Giráldez, A. (coord.)
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
MÚSICA
Investigación, innovación
y buenas prácticas
13 Vol. III
Andrea Giráldez (coord.)
Escuela Universitaria de Magisterio
de Segovia. UVa
Pep Alsina
Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical y Corporal. Facultad de Formación
del Profesorado. UB
Maravillas Díaz
Área Didáctica de la Expresión Musical.
UPV/EHU
Susana Flores
IES Miguel Servet. Zaragoza
Universidad de La Rioja
Begoña Garamendi
Berritzegune B06. Basauri-Galdakao
Adolf Murillo
IES Arabista Ribera Carcaixent.
Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical, Plástica y Corporal. UV
Cristóbal L. Nuez
IES Teror. Gran Canaria
María Ortega
Departamento de Enseñanzas Artísticas,
Culturales y Deportivas. CRIF Las Acacias.
Madrid
Sergio Pedrera
IES Gregorio Prieto. Valdepeñas
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
MÚSICA
Investigación, innovación
y buenas prácticas
13 Vol. III
Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Música/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es
© Andrea Giráldez (coord.), Pep Alsina, Carmen de las Cuevas, Maravillas Díaz, Susana Flores, María
Ángeles Galán, Begoña Garamendi, Irene González Mendizábal, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez,
María Ortega, Sergio Pedrera
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición:
1.ª edición: noviembre
noviembre2012
2010
NIPO: 820-10-431-2
NIPO: 820-10-431-2
ISBN GRAÓ: 978-84-9980-013-4
ISBN: 978-84-9980-013-4
ISBN MECD: 978-84-369-5004-5
D.L.:
D.L.:B-11.042-2010
B-11.042-2010
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almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico,
óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
3
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
INTRODUCCIÓN
Andrea Giráldez
Coordinadora
Ante un panorama tan complejo, nadie puede pensar que al concluir sus estudios musicales
está preparado para el desempeño de la profesión docente, puesto que el conocimiento
de la asignatura no es, por sí mismo, suficiente. Tampoco basta con conocer la teoría y los
principios didácticos que sustentan los procesos de enseñanza y aprendizaje musical. Así
como se da por sentado que un profesor o profesora de Música debe ser un músico capaz de
desenvolverse adecuadamente en alguna de las múltiples facetas de esta profesión y un pro-
fesional que posee las herramientas conceptuales y didácticas necesarias para comprender
su entorno laboral y tomar decisiones adecuadas y eficaces en beneficio de sus estudiantes,
es imprescindible considerar que este mismo profesor o profesora ha de ser un «aprendiz
en ejercicio» (Cain, 2005, p. 3), capaz de reflexionar sobre su labor docente honesta y crí-
ticamente para identificar las propias carencias y emprender las acciones necesarias para
cambiar y mejorar, participando activamente en la construcción de nuevos conocimientos
derivados de aquellos previamente adquiridos.
1. Los otros volúmenes que completan la especialidad son: Música. Complementos de formación disciplinar y
Didáctica de la Música.
6 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Los distintos capítulos que integran este volumen se han elaborado teniendo en mente estos
objetivos.
Las experiencias desarrolladas por otros profesores y profesoras no pueden, como es obvio,
trasladarse directamente a otros contextos de aprendizaje, puesto que rara vez obtendrán los
mismos resultados. Sin embargo, constituyen una importantísima fuente de ideas a partir de
la cual cada docente puede revisar su propia práctica y, en su caso, realizar las adaptacio-
nes necesarias para aplicar aquellas propuestas que puedan resultar adecuadas. Las cinco
experiencias recogidas en el capítulo 3, «Experiencias didácticas», responden a esta idea.
En la primera de ellas, «Las ”otras músicas” en el aula: una experiencia con el pop-rock», Su-
sana Flores proporciona una visión general sobre las posibilidades didácticas que puede ofrecer
la utilización de música popular actual en la educación secundaria, y da a conocer una expe-
riencia llevada a cabo en su propio centro de trabajo. En la segunda, «“Adoptar un músico”.
Música y participación. Un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias»,
María Ortega explica detalladamente un interesante programa que se ha venido desarrollando
INTRODUCCIÓN 7
desde la temporada 2004-2005 y en el que han participado, hasta la fecha, más de cuarenta
centros de educación secundaria. En la tercera, «“Teaching music in English”: música y bilin-
güismo», Sergio Pedrera describe una experiencia de enseñanza de la materia de Música en un
instituto que sigue un modelo de educación bilingüe. «“Com Sona l’ESO”: el sonido colectivo
al servicio de una formación integral con las artes» es la experiencia presentada en cuarto lugar
por Adolf Murillo. Se trata de un encuentro anual que reúne aproximadamente a cuarenta
institutos públicos de educación secundaria de Valencia, Cataluña y las Islas Baleares que a lo
largo de tres jornadas intervienen con una serie de ensayos y actividades que concluirán con
la participación conjunta en un concierto. En la quinta y última experiencia de este capítulo,
«“Musicatio”: el aula musical en el mundo y el mundo musical en el aula», Cristóbal L. Nuez
presenta una experiencia en la que el uso de diferentes herramientas de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) se vertebran en torno a un edublog: «Musicatio».
Algunas de estas propuestas ponen de manifiesto cómo, cada vez más, las experiencias mu-
sicales pueden extenderse más allá de las aulas, estableciendo vínculos significativos con el
entramado social que rodea a los institutos. Puesto que se trata de un tema que ha cobrado es-
pecial importancia en los últimos años, nos parecía conveniente incluir, además, un capítulo
específico: «Actividades complementarias y extraescolares en la enseñanza y el aprendizaje
musical» (capítulo 4). En él, María Ángeles Galán aclara el sentido y alcance de este tipo de
actividades y ofrece numerosos e interesantes ejemplos e ideas que podrían ser llevados a
la práctica en distintos contextos. Incluye, asimismo, un sugerente apartado en el que habla
de la necesidad de evaluar este tipo de actividades: «La evaluación de las actividades com-
plementarias».
Los procesos de innovación, que han estado presentes recurrentemente en los capítulos
anteriores, guardan una estrecha vinculación con la investigación; no sólo la realizada por
expertos y profesores universitarios, sino también la llevada a cabo por los propios profesores
y profesoras de educación secundaria para indagar sobre su propia práctica o por grupos
mixtos en los que ambos colaboran. En el capítulo 5, «Metodologías y líneas actuales de
investigación en torno a la enseñanza y el aprendizaje musical en educación secundaria.
¿Podemos formarnos para ser investigadores?», Maravillas Díaz comienza estableciendo una
importante distinción entre lo que supone desarrollar un proyecto didáctico y un proyecto de
investigación en el aula, tareas igualmente importantes pero con objetivos diferentes. Segui-
damente trata de la importancia de conocer las diversas investigaciones que se realizan en
el ámbito de la educación musical y ofrece orientaciones para quienes se inician en el arduo
pero apasionante camino de la investigación, como una vía más para aprender, comprender
y mejorar la propia práctica educativa.
Como explicábamos al comienzo de esta introducción, un buen profesor de Música debe ser
capaz de reflexionar de forma honesta y crítica sobre su propia práctica para detectar puntos
8 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAIN, T. (2005). Lo que aprendí de Alan: un caso de cambio en la formación inicial del pro-
fesorado. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 2, 3-4.
Disponible en línea en: <www.ucm.es/info/reciem>.
IMBERNÓN, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una
nueva cultura profesional (p. 25). Barcelona: Graó.
MONTERO, L. (2006). Profesores y profesoras en un mundo cambiante: el papel clave de la
formación inicial. Revista de educación, 340 (mayo-agosto), 66-86.
ZABALZA, M. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado.
Revista de educación, 340 (mayo-agosto), 51-58.
Normativa legal
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verifi-
cación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de las profesiones
de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de idiomas. Boletín Oficial del Estado (29/12/2007), 312, 53751-53753. Tam-
bién disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53751-53753.pdf>.
11
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• El área de Música como problema, para nosotros mismos y para los demás
• El profesor de Música como agente generador de problemas
• El entorno de trabajo problemático
• Los problemas que pueden causar el alumnado y sus familias
Sergio Pedrera
IES Gregorio Prieto. Valdepeñas (Ciudad Real)
Muchas han sido las investigaciones realizadas en torno a los problemas y las preocupacio-
nes del profesorado (Cardona, 2008; Genovard y Gotzens, 1990; Veenman, 1984), cuyos
resultados nos vienen demostrando que, a pesar de los cambios sociales, económicos y
culturales vividos en las últimas décadas, y pese a los nuevos entornos de aprendizaje
y las nuevas exigencias que se demandan actualmente a los centros educativos, las men-
cionadas problemáticas de los docentes y más concretamente del profesorado de Música de
educación secundaria, no han variado en todo este tiempo.
