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FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN TESIS Influencia del desarrollo emocional en

FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN TESIS

Influencia del desarrollo emocional en la afirmación de la autonomía de los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la Unidad de Gestión Educativa Local de Carabaya, 2017.

PRESENTADO POR LA BACHILLER

IRENE CONDORI MAMANI

JULIACA

-

PERÚ

2017

Índice

 

Pág.

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………

….

 

4

  • 1.1. Descripción de la realidad problemática……………………………….……....

4

  • 1.2. Delimitación de la investigación……………………………………….…….....

6

  • 1.3. Formulación del problema…………………………………………….………

...

6

  • 1.3.1. Problema general………………………………………………………

............

6

 
  • 1.3.2. Problemas

7

1.4.

Objetivos de la investigación……………………………………………….…

..

7

  • 1.4.1. Objetivo general………………………………………………………………

...

7

  • 1.4.2. Objetivos específicos………………………………………………………

..…….

7

1.5 . Justificación e importancia de la investigación……………………….……

..……

8

  • 1.5.1. Justificación teórica……………………………………………………….….…… 8

 
  • 1.5.2. Justificación

10

  • 1.5.3. Justificación social……………………………………………………

.......……..

 

10

  • 1.5.4. Justificación legal…………………………………………………………

11

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO……………………………………………….……. 13

2.1.

Antecedentes de la investigación…………………………………………

.......

13

  • 2.1.1. Estudios previos…………………………………………………….…………… 13

    • 2.1.2. Tesis nacionales………………………………………………………………… 13

    • 2.1.3. Tesis internacionales…………………………………………………………… 14

2.2.

Bases teóricas………………………………………………………………….

..

14

2.2.1.

Desarrollo emocional…………………………………………………….…

.

14

  • 2.2.1.1. Inteligencia emocional…………………………………………………

..….….

16

  • 2.2.1.2. Competencias de la inteligencia emocional…………………………

.....…..

21

  • 2.2.1.3. La inteligencia emocional en los niños………………………………

.....

28

  • 2.2.1.4. Enseñanza de la inteligencia emocional………………………………

..……

29

  • 2.2.1.5. Aspectos del desarrollo emocional en niños de edad preescolar……......

40

2.2.2.

La autonomía……………………………………………………….………

..….

49

  • 2.2.2.1. La actividad autónoma…………………………………………….…………… 57

2.2.2.2. Clases de autonomía……………………………………………

..………....….

59

2.2.2.3. Cómo fomentar la autonomía en los niños……………………………

..…….

 

70

  • 2.2.2.4 La familia en el fomento de la autonomía…………

..………….…………...

82

  • 2.2.2.5 Sobreprotección vs. Autonomía…………………………………….….

....

..

86

2.2.3 Definición de

 

89

CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO……………………

..………..……...…….

91

3.1.

Hipótesis de la investigación………………………………………………

..…....….

91

  • 3.1.1. Hipótesis

91

  • 3.1.2. Hipótesis específicas………………………………………………………….…… 91

3.2

Variables……………………………………………………………………

..………..

92

  • 3.2.1. Variable independiente………………………………………

...…………....…….

92

 
  • 3.2.2. Variable

92

  • 3.2.3. Definición operacional de las variables……………………………….

....……

92

3.3.

Diseño de la investigación………………………………………

..………......….

93

  • 3.3.1. Tipo de investigación……………………………………………………….….….

94

  • 3.3.2. Nivel de investigación……………………………………………………….…….

94

  • 3.3.3. Método………………………………………………………………

...………….…

 

94

3.4.

Población y muestra de la investigación……………………………

..……......…..

95

3.4.1.

Población…………………………………………………

..……….………….……

95

3.4.

2. Muestra…………………………………………………………….…

...……....….

96

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS……

..….….…

98

4.1

Tablas y gráficas

…. 98

Conclusiones…………………………………………………………………….………. 113

Sugerencias……………………………………………………………………….……… 114

Fuentes de

información…………………………………………………………….…....

115

TÍTULO

Influencia del desarrollo emocional en la afirmación de la autonomía de los niños de

cinco años de las Instituciones Educativas del Nivel Inicial de la Unidad de Gestión

Educativa Local de Carabaya, 2017.

NOMBRE DE LA GRADUANDA

Bachiller: IRENE CONDORI MAMANI

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción

de la Realidad Problemática.

Todo niño o niña se encuentra inmerso en un entorno físico y social en el que se

mueve con cierto nivel de autonomía, diferenciándose de los demás por sus

posibilidades, características y deseos. Como la autonomía está vinculada con la

utilización de las capacidades propias de un momento de su historia, no existe un

único modelo de autonomía, sino tantos como los que correspondan a las

distintas etapas por las que atraviesa un niño o una niña durante su desarrollo.

Desde esta perspectiva, podemos evaluar como adecuado o bajo el nivel de

autonomía poniéndolo en relación con un momento evolutivo determinado.

Cuando niños se comportan con cierta autonomía, pueden hacer proyectos para

buscar lo que les interesa, descubrir cómo realizarlos, imaginar posibilidades,

aceptar las dificultades que se presentan, crear otras alternativas, asumir

pequeñas responsabilidades y convencerse de la existencia de ciertos límites. En

síntesis, pueden aprender con buenas posibilidades porque tienen deseos

propios, dan rienda suelta a su curiosidad, se sienten seguros para interactuar

con “otros” e indagar en su entorno Cano et al, (2014, p. 146).

Por el contrario, la falta de autonomía se caracteriza por la dependencia: siempre

hay “otro” que hace lo que los niños y niñas podrían hacer por sí mismo. Esto

supone que los niños ni siquiera intentan hacer las cosas, resolver situaciones,

etc., o bien buscan constantemente la satisfacción, pues dependen de ella ya

que no soportan la frustración. La falta de límites, o la imposición de normas

arbitrarias por parte de los adultos, limita las posibilidades de crear, imaginar y

desear. Los comportamientos dependientes conducen a acciones inseguras y a

sentimientos angustiosos que inhiben el surgimiento de deseos propios y, por

ende, las posibilidades de aprender. Por ejemplo, el llanto como elemento de

fuera frente al adulto o las peleas constantes con otros compañeros ocupa el

lugar de los “proyectos”. Estas y otras son cuestiones que actúan en contra de la

posibilidad, antes mencionada, de crear y generar deseos propios en interacción

con los demás.

Según los teóricos, el desarrollo emocional del niño se entiende como un cambio

continuo y dinámico, de sus experiencias, de manera ordenada. Este es un

proceso de crecimiento y rectificación continuo, ya que es necesario un

conocimiento previo para que pueda haber rectificación en la conducta, esto lleva

a pensar que la rectificación crea una reconstrucción del individuo. Esto no sólo

es característico del niño, sino que también influye al adulto.

Según Bartolomé (2013), la vida emocional del niño, es muy importante para su

vida adulta, ya que tales experiencias ejercen una fundamental influencia en su

futuro. Piaget se opone a esta afirmación, por el hecho de que el niño no posee

una comprensión y por ello no le pueden afectar dichas experiencias, no hasta

que el niño llegue a la edad de poder comprender lo que sucede a su alrededor”

(p. 167).

Por esta razón, la forma en que él o ella han de poner de manifiesto distintos

tipos de emociones, varía sustancialmente dependiendo del repertorio previo del

niño o niña y del tipo de situación a la que se vean abocados. Esto lleva a que se

produzcan logros importantes a nivel de la comprensión, regulación emocional y

respuesta empática.

La presente investigación surge de la observación, en la Institución Educativa

Inicial N° 063 “Divino Niño Jesús” de la UGEL de Carabaya en el año 2016, que

los niños manifiestan tímidez, no tienen una buena comunicación interpersonal,

tienen una baja autoestima y no tienen autonomía.

En la presente investigación se tiene como objetivo principal determinar la

influencia del desarrollo emocional en la afirmación de la autonomía de los niños

de cinco años de las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de

Carabaya, en el año 2017.

1.2. Delimitación de la Investigación.

  • 1.2.1. Delimitación Social. El presente estudio abarcará el ámbito de la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de Carabaya, específicamente de las Instituciones Educativas del Nivel Inicial.

  • 1.2.2. Delimitación Temporal.

La investigación se realizó en el año 2017, siendo la aplicación de los

instrumentos de observación en el mes de Marzo.

  • 1.2.3. Delimitación Espacial.

La realidad geográfica de las Instituciones Educativas del nivel Inicial se

encuentra en la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de

Carabaya de la Región Puno, y tiene una la realidad geográfica que

permite el desarrollo emocional de los niños y es aconsejable que padres

y docentes tengan conocimientos básicos sobre el desarrollo emocional

para desarrollar la afirmación de la autonomía de los niños. En la

presente investigación la población total es de 110 alumnos de 7

Instituciones Educativas del nivel Inicial,

total.

y la muestra es de 35 niños en

1.3. Formulación del Problema.

1.3.1. Problema General.

La presente investigación se focaliza con la siguiente interrogante: ¿Cómo

influye el desarrollo emocional en la afirmación de la autonomía de los

niños de cinco años de las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la

Unidad de Gestión Educativa Local de Carabaya en el año 2017?

  • 1.3.2. Problemas Específicos.

    • a) ¿Cuál es el nivel de desarrollo emocional de los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del nivel Inicial?

    • b) ¿Qué dimensión de la afirmación de la autonomía se encuentra más desarrollada en los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del nivel Inicial?

    • c) ¿Cuál es el nivel de importancia de la dimensión conductual de la afirmación de la autonomía de los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del nivel Inicial?

  • 1.4. Objetivos de la Investigación. 1.4.1. Objetivo General.

Determinar la influencia del desarrollo emocional en la afirmación de la

autonomía de los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del

nivel Inicial de la Unidad de Gestión Educativa Local de Carabaya en el

año 2017.

1.4.2. Objetivos Específicos.

a) Precisar el nivel de desarrollo emocional de los niños de cinco años de

las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya

en el año 2017.

b) Determinar la dimensión de la afirmación de la autonomía que se

encuentra más desarrollada en los niños de cinco años de las

Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el

año 2017.

c) Establecer el nivel de importancia de la dimensión emocional de la

afirmación de la autonomía de los niños de cinco años de las

Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el

año 2017.

  • 1.5. Justificación e Importancia de la Investigación. 1.5.1. Justificación teórica.

Según Bisquerra la importancia de la presente investigación radica en lo

referente al desarrollo emocional del niño, que es un ser social; ya que

desde que nace se relaciona con el medio que lo rodea, utilizando

diferentes formas de expresión tales como el llanto, el balbuceo, la risa.

Por ello es importante que su desarrollo social sea el adecuado para

conocer al mundo que le rodea y establezca así las primeras relaciones

afectivas (2013, p. 172).

Se desea saber la importancia del desarrollo emocional en la primera

infancia, ya que un desarrollo adecuado del desarrollo emocional permite

al ser humano, muchas capacidades y habilidades para solucionar

problemas, aprender a vivir con ellos sin entrar en un estado de crisis

emocional. Así mismo le permitirá crear nuevas soluciones, adaptarlos y

modificarlos de acuerdo al contexto que se encuentra, controlando así

sus impulsos y emociones.

Por otro lado, el motivo del presente estudio está relacionado con la

afirmación de la autonomía. Si consideramos que la capacidad de ser

autónomo se desarrolla solamente a partir de las características propias

del niño o la niña, podríamos incurrir en un error, puesto que

desconoceríamos el poder que tiene la relación que cada ser humano

mantiene con las personas significativas de su entorno, principalmente

con los adultos. Un análisis centrado en la relación entre personas que

comparten hechos significativos supera la visión del individuo como único

responsable de sus comportamientos y aporta más elementos

clarificadores: la relación es la que permite o inhibe comportamientos

autónomos, es decir, para que alguien sea autónomo, “otros

significativos” en su historia tienen que propiciarlo y valorarlo. Cano

señala que esos otros “significativos” son quienes interactúan con los

niños en la vida cotidiana familiar y escolar, con quienes con su

comportamiento proporcionan “andamiaje” para el desarrollo infantil

(2014, p. 217).

El presente estudio contribuye al estudio de la afirmación de la

autonomía. Porque el desarrollo emocional, parte de la convicción de que

la escuela debería promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de

la sensibilidad y el carácter de los alumnos, sobre la base de que en el

quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el

afectivo y el social, en un todo. En esta tarea los profesores

desempeñan un papel muy importante ya que deben ser, en todo

momento, fundamentalmente educadores, en el más amplio sentido de la

palabra, ni jueces ni miembros de un tribunal calificador. Su acción no

puede limitarse a sancionar conductas inadecuadas o puntuar fríamente

unos conocimientos del alumno, el diálogo profesor-alumno y alumno-

profesor es esencial. Entender al alumno como persona, que tiene una

dimensión superior al de mero estudiante, es imprescindible para

comprender sus problemas y poder ayudarle a resolverlos y que sean

estudiantes autónomos.

La presente investigación tiene como base teórica hay un concepto que

tiene mucha relevancia: la inteligencia emocional, basada en el trabajo

de Daniel Goleman publicado en su libro Emotional Inteligence en1995.

