interés el planteamiento que
en nombre del bien, de la mejora del hace Richard Roche, quien señala que
género humano, por un lado; sólo admite dicha noción a condición de

17 Estas cuestiones, sin duda, nos traen el eco de la “actualidad bélica”: hablamos de la ad-
ministración Bush y su hipótesis de guerra preventiva. Si ésta suele horrorizar (por lo que
conlleva de quiebre de la legalidad y, por tanto, de cotas casi inimaginables de injusticia,
crueldad, indefensión,...), la “prevención social”, sin embargo, parece contar con amplio
apoyo.
18 “Ah, mayestática igualdad que permite por igual, a ricos y pobres, dormir bajo los puen-
tes” (A. France.)

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Pedagogía Social 11 Segunda época Violeta Núñez Pérez

ser capaz (en cada caso), de analizar los Ésta es la apuesta de una Pedagogía
diferentes elementos que configuran una Social definida desde la concepción es-
situación dada y de determinar los obje- tructural de las teorías.
tivos adecuados. Añade que es preciso re-
nunciar al ideal higienista de una sociedad Bibliografía
sin problemas, sana y saneada, para poder
Adorno, T.w. (1962): Prismas. La crítica
articular proyectos puntuales cuyos efec-
de la cultura y la sociedad. Barcelona:
tos hay que poder tener en cuenta, sabien- Ariel.
do que algunos de ellos nos reenviarán a Bachelard, G. (1973): Epistemología. Bar-
viejas y a nuevas contradicciones. celona: Anagrama.
En todo caso, se trata de elaborar Barthes, R. (1980): “Texte. Théorie du...”,
proyectos de aplicación social capaces de en Enciclopedia Universalis. París.
conjugar las lógicas de las ideas y de las Baudrillard, J. (1984): Cultura y simula-
cro. Barcelona: Kairos.
instituciones con el interés de los sujetos
Bunge, M. (1985a): La investigación cientí-
virtualmente implicados, consultándolos, fica. Barcelona: Ariel.
considerándolos dignos de todo respeto. (1985b): Epistemología. Barcelona:
Tal vez se trate, más que de la llamada Ariel.
prevención, de atenernos a la noción de Díez, J. y Ulises, C. (1997): Fundamentos
justicia social redistributiva. de Filosofía de la Ciencia. Barcelona:
La educación, de hecho, es una prác- Ariel.
tica que pone en acto una justicia social Dilthey, W. (1944): Introducción a las Cien-
cias del Espíritu. México: FCE.
redistributiva. ¿Por qué? Porque redistri-
Freud, S. (1973- 1992): Obras Completas.
buye las herencias culturales. Así, reali- Madrid: Biblioteca Nueva. Tomos I, II,
za acciones preventivas, en el sentido de III.
ayudar a un sujeto a encontrar sus ma- Foucoult, M. (1997): Las palabras y las
neras de vincularse en lo social. Ello a cosas. Madrid: Siglo XXI.
condición de que en el trabajo educativo Giroux, H. (1990): Los profesores como in-
abandonemos la noción de perfiles pobla- telectuales. Madrid: Paidós.
cionales y nos aboquemos a la atención Gramsci, A. (1976): La alternativa pedagó-
de los sujetos particulares, atendiendo sus gica. Barcelona: Nova Terra.
demandas y sus intereses, legitimándolos Habermas, J. (1982): Conocimiento e inte-
rés. Madrid: Taurus.
en cauces socialmente adecuados para su
Horkheimer, M. (1974): Teoría Crítica.
promoción cultural. Si nos alejamos tanto Buenos Aires: Amorrortu.
de la vocación uniformizante del positi- Kuhn, T. (1971): La estructura de las revolu-
vismo como del idealismo de la ilustra- ciones científicas. México: FCE.
ción (ingenuo por utópico), tal vez poda- (1978): Segundos pensamientos sobre
mos inventar nuevas maneras de trabajo paradigmas. Madrid: Tecnos.
en las instituciones, nuevas modalidades Lacan, J (1981): “RSI”. Ornicar? Publi-
que contemplen la particularidad sin re- cación periódica del campo freudiano.
nunciar al tesoro común de las herencias. (Barcelona) Petrel, 3.
Si esto es así, el término preventivo no (1983): Escritos. México: S. XXI.
tendrá ya razón de ser.

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Viejos y nuevos paradigmas... Pedagogía Social 11 Segunda época

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Dirección de la autora:
Violeta Nuñez Pérez
Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagogía
Campus Vall d´Hebrón
Paseo Vall d´Hebrón, 171
08035- BARCELONA
E-mail: vnunez@d5.ub.es
Fecha de entrada: 13- 06-04
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: 5- 10-04

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