En este capítulo intentaremos describir algunas de las situaciones problemáticas más comunes
relativas a la enseñanza y el aprendizaje de la Música en educación secundaria y bachillerato.
Para ello nos basamos en la experiencia personal tras impartir clase en seis centros distintos de
tres comunidades autónomas durante doce años como profesor de Música y jefe de estudios
de educación secundaria obligatoria (ESO).
12 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Sin ningún género de dudas, este país continuará dilapidando su rica tradición cultural mientras
se siga tolerando de forma tan vehemente el analfabetismo artístico y musical. La música sigue
siendo, junto con el aprendizaje de un segundo idioma, la tarea pendiente en nuestra educa-
ción y, visto lo visto, jamás tendrá el peso que se merece dentro de nuestro sistema educativo,
por lo menos a corto y medio plazo.
A pesar de que con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1990) poco a poco la Administración mostró algunos intentos de subsanar esta carencia, con
el paso de los años nos hemos dado cuenta de que estamos dando palos de ciego y que ahora
mismo nos encontramos de nuevo en caída libre hacia la extinción. Dan igual las cantidades
ingentes de documentos que manifiesten la importancia que el arte tiene en la educación. Lo
mismo ocurre con los estudios que demuestren que la música es intrínseca a la formación integral
de nuestro alumnado. Los que estamos al pie del cañón día tras día tenemos la sensación de que
las enseñanzas artísticas siguen siendo una molestia para aquellos que intentan cuadrar las distin-
tas materias, así como sus respectivas cargas horarias, dentro de un sistema educativo en el que
parece ser que cada vez hace falta más tiempo para impartir todas las materias que integran el cu-
rrículo. El hecho de que casi una tercera parte de nuestros estudiantes no obtenga el graduado en
educación secundaria (Consejo Escolar del Estado, 2008) fuerza a las administraciones educativas
a seguir aumentando la carga horaria en las materias instrumentales, lo que consecuentemente
obliga a reducir el tiempo lectivo en otras áreas, y «por casualidad» dichas áreas son, entre otras,
las de Plástica y Música. En definitiva, observamos que actualmente la distribución horaria de
la materia de Música no concuerda ni con el inestable (y siempre cambiante) currículo que nos
instan a impartir, ni con la realidad que vive nuestro alumnado, lo que está convirtiendo nuestra
disciplina en una materia residual dentro del sistema educativo.
La falta de reconocimiento social de nuestra materia también se ve reflejada de una manera más
cercana dentro de la propia comunidad educativa, y más concretamente entre el resto de los
compañeros docentes de las demás áreas. Las enseñanzas artísticas, y en concreto la Música,
siempre van a estar de una forma u otra cuestionadas. Nadie se plantea el presupuesto y el
gasto que realiza un departamento de una materia instrumental —y no digamos de una familia
profesional— para impartir sus ciclos formativos. Sin embargo, seguramente encontraremos (por
la inercia del ya mencionado analfabetismo artístico) ciertas reticencias a la hora de aprobar
compras de instrumentos, material multimedia, bibliografía, etc. para el Departamento de Mú-
sica. Casi siempre existen otras compras u otros gastos más prioritarios que los nuestros. Del
mismo modo, vivimos con la sensación de que estamos obligados a pedir perdón por existir a
los compañeros del claustro, quienes se sienten amenazados cuando pedimos su apoyo para
la aprobación de una nueva optativa de Música en la ESO o en bachillerato, ya que, para ellos,
ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 13
nuestra propuesta cultural supone «robarles» alumnado, cuando menos una contrapartida de
ocio dentro del horario escolar o simplemente un incremento innecesario en el gasto del centro.
Esto nos conduce a plantearnos cuál es, en definitiva, nuestra razón de ser en las enseñanzas
de régimen general. O dicho de otro modo, cuál es la música que debemos enseñar en los
institutos. Y no nos referimos ahora mismo a los contenidos curriculares, sino a cómo lograr
que el alumnado tenga en alta consideración tanto nuestra asignatura como a nosotros, los
docentes. Está claro que intentar eliminar de la Música su sambenito de asignatura «maría»
es muy complicado; sin embargo, podemos paliar su menoscabo social dentro de nuestro
ámbito educativo dignificando nuestra labor dentro del aula y procurando que nuestro alum-
nado siempre vea la finalidad última de lo que está aprendiendo. A qué profesor de Música
no le han preguntado alguna vez sus alumnos y alumnas (otra vez la música cuestionada):
«Profe…, y estudiar esto, ¿para qué sirve?». Ellos mismos nos están demandando que les
demos una explicación de por qué tienen que «estudiar» una asignatura sin reconocimiento
ni prestigio social. Seguramente esta pregunta no se la plantean al profesor de Matemáticas
o al de Lengua. La respuesta que debemos darles nos la proporciona la experiencia de cada
uno, de acuerdo a cómo cada profesor y profesora de Música viva su quehacer diario y según
la manera en que proyecte su trabajo hacia el resto de la comunidad educativa.
Pero a todo el profesorado de Música de educación secundaria le tiene que quedar claro lo que
no debe enseñar en su aula, lo cual muchas veces no nos hemos parado a reflexionar, ya que,
como autómatas, asumimos el currículo propuesto desde la Administración o incluso desde
las editoriales. Hay que ser conscientes de que la educación musical que se prodiga desde el
instituto no pretende la profesionalización de nuestro alumnado (para ello ya están los con-
servatorios y las escuelas de música). Tampoco se trata de impartir los mismos conocimientos
científicos que nos han transmitido en la universidad (no sirve de nada y es una pérdida de
tiempo dar la clase de historia de la música con los mismos apuntes de la universidad o con los
que nos hemos preparado alguna vez las oposiciones). Y, por supuesto, nunca debe enseñarse
nada que no se vaya a poner en práctica (para qué les vamos a enseñar lo que es una semifusa
si la gran mayoría de ellos nunca van a ver una y menos van a interpretarla dentro del aula).
Lo primero sobre lo que debemos concienciarnos los profesores de Música es sobre cómo
queremos educar musicalmente a nuestro alumnado. Mientras parte del profesorado centra
sus programas principalmente en el aspecto gráfico o en la historia de la música, otra parte
considera que es más necesaria, básica y fundamental una experiencia artística integral,
motivadora y que parta de las necesidades directas de la disciplina y de su alumnado, apar-
tando otros contenidos para futuras necesidades (Alsina, 1997, p. 16). Pero dejando a un
lado los contenidos del currículo (Reales Decretos 1631/2006 y 1467/2007), debemos
marcarnos unos objetivos que sean coherentes con la realidad que vamos a tener en el aula;
de este modo, las dificultades que podamos encontrar en nuestra docencia del día a día se
14 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
reducirán de manera considerable. Estos objetivos deben tener unos fuertes cimientos que
descansen sobre tres pilares:
• Despertar el interés por la música.
• Enseñar a escuchar.
• Educar en la apreciación musical, es decir, en la percepción, en la valoración afectiva
y en la toma de conciencia intelectual de la música.
Una de las ventajas con las que contamos es que, inconscientemente, nuestro alumnado asocia
la materia de Música con el ocio, de ahí que a priori la actitud con la que se acerca al aula suele
ser bastante positiva. Sin embargo, cuando ya les introducimos en el ámbito formal de aprendi-
zaje, no es tarea fácil encauzar sus intereses hacia la música cuando la asociación música-ocio
se rompe. Si bien es cierto que algunos de nuestros alumnos y alumnas (los menos) muestran
cierto interés por la materia, también lo es que muchas veces esa propensión no comulga con la
del profesorado. El necesario equilibrio entre deleite y esfuerzo entraña una enorme dificultad,
y disfrutar de las posibilidades del lenguaje sonoro no debe impedir el sentido de progresión
(Swanwick, 1991, p. 163). De ahí la necesidad de saber resolver la situación planteando una
asignatura integradora y global en la que podamos aunar aprendizajes formales (tanto del ins-
tituto como del conservatorio), no formales e informales, a la vez que logramos unirlos a otras
disciplinas afines desde el punto de vista artístico y tecnológico. De igual forma, trataremos de
fomentar y potenciar actividades musicales fuera del aula a través de conciertos didácticos, audi-
ciones y viajes culturales que promuevan la empatía con el alumnado. Todo para conseguir que
la meta básica que nos estamos proponiendo sea efectiva y socialmente aceptada, lo cual nos
llevará a adaptar el currículo a nuestra medida desarrollando nuestra imaginación para lograr
dar sentido a nuestra labor docente, y ofrecer a nuestro alumnado una asignatura de calidad,
cercana a sus motivaciones e inquietudes.