La

inteligencia

emocional

es

la

base

de

la

autonomía

e

iniciativa personal. El trabajo en el aula con esta competencia se realiza

con el objetivo de que los alumnos adquieran la conciencia y aplicación

de un conjunto de valores y actitudes personales.

El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de

sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos en uno mismo y

en los demás. Este tipo de inteligencia está relacionado con otro

concepto, la competencia emocional, que es la habilidad que tiene

cualquier persona para potenciar su inteligencia emocional en su vida

cotidiana. Este tipo de competencia es tan importante que se ha

convertido en el principal factor que hoy en día observan y miden las

Empresas en sus procesos de Selección de personal.

Los profesores educan en la escuela pero el principal agente

responsable de la educación emocional de los hijos es la familia. De esta

forma, padres y profesores deben complementarse y, de forma conjunta,

proporcionar oportunidades para mejorar el perfil emocional del alumno.

Para ello, el primer paso que pueden dar es adoptar un perfil educativo

democrático.

El estilo educativo democrático implica por un lado,

exigir el

cumplimiento de las demandas acordes a la madurez de su hijo, pero a la

vez incentivar la toma de decisiones, mostrar cariño y escuchar las

opiniones del niño y conocer sus gustos y preferencias.

  • 1.5.2. Justificación Práctica.

De la experiencia del ejercicio profesional como docente se ha podido

observar que en las Instituciones Educativas del Nivel Inicial de la

provincia de Carabaya no consideran al desarrollo emocional de los

niños. Por el contrario, dan prioridad a otras áreas como: comunicación,

ciencia ambiente, entre otras y no realizan actividades que fomenten el

desarrollo de la inteligencia emocional para poder resolver problemas en

el aula. Esta investigación ayudará a tomar conciencia de la importancia

de desarrollar la inteligencia emocional en los niños para que puedan

rendir satisfactoriamente en las áreas de Comunicación, Ciencia y

Tecnología, Personal Social, Matemática, y en otras áreas, siendo

fundamental para el desarrollo de sus emociones.

Es por eso que esperamos que esta investigación pueda ayudar a

muchas docentes y lectores a conocer la influencia del desarrollo

emocional en la afirmación de la autonomía.

  • 1.5.3. Justificación Social.

La educación no es sectaria, ni elitista. Por lo tanto, es imprescindible

que en las zonas urbanas y rurales de la provincia de Carabaya se

desarrollen actividades correspondientes al desarrollo emocional de los

niños y niñas, porque de ello depende su autonomía y el buen desarrollo

integral de su personalidad.

1.5.4. Justificación Legal.

A nivel Internacional, se justifica en La Declaración de los Derechos del

Niño aprobado en el año 1959, en el Principio 6, señala que: “El niño,

para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y

comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo

la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de

afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias

excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre.

La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar

especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios

adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de

familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra

índole”.

A nivel nacional, la presente investigación se justifica legalmente en la

Constitución Política del Perú promulgado el año 1993, en el Capítulo I

de los derechos fundamentales de la persona, en su Artículo 2°, señala

que toda persona tiene derecho: “A la vida, a su identidad, a su

integridad moral, psíquica y física y a su libre desarrollo y bienestar. El

concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece”.

Según la R. M. Nº 281-2016-MINEDU - Aprueban el Currículo Nacional

de la Educación Básica, en la competencia 29 señala: gestiona su

aprendizaje de manera autónoma. “El estudiante es consciente del

proceso que se debe realizar para aprender. Permite al estudiante

participar de manera autónoma en el proceso de su aprendizaje,

gestionar ordenada y sistemáticamente las acciones y realizar, evaluar

sus avances y dificultades, así como asumir gradualmente el control de

esta gestión” (2016, p. 86).

De estas dos justificaciones legales, a nivel internacional y nacional, esta

investigación favorece y alienta el desarrollo emocional para la afirmación

de la autonomía de los niños y niñas de la primera infancia.

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la Investigación.

2.1.1. Estudios Previos.

Como antecedentes de la investigación, existen algunos trabajos que se

relacionan con la presente investigación. Para darle apoyo a esta

investigación se hizo un recorrido por diferentes investigaciones sobre el

tema, teniendo en cuenta que este tipo de problema ha sido estudiado y

analizado; y se encontró la tesis de Nely Espinoza Mamani y que lleva por

título: Eficacia de la Narración de Cuentos como Estrategia para el

Incremento del Nivel de Autonomía en niños de 5 años de la I. E. I. 305

Puno – 2010”, llegando a la siguiente conclusión: La eficacia de la

narración de cuentos como estrategia es eficaz para el incremento del

nivel de autonomía en los niños y niñas de 5 años; obteniendo un

promedio de 15.61 del grupo experimental, ubicándose en la escala de

autonomía alta; frente a un promedio de 8.30 del grupo de control,

ubicándose en la escala de autonomía moderada, esto significa que los

promedios obtenidos varían significativamente después de haber aplicado

el tratamiento.

2.1.2.

Tesis Nacionales.

A nivel nacional, se encontró la tesis de Maira Lizbeth Lippe Macedo,

presentado en el año 2016, cuyo título es: La Inteligencia Emocional y su

Relación con el Nivel de Logro en el área de Personal Social de los niños

y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 401 “Mi Carrusell”

del distrito de San Juan-2015. Llegando a la siguiente conclusión general:

Promediamos que 13 individuos entre niñas y niños se observa el

desarrollo de la inteligencia emocional y su relación con el nivel de logro

en el área de personal social; esto es el 43 % siempre. 14 de ellos algunas

veces; es decir el 47 % y el 10 % (3 individuos entre niñas y niños) no lo

hace.

  • 2.1.3. Tesis Internacionales. A nivel internacional, se encontró la tesis realizada en el año 2013 por Beatriz Porcayo Domínguez, cuyo título es Inteligencia Emocional en los Niños”. Arribando a la siguiente conclusión: se encontró con el estudio realizado que la muestra, en términos generales obtuvo un nivel elevado en las puntuaciones de los factores de expresividad emocional, autocontrol, motivación y autoconocimiento; sin embargo el factor de habilidades sociales se encuentra en un nivel bajo.

2.2. Bases Teóricas.

2.2.1. Desarrollo Emocional.

Para precisar el autoconcepto en el niño preescolar se requiere: analizar,

según Bisquerra, el proceso evolutivo del autoconcepto en la etapa

preescolar, cómo este dominio central de la personalidad está influido o

ligado a otros aspectos del desarrollo cognitivo y social, y de qué manera

la percepción que el niño tiene de sí mismo impacta su conducta y su

desempeño escolar (2013, p. 98).

Entender e interpretar la conducta del niño resulta sumamente complejo,

puesto que cada patrón de comportamiento puede admitir diversas

explicaciones, que dependerán en gran medida de los marcos teóricos de

referencia que se tengan en relación con el desarrollo infantil.

Actualmente, el campo de estudio e investigación sobre el desarrollo del

niño se ha multiplicado, principalmente en aspectos relacionados con el

ámbito educativo y los procesos de aprendizaje, las teorías y enfoques

más importantes proporcionan de manera conjunta explicaciones para

comprender mejor la evolución de los diversos dominios que conforman la

personalidad. Sin embargo, debido a la complejidad de la conducta

humana, estos constructos teóricos son sólo acercamientos

paradigmáticos que representan conocimientos generales para interpretar

y guiar el presente estudio.

En educación preescolar, los sujetos principales del proceso educativo son

los niños, cuyas edades fluctúan de 3 a 5 años, y que en esa etapa se

encuentran en plena construcción de las estructuras operacionales que

sustentan sus aprendizajes posteriores, también está en proceso la

formación del autoconcepto que se afirmará positivamente si las

relaciones sociales que establecen con los otros se dan en un marco de

afecto, respeto y cooperación.

De acuerdo con Bartolomé, el desarrollo es el resultado del crecimiento

físico y mental de cada persona y de un proceso externo de apropiación y

de adaptación a la cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera

que este En este proceso está fuertemente vinculado y modulado por el

tipo de aprendizajes específicos que va logrando. En esta concepción

integral del desarrollo el autoconcepto se incluye una variable cognitiva,

que es regido por las mismas leyes que sigue la construcción de la

inteligencia (2013, p. 73).

En este sentido, Piaget es uno de los autores que más ha impactado la

concepción que sobre el desarrollo del niño se tiene en la educación

preescolar. Su modelo teórico es el primero en señalar la génesis del

conocimiento y el proceso evolutivo que sigue la inteligencia a través de

distintos estadios con características específicas, las cuales definen los

comportamientos del niño en cada una de estas etapas. Actualmente,

muchas de sus aportaciones son puestas en duda, sin embargo el valor de

sus aportaciones no pueden ser ignoradas. A pesar de estas limitaciones

la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget hizo avanzar el campo de la

psicología, destacando los aspectos comunes fundamentales del

desarrollo intelectual que afectan a todos los niños de todas las culturas,

con independencia de su origen o ambiente, tal como lo señala Gardner

(2014. p. 103).

2.2.1.1. Inteligencia Emocional.

Al inicio de la década de los noventa, Salovey de la Universidad

de Yale y Mayer de New Hampshire acuñaron por primera vez el

término de inteligencia emocional para nominar la inteligencia

impersonal e intrapersonal.

Según estos Bisquerra, la inteligencia emocional consistía en la

habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar

entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios

pensamientos y acciones (2013: 144).

Para Goleman, la inteligencia emocional incluye la habilidad de

percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de

acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos;

la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento

emocional; y la habilidad para regular las emociones para

promover crecimiento emocional e intelectual. (2015, p. 10).

Más tarde, señala Iglesias, en 1996, Martineaud y Engelhart que

centran su trabajo en la evaluación de la inteligencia emocional la

definen como: La capacidad para leer nuestros sentimientos,

controlar nuestros impulsos, razonar, permanecer tranquilos y

optimistas cuando no nos vemos confrontados a ciertas pruebas, y

mantenernos a la escucha del otro. (2014, p. 143).

Va a ser Daniel Goleman, investigador y periodista del New York

Times, con la publicación de su libro Inteligencia Emocional (1995)

que se convertirá en bestseller mundial, quien llevó el tema al

centro de la atención de todo el mundo. Este libro, sin embargo

produjo una explosión de la literatura científica y no científica

sobre el concepto.

Goleman

nos ofrece la siguiente definición de la inteligencia

emocional:

El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de

reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los

demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que

sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Se trata de un

término que engloba habilidades muy distintas -aunque

complementarias- a la inteligencia académica, la capacidad

exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual. (2015.

p. 5).

Primeramente, nos advierte Goleman, entendamos que el origen

de la palabra emoción lo podemos encontrar en la palabra latina

“emotio, emotionis”, que se deriva del verbo “emovere” que

significa moverse hacia el exterior (2015, p. 23).

La emoción ha sido descrita y explicada de forma diferente por los

diversos estudiosos del tema pero, en general, hay bastante

acuerdo en que se trata de: Para Bisquerra es un estado complejo

del organismo caracterizado por la excitación o perturbación que

predispone a una respuesta organizada. Las emociones se

generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento

externo o interno (2013, p. 61).

Para comprender en qué consiste el desarrollo emocional, es

necesario señalar algunos aspectos sobre neuroanatomía de las

emociones, sin pretender ahondar como especialista en el tema.

Los científicos abordan permanentemente la parte pensante del

cerebro, aludiendo a la corteza (o neocorteza) diferenciándola de

la parte emocional del cerebro para la que señalan el sistema

límbico. Pero lo que realmente define la inteligencia emocional es

la interacción, la relación entre ambas corteza y sistema límbico.

Shapiro señala que aunque se estima que la corteza constituye la

parte pensante del cerebro, desempeña también un papel

importante para comprender la inteligencia emocional, ya que nos

permite tener sentimientos sobre nuestros sentimientos, vale decir,

podemos discernir, analizar el por qué sentimos lo que sentimos y

luego actuar al respecto (2013, p. 93).

El sistema límbico, que con mucha frecuencia se lo considera

como la parte emocional del cerebro, se encuentra situado entre

los dos hemisferios cerebrales y tiene la tarea de regular nuestras

emociones e impulsos. Este sistema límbico incluye el hipocampo

y es aquí donde se produce el aprendizaje emocional y donde se

almacenan los recuerdos emocionales, en la amígdala cerebral

concebida como el centro de control emocional del cerebro.

Papalia manifiesta que Joseph Le Doux, neurólogo del Centro

para la Ciencia Neurológica de la Universidad de Nueva York, fue

el primero que descubrió el rol clave que juega la amígdala en el

cerebro emocional (2014, p. 52).

Convencionalmente en neurología se ha planteado que los

sentidos ojo y oído y otros órganos sensoriales llevan las señales

recibidas al tálamo y de ahí a zonas de la neocorteza para su

procesamiento sensorial, donde las señales se unen para formar

objetos a medida que son percibidos. Sin embargo, Le Doux

descubrió un conjunto más pequeño de neuronas que conducen

las señales desde el tálamo hasta la amígdala además de las que

hacen el recorrido más largo de neuronas a la corteza. Este

recorrido más corto permite a la amígdala recibir algunas entradas

directas de los sentidos y empezar a dar una respuesta antes de

que queden registradas por la neocorteza. Es lo que muchas

veces el actuar humano no tiene una explicación valedera y se

denomina reacción.

Tal como señala Goleman, las investigaciones de Le Doux y sus

colaboradores parecen sugerir que el hipocampo está más

comprometido en el registro y dar sentido a las pautas de

percepción que a las reacciones emocionales. Mientras el

hipocampo recuerda los hechos y datos simples, la amígdala

retiene el clima emocional que rodea y acompaña tales datos y

hechos, se constituye como el “disco duro” de la información

emocional registrada, y por ende vivida (2015, p. 109).

Goleman afirma que la inteligencia emocional se concreta en un

amplio número de habilidades o capacidades emocionales, tales

como, ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones;

controlar el impulso y demorar la gratificación; regular el humor y

evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar;

mostrar empatía y abrigar esperanzas.

Por su importancia en la fundamentación y comprensión de las

bases de la teoría de la inteligencia emocional es necesario

referirse, aunque sea brevemente, a lo que dicen los especialistas

sobre las “dos partes”, “esferas” o “funciones principales” del

cerebro. Algunos autores han considerado la existencia de “dos

mentes”, una que piensa y otra que siente. Serían dos formas de

conocimiento que interactúan entre sí: la mente racional y la

mente emocional.

La dicotomía emocional/racional se aproxima a la distinción

popular entre “corazón” y “cabeza”. Sentir que algo está bien “en

el corazón de uno” es un tipo de convicción diferente que pensar

lo mismo de la mente racional. Cuanto más intenso es el

sentimiento, más dominante se vuelve la mente emocional y más

ineficaz la racional. Estas dos mentes operan en armonía

entrelazando sus diferentes formas de conocimiento para guiarnos

por el mundo. Según los especialistas, por lo general existe un

equilibrio entre la mente racional y la mente emocional, en el que

la emoción alimenta e informa las operaciones de la mente

racional. La mente emocional le imprime energía a la racional y,

esta última, ordena el comportamiento de las emociones. Sin

embargo, ambas son facultades semi-independientes, cada una

refleja una operación de un circuito distinto pero interconectado

del cerebro. Los sentimientos son esenciales para el pensamiento

y el pensamiento lo es para el sentimiento.

Nos quedamos, a modo de resumen, con la definición que nos

proporcionan Iglesias Cortizas y otros:

La inteligencia emocional es aquella que nos permite gobernar las

emociones que se generan, habitualmente, como respuesta a un

acontecimiento externo o interno, es decir, a nosotros mismos, de

modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean

organizados, coherentes y adecuados tanto a nuestras

necesidades internas como a las necesidades del medio

ambiente. (2014. p. 59).

2.2.1.2. Competencias de la Inteligencia Emocional.

Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de

competencias emocionales. La competencia es el conjunto de

conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias

para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y

eficacia. En el concepto de competencia se integra el saber, saber

hacer y saber ser. El dominio de una competencia permite

producir un número infinito de acciones no programadas. Para

Bisquerra la competencia de la inteligencia emocional engloba

habilidades como: Conocer las propias emociones, manejar las

emociones, motivarse a sí mismo, reconocer las emociones de los

demás, establecer relaciones sociales (2013, p. 145).

También Bisquerra estructura las competencias emocionales de la

siguiente manera:

  • - Conciencia emocional, dentro de la que estarían habilidades como: toma de conciencia de las propias emociones, dar nombre a las propias emociones y comprensión de las emociones de los demás.

  • - Regulación emocional, en la que se encontrarían: toma de conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento, expresión emocional, capacidad para la regulación emocional, habilidades de afrontamiento y competencia para auto-generar emociones positivas.

  • - Autonomía personal (autogestión), en la que se incluyen: autoestima, automotivación, actitud positiva, responsabilidad, análisis crítico de normas sociales, buscar ayuda y recursos, y auto-eficacia emocional.

  • - Inteligencia interpersonal, estarían: dominar las habilidades sociales básicas, el respeto por los demás, comunicación receptiva, comunicación expresiva, compartir emociones, comportamiento pro-social y cooperación y asertividad.

  • - Habilidades de vida y bienestar, se incluirían: identificación de problemas, fijar objetivos adaptativos, solución de conflictos, negociación, bienestar subjetivo, fluir.

Además de las competencias que hemos visto en los anteriores

autores, podemos añadir algunas más como:

  • - Valoración adecuada de uno mismo, conociendo las propias debilidades y fortalezas.

  • - Confianza en uno mismo, y seguridad en la autovaloración que hemos hecho.

  • - Autorregulación, autocontrol de nuestros estados, impulsos y recursos internos.

  • - Confiabilidad, es decir, sinceridad e integridad.

  • - Integridad, asumiendo la responsabilidad de nuestras actuaciones.

  • - Adaptabilidad, ser flexible para afrontar mejor los cambios.

  • - Innovación, estar abierto a las ideas nuevas.

  • - Iniciativa, para actuar cuando se presenta la ocasión.

  • - Optimismo y persistencia en la consecución de nuestros objetivos.

Para Daniel Goleman (2014, p. 182) la Inteligencia Emocional se

refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos,

los de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las

relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos.

Esta capacidad engloba cinco capacidades y que para la siguiente

investigación son tomadas en cuenta:

  • A. Autoconocimiento. Conciencia de uno mismo y de

nuestros estados internos, recursos e intuiciones. Conciencia

emocional: reconocer las propias emociones y sus efectos.

Comprender los vínculos entre nuestras emociones y nuestro

comportamiento. Tener conocimiento consciente de nuestros

valores y nuestros objetivos.

Conocer

las

propias

emociones.

El

principio

de

Sócrates

“conócete a

ti mismo”

nos habla

de

esta

pieza clave

de

la

inteligencia emocional. No es más que ser consciente de

las

propias emociones, es decir, reconocer un

sentimiento en el

momento en que

ocurre. Sólo

si sabemos reconocer lo

que

sentimos

podremos

manejar,

controlar

y

ordenar

nuestras

emociones

de

manera

consciente.

Se

trataría

de

autoconocimiento.

La conciencia de uno mismo (conocer las propias emociones).

Habilidad fundamental de la inteligencia emocional, sobre la cual

se construyen las demás, que nos permite saber lo que sentimos

mientras las emociones se agitan en nuestro interior. En esta

conciencia autor reflexiva la mente observa e investiga la

experiencia misma, incluidas las emociones. La claridad con

respecto a las emociones puede reforzar otros rasgos de la

personalidad.

Según Denys (2014, p. 143) los niños son básicamente buenos,

distinguen el bien del mal y desean hacer lo primero. Lo que

puede impedírselo es la falta de conciencia de sus propios

sentimientos, de control de los impulsos, de objetivos y planes, de

sensibilidad hacia los sentimientos de los demás y/o de aptitudes

sociales; es decir, los conceptos básicos de la inteligencia

emocional. Un modo de ayudar a los niños a desarrollar nuevas

aptitudes es observarles muy de cerca y proporcionarles

retroalimentación sobre su conducta. Tener una conducta previa

ayuda a incrementar la conciencia de sí mismo del individuo y la

capacidad de seguir sus propios progresos.

  • B. Autocontrol, Autorregulación. control de nuestros

estados, impulsos y recursos internos. Este aspecto implica tener

integridad, adaptabilidad y capacidad de innovación.

Manejar las emociones es la habilidad para manejar los propios

sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada se

fundamenta en la toma de conciencia de las propias emociones y

es fundamental en las relaciones interpersonales. No podemos

rechazar emociones como la ira o la tristeza, pero sí podemos

afrontarlas de la manera más adecuada. Se trataría de

autocontrol.

Mantener bajo control nuestras emociones perturbadoras es la

clave para bienestar emocional; los extremos, emociones que

crecen con demasiada intensidad o durante demasiado tiempo,

socavan nuestra estabilidad. El arte de serenarnos es una

habilidad fundamental para la vida.

Si los niños no son conscientes de sus sentimientos, le será difícil

controlar los actos impulsivos, por lo que el autocontrol juega un

papel muy importante, los niños necesitan ser capaces de

enfrentar de manera constructiva su inseguridad, sus miedos y

excitación. Queremos que sean capaces de encarar estas

situaciones con actitud crítica, de modo que puedan tomar

decisiones correctas por sí mismas en lugar de ser arrastrados por

los demás. Según Shapiro y Lawrence (2013, p. 192) el control

emocional, particularmente el control de la ira y la agresividad,

constituyen los problemas emocionales más comunes.

Afortunadamente, existen muchas formas de estimular la parte

pensante del cerebro a fin de ayudar a inhibir y controlar su ira.

  • C. Automotivación. Es el manejo de las tendencias

emocionales que guían y facilitan el logro de nuestros objetivos.

Motivación de logro: esforzarse por mejorar y crecer interiormente.

Compromiso. Optimismo.

Una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso las emociones

y la motivación están íntimamente interrelacionadas. Para poder

tener un autocontrol emocional tenemos que aprender a dominar

nuestros impulsos. Se trataría de automotivación, que sería buscar

los motivos por los que se hace una cosa y ordenar las emociones

para lograr hacerla.

El papel que ejerce la motivación positiva (el ordenamiento de los

sentimientos de entusiasmo, celo y confianza) en los logros. En la

medida que estamos motivados por sentimientos de entusiasmo y

placer con respecto a lo que hacemos o incluso por un grado

óptimo de ansiedad, esos sentimientos nos conducen a logros. Es

en este sentido que la inteligencia emocional es una aptitud

superior, una habilidad que afecta profundamente a las otras

habilidades, facilitándolas o interfiriéndolas. Autorregulación

emocional es la capacidad para rechazar un impulso al servicio de

sus objetivos.

En opinión de Shapiro y Lawrence (2013, p. 138) los elementos

básicos de la motivación para aprender y dominar nuestro medio

forman parte de nuestra herencia genética. Desde los primeros

momentos de vida, un bebé siente curiosidad por su mundo y se

esfuerza por comprenderlo, nace con el deseo de dominar el

medio: rodar, sentarse, ponerse de pie, caminar y hablar. Y busca

alcanzar estas metas de forma inexorable. Los niños

automotivados esperan tener éxitos y no tienen inconvenientes en

fijarse metas elevadas para sí mismos y los niños que carecen de

automotivación solo esperan un éxito limitado. Para los niños de la

etapa preescolar, esfuerzo es sinónimos de capacidad.

  • D. Empatía.

Es

la

conciencia

de

los sentimientos,

necesidades y preocupaciones ajenas. Implica darse cuenta de las

necesidades de desarrollo de los demás. Conciencia política.

Orientación hacia el servicio.

La empatía es fundamental y se basa en el conocimiento de las

propias emociones, y a partir de ello seremos capaces de captar

las señales que nos indican lo que los demás sienten. Se trataría

de la autoconciencia de las emociones de los otros.

Es la habilidad de saber lo que siente otro. La empatía se

construye sobre la conciencia de uno mismo; cuanto más estamos

abiertos a nuestras propias emociones, más hábiles seremos para

interpretar los sentimientos de otros.

Es

la

base

de

todas las capacidades sociales y surge

naturalmente en la gran mayoría de niños. Puede resultarle

sorprendente que la mayoría de los estudios no muestren

diferencias significativas en las conductas empáticas de niños y

niñas. La recompensa de enseñarles a los niños a mostrar más

empatía es enorme. Aquellos que tienen fuertes capacidades

empáticas tienden a ser menos agresivos y participan en una

mayor cantidad de acciones prosociales. Los niños empáticos son

más apreciados por pares y adultos y tienen más éxito en la

escuela y en el trabajo.

  • E. Habilidades

Sociales.

Es

la

capacidad para inducir

respuestas deseables en los otros. Saber dar y recibir información,

afectiva y efectivamente. Capacidad de colaboración y

cooperación. Sinergia. Liderazgo.

Establecer relaciones sociales, es el arte de establecer buenas

relaciones con los demás, en gran medida, la habilidad de manejar

sus emociones. La competencia social y las habilidades que

conlleva son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia

interpersonal. Se trataría de la adecuación a nuestro ser social,

parte esencial del desarrollo con los demás.

Ser capaz de manejar las emociones de otros es la esencia del

arte de mantener relaciones. Sobre esta base las “habilidades de

la persona” maduran, estas son las capacidades que contribuyen

a la eficacia en el trato con los demás. Estas habilidades sociales

le permiten a uno dar forma a un encuentro, movilizar o inspirar a

otros, prosperar en las relaciones íntimas, persuadir e influir,

tranquilizar a los demás.

Hacerse amigos es una capacidad que resulta difícil de aprender

después de la niñez. La forma primaria en que los niños aprenden

las capacidades de comunicación social es a través de las

conversaciones con su familia. Las conversaciones significativas

se caracterizan por una apertura realista que incluye compartir

tanto las ideas como los sentimientos, los errores y los fracasos,

los problemas y las soluciones, las metas y los sueños. Es bueno

recordar que si es posible enseñar las capacidades sociales.