El segundo pilar al que nos referimos es el de enseñar a escuchar. El acto de prestar atención
a lo que estamos oyendo es poco frecuente no sólo en nuestro alumnado, sino también en
nosotros mismos. No se puede concebir ningún entorno musical sin una apropiada escu-
cha. Por lo tanto, si queremos lograr que el aula de Música sea un lugar apto para ella,
tendremos que enseñar a nuestros alumnos y alumnas a escuchar y a dejar escuchar. Incluso
nosotros mismos nos daremos cuenta de que nuestra experiencia docente se enriquecerá
cuando aprendamos a prestar atención a lo que nos dice el alumnado. Además, muchos de
los problemas de disciplina dentro del aula, que más tarde pasaremos a analizar, tienen su
raíz en la falta de capacidad para escuchar, por lo que debemos educar musicalmente en la
escucha inculcando a nuestro alumnado las siguientes premisas:
• Vivir entre polución sonora desgasta la sensibilidad auditiva y la costumbre de atender.
• Existe una estrecha relación entre la capacidad de escuchar y el aprovechamiento
musical, o dicho de otra manera, no saber escuchar equivale a no saber percibir el
lenguaje de la música (Palacios y Terré, 1997, p. 43-44).
ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 15
Podemos decir que la apreciación musical se educa una vez asentados los dos pilares an-
teriormente descritos: el interés por la asignatura de Música y la capacidad de escuchar. A
partir de aquí, únicamente se trata de trabajar el respeto y el gusto musical a través del juicio
crítico, para dotar al alumnado de las herramientas que le permitan disfrutar de la música.
En definitiva, la finalidad es inculcar apertura mental a los alumnos y alumnas, y evitar vi-
siones restringidas del fenómeno musical, sin perder de vista que los objetivos primordiales
de la Música en el ámbito escolar no son el aprendizaje de listas de autores, obras o épocas,
sino: «(…) crear sensibilidad, trabajar la concentración, el trabajo en grupo, la complicidad,
el respeto, y cultivar la sensación de pertenecer a un grupo social que comparte un ámbito
cultural común» (Sesé, 2009).
Una vez asentadas estas bases, ya podemos intentar edificar la otra variable de la situación
educativa, nuestro currículo de mínimos, adaptando para ello la mejor metodología de la que
dispongamos o seamos capaces de poner en práctica. Pero ¿cómo lo hacemos? Aquí entran
en juego las competencias y el perfil de docente que queramos desarrollar.
Es de sobra conocido que hoy en día la profesión de profesor en educación secundaria no pasa
por sus mejores momentos. Aun así y ante la escasez de oferta de trabajo, esta profesión puede
servir de señuelo para atraer a todos aquellos que no encuentran una salida laboral mejor, o
incluso, a veces, como otra manera de obtener unos ingresos adicionales. La educación es un
rol tan fundamental de la persona que casi todo el mundo se siente predestinado y se imagina
de buen grado que un poco de talento y de entusiasmo bastan para asegurar un buen resul-
tado (D’Hainaut, 1985, p. 386). Por este motivo y por algunos más que pasaremos a analizar
a continuación, debemos considerar que desde el punto de vista del proceso de enseñanza,
el propio profesor o profesora de Música puede convertirse en un problema dentro del aula.
Siempre ocurre, y pocas veces hay excepciones que confirmen la regla: el ímpetu y las ganas de
trabajar de un profesor joven se van minando con el paso de los años. Son muchos los obstáculos
que cada año hay que saltar para conseguir no frustrarse con el trabajo realizado. Para superar
esto y evitar el desgaste (burnout) hace falta una preparación psicológica muy fuerte y, sobre
todo, algo que muchos de los docentes de hoy en día están perdiendo: el gusto por la enseñanza.
esta razón, el individuo trata de adaptarse tanto desde el punto de vista social como desde
el psicológico ante las demandas del mundo que le rodea. Esta adaptación también nos
influye a nosotros como profesores de Música dentro del ámbito laboral, puesto que con
el paso de los años y a pesar de que la mayoría de los problemas dentro del aula dismi-
nuyen según va aumentando la experiencia docente, vamos a sufrir una merma en dicha
capacidad de adaptación debido a la disminución de nuestro grado de tolerancia frente a
las dificultades vinculadas a nuestra profesión, lo que sin ninguna duda repercutirá nega-
tivamente en nuestra labor.
La receta para que el profesorado de Música jamás tenga problemas en su trayectoria labo-
ral es muy sencilla: aprobar a todo el alumnado con buena nota. De esta manera se evitan
problemas con los alumnos y alumnas, conflictos con los padres y desaires con el equipo
directivo y la inspección educativa, por no hablar de librarse de corregir exámenes y de
venir en septiembre a realizarlos. Sin embargo, coincidiremos en que el tipo de docente
que realiza estas prácticas (por desgracia cada vez más frecuentes) carece de implicación
emocional en su trabajo y, por ello, lo elevaremos a la categoría de incompetente. La calidad
del profesorado de Música debe ser directamente proporcional a su dedicación, al esfuerzo
intelectual y a la energía emocional que dedique a su trabajo.
Ya inmersos en el siglo XXI, dentro de un mundo donde las tecnologías dominan la mayoría
de los aspectos de nuestra vida y los alumnos y alumnas están considerados como nativos
digitales, los profesores, como facilitadores y dinamizadores del aprendizaje, tenemos que
hacer todo lo que esté en nuestra mano para que dentro del aula seamos capaces de captar
la atención y el gusto por aprender de nuestro alumnado. Es una ardua competición contra el
ocio tecnológico del cual debemos tratar de aprovecharnos y aliarnos para sacar el máximo
beneficio a favor de nuestros intereses, lo cual supone una constante renovación pedagógica
para no caer en la rutina, la repetición y la automatización que tan negativamente podrían
perjudicar año tras año el aprendizaje del alumnado. Debemos escuchar a nuestros discen-
tes para conocerlos bien, e interesarnos por sus gustos, sus inquietudes y sus metas para
lograr su respeto, su participación en el aula y su disponibilidad para aprender. De ahí que
18 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
si queremos que el proceso educativo funcione y crear un clima propicio dentro del aula, la
interacción entre profesorado y alumnado debe fundamentarse en el conocimiento mutuo
para tratar de conseguir unos vínculos que desemboquen en una relación afectiva de calidad
(Zaragoza, 2009, p. 120-124). Esta afectividad como competencia transversal del docente
implicaría:
• No ser autoritario ni odiado, pero tampoco un colega del alumnado.
• No ser permisivo, pero tampoco intolerante.
• No ser introvertido, pero tampoco histriónico.
• No ser indolente, pero tampoco estricto e implacable.
Por consiguiente, la devoción por el trabajo y nuestra adaptación a los cambios sociales
y personales, junto con una formación sólida y permanente, y la relación afectiva con el
alumnado reconociendo que la enseñanza es fundamentalmente una tarea amorosa (Har-
greaves y otros, 2001, p. 161), son factores que definen el perfil del profesor de Música
de secundaria y que nos sirven de recurso para favorecer importantes mejoras en nuestra
práctica diaria.
Analizar los espacios donde se desarrolla la educación musical, así como los medios y recur-
sos de los que disponemos, es fundamental para entender el modelo y la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje. A lo largo de este apartado vamos a intentar analizar algunas de las
problemáticas surgidas dentro del contexto educativo donde nos movemos, tanto dentro del
aula como fuera de ella.