2.2.1.3. La Inteligencia Emocional en los Niños.

La primera oportunidad para dar forma a los ingredientes de la

inteligencia emocional son los primeros años de vida, aunque

estas capacidades continúan formándose a través de los años de

escuela. Las capacidades emocionales que los niños adquieren en

años posteriores se construyen sobre esos primero años.

Estas capacidades son base esencial de todo aprendizaje por lo

que, el éxito escolar no se pronostica a través del caudal de hecho

de un niño o por la precoz habilidad de leer sino por parámetros

emocionales y sociales: ser seguro de sí mismo y mostrarse

interesado; saber qué tipo de conducta es la esperada y como

dominar el impulso de portarse mal; ser capaz de esperar, seguir

instrucciones y recurrir a los maestros en busca de ayuda; y

expresar las propias necesidades al relacionarse con otros chicos.

2.2.1.4. Enseñanza de la Inteligencia Emocional.

Goleman (2015, p. 53) afirma que la inteligencia emocional puede

enseñarse a los niños, dándoles mejores posibilidades de utilizar

el potencial intelectual que la lotería genética les haya brindado,

así pues las aptitudes emocionales fundamentales pueden en

efecto ser aprendidas y mejoradas por los niños, siempre y

cuando nos molestemos de enseñárselas.

El aprendizaje emocional comienza en los primeros momentos de

la vida y se prolonga a los largo de la infancia. Todos los

pequeños intercambios entre padres

e

hijos

tienen sustento

emocional, y en la repetición de estos mensajes a lo largo de los

años, los niños forman el núcleo de sus capacidades y de su

concepción emocional.

Los tres o cuatro primeros años de vida son una etapa en la que el

cerebro del niño crece hasta aproximadamente los dos tercios de

su tamaño definitivo, y evoluciona en complejidad a un ritmo

mayor del que alcanzará jamás. Durante este período las claves

de aprendizaje se presentan con mayor prontitud que en años

posteriores, y el aprendizaje emocional es el más importante de

todos.

Las emociones en los niños surgen de manera progresiva a

medida que van creciendo, están programadas de forma biológica.

Así, poco a poco se va produciendo el desarrollo cognitivo y el

niño toma conciencia de sus propias emociones y de

las emociones de los demás. Para Fernández y Ramos, cuando

llegan a los 4 años, los niños se dan cuenta de que las personas

sienten cosas distintas a las que siente él, empiezan a empatizar

con el otro (2014, p. 213).

En las emociones de los niños, la autoestima juega un papel

fundamental. Dependiendo de cómo esta se desarrolle, el niño

tendrá unos sentimientos u otros, como el orgullo, la ilusión etc.

Como instrumento regulador de los grandes sentimientos esta la

vergüenza. Poco a poco el niño va tomando conciencia de que sus

emociones y sus actuaciones deben tener ciertos límites en

algunas ocasiones, y para ello, la vergüenza es el principal

sentimiento represor.

Los niños empiezan a ser capaces de aumentar, dirigir y controlar

sus emociones. La regulación emocional es algo fundamental para

las distintas áreas de la vida de las personas, de ahí que cuando

los niños adquieren esta edad, es necesario que los padres sepan

educarlos emocionalmente.

El desarrollo emocional parte del sistema

límbico,

que

es

el

encargado de controlar las emociones. Este sistema es muy

sensible a las expresiones faciales, así cuando los niños sienten

miedo

es

muy

fácil

que

se

les

refleje

en

el

rostro.

Los

niños sentirán en la medida en que se les eduque, por ejemplo si

se

les

enseña

que

montar

en

bici

es

peligroso,

sentirán miedo cuando tengan que coger una bicicleta.

Poco a poco, las personas cuando vamos creciendo somos más

capaces de controlar esas emociones que empiezan a aflorar

cuando somos pequeños y que poco a poco vamos aprendiendo a

domar, aunque siempre habrá que tener en cuenta las diferencias

intersubjetivas, pues no hay ninguna persona igual a otra.

Los niños mejoran su desarrollo emocional según las relaciones

personales que vayan manteniendo, y estas son principalmente

con sus padres y familiares. Es muy importante cómo actúen los

mayores frente a los niños, pues estos aprenden de los que se les

dice, pero también de lo que ven, por ello es imprescindible

comportarse de manera adecuada frente a ellos.

Observar qué estamos diciendo con nuestros gestos, palabras y

acciones, contactar con el estado emocional de los niños,

escuchar qué nos están diciendo, respetar sus propios ritmos de

actuación e intentar ponerse en su lugar son algunas de las

técnicas que los adultos deben seguir para ayudar a los niños en

su desarrollo emocional.

Los cambios emocionales de los niños y su educación requieren

gran esfuerzo, por eso es importante tener en cuenta que a veces

tendrán algunas conductas desajustadas, debido a que no han

aprendido todavía a controlar sus emociones, como por

ejemplo las rabietas. En estos casos es bueno ayudarles a

reflexionar sobre sus sentimientos ante estas conductas, motivarle

para que pruebe otras formas de relacionarse y explicarles cuáles

son las consecuencias de estos comportamientos inadecuados.

A medida que los niños van esforzándose, es bueno valorar sus

intentos para que sepan que están actuando de forma correcta.

Cuando presenten alguna conducta desordenada, producto de

emociones descontroladas, es bueno corregirle pero sin usar

términos como “siempre” o “nunca”, puesto que se elimina la

posibilidad de que el niño pueda recordar por sí mismo las

situaciones en las que actuó de otra manera.

El desarrollo emocional es la evolución de las capacidades innatas

positivas del individuo para lograr la posibilidad de disfrute de la

vida. Entiendo que ello representa adquirir:

  • - Una estructura de personalidad estable y suficientemente sólida como para avanzar en la vida (ello implica seguridad en sí mismo, fortaleza, sentido de realidad, tolerancia a la frustración, cierta dosis de agresividad que le lleve a luchar para modificar aquello que no le agrade, etc.).

  • - Habilidades sociales adecuadas, o sea capacidad de relación, para lo cual es necesario la empatía y el interés por el otro.

-

Interés por el entorno,

por

la

vida

y por tanto capacidad de

explorar

y

de

aprendizaje

que

abrirá

paso

al desarrollo

cognitivo.

Dicho de otra forma el desarrollo emocional del bebé implica que

éste desarrolle sus capacidades constitucionales positivas

(biológicas) para convertirlas en recursos personales: cognitivos,

emocionales y sociales. Como se ve tomo “desarrollo emocional”

en un sentido muy amplio, en el sentido del desarrollo de todas las

capacidades del individuo como persona.

El desarrollo emocional es la base imprescindible para el progreso

de todas las demás capacidades del individuo, y en este caso

quiero remarcar que es la base para el aprendizaje (o sea de la

evolución motriz, del lenguaje y posteriormente de la función

simbólica, la capacidad de abstracción, etc.).

Los

niños de

3

a

5

años manejan

mejor

sus

emociones.

El

desarrollo emocional de

los

niños de

3

a

5

años se centra

especialmente en la capacidad, cada vez mayor, de expresar las

emociones y en la comprensión y el control de dichas emociones.

Desde muy pequeños, los bebés experimentan y expresan

distintas emociones. Primero se trata de emociones globales que,

progresivamente, se hacen más específicas.

Entre los 2 y los 3 años se produce un logro importante en el

desarrollo emocional de los niños: comienzan a experimentar

emociones complejas relacionadas con el descubrimiento de sí

mismos como personas únicas (emociones autoconscientes) y

vinculadas también a la relación con los demás (emociones

sociomorales).

Las más importantes de estas emociones complejas son la

vergüenza, el orgullo y la culpa. Para que un niño pueda

experimentar estas emociones es necesario que conozca normas

y valores sociales, que sea capaz de evaluar su propia conducta y

que pueda atribuirse a sí mismo el éxito o el fracaso de sus

acciones por ajustarse o no a dichas normas y valores.

El mayor dominio del lenguaje que tienen los niños de entre 3 y 4

años de edad influye enormemente en el desarrollo emocional.

Los niños ya son capaces de expresar sentimientos a través del

lenguaje. El hecho de nombrar los sentimientos ayuda a

conocerlos mejor.

Otra emoción que cobra importancia entre los 3 y los 5 años de

edad es el miedo. En estas edades es frecuente que aparezcan el

miedo a la oscuridad o a seres imaginarios (como los monstruos).

Esto se relaciona con el desarrollo del pensamiento en esta etapa,

que permite a los niños imaginar, anticipar peligros, etc.

Desde los 3 a 4 años de edad, los niños saben que determinadas

situaciones producen ciertas emociones. Por ejemplo, los niños

saben que si e portan mal, sus padres se enfadarán con ellos y

esto les producirá tristeza.

A partir de los 4 a 5 años, los niños pueden contextualizar mejor

las emociones, valorando si consiguen lo que desean en función

de lo importante que sea para ellos el objetivo perseguido.

Además, en cuanto al control de las emociones, hacia los 3 a 4

años de edad los niños son capaces de ocultar sus emociones en

determinadas situaciones. A partir de los 5 a 6 años, los niños

comprenden realmente la diferencia entre una emoción real y una

emoción expresada.

Así,

pueden

ya

ocultar deliberadamente determinados

sentimientos. Este es un primer paso del control emocional, que

se sofisticará con el paso del tiempo.

La inteligencia emocional engloba todas aquellas capacidades que

nos permiten resolver problemas relacionados con las emociones

y los sentimientos. Para ser felices es más importante saber

descifrar lo que nos ocurre y actuar en consecuencia, que tener

almacenados muchos conocimientos y no saber hacer uso de

ellos. Según Goleman, la educación emocional busca el

crecimiento integral de las personas para conseguir un mayor

bienestar en la vida (2015, p. 59).

El niño/a es capaz de reconocer emociones positivas o negativas

desde los primeros meses de vida. Las emociones infantiles son

mucho más ricas de lo que los niños/as son capaces de expresar,

saben discriminar las emociones, antes de ser capaces de

nombrarlas.

Los niños/as muy pequeños manifiestan empatía respecto a las

emociones de otros, que se pueden detectar en edades

tempranas, de uno a los tres años son emociones básicas: alegría,

tristeza, ira (enfado) y miedo.

Las funciones de las emociones pueden situarse en dos niveles; la

sensibilidad emocional y la respuesta emocional, siendo éstas

últimas, las que guían y organizan la conducta, jugando un papel

crucial en la infancia cómo señales comunicativas. Para Goleman,

hay que tener en cuenta que tenemos dos mentes, una que piensa

y otra que siente (2015, p. 136).

Según Rodríguez, cuando los niños aprenden y dominan las

habilidades sociales y emocionales, esto les ayuda no solo en la

escuela, sino también en todos los aspectos vitales, si los padres y

los hijos practican y emplean estas habilidades en casa, los

efectos son doblemente beneficiosos (2013, p. 40).

Hay estudios que demuestran unas mejoras impresionantes en el

comportamiento de los estudiantes dependiendo de si recibieron,

dentro y fuera del aula, programas de aprendizaje social y

emocional; esto ayudaba, no sólo a tranquilizarse y desenvolverse

mejor en la sociedad, sino que aprendieron con mucha más

eficacia; sus notas y calificaciones fueron mejores, señala

Rodríguez (2013, p. 57).

El hombre, es ante todo un ser social. Lo cual depende de su

ambiente social no sólo para sobrevivir físicamente, sino para su

desarrollo psíquico y espiritual. La herencia cultural, la que no

puede concebirse sin la sociedad, proporciona a los seres

humanos contenido y forma a su existencia.

La continuidad en la historia humana es una continuidad cultural

basada en la interacción. Es un “hacerse con otros”. Es en este

aspecto donde el desarrollo emocional recepciona elementos

desde el mundo externo para constituirse desde lo propio, e

impactar en el desarrollo humano. Por ello, desde esta perspectiva

humanista es necesario considerar que toda persona desde su

proceso de individuación puede convertirse en persona y ser

perfectible.

La psicología moderna se inicia con la convicción de que el

comportamiento humano no es puramente accidental, sino que

está determinado por

algo,

establecido.

es decir,

ocurre

en

un

contexto

Al vivir en este contexto, el ser humano vive situaciones las que a

medida que se desarrolla a través de su ciclo vital se tornan más

complejas, lo cual hace que su comportamiento sea a su vez más

diferenciado, varía de persona a persona acorde con los intereses,

habilidades y circunstancias vitales propios. Esto, nos parece el

resorte de aprendizaje para desarrollarse en el contexto de cada

persona en la perspectiva humanista del desarrollo humano.

Es en comunidad que el hombre se convierte en persona humana

ya que ahí se desarrollan sus potencialidades, pone a prueba su

expresión emocional y alcanza o no manejo sobre ellas según el

contexto en el que se desenvuelve y ello repercute en su

desarrollo humano global.

De acuerdo con la perspectiva biológica, las emociones surgen de

las influencias corporales (vías neuronales límbicas, tasas de

descarga neuronal y la retroalimentación facial). Para la

perspectiva cognitiva, las emociones surgen de los recursos

cognitivos, memoriza a medida que la persona impone o interpreta

personalmente el significado de un hecho, situación estímulo.

Sobre el hecho de que las personas casi siempre interpretan la

auto-relevancia y el significado que tiene un acontecimiento para

ellos, se llega a la conclusión que la evolución se da primero que

la experiencia emocional, afirma Goleman (2015, p. 69).

Conjugando las posturas teóricas planteadas tanto a nivel del

desarrollo humano como del emocional, se puede deducir que si

bien es cierto que la constitución y herencia a la que accede una

persona es fundamental no es menos cierto que el contexto donde

se desarrolla ejerce también una poderosa influencia y afecta el

desarrollo humano.

La articulación entre ambos aspectos persona-medio es vital para

generar espacios que permitan un buen desarrollo emocional, el

que a su vez conllevará a la persona a situarse en su contexto

desarrollando competencias socio-emocionales que le permitirán

afrontar al medio con las características actuales; dinámico,

cambiante, competitivo y globalizante, con competencias

personales adecuadas a dicho contexto.

La familia es también un agente constructor de estos aspectos

socio-emocionales al ofrecer modelos que sean compatibles con

la realidad vital, y de generar oportunidades para desarrollarse

emocionalmente.

El seno familiar es una unidad o instancia que ofrece contención

afectiva, a través de la cual se sustenta el desarrollo emocional de

las personas y es en ella donde se encuentran los espacios que

favorecen o entorpecen este desarrollo con el cual se hará frente a

las situaciones vitales cotidianas, y aquellas de corte no normativo

y que afrontamos de acuerdo al momento en que se viven y con

las herramientas adquiridas en el seno familiar, sumándose las

potencialidades propias de cada ser humano.

Padres y madres censuradores, opresores y castigadores generan

un desarrollo emocional disfuncional y deficitario en estrategias y

competencias emocionales para enfrentar y afrontar los tiempos

actuales, independiente en muchos casos del tipo de constitución

familiar.

Tomar en serio las emociones de las personas, es una capacidad

que se desarrolla a lo largo del ciclo vital, exige empatía una

aguda capacidad de escuchar y una disposición para observar los

hechos desde la perspectiva del otro, sin perder la propia, señala

Goleman (2015, p. 59).

El conflicto es un hecho de la vida diaria y también de la familia.

Se entienden como aspectos, situaciones que generan

preocupación y sobre los cuales se deben tomar decisiones.

Cuando hay competencias emocionales desarrolladas se afronta

de mejor manera las dificultades, lo que redunda en una mejor

calidad de vida, tanto para uno, como para las personas que

configuran y participan en nuestro entorno cercano.

Para lograr un Desarrollo Humano más armónico desde la

perspectiva de la persona como ser evolutivo e interactivo es

necesario desarrollar vínculos emocionales apropiados

principalmente con los seres cercanos, los que nos permitirán

generar espacios vinculantes con otros , pero a la vez sentir la

contención afectiva que nos favorezca al momento de aprender el

manejo de las emociones y no la inhibición de las mismas,

pudiendo otorgar a otros la contención afectiva necesaria para

establecer relaciones interpersonales significativas.

Según Denys, los estudios revelan que aquellas personas que han

tenido un vínculo emocional de respeto, de acogida, de valoración

por parte de su familia, han sido capaces de desenvolverse en

mejores condiciones en la escolaridad, en los contactos sociales y

sus vidas son más satisfactorias y con calidad (2014, p. 39).

2.2.1.5.

Aspectos

del Desarrollo Emocional en Niños de Edad

Preescolar.

Se tomarán en cuenta dos aspectos: la comprensión de las

emociones y la toma de la perspectiva emocional, de una parte, y

de otro lado la comprensión de la ambivalencia emocional y la

comprensión de las reglas de expresión.

La comprensión de las emociones y la toma de perspectiva

emocional se comienzan a desarrollar desde edades tempranas.

Los niños y niñas en edad preescolar se vinculan a situaciones

cada vez más diversas, las cuales generan distintas emociones.

Así, los niños y niñas comienzan a ajustar sus reacciones para

adecuarlas a la situación que enfrentan y a los propios deseos de

alcanzar metas determinadas, en busca de respuestas coherentes

a las demandas del contexto. Un avance importante se presenta

cuando el niño o niña empieza a considerar los deseos del otro.

Sin embargo, la emoción no se explica por la relación entre el

deseo y la situación objetiva, sino por la relación entre el deseo y

la situación tal como la interpreta el sujeto, en este caso el niño o

la niña.

Las características individuales de personalidad, la experiencia

previa y las características del contexto que rodea al niño o a la

niña, establecen un patrón diferencial tanto para el análisis en

torno a las diferentes situaciones que él o ella viven, como para

determinar qué tan compleja emocionalmente puede ser una

situación; es decir, las perspectivas emocionales y el nivel

comprensivo que establezcan se vinculan a la cultura en la que el

niño o niña se encuentran inmersos, y al tipo de reacción parental.

En última instancia lo que él o ella creen y esperan se vincula a los

factores

contextuales

antes

nombrados

y

a

su

constitución

personal.

La cultura propicia diferentes reglas para expresar las emociones,

así que los niños y niñas adquieren la comprensión de las mismas

a través del modelamiento y el aprendizaje vicario. Esto indica que

el componente cultural pone límites y reglas para este tipo de

expresiones y los vinculan de acuerdo con el desempeño social

que tengan las personas. La comprensión de las reglas de

expresión involucra aspectos tales como: intensidad de la

expresión, persistencia de la misma o inhibición de ésta. Los niños

y niñas preescolares en su mayoría no han desarrollado la

capacidad de entender que las personas pueden hacer manejo de

la expresión emocional dependiendo de la situación. Con las

experiencias que propicia el medio, el niño o niña alcanza a

entender la expresión y a saber que ésta puede ser controlada, es

decir, simulada por los otros y por él, lo que permite que se tenga

una adaptación a la situación que se está viviendo.

La comprensión de la ambivalencia emocional se entiende como

la capacidad que se adquiere para entender, conocer y discriminar

la presencia de varias emociones que se oponen; éstas pueden

ser positivas y negativas, hacia una misma persona e incluso en

una misma situación. El niño o la niña logran comprender que la

experiencia personal y las vivencias de los demás pueden

provocar una combinación de emociones. Para Rodríguez, la

posibilidad de entender esto es un punto básico para que el niño y

la niña logren manejar relaciones estables con alta carga afectiva

(2013, 118).

En los niños y niñas pequeños, entre 3 y 5 año, se observa que,

para entender una situación con contenido emocional, no hacen

uso de un análisis objetivo hacía la situación, sino que establecen

las explicaciones correspondientes a través de la emoción como

tal; lo que ellos y ellas sentirían, mas no lo que realmente podrían

sentir haciendo relación de diversos aspectos influyentes. El

resultado para ellos o ellas, o es bueno o es malo (posición

dicotómica); no establecen gradaciones, divergencias,

posibilidades, o sea, no hay un manejo de diversas perspectivas,

señalan Gómez y Nieto (2013, 159).

Por esta razón tienen dificultades para coordinar sentimientos

opuestos sobre las personas, pero no sobre las situaciones. El

niño o la niña logran comprender que una misma situación o

circunstancia puede generar sentimientos positivos y negativos a

la vez, pero les es complejo aún entender que una persona

también puede generar simultáneamente emociones positivas o

negativas en él o en ella.

Las diversas situaciones vividas por los niños y niñas posibilitan el

desarrollo de competencias que les permiten regular las

emociones generadas por éstas; a medida que el niño o niña

madura va adquiriendo la habilidad de hacer frente a las

exigencias sociales, lo que se vincula no sólo a la capacidad de

limitar manifestaciones comportamentales y emotivas diversas,

sino además a la posibilidad de establecer otra serie de

asociaciones cognitivas nuevas. El niño o niña debe entender el

porqué de lo que siente y cuál sería la reacción más adecuada

ante esa situación, evaluando la forma más apropiada de

enfrentarse a las exigencias externas.

Desde la perspectiva del procesamiento de la información, la

emoción se ubica como un foco esencial que le indica a la persona

el funcionamiento individual y grupal que requiere para el logro de

acciones adaptativas con su entorno, es decir, es la emoción un

camino de contacto con la realidad. Con el fin de que las

emociones cumplan con este objetivo, es necesario que sean

flexibles y congruentes con la situación que se esté viviendo, al

igual que con objetivos del sujeto para con esa situación

específicamente. Al hacer la evaluación de la emoción en relación

con la situación, el niño o niña alcanza niveles de madurez e

introspección que le permiten determinar qué tipo de reacciones

ha de tener con otras personas y la consecuencia de éstas; es acá

donde se observa lo que es regulación emocional.

El objetivo central con relación con el conocimiento emocional es

crecer en la forma de expresar las diferentes emociones,

buscando obtener consecuencias satisfactorias relacionadas con

el medio que rodea a la persona y consigo misma; lo cual se

relaciona con el progreso a nivel lingüístico específicamente en

relación con el componente pragmático del lenguaje, que permite

al niño o niña la posibilidad de realizar un análisis situacional y

adecuar el tipo de respuesta que genera. El proceso de

socialización brindado por el entorno cercano, especialmente por

los padres y madres, posibilita igualmente el desarrollo de

habilidades socializadoras y la introyección de posibles respuestas

del medio a consecuencia de una respuesta previa emitida por el

niño o niña, señala De Mezerville (2014, p. 93).

La empatía se

considera como la capacidad que tiene una

persona de entender una situación emocional de otra y de emitir

respuestas relacionadas con el sentir de esa persona (puede

evidenciarse como un acto de compasión); existe por parte del

espectador o espectadora un acto recíproco con la persona que se

enfrenta a una situación que le genera una o varias emociones.

Para Bartolomé, a medida que el niño o niña alcanza metas

evolutivas, el proceso empático recíprocamente va obteniendo

posibilidades de actuación social; es decir, la persona menor logra

mayores niveles de análisis congruentes con relación a la

comprensión de una situación, y cómo ésta puede generar en otra

persona diferentes manifestaciones conductuales, ya sea de dolor,

rabia, felicidad, etc.; es la empatía igualmente un proceso de

comprensión emocional que permite que se manifiesten diversas

estrategias de afrontamiento, poniendo de relieve a la persona

implicada más que al propio sujeto (2013, p. 93).

La empatía es un componente emocional que sólo se alcanza

cuando el niño o niña logra tres aspectos previos: su propia

comprensión emocional, la comprensión emocional de los otros, y

la capacidad de regular su propia emoción. Estos tres aspectos

están dirigidos a situaciones sociales que permiten, por parte del

niño o niña, realizar análisis del alcance de metas, poner en

evidencia acciones afectivas y entender el porqué del sentir

emociones diversas, afirma Denys (2014, p. 63).

El estado emocional personal usualmente, se describe a través de

expresiones como “me siento triste”, “siento una gran alegría”,

mientras que describimos los procesos afectivos como “me da

cariño”; ”le doy mucha seguridad”, etc. En general, no decimos

“me da emoción” o “me da sentimiento”: decimos “me da afecto”.

Además cuando utilizamos la palabra emoción en relación con

otras personas, decimos “fulano me emociona o fulano me

produce

tal

o

cual

emoción”.

En

ambos

casos,

se

alude

básicamente a un proceso interno más que a una transmisión.

El afecto es algo que puede almacenarse. Por ejemplo, se usa la

expresión “cargar baterías” en vacaciones, para referirse a la

mejoría de la disposición para atender a los hijos, amigos, clientes,

alumnos, compañeros, durante un largo período, etc. Esto significa

que en determinadas circunstancias, almacenamos una mayor

capacidad de afecto que la que podemos dar a los demás.

Por otra parte nuestra experiencia nos enseña que dar afecto es

algo que requiere esfuerzo. Cuidar, ayudar, comprender, etc.; a

otra persona, no puede realizarse sin esfuerzo. A veces, no nos

damos cuenta de este esfuerzo. Por ejemplo, la ilusión de una

nueva relación no nos deja ver el esfuerzo que realizamos para

agradar al otro y para proporcionarle bienestar. Pero, en la

mayoría de los casos, todos experimentamos el esfuerzo más o

menos intenso que realizamos para proporcionar bienestar al otro.

Por ejemplo cuidar al alguien que está enfermo requiere un

esfuerzo y es una forma de proporcionar afecto. Tratar de

comprender los problemas de otro demanda esfuerzo y es otra

forma de dar afecto. Tratar de agradar a otro, respetar su libertad,

alegrarlo con un regalo, etc., son acciones que requieren un

esfuerzo y todas ellas son formas distintas de proporcionar afecto.

A pesar de las diferencias, el afecto está íntimamente ligado a las

emociones, ya que pueden utilizarse términos semejantes para

expresar una emoción o un afecto. Así decimos: “me siento muy

seguro” (emoción) o bien “me da mucha seguridad” (afecto).

Parece, pues, que designamos el afecto recibido considerando la

emoción particular que nos produce.

Por último, todos estamos de acuerdo en que el afecto es algo

esencial para el ser humano; sabemos que la especie humana

necesita una gran cantidad de afecto, lo que no curre

contrariamente a lo que ocurra con otras especies. Esta necesidad

se acentúa al máximo en ciertas circunstancias, por ejemplo, en la

infancia y en la enfermedad. La necesidad de afecto, entonces,

puede clasificarse como una necesidad básica de la especie

humana.