En primer lugar, debemos destacar que unas malas condiciones ambientales dentro de nues-
tra aula, ya sea por mala ventilación, humedad, cambios bruscos de temperatura, malas
condiciones acústicas, etc. o simplemente por nuestra predisposición a estar en un ambiente
ruidoso, pueden condicionar el principal problema de cualquier docente y más aún si cabe
en un docente de Música: las disfunciones vocales. Los problemas de voz siguen siendo la
segunda causa de baja laboral entre los docentes, mientras que la primera son los problemas
psicológicos de depresión y ansiedad (Cortázar y Rojo, 2007, p. 20); sin embargo, cabe
destacar que en las investigaciones sobre los problemas de los docentes casi nunca aparece
la voz como motivo de preocupación dentro de nuestro colectivo. Por ello es necesario
reflexionar sobre nuestro instrumento musical y herramienta de trabajo, sin la cual nos re-
sultaría demasiado complicado transmitir los conocimientos dentro del aula. Alcanzar unas
condiciones de trabajo adecuadas, al igual que favorecer y conseguir fomentar en nuestro
alumnado unos hábitos personales saludables, puede prevenir trastornos relacionados con el
aparato fonador, sobre todo en docentes noveles que, por falta de práctica o técnica vocal,
son más propensos a este tipo de enfermedades.
ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 19
A priori, el hecho de que el área de Música se imparta en un aula específica para este fin es un pri-
vilegio que querrían muchos profesores de otras áreas, que habitualmente tienen que recorrerse
todo el instituto para impartir sus clases. Sin embargo, uno de los problemas más habituales que
nos podemos encontrar cuando llegamos a un instituto es que algunas de las horas de Música
se impartan fuera del aula específica. Esto se puede deber a dos razones:
• La falta de equilibrio entre el número de horas impartidas y el número de estancias
disponibles.
• La mala gestión en la elaboración de los horarios del centro por parte del equipo
directivo.
El primer motivo es muy fácil de entender. Habitualmente un aula de Música puede asumir
30 horas semanales, mientras que si en un centro hay dos profesores con horario completo,
siendo uno de ellos jefe de departamento, el total de horas de docencia es de 33, por lo que
habrá 3 horas o más que se tendrán que impartir en otra aula distinta a la de Música (suele
ser el aula de usos múltiples, un aula de informática, el salón de actos o el aula de referencia
del grupo clase). Esto provoca un trastorno en la temporalización y en la continuidad de las
actividades programadas en el aula, puesto que deberíamos determinarlas en función de la
ocupación de los espacios (por ejemplo, no podemos tocar instrumentos dos días seguidos
porque uno de esos días tenemos que ir a otra aula).
Creemos que para que un aula esté aprovechada al máximo, su índice de ocupación no
debería ser inferior al 95%. De ahí que cuando los equipos directivos diseñan los horarios
a principio de curso, muchas veces para poder cuadrar el horario general del centro se ven
obligados a priorizar cuestiones que a menudo no comulgan con los intereses del Depar-
tamento de Música. Lo que está claro es que si, en el ejemplo anteriormente descrito, el
aula de Música tiene una ocupación inferior al 95% y al mismo tiempo se imparten horas
de docencia en otras estancias distintas a esta aula, el problema es de los encargados de
confeccionar los horarios.
A pesar de que con el paso de los años las aulas de Música se han ido acondicionando (aun-
que la insonorización sigue siendo la asignatura pendiente) y dotando convenientemente,
actualmente las principales carencias pueden estar relacionadas con la falta de instrumentos
(muchas veces insuficientes debido a las elevadas ratios de los grupos), de medios audio-
visuales (y más concretamente con la posibilidad de tener un ordenador con conexión a
Internet y un cañón fijos en el aula) y, ya en menor medida, de una apropiada bibliografía
y discografía. En las clases de interpretación la falta de instrumentos musicales obliga
a dividir la clase en grupos más pequeños o a asignar un instrumento a cada dos (incluso a
veces tres) alumnos, lo que puede dificultar el mantenimiento del orden y la disciplina. De
ahí que cuando nos encontremos ante este tipo de situaciones, debamos tener las prácticas
muy bien preparadas, así como procurar llevar actividades complementarias para mantener
20 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
ocupados a aquellos alumnos y alumnas que esperan su turno para tocar, mientras sus com-
pañeros están bajo nuestra supervisión. En relación con los medios audiovisuales, el hecho
de tener un ordenador con conexión a Internet y un cañón proyector, a día de hoy, sigue
siendo un lujo en un aula de Música. Sin embargo, debemos considerar que estos materiales,
bien utilizados, son una inversión a corto plazo en la calidad educativa musical de nuestro
alumnado y que, además, pueden solucionarnos las carencias de otros materiales como los
bibliográficos, los discográficos o los filmográficos. De cualquier modo, ante una imperiosa
y eventual necesidad de utilizar un recurso o un material del que no dispongamos pero que
consideramos que nos podría facilitar nuestra labor docente, siempre podemos aportarlo
nosotros mismos.
1. El art. 105 apdo. 2a) de la Ley Orgánica de Educación (LOE) establece «el reconocimiento de la función tutorial,
mediante los oportunos incentivos profesionales y económicos». Aun así, Aragón, Asturias, Canarias, Castilla y León,
Castilla-La Mancha, La Rioja, Madrid y Valencia todavía no contemplan este tipo de incentivos para sus tutores. (Fuente
consultada: Asociación de Profesores de Enseñanza Secundaria de Castilla y León, 2009.)
ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 21
De una forma u otra, el hecho de que un profesor de Música tenga que confeccionar su horario
con otras atribuciones implica un considerable incremento del trabajo, el cual llega hasta la satu-
ración cuando además se le carga la responsabilidad de las actividades que instintivamente todo
el mundo asigna al Departamento de Música, tales como el festival de villancicos, el concierto
de fin de curso, etc. A esto podemos añadir que otro de los problemas prioritarios con que nos
topamos a diario es el exceso de trabajo burocrático (Cardona, 2008), más aún si cabe cuando
nos encontramos en un instituto donde se ha implantado un sistema de gestión de cali-
dad auspiciado por los planes de mejora educativa que desde las distintas administraciones
se promulgan para perfeccionar la gestión de los procesos educativos y organizativos de los
centros. Si bien es cierto que estos modelos de gestión importados de la empresa privada tratan
de lograr unas mayores ventajas competitivas, el hecho de introducirlos en un instituto puede
llevarnos a plantear ideas equivocadas sobre nuestra finalidad educativa, ya que, por un lado,
la gestión de la calidad no implica directamente una mayor calidad en la labor docente y, por
otro lado, un sistema de estas características puede conducir al error de tener que priorizar los
medios y los procedimientos (y, por lo tanto, el susodicho abuso burocrático) por delante
de los protagonistas últimos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
No querríamos acabar este apartado sin hacer mención a la relación entre los institutos de edu-
cación secundaria con los centros de educación primaria. A pesar de que ambas etapas forman
parte de la educación básica obligatoria, el hecho de ser enseñanzas separadas físicamente e
impartidas por distinto profesorado hace que el vínculo entre ellas muchas veces sea inexis-
tente. Así, paradójicamente, parece que es mucho más fácil coordinarse con las etapas pos-
tobligatorias (bachillerato, ciclos formativos), con los que generalmente se comparte horario,
profesorado y perfil competencial de éste. Por medio de la Ley Orgánica de Educación
(LOE), dicha coordinación entre educación secundaria y primaria se deja en manos de las
distintas administraciones educativas y sólo se hace preceptivo para favorecer la transición
de un informe personalizado a cada uno de los alumnos y alumnas sobre su aprendizaje, los
objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas al finalizar la etapa. El hecho
es que muchos de los docentes de educación secundaria (algunos con más prejuicios que
otros) estamos desvinculados de la etapa anterior y, sin embargo, somos conscientes de que una
conexión intrínseca con nuestros compañeros de educación primaria nos proporcionaría
valiosísima información sobre nuestro futuro alumnado. Para ello, y desde su autonomía pe-
dagógica y organizativa, todos los centros deberían desarrollar un plan de colaboración,
de tal forma que se pueda favorecer la transición de la educación primaria a la secundaria
y garantizar la continuidad curricular, potenciar la atención a la diversidad y facilitar la in-
corporación del alumnado al instituto a través de un plan de acogida, implicando para ello
a toda la comunidad educativa.
conociera los modelos de aprendizaje y los objetivos alcanzados por sus nuevos alumnos
y alumnas, sobre todo si proceden de diferentes centros de educación primaria. Saber si
han completado con éxito su currículo, si han trabajado algún instrumento y cuál ha sido,
si saben leer y escribir música, si han realizado actividades psicomotrices, si han utilizado
o elaborado musicogramas, etc., son algunas cuestiones que todos los años nos planteamos
en el mes de septiembre y que, sin la vinculación con nuestros compañeros de educación
primaria, tardamos un trimestre en contestar.