El desarrollo emocional influye directamente en la evolución

intelectual del niño; un desarrollo emocional poco satisfactorio

puede tener incidencias negativas en el desarrollo intelectual:

limitaciones en la memoria, dificultades en la percepción y la

atención; disminución de las asociaciones mentales satisfactorias.

Una atrofia emocional en la infancia puede repercutir en una

limitación de la capacidad de abstracción del niño, mientras un

desarrollo correcto de las capacidades produce una aumento de la

motivación, de la curiosidad y de las ganas de aprender, una

amplitud de la agudeza y profundidad de la percepción e intuición.

El desarrollo emocional satisfactorio supone ser consciente de los

propios sentimientos, estar en contacto con ellos y ser capaz de

involucrarse con otras personas de forma adecuada

relacionándose positivamente.

El desarrollo emocional adecuado supone poseer una capacidad

de empatizar, de simpatizar, de identificación y de generar

vínculos afectivos e intercambios de sentimientos satisfactorios.

La conciencia de los propios sentimientos y su expresión mediante

la verbalización ayuda a producir una clara individualidad; una

aceptación de sí mismo, una seguridad y autoestima adecuadas al

nivel de desarrollo, afirman Gómez y Nieto (2013, p. 175).

Los niños deben expresar y experimentar sus sentimientos de

forma completa y consciente; de otra forma se exponen a ser

vulnerables a la presión de sus pares y de los adultos, aceptando

influencias negativas.

Prestar atención a las necesidades emocionales es una tarea

urgente en el contexto familiar, escolar y social. Aprender

determinadas habilidades emocionales en los primeros años de

vida del niño es una garantía de éxito en el futuro desarrollo

escolar y social.

Las habilidades emocionales que deben trabajar los padres en los

primeros años son: conocimiento de uno mismo, control de

comportamiento impulsivo, motivación, empatía (habilidad de

sentir por los demás); y habilidades sociales de cooperación y

respeto.

La empatía en el niño comienza a desarrollarse cuando es un

bebé; cuando sus emociones del niño son aceptadas y

correspondidas por la madre; cuando la madre y el niño están

conectados por un vínculo emocional estable y placentero.

Aceptar los sentimientos de los niños supone no mostrar

indiferencia por sus emociones. La indiferencia sólo consigue que

se inhiban de expresar lo que sienten.

La estructura intelectual del niño está inevitablemente unida a su

afectividad; por lo tanto es necesario modificar la educación

actual, demasiada centrada en los contenidos y muy poco en la

esfera emocional.

El desarrollo emocional repercute en todos los ámbitos de la vida:

familiar, académico, laboral y social, con toda la riqueza y

complejidad del nivel emocional de cada personas: las acciones

operan de forma entrelazada en la conciencia cognitiva, afectiva y

conductual. Los aspectos estrictamente racionales no son neutros,

sino que están cargados de emociones y empujan a actuar en una

determinada línea. En este contexto, el ámbito emocional no

puede quedar al margen del tratamiento educativo.

2.2.2. La Autonomía.

Educar es ayudar y acompañar a los niños y niñas a que sean

independientes, autónomos, adquieran las habilidades necesarias para la

toma de sus propias decisiones y puedan valerse por sí mismos.

Desde que los niños son pequeños ya ponen de manifiesto que son

personas competentes, saben expresar sus sentimientos, emociones,

necesidades, deseos, preferencias. Poner en valor sus aptitudes,

prepararles psicológicamente y fomentar su autoestima y responsabilidad

pasa por que los padres y madres aprendamos a tener paciencia, empatía

y confiar en ellos. No hay que olvidar que esta es una etapa dentro del

proceso educativo, y muy importante.

La autonomía es la base para aprender de manera constante durante toda

la vida. Ésta se ve fortalecida a medida que los niños, niñas y

adolescentes van adquiriendo responsabilidades y son conscientes de que

ellos y ellas son responsables de sus propias acciones y decisiones,

señalan Gómez y Nieto (2013, p. 3).

A veces es inevitable que padres y madres vivamos con la angustia de

que puede pasar en el futuro con nuestros hijos e hijas. En vez de verlo

como algo negativo y como un fracaso, se puede utilizar para aprender de

los errores.

La autonomía comienza con la responsabilidad. Cuando se habla de

autonomía en los niños y niñas parece un concepto que no va dirigido a

ellos. La autonomía favorece la independencia y la responsabilidad, y se

fomentará acorde a la edad del niño o de la niña.

Se refiere a la adquisición de una progresiva capacidad del niño5 para

valerse por sí mismo en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir.

Ello posibilita gradualmente su iniciativa e independencia para escoger,

opinar, proponer, decidir y contribuir, junto con el asumir gradualmente

responsabilidad por sus actos ante sí y los demás.

Lo que se pretende es potenciar la capacidad del niño y la niña para

adquirir en forma gradual una autonomía que le permita valerse adecuada

e integralmente en su medio, a través del desarrollo de la confianza y de la

conciencia y creciente dominio de sus habilidades corporales,

socioemocionales e intelectuales.

La autonomía hay que fomentarla en todos los aspectos de la vida del

niño:

-

Hábitos: alimentación, higiene, salud, aspecto físico. Si aprenden y

aprecian el saber cuidar de sí mismos adquiriendo hábitos de vida

saludables, será más fácil que los integren en su vida adulta.

  • - Interacciones sociales. Las relaciones con otros niños, y adultos ajenos a la familia, les ayudará a conocer el sentido de la amistad, a integrarse, a tener sus propias opiniones, a ser tolerantes, abiertos y a crear su personalidad.

  • - Desarrollo intelectual. Dotarles de herramientas para el aprendizaje como libros, juegos, excursiones a espacios culturales, les ayudará a realizar sus tareas escolares y fomentará que sean personas más curiosas.

  • - El ocio. Hay que dejar momentos para que los niños jueguen, de manera que ellos se hagan responsables de sus juegos. Qué decidan a qué y con quién juegan.

  • - Responsabilidad. No debemos de olvidar que para ayudar a un niño en el proceso de madurez y autonomía tenemos que pedirle que se responsabilicen de tareas desde pequeño y que éstas aumenten de manera progresiva a su edad.

Para De Mezerville, el objetivo de la autonomía no es facilitar el trabajo de

los padres y madres. Ser autónomo es ser uno mismo, con una

personalidad propia que es diferente de la de los demás, con nuestros

propios pensamientos, sentimientos y deseos y esto nos garantiza tener la

capacidad de no depender de los demás para sentirnos bien, para

aceptarnos tal y como somos y tener la seguridad de que seremos

capaces de valernos por nosotros mismos durante nuestra vida (2014, p.

204).

Los niños y niñas, a medida que van creciendo, empiezan a buscar su

propia autonomía y padres y madres tenemos que ayudarles y

acompañarles en esta búsqueda.

Cuando los niños llegan a la adolescencia ya no tienen tanta dependencia

psicológica con sus padres. Preparar a nuestros hijos e hijas a que lleguen

a esta etapa con cierto desarrollo de su autonomía y siendo conscientes

de que han de responsabilizarse de sus actos les ayudará a ser personas

adultas maduras, seguras de sí mismas y con capacidad para enfrentarse

al mundo que les rodea.

Siguiendo las consideraciones de Gómez y Nieto (2013, p. 182), podemos

decir que Piaget entiende la autonomía como el proceso que le permite a

una persona adaptarse a su medio, y saber reaccionar frente a las

circunstancias que se den en los diversos contextos. Gracias a los propios

aprendizajes de la persona, que adquirirá de forma independiente, ésta

podrá valerse por sí misma. Es por ello que dicho autor destaca en sus

consideraciones la importancia del autoaprendizaje, además de considerar

que el adulto debe reducir su “poder” de adulto. Esto no quiere decir que

se confunda la autonomía con la libertad, sino que más bien, respetando

siempre unos límites morales de consideración hacia las demás personas,

el sujeto deberá actuar de forma independiente ante las situaciones que

se le presenten.

Desde el punto de vista etimológico, autonomía procede de “auto”, que

significa “por sí mismo”, y de “nomia” (nomos), que significa

sistematización de las leyes, normas o conocimientos de una materia

específica”. Autonomía es la facultad para gobernar las propias acciones,

sin depender de otros. Los organismos autónomos se vinculan

voluntariamente con otros, mientras que en la independencia, hay una

mayor desvinculación. Autonomía se opone a heteronomía, que significa

“depender de fuerzas externas”. Se usa, por ejemplo, en conceptos como

moral autónoma y moral heterónoma.

La autonomía personal es la capacidad de valerse por sí mismo en el

desarrollo de las actividades básicas de la vida diaria. Estas actividades se

relacionan con el cuidado personal de uno mismo (vestirse, comer,

ducharse, lavarse las manos, etc.), con el funcionamiento físico (manipular

objetos, desplazarse, subir/bajar escaleras, etc.) y con el funcionamiento

mental (capacidad de resolución de problemas, autoconcepto, autoestima,

estilos de afrontamiento, etc.). Se trata de actividades que se realizan de

forma cotidiana y cuya práctica es imprescindible para que la persona viva

de forma autónoma y adaptada a su entorno. Así mismo, se incluyen

actividades más complejas pero de igual o mayor importancia para

mantener un funcionamiento normalizado como son el control sobre la

propia salud, realización de curas, uso de los recursos sanitarios, etc.

Fomentar la autonomía personal en los niños implica ayudarles a

convertirse en personas responsables y debe ser uno de los objetivos

principales de toda acción educadora. Pero conviene plantearse tres

aspectos importantes: qué grado de autonomía podemos pedir a cada

edad, cuáles son las acciones que debemos enseñar a realizar en cada

momento de la evolución del niño y que tipos de apoyos o ayudas técnicas

puede necesitar para desarrollar la actividad.

Uno de los agentes socializadores más importantes en la vida de un niño

es la familia. La acción socializadora de la familia se va a extender a lo

largo de un periodo muy considerable de la vida del niño, siendo

complementada por otros agentes socializadores como, por ejemplo, el

colegio.

La familia constituye el primer subsistema social donde observar y

practicar los roles, ofreciendo un espacio de seguridad para el niño y un

modelo de las futuras relaciones sociales. En la familia es donde el niño

comienza a convivir, a comunicarse, a respetar a los demás, a valorar las

cosas que son importantes, etc. Por ello, la familia ha de ofrecer las

oportunidades suficientes para desarrollar aquellas habilidades y

competencias personales y sociales que permitan a sus miembros crecer

con seguridad y autonomía, siendo capaces de relacionarse y de actuar

satisfactoriamente en el ámbito social y laboral.

Cada familia es un sistema abierto en continuo movimiento, cambio y

reestructuración, en busca de una estabilidad y equilibrio entre todos los

miembros que la componen. Los procesos que tienen lugar son

interactivos de forma que cualquier suceso que ocurre en uno de sus

miembros repercute de una u otra manera en todos los demás. De este

modo, las familias experimentan cambios cuando nace algún miembro,

cuando crece, cuando se desarrolla, etc. En muchas ocasiones, ante

determinados hechos, se producen desadaptaciones.

Por las propias características de las enfermedades, en los progenitores

son comunes las actitudes de sobreprotección. La sobreprotección trae

consigo consecuencias negativas para el desarrollo de la independencia y

autonomía personal del niño. Son frecuentes actitudes como no dejar al

niño salir solo, estar todo el tiempo con él, hacerle las cosas cuando él no

sabe en lugar de enseñárselas aunque lo hagan mal o tarden mucho

tiempo, no permitir que nadie más, excepto el cuidador principal, se

encargue de la realización de los cuidados diarios, etc.

Todas estas actitudes generarán una fuerte dependencia del hijo hacia los

padres y de los padres hacia éste, siendo más preocupante la relación de

dependencia del niño hacia los progenitores porque cabe la posibilidad de

que éstos no siempre puedan estar ahí para ejercer sus cuidados.

Por todo ello, resulta muy importante que los padres dejen cierto margen

de libertad al niño, que proporcionen apoyos intermitentes y limitados

frente a apoyos extensos y generalizados, que el niño tome sus propias

decisiones y tenga una serie de responsabilidades y obligaciones al igual

que cualquier otro miembro de la familia.

Los niños y niñas aprenden a ser autónomos a través de las actividades y

habilidades que desarrollan en la familia, la escuela o en su entorno. A

continuación, sugerimos algunas tácticas para estimular la autonomía

personal en los niños:

1. No hacer por el niño lo que él pueda hacer por sí mismo. Fomentar su

desarrollo aunque le suponga esfuerzo, repetición, cansancio o

aburrimiento. Si puede hacerlo sólo, debe hacerlo.

2. Darle la oportunidad de tomar decisiones. Se trata de ofrecer

alternativas en aquellos temas que puedan decidir sin riesgo. Opciones

ante aquello que no le gusta pero que es necesario (colaboración en casa,

horarios, orden de sus pertenencias).

3. Muestra de respeto por la lucha personal: Aprender es intentarlo hasta

que sale bien. A veces a la primera, la mayoría mucho después. No

anticiparse en la acción y dejar que aprendan a través de ella. Animar,

alentar y no criticar mientras realiza la actividad.