Dentro del aula, con los alumnos y alumnas, es donde se demuestra la capacidad de reacción
del profesorado ante el bombardeo de variables que surgen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Este saber proceder adecuadamente del docente, cuya adquisición sólo es po-
sible con la experiencia profesional (Zaragoza, 2009, p. 17) se pone a prueba cuando el aula
se convierte en el reflejo de los problemas y conflictos que atañen a la sociedad y que son
personificados por nuestro alumnado y sus familias. Por ello, en este apartado describiremos
brevemente algunas de las causas que provocan conflictividad dentro del aula y algunas de
sus posibles soluciones.
Sabbatella (2000), citando a Hemsy de Gainza (1964) y González (1974), nos confirma que
la causa más común de falta de disciplina en una clase se debe a la desmotivación por parte
del profesorado, a lo que deberíamos añadir que hoy en día dicha falta de motivación está
correspondida también por algunos alumnos y alumnas dentro del grupo, que son los que
provocan las conductas disruptivas. Algunas de las causas de la desmotivación por parte de
este alumnado son:
• Escasa valoración y desinterés por el ámbito educativo (a veces influido por el propio
contexto familiar y social).
• Fracaso escolar (desfase curricular, bajo rendimiento, dificultades de aprendizaje, etc.).
• Poca empatía con el profesorado o con la materia.
• Metodologías tediosas e inadaptadas.
Cuando a estas causas se suman otras propias del alumnado, de tipo adaptativo (aislamiento,
problemas de integración, rechazo a las normas, etc.) y de carácter afectivo (inseguridad, falta de
cariño, baja autoestima), podemos afirmar que la conflictividad dentro del aula está asegurada.
ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 23
Dentro de todo este grupo de alumnos y alumnas podemos encontrarnos con los objetores
escolares que asisten a clase por imperativo legal, porque deben estar escolarizados hasta los
16 años, y que se aburren soberanamente en cada una de las seis sesiones escolares diarias,
configurando así el caldo de cultivo para un clima negativo en el aula. De unos años a esta
parte, estamos siendo testigos de que esta tipología de alumnado es cada vez más joven y
que estas conductas se producen al llegar al instituto, lo cual nos debe hacer reflexionar
sobre la importancia que tiene la transición entre etapas para un alumno o alumna que deja
de ser niño y se convierte en adolescente, con todos los cambios físicos y psicológicos que
esto conlleva. Además, la poca flexibilidad del sistema educativo actual no permite ofertar a
una edad tan temprana itinerarios más atractivos para este tipo de alumnado, como son los
programas de cualificación profesional inicial. Por ello, luchar contra la desmotivación
implica aunar esfuerzos para romper prejuicios, contagiar predisposiciones para el aprendi-
zaje y cultivar una relación afectiva con el alumnado, lo que la mayoría de las veces no se
ve recompensado. Estas tareas no pueden ser asignadas solamente a los docentes, sino
que las familias deberían contribuir, fomentando en sus hijos la cultura del esfuerzo, de la
satisfacción por el trabajo bien realizado, de la superación personal, sin tener que recurrir
siempre a la recompensa como moneda de cambio para lograr con éxito lo que debería ser
una obligación habitual de los alumnos y alumnas.
Las conductas disruptivas más habituales en un aula de Música son las siguientes:
• Interrumpir la clase, ya sea a través de comentarios jocosos, fuera de lugar, o por impun-
tualidad, etc.
• Desobedecer las indicaciones del profesor o profesora: no hacer las actividades
encomendadas, o realizar actividades de otra materia cuando el docente está expli-
cando, obviar las normas que rigen la interpretación, etc.
• Mostrar falta de respeto (agresiones verbales o físicas): habitualmente entre iguales;
el alumnado se dirige al profesor o profesora del mismo modo en que se dirige a sus
amigos, etc.
• Deteriorar y sustraer material: instrumentos musicales, material bibliográfico, discos,
pertenencias de otros compañeros, etc.
• No traer el material: el cuaderno y el libro, las partituras, la flauta, etc.
24 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Ante estas situaciones conflictivas, el profesorado de Música debe hacer valer su experiencia
y liderazgo de forma eficaz, mostrando su seguridad y autocontrol, y evitando nerviosismo,
agresividad o miedo.2 Debe establecer muy claramente y desde el primer momento las nor-
mas que rigen en el aula de Música a través de la explicación de su necesidad y fomentando
el diálogo para implicar al alumnado en su cumplimiento. Debe valerse de un modelo de
disciplina democrática o participativa que permita una interacción social deseable entre los
alumnos. Asimismo, debe evitar las clases monótonas o poco atractivas para favorecer la
atención, el interés y la consideración positiva de su materia. En definitiva, debe mostrar unas
capacidades pedagógicas que le permitan desempeñar un papel de mediador para enfren-
tarse eficazmente a los conflictos y lograr con éxito el control y manejo del aula.
Por lo tanto, ¿cómo conseguiremos solventar la mayoría de los problemas causados por un
alumnado disruptivo dentro del aula?:
• Antes de todo, y como hemos mencionado anteriormente, planificando la clase hasta
el mínimo detalle (contenidos que impartir, procedimientos y actitudes que seguir y
metodología en la que asentarse) y procurando hacerla lo más dinámica posible (dar
prioridad a los procedimientos y a las actitudes respecto a la materia).
• Facilitando un aprendizaje significativo y un aprendizaje por tareas; adecuando dichas
tareas a los intereses y aptitudes del alumnado, motivándolo a través del acercamiento
a sus gustos musicales, utilizando medios audiovisuales, tecnologías de la información
y la comunicación, etc.
• Encomendando tareas asequibles y que puedan ser realizadas en grupo donde cada
alumno y alumna puede colaborar según su nivel (en este sentido son fundamentales
las tareas creativas basadas en el trabajo cooperativo, como la interpretación instru-
mental o la creación de coreografías).
• Estableciendo claramente los objetivos que queremos lograr con este tipo de alum-
nado, adaptando para ello el currículo de contenidos mínimos teniendo siempre en
cuenta los fines que nuestra asignatura persigue en esta etapa (proporcionar interés por
la música, enseñar a escuchar, dotar de apreciación musical) y proporcionando una
aplicación práctica de lo aprendido.
2. Sobre las medidas de intervención con el alumnado conflictivo, recomendamos la lectura de Larrubia (2009).
ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 25
Otro de los factores que, a la postre, puede favorecer que se produzcan problemas de disci-
plina y que además dificulta sobremanera la atención a la diversidad es el excesivo número
de alumnos y alumnas por aula, queja habitual de los docentes y objetivo que las adminis-
traciones tratan de lograr. Sin embargo, y teniendo en cuenta que la ratio no equivale al
número de alumnos y alumnas por clase, sino al número que «corresponde» a cada profesor
o profesora dentro de una misma etapa, debemos considerar que una ratio baja no implica
que el número medio de alumnos y alumnas por clase sea reducido. De esta forma y para
adaptarnos a la realidad, el dato que hay que tener en cuenta es el número medio de alumnos
y alumnas por grupo educativo y por profesor o profesora, que en las enseñanzas de régimen
general no universitarias y en el curso escolar 2003-2004 se situaba en 25 alumnos para la
ESO y 24 para el bachillerato,3 lo cual cae dentro de los márgenes regulados por los planes
de mejora educativos de las comunidades autónomas, que sitúan entre 30 y 35 alumnos los
máximos permitidos.
A pesar de estos datos y de que esta cifra tiende a disminuir, para los docentes de Música
tener más de 20 alumnos y alumnas en el aula supone una mayor dificultad, no sólo por
la posible escasez de espacio o falta de materiales, sino porque significa un sobreesfuerzo
tener que atender, en aras de la integración, a un gran número de alumnado de diferente
procedencia social y cultural: inmigrantes de distintos orígenes, muchos de ellos con graves
dificultades en el manejo del idioma y con bajo nivel cultural, que comparten pupitre con
alumnos y alumnas españoles con diferente perfil académico: unos, repetidores; otros,
con graves dificultades de aprendizaje (educación compensatoria o alumnos con necesida-
des específicas de apoyo educativo; arts. 71 y 72 de la LOE), junto con escaso alumnado de
rendimiento elevado. El hecho de que la Música sea una materia en la que se promueva
más fácilmente la socialización y el trabajo cooperativo, o simplemente por sus característi-
cas intrínsecas, hace que desde los departamentos de orientación se gestione, con buen crite-
rio y desde la buena voluntad, que alumnos y alumnas con problemas de aprendizaje graves,
con trastornos por déficit de atención o con necesidades educativas especiales, al fin y al
cabo, asistan a las clases de Música. El problema con que nos encontramos es que en otras
materias (sobre todo instrumentales) dicho alumnado recibe un apoyo individualizado bien
sea con otro profesor o profesora en el aula o incluso abandonando el grupo de referencia
para ser atendido por un especialista en pedagogía terapéutica; sin embargo, por cuestiones
Finalmente, concluiremos este capítulo haciendo mención a una de las preocupaciones que
también son frecuentes entre los docentes de Música; la relación con las familias y cómo éstas
pueden incidir negativamente en nuestro alumnado.