4. Cuidado con el lenguaje: No hacer demasiadas preguntas, y no

precipitarse dando respuestas. Ante los porqués, devuelve la pelota y que

intente buscar la respuesta. Escuchar en vez de desgastarse en dar

explicaciones y órdenes. Ayudar a decidir. No desalentar.

  • 5. Animar al niño a utilizar fuentes externas. Dejar que se abra al mundo,

que pregunte, que investigue, que se informe por su cuenta. Los padres

no tienen por qué saberlo todo y aunque lo sepan es mejor que lo

averigüen por su cuenta. Los aprendizajes quedarán más fijos en su

memoria a través de la propia experiencia.

  • 6. Valorar cuando realiza conductas autónomas. Por pequeños que sean

los logros, reconóceselo, prémiale. Utiliza terceras personas para hablar

de lo contento que está cuando se comporta así.

  • 7. Dejar que asuman las consecuencias de sus actos. No lo justifiques.

Comprende sus equivocaciones y ayúdale a afrontar los errores pero no le

excuses o encubras.

  • 8. Pídele su opinión a menudo. Le mostrarás que lo valoras y que lo que

piensa

es

tenido

en

cuenta.

Generarás

seguridad

y

libertad

de

pensamiento. Un clima de buena comunicación como base para el

desarrollo personal.

En definitiva, la búsqueda de la autonomía debe guiar cualquier proceso

educativo sano independientemente de cuál sea el agente socializador,

basándose en una comunicación sincera y no excesivamente normativa,

en desarrollar la capacidad de esfuerzo para lograr los objetivos

planteados, en un reconocimiento abierto de sus pequeños avances y en

la comprensión de los errores como parte insustituible del aprendizaje y

enseñando que toda conducta tiene sus consecuencias y se deben

experimentar para poder desenvolverse mejor la siguiente ocasión.

2.2.2.1. La Actividad Autónoma.

Como su nombre lo indica, estas actividades están relacionadas a

la noción de autonomía, entendida como la capacidad que tiene

una persona para tomar decisiones o realizar acciones por sus

propios medios.

Durante la actividad autónoma del niño, el adulto no actúa

directamente. El niño puede imitar a sus pares, al adulto, y es él

quien logra, desde su propia intención, una acción que nace de su

propio ser. El niño llega a la actividad autónoma porque un adulto

le dio la oportunidad de conocer y explorar, sea por casualidad o

porque observó el deseo y la necesidad del niño y adecuó el

ambiente para favorecer sus proyectos, según Cano y otros (2014,

p. 57).

Siempre estamos pensando qué podemos hacer para que

nuestros niños sean mejores, tengan un buen trabajo en el futuro

o, al menos, que sepan defenderse en lo profesional y en lo

personal, y lleguen a ser felices.

Es una tarea difícil, pero, como ya sabemos, todo se aprende, y

por

tanto,

todo

se

enseña.

Para

que

nuestros

niños

sean independientes y desarrollen cierta autonomía en sus vidas,

debemos educarles y su grado de autonomía e

independencia dependerá mucho de la educación que les demos.

Lo que ocurre, generalmente, es que muchos padres suelen

anticiparse a las acciones de los niños, y no les dejan actuar o a

hacer algunas otras cosas que los niños podrían hacer solitos.

Esos padres actúan así porque creen que sus niños aún no tienen

capacidad de realizar cosas solitos, por evitar que se hagan daño,

por comodidad para conseguir resultados más rápidos, o porque

no confían en la capacidad de reacción de sus hijos.

Los niños aprenden a ser autónomos a través de las pequeñas

actividades diarias que desarrollarán en casa, en la guardería o en

el colegio. Los niños desean crecer y quieren demostrar que son

mayores en todo momento. Es misión de los padres y de los

educadores, la aplicación de tareas que ayuden a los niños a

demostrar sus habilidades y el valor de su esfuerzo. Colocar,

recoger, guardar, quitar, abrochar y desabrochar las prendas de

ropa y los zapatos, ir al baño, comer solo o poner la mesa son

acciones que ayudarán a los niños a situarse en el espacio en que

viven, y a sentirse partícipes dentro de su propia la familia y con

sus amigos.

Todos los niños pueden y deben ser educados para ser

independientes, pero todos los niños no son iguales. Cada niño

desarrolla capacidades de una forma distinta. Se puede pedir todo

a todos, pero no se puede esperar que los resultados sean los

mismos. Se debe, primero, conocer cuáles son las capacidades

reales de cada niño, para poder ayudarle en su justa medida, y no

solucionarle la tarea cuando él sea capaz de realizarla solo.

Se debe dar la oportunidad de experimentar, de equivocarse, de

fallar o de acertar, y todo eso lleva un tiempo, según la edad y

la capacidad de aprendizaje de cada niño. Cuando tu hijo, delante

de una tarea, diga: yo solo que ya soy mayor, escúchale y respeta

su decisión. Es más importante lo que dicen y cómo actúan los

padres en ese proceso, que la disposición que tenga el niño. No

olvidéis que una mayor autonomía favorece una buena

autoestima, y que este camino conduce a una evolución sana en

cuanto a las decisiones y las vivencias del niño en su día a día.

Para ello, podemos seguir algunas pautas:

  • - Es necesario tener al corriente a los niños y adolescentes de cuál es el presupuesto familiar.

  • - Hacer la lista de la compra de manera conjunta, analizando las necesidades reales para el consumo diario.

-

Educar

a

los

hijos

e

hijas

a

ser

consumidores

críticos,

coherentes y respetuosos con el medio ambiente.

  • - Recordad que nunca se puede suplir las muestras de afecto, el cariño, con cosas materiales.

  • - No caer en la trampa de competir con lo que poseen los hijos e hijas de los demás.

2.2.2.2. Clases de Autonomía.

a) Autonomía Cognitiva.

Para Piaget, la autonomía cognitiva es el grado en que la persona

es capaz de regirse por criterios propios. Este logro suele

vincularse a la evolución de las operaciones formales (2016, p.

69). Requiere el ejercicio de las operaciones formales que

capacitan al adolescente para pasar de la moral heterónoma a la

autónoma, señala Diez (2013, p. 98). Así, el adolescente utiliza el

propio razonamiento para resolver problemas morales, políticos o

sociales. El aspecto cognitivo integra una postura individual que

resiste la presión ejercida por las opiniones de los padres y el

grupo de amigos, llevando al adolescente a apoyarse en su criterio

personal.

El descubrimiento del yo en el centro de la tarea adolescente,

apuntan a que, durante ese período, la persona debe adquirir una

conciencia cada vez más clara y realista de quién es, qué quiere

realizar con su vida, cuáles son sus capacidades y recursos

personales, etc.

Para

llevar

a

cabo este

proceso el adolescente necesita un

mínimo sentido de autocrítica

y la adquisición

de

un

orden de

valores que

le apoyen

en

su

coherencia intrínseca (no en la

fidelidad a padres o adultos, como sucede en los años de

infancia).

Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual

también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias

decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo

“bueno” o lo “malo”, lo intelectual trata con lo “falso” o lo

“verdadero”. La heteronomía en el campo intelectual significa

seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo

de esto, es el caso de Copérnico, a quien se le atribuye la teoría

de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en un momento

histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba

alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y críticas, sin

embargo su posición autónoma logró que se mantuviera

convencido de la validez de su idea. Para Bornas, si él hubiese

sido intelectualmente heterónomo, tal vez hubiera cedido ante la

presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente

heterónoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga,

incluyendo conclusiones ilógicas, propagandas y hasta slogans

(2013, p. 156).

Un ejemplo aún más común de heteronomía cognitiva es la

creencia del niño en Papá Noel. Cuando el niño tenía seis años,

sorprendió a su madre preguntándole: ¿Por qué es que Papá Noel

utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicación que

le dio la madre lo mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la

siguiente pregunta fue: ¿Por qué Papá Noel tiene la misma letra

de papá? Este niño tenía sus propias ideas, que diferían a las que

les habían enseñado.

Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante

un tiempo. Sin embargo, ellos continúan pensando en esas

explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en

cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que

ellos saben. Por consiguiente, la adquisición de conocimiento no

se puede describir simplemente como la internalización directa de

información recibida. Cuando el niño, del ejemplo anterior, pone al

Papá Noel en relación con otras cosas que él sabe, empieza a

darse cuenta que algo no funciona muy bien.

Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar

en forma autónoma. Déjenme explicar lo que esto significa. Los

maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando hojas de

trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de

los alumnos, las matemáticas se convierten en “responderle las

preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene respuestas”, ya

que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien

las corrige. En matemática elemental, si un niño dice que 8+5=12,

la mayoría de los profesores lo corregirían como un error. Así, la

matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la

razón se confunden con la autoridad del adulto. Esto muestra

cómo las inferencias acerca de la verdad que deben ser hechas

por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los

profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a

hacerse a través de deliberaciones, se hacen directamente por la

autoridad de los maestros.

Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de

inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya

sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es

muy posible que él mismo se dé cuenta del error, ya que su

explicación debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces

al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con

el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error.

Frecuentemente, los adultos solicitan a los niños que

permanezcan quietos en una sala de espera, en la mesa de una

confitería, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el

intelectual. Resulta más fructífero “negociar” con ellos una

solución, preguntándoles, por ejemplo, qué creen que pueden

hacer para entretenerse. Dicha “negociación” requiere inventiva,

ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos

de vista. Los niños que así “negocian” mutuamente soluciones

aceptables van desarrollando la habilidad de pensar lógicamente

porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos están

convencidos. Dicha habilidad para pensar lógicamente constituirá

una base importante para los futuros aprendizajes de lectura, de la

matemática, como así también contribuirá a organizar toda clase

de conocimientos.

Las ideas discutidas pueden requerir una cuota

mayor de

paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que

los

niños

sean

capaces de actuar con convicción personal

independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir

nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y

castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos,

“negociar” soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos

mismos. Sólo así podrán construir sus propios sentimientos

personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno.

b) Autonomía Emocional.

La autonomía emocional se refiere a los aspectos de la

independencia que están relacionados a cambios en las

relaciones estrechas del individuo respecto a sus padres. Se

puede entender como el grado en que el adolescente ha logrado

deshacerse de los vínculos infantiles que le anclaban a la infancia.

Supone una redefinición de los vínculos afectivos parentales y,

como dicen Gómez y Nieto (2013, p. 174), una desidealización de

los padres. Los adolescentes emocionalmente autónomos pasan a

ser más autoconfiados y menos dependientes de sus padres,

sienten que hay cosas que sus padres no saben sobre ellos.

Según Cano y otros, la autonomía emocional contribuye a la

valoración personal de los acontecimientos, ya que la afectividad

abarca la totalidad del ser personal. Por tanto, es uno de los

recursos más poderosos del desarrollo socio-personal y requiere

el ejercicio de las operaciones formales que implica la habilidad de

manejar los sentimientos y emociones propios y de otros, de

discriminar entre ellos y de utilizar esta información para guiar los

pensamientos y las acciones personales (2014, p. 58).

Actualmente se la reconoce como inteligencia emocional y forma

parte de la habilidad que permite participar en una situación

mediante su comprensión afectiva; es una especie de motivación

intrínseca que permite un mejor conocimiento propio y una

conexión con los demás.

Autores de orientación psicoanalítica (Anna Freud o Peter Blos)

consideraron que el distanciamiento emocional, e incluso la

hostilidad hacia los padres, es algo natural y deseable cuando los

hijos llegan a la pubertad, porque favorecería el establecimiento

de vínculos extrafamiliares de carácter heterosexual y la

superación de los deseos de carácter incestuoso, señala Diez

(2013, p. 85).

Según Cano y otros, más adelante Steinberg y Silverberg (1986)

emplearon el término de autonomía emocional para referirse a

esta desvinculación afectiva (elaboran una escala autoaplicable

para evaluarla), e iniciaron una línea de investigación empírica que

ha aportado algunos datos y creado cierta controversia. Estos

autores encontraron un aumento en los niveles de autonomía

emocional a lo largo de la adolescencia, aunque este aumento en

el grado de desvinculación respecto a los padres no suponía una

autonomía generalizada, ya que iba acompañada de una

dependencia ante el grupo de iguales (2013, p. 198).

Para De Mezerville, otros autores (Ryan y Linch, 1989) han

cuestionado claramente la consideración de que la desvinculación

afectiva represente un paso necesario en el proceso de

individuación del adolescente. Argumentan, en la línea de la teoría

del apego, que una alta autonomía emocional con respecto a los

padres puede estar indicando una experiencia previa en el

contexto familiar de falta de apoyo y afecto (relación de apego

inadecuada). En sus resultados los adolescentes que puntuaban

alto en desvinculación paterna a edades muy tempranas

mostraban conductas desviadas y baja autoestima. Se trataría, por

lo tanto, de una desventaja que podría llegar a suponer un

obstáculo para el logro de la identidad y la formación de un

autoconcepto positivo. En investigaciones españolas también se

asocia una alta autonomía emocional a problemas de conducta y

ajuste psicológico deficiente. (2014, p. 218).