Una de las demandas que más requerimos los profesores y las profesoras es que los padres
asuman su rol y participen activamente con el centro en el desarrollo y la educación escolar
de sus hijos de una forma coherente y eficaz. Algunos problemas de disciplina con los que
nos topamos dentro del aula son consecuencia de actitudes permisivas debidas principal-
mente a pautas educativas familiares erróneas que hacen que el alumnado se convierta en
un déspota acostumbrado a que sus caprichos y necesidades se vean siempre satisfechas y
rebelándose negativamente contra cualquier medida disciplinaria. Lamentablemente cada
día son más las unidades familiares desestructuradas que fomentan este tipo de comporta-
miento, que a la postre se traduce en falta de cariño (el cual es demandado en el aula con
conductas disruptivas) y en desentendimiento que aboca a que el profesorado muchas veces
tenga que ejercer un papel que no le corresponde. De hecho, si nos fijamos en las reuniones
que se mantienen a lo largo del curso entre tutores y familias, nos daremos cuenta de que
precisamente los padres de los alumnos y alumnas más conflictivos, y con los que más es-
trechamente hay que trabajar, son los que renuncian a entrevistarse con los profesores y las
profesoras, ya sea por evitarse el mal trago de pasar vergüenza ante el tutor o por cualquier
otro motivo infundado. Sin embargo, por nuestra parte, lo que debemos procurar desde el
centro es intentar estrechar vínculos afectivos con los padres y potenciar las relaciones inter-
personales con el fin de darles a conocer nuestra labor y fomentar un clima de cercanía para
poder trabajar colaborativamente en la educación de sus hijos.
Probablemente este desinterés general de las familias por la música es una consecuencia
de la ignorancia artística de este país, de la que comenzamos hablando al inicio de este
capítulo.
ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 27
ACTIVIDADES
A través de esta actividad te sugerimos que reflexiones sobre los principales orígenes de la conflic-
tividad en el aula, intentando clasificar los problemas del profesorado principiante estudiados por
Veenman (1984). Debes tener en cuenta que algunos de los factores pueden estar relacionados con
varios causantes al mismo tiempo. Al finalizar, sacarás tus propias conclusiones sobre cuáles son los
agentes que más inciden en las problemáticas que preocupan a los docentes.
Analiza los problemas más habituales con los que un profesor o una profesora de Música se puede
encontrar en la etapa de educación secundaria a partir del estudio comparativo de las nor-
mas de aula de algunos institutos de España. Se trata de que investigues y muestres cuáles son las
conductas disruptivas más habituales y que más se repiten dentro de la clase de Música hoy en día.
Una vez analizados los ejemplos, genera un «decálogo» de normas de convivencia específicas
para tu aula de Música.
FUENTES Y RECURSOS
ALSINA, P. (2004). Educación musical para una educación de calidad. Eufonía Didáctica de
la Música, 30, 23-37.
En aras de la reflexión sobre la problemática de las enseñanzas artísticas y su papel residual den-
tro de un currículo sobrecargado de materias instrumentales, el autor llama la atención de todos
los agentes sociales y educativos para lograr acuerdos con respecto al concepto, la finalidad
y la función de la educación musical en la educación general. Se propone la defensa de la
Música dentro del currículo sin caer en justificaciones simplistas excusadas en la calidad de
la educación. En este sentido, consideramos altamente recomendable todo el monográfico
(Eufonía 30) que bajo el epígrafe «La música educa» difunde interesantes opiniones sobre
este tema.
teria a las nuevas demandas sociales y el reto que esto nos debe suponer a los docentes
para consensuar unos compromisos académicos que refuercen nuestras expectativas pro-
fesionales.
EMMER, E.T., EVERTSON, C.M. y WORSHAM, M.E. (1994). Classroom management for
secondary teachers. Massachusetts: Allyn and Bacon.
Práctico manual con ideas para la gestión, la organización y el tratamiento de la disciplina en
el aula. Pone de relieve el control del comportamiento incidiendo en la previa planificación
de las actividades, en la importancia de las decisiones metodológicas y en el correcto uso de
las habilidades de comunicación. Es un buen texto de referencia, con recursos y ejercicios
fácilmente aplicables en clase.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Normativa legal
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educa-
tiva. Boletín Oficial del Estado (06/08/1970), 187, 12.525-12.546. También disponible en
línea en: <www.boe.es/boe/dias/1970/08/06/pdfs/A12525-12546.pdf>.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Bole-
tín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1990-24172>.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006),
106, 17.158-17.207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/
pdfs/A17158-17207.pdf>.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (06/11/2007), 266,
45.381-45.477. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/
pdfs/A45381-45477.pdf>.
33
CONTENIDO DE CAPÍTULO
Begoña Garamendi
Berritzegune B06 (Centro de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa). Basauri-Galdakao
A la luz del nuevo currículo de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y partiendo del plan-
teamiento que lo sustenta sobre el aprendizaje por competencias, en este capítulo se trata
de hacer una reflexión sobre los procesos de innovación educativa que se pueden llevar a
cabo en el ámbito de la Música a través de algunas preguntas clave que nos clarifiquen la
tarea: qué es innovar; desde y hacia dónde se dirige la innovación; cuáles son los principios
pedagógicos y metodológicos que deben sustentarla, y quiénes son los agentes implicados
en un proceso de innovación. Asimismo, se dan pautas sobre cómo desarrollar y evaluar
un proyecto de innovación en un centro escolar, se ofrecen orientaciones metodológicas
acerca de la manera más adecuada de plantear en ellos los procesos de enseñanza-apren-
dizaje enfocados a la adquisición de las competencias básicas y, por último, se aportan
algunos ejemplos de buenas prácticas en centros de educación secundaria que lo ejem-
34 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
plifican. Nuestro objetivo es ayudar y motivar al alumnado que se está preparando para
ejercer como docente en el difícil pero a la vez apasionante mundo de la innovación
educativa.
Al hablar de innovación nos asaltan no pocas preguntas. Aunque parezca obvio, tal vez
la primera sea precisamente el propio concepto: ¿qué es innovar? ¿Cómo se define en los
diccionarios?
(...) innovar. Mudar o alterar algo, introduciendo novedades. (Real Academia Española, 2001)
(...) innovar (del lat. “innovare”)
1 tr. o abs. Introducir novedades en alguna cosa. *Cambiar, *descubrir, *explorar, *inventar,
*original, *reformar. 2 (ant.) Renovar. (Moliner, 2007)
(...) innovación («Hacer, Introducir, Llevar a cabo»). f. Acción y efecto de innovar, introducir una
novedad en algo. *Cambio. (Moliner, 2007)
Si nos fijamos en estas definiciones, parece evidente: «innovar» es incorporar alguna nove-
dad, algún cambio en la actividad que estamos desarrollando. Pero, ¿qué es una «novedad»?
¿Es un concepto absoluto o relativo?
Rogers (2003) nos dice que si una idea parece nueva entonces es una innovación, lo cual sig-
nifica, a nuestro modo de ver, que lo que puede ser nuevo para alguien, para un centro, para
un docente, tal vez resulte viejo o desfasado para otros. En el ámbito educativo, existen cen-
tros que son considerados innovadores por ser pioneros en la incorporación, por ejemplo, de
determinados cambios metodológicos u organizativos, pero, si seguimos la idea de Rogers,
cada centro puede ser innovador desde el momento en que es consciente de la necesidad
del cambio e incorpora alguna novedad con respecto a su práctica anterior. Así pues, en el
proceso de innovar la clave está en el punto de partida desde el que empezamos a caminar.
Otro aspecto que se deduce de las definiciones anteriores es el carácter eminentemente prác-
tico del concepto de innovar. A menudo el profesorado recibe formación en nuevas formas
de enseñar, maneja conceptos y planteamientos novedosos, pero la innovación realmente no
se produce hasta que esa nueva idea se descubre, se explora y se experimenta en la práctica
cotidiana. Como dice Ellis (2008), una innovación no es necesariamente nueva en sí misma,
sino que sólo lo es cuando se conoce y se prueba. Las nuevas ideas necesitan contrastarse
con la realidad e implementarse en la práctica para producir realmente una innovación.
A la luz de estas reflexiones podríamos decir que innovar no es tan complicado; consiste
en diagnosticar la situación, detectar la necesidad del cambio y proponer una novedad, por
pequeña que sea, que nos permita modificar nuestra práctica desde el punto en el que nos
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE MÚSICA 35
encontremos. Sin embargo, nuestra experiencia, a lo largo de estos años, desde la función
asesora en un berritzegune (centro de apoyo a la formación e innovación educativa depen-
diente de la Dirección de Innovación Educativa del Departamento de Educación, Univer-
sidades e Investigación del Gobierno Vasco) impulsor de la innovación y la mejora de la
educación en los niveles de enseñanza no universitaria, nos enseña que:
(…) el cambio en educación es un fenómeno lento, impredecible y sobre todo muy complejo.
(Álvarez, 2008, p. 257)
Si esto es así, ¿a qué se debe? Según Fullan (2002a), a que los cambios técnicamente son
sencillos, pero socialmente son complejos. Efectivamente, nuestra experiencia como asesoras
nos enseña que en todo proceso de innovación el componente humano y social es un factor
crucial. La innovación es una:
(…) construcción colectiva en la que el conocimiento objetivo, las vivencias emocionales, las ar-
gumentaciones morales y la coherencia entre postulados y prácticas deben formar parte de sus
componentes más estructurales. (García Gómez, 2006, p. 24)
No se trata, por tanto, de realizar únicamente modificaciones puntuales de carácter técnico, sino
de introducir y sistematizar cambios culturales en la vida de los centros, en la que los componen-
tes emocionales, relacionales y afectivos poseen un papel predominante.
Una vez aclarado el concepto, trataremos de desarrollar en los siguientes apartados los
aspectos que configuran y condicionan los proceso de innovación en el mundo educativo:
desde dónde y hacia dónde innovamos, quién o quiénes innovan, cómo se innova, etc.
A pesar de que, como hemos dicho, el punto de partida de cada centro en un proceso de innova-
ción puede ser diferente (desde dónde), no lo es, sin embargo, la dirección en la que caminamos
(hacia dónde). Innovar en educación, como en cualquier otro ámbito, precisa de unos referentes
consensuados, de un marco legal y/o teórico que dirijan y orienten el sentido de esta innovación.
No se puede innovar en cualquier dirección. En este caso, evidentemente la dirección la marca
el propio sistema educativo a través del nuevo currículo de la LOE y el Real Decreto 1631/2006,
de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación secunda-
ria obligatoria y las posteriores concreciones en las distintas comunidades educativas.
Además, tal como lo expresa dicha Ley a través de su tercer principio, en el que se recoge
el compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea, estas com-
petencias básicas:
(…) deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y de-
berían actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida. (Comisión de las
Comunidades Europeas, 2005)
Esta forma de entender la enseñanza constituye la novedad más significativa y de mayor ca-
lado en el planteamiento de nuestro sistema educativo, y es la que debe orientar los cambios
que se promuevan en los procesos de innovación de los centros.
Sin embargo, la propia Ley entra en contradicción consigo misma al mantener, junto con el
enfoque por competencias, la estructura tradicional por materias, lo cual puede dificultar en
gran medida que este paso innovador se llegue a producir. La Ley, en su anexo I, trata de
integrar estos dos conceptos (las competencias y las materias) esgrimiendo que:
(…) con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y alumnas alcancen
los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas.
Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y
el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia
del trabajo en varias área o materias. (LOE, Anexo I, p. 685)
A nuestro entender, esta organización en dos niveles paralelos del propio currículo (compe-
tencias/materias) complica en cierto grado su implementación y puede desviar la dirección
hacia donde deben encaminarse los procesos de innovación.
Ante este panorama, ¿por dónde empezamos?, ¿a qué hacer caso, al enfoque por competen-
cias o al desarrollo de la materia? Es decir, ¿cómo se puede innovar en el área de Música y
desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje que estén basados en competencias? Y más
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE MÚSICA 37
aún, ¿cómo podemos hacerlo sin perder de vista la referencia final de todo proceso educa-
tivo, que debe ser formar a los jóvenes para que puedan enfrentarse al mundo que les va a
tocar vivir?
Nuestra tarea se dirige, por lo tanto, a desarrollar en el alumnado las competencias básicas.
Éstas se definen del siguiente modo:
(…) combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y la disposición de aprender,
además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible
de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y
desarrollo personal, inclusión y empleo. (Comisión de las Comunidades Europeas, 2005)
Partiendo de estos principios, podríamos reflexionar ahora sobre qué tipo de situaciones son
las que se deberían presentar al alumnado:
• ¿Se le presentan momentos en los que se pueda compartir y decidir sobre lo que
aprenderemos, por qué es importante aprenderlo y cómo lo podemos aprender? ¿Le
encuentra sentido a lo que está haciendo?
• ¿Se organizan acciones en las que el alumno o la alumna pueda integrar todos los
tipos de conocimientos y los pueda aplicar en situaciones que se le planteen en la vida
escolar y real?
• ¿En las actividades que se proponen es posible que el alumno o la alumna se haga
preguntas? ¿Es capaz de abstraer conocimientos? ¿Tiene una actitud activa ante el
aprendizaje?
• ¿Se presentan al alumnado situaciones de aprendizaje que tengan una relevancia so-
cial y favorezcan el desarrollo personal? ¿El alumno o la alumna es capaz de determi-
nar la finalidad moral o ética de dicho aprendizaje?
• ¿Se presentan al alumnado situaciones en las que el aprendizaje se realice a través de
la interacción con los demás?
• ¿Se presentan al alumnado situaciones en las que debe reflexionar sobre lo aprendido,
preguntarse sobre lo que ha hecho mal y por qué, y plantearse nuevos objetivos de
aprendizaje?
Nuestra experiencia nos indica que, en la mayoría de los casos, los profesionales de la
educación están acostumbrados a utilizar los libros de texto para organizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Si esto es así, es interesante analizar qué tipo de situaciones son las
que, por lo general, se presentan a los estudiantes en los libros de texto y si cumplen los prin-
cipios citados anteriormente. ¿Están en la línea de la adquisición de las competencias
básicas? Cada vez que desarrollamos distintas actividades de aula deberíamos preguntarnos
qué consigue o logra el alumnado cuando realiza este tipo de ejercicios o actividades. ¿Cuál
es la finalidad de todo lo que está realizando? ¿Adónde le conduce todo ese esfuerzo? Si la
respuesta es dudosa, es mejor que no realicemos la actividad. No se puede trabajar sin tener
claro el horizonte adonde queremos llegar.
Fullan (2002b) apunta que el comienzo de un proceso de cambio está en nosotros mis-
mos. Anteriormente hemos comentado también la importancia del factor humano en el
proceso de innovación. Esto nos lleva a una reflexión sobre los agentes de la innovación
educativa: ¿qué competencias profesionales se requieren para afrontar este reto?, ¿qué
tipo de profesionales tenemos?, ¿qué características específicas rodean al profesorado
de Música?
Hay que reconocer que la innovación entendida desde el enfoque por competencias se aleja
del estilo del docente tradicional. Como dice García Gómez (2006, p. 302), el profe-
sorado especializado en la materia manifiesta mucha resistencia ante el cambio curricular
debido a tres razones básicas.
(…) a) su especialidad perdería autonomía; b) les obligaría a trabajar en equipo con otros compa-
ñeros, perdiendo autonomía en la gestión del conocimiento; c) les plantearía nuevas exigencias en
la planificación y desarrollo del trabajo docente.
En este sentido también, Lessard (2008) hace alusión a dos estilos docentes incompatibles con
este enfoque: el del «maestro instruido» (centrado en su disciplina, transmisor de conoci-
mientos, etc.), muy habitual en educación secundaria, y el del «maestro artesano» (enseña
por imitación y tradición sin cuestionarse su práctica), para concluir que ante esos dos
modelos docentes, un profesional competente evidentemente conoce su disciplina y está
sensibilizado con su cultura, con el dominio artístico, pero no se limita tan sólo a esto,
puesto que es capaz de reflexionar sobre su práctica. Una reflexividad basada en las teorías
del aprendizaje, en las corrientes pedagógicas explícitas, en las perspectivas del currículo,
con un discurso filosófico que va más allá de las evidencias, de lo basado en aspectos
cotidianos y en el sentido común.