En la actualidad, el debate acerca del valor adaptativo de la

autonomía emocional durante la adolescencia se encuentra en

una segunda fase, en la que se considera que este valor va a

tener un significado distinto según la calidad de las relaciones

familiares y el nivel de estrés que impere en el contexto familiar

(perspectiva contextual). De este modo, la mejor situación para el

desarrollo del adolescente sería la que produce un equilibrio entre

la autonomía o individuación con respecto a los padres y el

mantenimiento de una buena relación con ellos. Sin embargo, los

resultados de las investigaciones realizadas hasta el momento

sobre el efecto modulador del medio no permiten ser totalmente

concluyentes.

Si el contexto familiar es un importante mediador en la relación

entre la autonomía emocional y el nivel de desarrollo adolescente,

no se puede despreciar la importancia que puede tener el contexto

cultural. Cabe esperar que estas relaciones sean diferentes en

distintos países y en distintas culturas.

La autonomía intelectual también significa gobernarse a sí mismo,

sobre lo verdadero y lo falso. La heteronomía en el campo

intelectual, significa seguir los puntos de vista de otra persona, sin

reflexión de por medio. Los niños y niñas pequeños, tienen

comúnmente el mismo punto de vista de su padre, madre o

familiares a cargo, quienes toman las decisiones por ellos/as, les

señalan lo que hay que hacer y lo que no. Lo importante es que,

paulatinamente, también los niños y niñas aprenden a tomar sus

propias decisiones, lo que no significa que se pueda pensar lo que

le parezca, sino que el niño/a aprenda a decidir, considerando si

esta decisión es la mejor para él/ella y si no afecta a los otros.

La toma de decisiones debe ser fomentada desde muy pequeño/a

y en la medida que el niño/a vaya creciendo, es necesario dar la

posibilidad de que decida, lo que implica ir consultándole sobre

preferencias o decisiones cada vez más complejas. Por tanto, la

palabra fundamental del rol del educador, a este respecto, es la de

crear oportunidades: para elegir, para proponer, para manifestar

sus ideas, para exponer sus iniciativas al grupo. Estas

oportunidades requieren ser acompañadas con la promoción de la

confianza, lo que implica una actitud acompañadora por parte de

los adultos, pues padres/madres/educadores muy exigentes, o

demasiado críticos o sobreprotectores, impiden la independencia

de los niños y niñas.

Para Bornas, el desafío para los educadores, por tanto, no sólo

que los párvulos aprendan respecto del lenguaje o se inicien en el

aprendizaje de las ciencias y las matemáticas, sino que se les

debe enseñar y, sobre todo, darles oportunidades de tomar

iniciativas, de tener su propia opinión y de que tengan confianza

en su capacidad de imaginar, de proponer, de aprender (2013, p.

239).

Para ello,

la

observación que el educador haga de los niños y

niñas, dará la pauta de lo que pueden y no pueden hacer; de tal

modo,

las

experiencias

que

se

les

propongan,

luego

de

alcanzados ciertos logros, deberán considerar nuevas dificultades

y desafíos para lograr aprendizajes más avanzados.

  • C) Autonomía Conductual.

La autonomía conductual, en contraste con la autonomía

emocional, se refiere a la capacidad para tomar decisiones

independientes y hacerse cargo de ellas. Es la capacidad de

autogobierno, el grado en que una persona suele decidir y actuar

por ella misma. Implica un proceso de toma de decisiones durante

el cual el adolescente aprende y empieza a definirse

personalmente en diversos ámbitos significativos y a aceptar

paulatinamente la responsabilidad sobre sus actuaciones, señalan

Gómez y Nieto (2013, p. 253).

Requiere una adaptación y el aprendizaje de nuevos roles

familiares en el escenario doméstico. Los intentos para establecer

la autonomía conductual dentro de la familia suelen ser a menudo

una fuente de conflictos entre padres y adolescentes, en este

proceso ambos deben ceder y negociar, de manera que la

decisión adolescente se ejercite en ámbitos cada vez más

amplios.

Para Cano y otros su desarrollo en la adolescencia requiere la

“transferencia gradual de la responsabilidad desde los padres

hacia los hijos en la regulación de las conductas” (2014, p. 94) de

modo diverso

en

cada

ámbito

significativo.

De

esta

forma,

progresar hacia la autonomía

y

mantener

una

relación

interdependiente con los padres son dos procesos

complementarios del crecimiento durante la adolescencia.

Al contrario de lo que sucede con la autonomía emocional, esta

faceta de la autonomía es fácilmente evaluable a través de las

distintos ámbitos o momentos decisorios; sus logros son

directamente observables en la vida cotidiana: organización del

tiempo libre, de documentos, interés por autoafirmarse, etc. Casi

siempre se trata de conductas fácilmente definibles y

cuantificables.

La dimensión conductual como aspecto observable del proceso de

autonomía se manifiesta en un sentimiento subjetivo de confianza

en uno mismo que impulsa a tomar decisiones autónomas.

Realizando una

síntesis de

lo

hasta aquí expuesto, se

puede

entender la autonomía adolescente como un aspecto de la

madurez psicológica que lleva a decidir personalmente sobre

cómo pensar, sentir y actuar, siendo

el agente

de

su propia

realización.

El resultado evolutivo del proceso de autonomía queda supeditado

a diversos factores. Las consecuencias de su desarrollo son la

seguridad interna (afectiva-cognitiva) y la autorregulación

(conductual). La competencia o madurez psicológica que el

adolescente adquiere se manifiesta externamente en la habilidad

de control de la propia conducta de modo que sea adecuada a la

situación contextual. Según indican los resultados de las

investigaciones, progresar hacia la autonomía y mantener una

relación interdependiente con los padres son dos evoluciones

complementarias; mientras que la contraposición hacia los padres

o la desinhibición de tendencias irreflexivas reflejan una trayectoria

disfuncional.

La moral heterónoma significa obedecer sin ninguna objeción a las

reglas impuestas y a las personas con poder. En el caso de los

niños y niñas, quienes imponen las reglas comúnmente son el

padre y/o la madre o quienes les sustituyen en este rol;

posteriormente será el educador y luego los profesores. Las reglas

son cumplidas porque así lo mandan los adultos y porque,

eventualmente, si no se cumplen se recibirá un castigo, y no

porque los niños y niñas actúen en base a lo que piensen que está

bien o mal y que puede afectar a otros. De hecho, los castigos en

general son una forma de mantener la heteronomía, pues en la

medida en que se actúe sólo para no ser castigado, será difícil

aprender a razonar sobre lo que se hizo mal o no es correcto.

La autonomía a este respecto se va construyendo, en primer

lugar, con la intervención de los adultos, quienes darán

oportunidad a los niños y niñas de discutir los puntos de vista, por

ejemplo, explicando al niño o niña (lo más sencillamente posible)

por qué lo que hizo está mal, y lo central es que esto suceda sin

castigo ni descalificación.

2.2.2.3. Cómo Fomentar la Autonomía en los Niños.

Para Chávez, la autonomía personal es la capacidad de valerse

por sí mismo en el desarrollo de las actividades básicas de la vida

diaria. Estas actividades se relacionan con el cuidado personal de

uno mismo (vestirse, comer, ducharse, lavarse las manos, etc.),

con el funcionamiento físico (manipular objetos, desplazarse,

subir/bajar escaleras, etc.) y con el funcionamiento mental

(capacidad de resolución de problemas, autoconcepto,

autoestima, estilos de afrontamiento, etc.). Se trata de actividades

que se realizan de forma cotidiana y cuya práctica es

imprescindible para que la persona viva de forma autónoma y

adaptada a su entorno. Así mismo, se incluyen actividades más

complejas pero de igual o mayor importancia para mantener un

funcionamiento normalizado como son el control sobre la propia

salud, realización de curas, uso de los recursos sanitarios, etc.

(2014. p. 109).

Fomentar la autonomía personal en los niños implica ayudarles a

convertirse en personas responsables y debe ser uno de los

objetivos principales de toda acción educadora. Pero conviene

plantearse tres aspectos importantes: qué grado de autonomía

podemos pedir a cada edad, cuáles son las acciones que

debemos enseñar a realizar en cada momento de la evolución del

niño y que tipos de apoyos o ayudas técnicas puede necesitar

para desarrollar la actividad.

Educar para la autonomía implica enseñar hábitos y promover

habilidades en nuestros hijos desde edades tempranas del

desarrollo. Será más fácil hacerlo desde una buena autoestima.

Los padres queremos evitar sufrimientos a nuestros hijos, pero

impedir que se enfrenten a las dificultades implica privarles de un

aprendizaje muy valioso y mostrar desconfianza en sus

posibilidades.

Algunas veces, las prisas nos juegan malas pasadas; en otras

ocasiones, el afán de protección nos impide exponer a los niños a

tareas en las que pueden fracasar y, en ciertos casos,

inconscientemente, nuestros propios miedos nos dominan y evitan

que permitamos que nuestros hijos se enfrenten a situaciones

difíciles.

Hay que darles oportunidades para que puedan experimentar y

desarrollar su autonomía. Si consideramos las enormes

posibilidades y herramientas que brindamos a nuestros hijos

enseñándoles a ser más independientes, tendremos motivación

suficiente para hacerlo bien.

Promover la autonomía en los niños consiste en inculcarles

hábitos de independencia para sus vidas. En concreto, estos

hábitos se refieren a tareas que los pequeños pueden hacer por sí

mismos, relacionadas con ámbitos cotidianos como la higiene, el

vestido y la alimentación.

Pero los hábitos son pautas de conducta que

se

repiten en

el

tiempo, por lo que lograremos un mejor afianzamiento en la

medida que los repitamos; la perseverancia y la paciencia son

habilidades que deberemos

cometido.

desarrollar

para

lograr nuestro

Para comenzar, podemos darles a nuestros hijos la posibilidad de

elegir su ropa, sus accesorios del peinado o sus zapatillas, así

como otorgarles cierta libertad para que aprendan a comer solos,

se aseen y atiendan su imagen y cuidado personal desde edades

muy tempranas.

Al principio no podemos esperar la perfección, ni siquiera que lo

hagan bien. Se les caerá la comida, no calcularán bien el tamaño

y las dimensiones de los tenedores y cucharas, probablemente no

acierten en la combinación de colores de sus prendas e incluso

pueden llevan los zapatos cambiados. Pero, no importa. ¡Cuanto

antes empecemos, mejor!

Lo esencial en los comienzos no es que lo hagan bien o mal, sino

que tengan acceso al sentimiento y la seguridad de hacerlo ellos

solos y de que cuentan con nuestro apoyo.

En el proceso de aprendizaje de una mayor autonomía, los niños

tienen que recibir dos mensajes: por un lado, que sus padres

confían en ellos (inyección de autoestima) y, por otro, que, si se

equivocan, sus progenitores estarán ahí para prestarles la ayuda

necesaria, sintiéndose así acompañados en todo momento.

La tarea de fomentar la independencia de tu hijo es una carrera de

fondo, en la que debes tener en cuenta algunas cosas importantes

para conseguir los mejores resultados:

  • - Promueve su autoestima: reforzar los avances y logros de los niños, les dará una imagen positiva de sí mismos.

-

Respeta

sus

tiempos

para

el

aprendizaje:

cada

niño

es

diferente, por lo que hay que procurar no tener expectativas

desmesuradas ni basadas en los tiempos de otros niños.

Respetando su individualidad le respetas a él y, a su vez, él, a

través de ti, aprenderá a respetarse a sí mismo.

  • - Actúa respecto a sus posibilidades y a su momento madurativo: exigirle por encima o por debajo de sus posibilidades puede resultar contraproducente con lo queremos fomentar. Es más, si le exigimos demasiado, podemos provocar frustración.

  • - Evita utilizar calificativos en forma de etiquetas: si lo ha hecho mal, no le digas que es un niño “malo”, simplemente esa tarea no la ha hecho correctamente y la puede mejorar. Si el pequeño

escucha constantemente que es un “patoso” se lo puede acabar

creyendo y actuar como si lo fuera.

-

Promueve

que

vaya

avanzando

en

las

metas:

no

es

conveniente quedarse anclado en un objetivo. A medida que va

consiguiendo logros, tendremos que ir aumentando la dificultad

de las metas. Recuerda que los objetivos deben ser difíciles,

pero no imposibles, de forma que le motiven, pero no le

frustren.

  • - Acepta la equivocación como parte del aprendizaje: los errores no son más que fases que nos enseñan el camino correcto. Aprender de los errores es un acierto siempre, y aumentará la resistencia de tu hijo a la frustración. Por ejemplo, si se le cae al suelo un alimento, enséñale a recogerlo sin recriminarle. De esta forma no sólo aprende a que equivocarse no es malo, sino que también se hace responsable de sus actos.

  • - Reconócele su esfuerzo: aunque falle, siempre hay que alabar que lo haya intentado.

  • - Felicítale por el logro: cuando el niño consiga un objetivo, hazle partícipe de tu alegría y no dudes en prodigarle cariño. Celebrar los éxitos es una práctica que tenemos que disfrutar.

El desarrollo de la autonomía personal es un objetivo prioritario en

la educación de un niño. Un niño autónomo es aquel que es capaz

de realizar por sí mismo aquellas tareas y actividades propias de

los niños de