En este misma línea, Perrenoud (2007) establece unas grandes áreas competenciales que
un docente del siglo XXI tendría que desarrollar en su vida profesional para acompañar al
alumnado en su proceso educativo, y en las que sería imprescindible formar al profesorado
si queremos poner en marcha verdaderos procesos de innovación:
• Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
• Manejar la progresión de los aprendizajes.
• Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
• Involucrar al alumnado en su aprendizaje y su trabajo.
• Trabajar en equipo.
• Participar en la gestión de la escuela.
• Informar e involucrar a los padres de familia.
40 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Sin embargo, podemos decir también, por nuestra experiencia, que de todo esto se deriva
un aspecto positivo: la necesidad del profesorado de Música de entrar en contacto con pro-
fesionales de otros centros, con lo que ello supone de establecer redes sociales de intercam-
bio de experiencias y buenas prácticas. Este trabajo en red es en sí mismo ya una práctica
innovadora.
Hay que destacar, además, las posibilidades que ofrecen actualmente las nuevas tecnologías
(wikis, blogs, redes sociales) para la gestión de este conocimiento compartido (Gairín, 2008).
La potencialidad de la llamada web 2.0 posibilita la creación de redes en Internet, que van
más allá incluso de los seminarios o grupos zonales para configurar una estructura globali-
zada de intercambio sin límites de tiempo ni espacio, en la que profesionales de cualquier
parte del mundo pueden comunicarse, compartir sus reflexiones y experiencias y participar
en proyectos comunes. El camino para la innovación está servido.
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE MÚSICA 41
En este sentido, el factor humano, como señala Gairín (2008), es esencial: la motivación, la
participación, el compromiso con la mejora educativa y cierto optimismo pedagógico. Y no
únicamente individual: se precisa una ilusión colectiva. La existencia de un clima positivo y
favorable a la innovación, la empatía y las buenas relaciones son condiciones importantes
en el inicio de la innovación para enfrentarnos con este reto.
Asimismo, sería clave el papel de los equipos directivos, que animan, promueven, facili-
tan e impulsan estos procesos en los centros, dinamizando proyectos y contribuyendo a
su institucionalización y sostenibilidad (Hargreaves y Fink, 2008). En ocasiones, cuando
nos encontramos con las trabas incluso de la propia Administración para llevar a cabo el
trabajo (la rígida distribución por materias, la falta de flexibilidad horaria, poco tiempo
para la coordinación, escaso margen de autonomía organizativa, etc.), sentirse apoyado
y valorado por la dirección en ese pequeño microcosmos que es el centro resulta impres-
cindible para seguir adelante.
¿Quién innovará?
El siguiente punto nos lleva a establecer quién o quiénes llevarán adelante este proceso
de innovación. ¿Es posible plantear un proyecto de innovación unilateral en la materia de
Música?, ¿es deseable?
Por supuesto que se puede plantear, y a veces es el único camino que, en el mejor de los
casos, algunos profesores y profesoras encuentran en sus centros para hacerlo. Sin embargo,
a nuestro entender, los proyectos de innovación deberían superar este estado de cosas y ser
planteados en el grupo y desde una perspectiva interdisciplinar y/o global que responda real-
mente al planteamiento por competencias. Ahí estaría la innovación, en superar las materias
para empezar a pensar en las competencias que el alumnado debe conseguir al terminar la
etapa. La Música, como cada una de las materias, ofrece su aportación en este proceso; el
eje es el alumnado, no la materia.
Desde esta perspectiva, los proyectos deben nacer del claustro o al menos de un parte sig-
nificativa de él, y proponer cambios más transversales (metodológicos, organizativos, etc.)
que afecten a todas las materias y que no estén tan centrados en los contenidos curriculares
específicos. Los proyectos, aunque estén promovidos por algún grupo, deben ser del centro
y deben incluir la subordinación individual a los intereses colectivos.
De todo lo que hemos ido desgranando en este capítulo se derivan algunos principios peda-
gógicos sobre el aprendizaje; se aprende:
• Haciendo.
• En contextos reales o significativos para el alumnado.
• Comunicando lo aprendido.
• Siendo consciente del propio proceso de aprendizaje.
• En interacción con las demás personas.
Estos principios, que se recogen asimismo en las competencias básicas, marcan las actuales
tendencias de innovación. Pero ¿cómo poner en juego todo esto para conseguir que el alum-
nado aprenda? ¿Cómo trabajar desde la propia materia para ir más allá hacia el desarrollo de
las competencias básicas? Estamos hablando de metodología, que es realmente la clave de la
innovación educativa. Pero, a nuestro entender, no vale cualquier metodología. Hay metodolo-
gías más adecuadas que otras para la consecución de esta tarea. La metodología del trabajo por
proyectos, heredera de una larga tradición pedagógica basada en la concepción de la escuela ac-
tiva (Freinet, 1999) y, sin embargo, totalmente vigente en esta escuela del siglo XXI orientada a la
formación integral del alumnado es, a nuestro modo de ver, un buen camino para la innovación.
En definitiva, el trabajo por proyectos responde plenamente a los principios citados, integra de
manera eficaz y coherente el desarrollo de las competencias básicas en las materias curriculares
y se plantea preferentemente de manera interdisciplinar, con lo que ello conlleva de integración
de los aprendizajes de una manera menos fragmentada y más natural.
Pero esto, que suena tan bien, ¿se puede poner en práctica? ¿Existen experiencias en este sentido?
Desde nuestra labor asesora de acompañamiento al profesorado en procesos de formación e
innovación podemos decir que, aun con las dificultades que se han ido señalando en el capítulo,
poco a poco se van produciendo en los centros más ejemplos de prácticas innovadoras.
Vamos a indicar aquí, como muestra, algunas de estas buenas prácticas de innovación. En
concreto, explicaremos tres proyectos de innovación que se están llevando a cabo durante
este curso escolar en la Comunidad Autónoma Vasca dentro de las convocatorias oficiales, es
decir, con una cobertura de la administración educativa, y que partiendo de este planteamiento
metodológico responden, en mayor o menor medida, a algunas las premisas señaladas.
básicas en el trabajo curricular que lleva a parte del profesorado a proponer dos cambios
fundamentales:
1. Una nueva metodología, enfocada a conseguir la autorregulación del alumnado y
basada en situaciones de aprendizaje significativas que aporten funcionalidad a la
tarea realizada.
2. Un punto de vista globalizador, que integre diferentes materias para desarrollar de
manera coherente el trabajo por competencias (interdisciplinariedad).
El trabajo se plantea, además, por proyectos, intentando aprovechar las situaciones naturales
que se producen en la vida escolar:
• La creación entre las diferentes materias de un itinerario para un grupo de estudiantes que
llega al centro con motivo de un proyecto europeo.
• La creación, organización y realización de un espectáculo teatral en el que colaboran
las tres materias, e incluso la de Plástica.
• La creación de videoclips sobre canciones propias o ajenas.
• La creación de grupos de música escolares aprovechando el potencial del alumnado
que está desarrollando estudios musicales fuera del centro.
En todos estos proyectos de trabajo tienen un papel muy importante las nuevas tecnologías
(programas digitales de edición de música y vídeo), respondiendo también a otra de las grandes
líneas actuales de innovación.
Por su carácter comunitario, la puesta en marcha de este proyecto exige una estructura
organizativa y de coordinación especial. Por un lado, ha sido fundamental el papel de la
dirección y la asesoría de educación especial del berritzegune para facilitar la coordinación
entre los diferentes agentes escolares que toman parte en la experiencia. Por otro lado, ha
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE MÚSICA 47
resultado imprescindible la relación estrecha entre la coordinadora del proyecto y otras insti-
tuciones comunitarias, sobre todo a la hora de organizar diferentes actividades abiertas al público
(kalejiras, audiciones, eventos sociales, conciertos didácticos, óperas, etc.), que permitan
darle una mayor difusión al trabajo del alumnado.
El grado de satisfacción del centro y de todos los agentes implicados ha sido muy alto. Estos
son algunos de los puntos positivos:
• Se ha establecido una red de colaboración entre los agentes educativos de la comunidad
(escolares, sociales, culturales y familiares) que permite integrar diferentes puntos de
vista y modos de hacer en la creación y el desarrollo del proyecto y, a su vez, compartir
entre todos lo aprendido en esta experiencia. Todo ello consigue dar mayor coherencia
al trabajo sobre la educación musical que se realiza en la zona.
• Han disminuido los prejuicios que existen hacia las personas con necesidades educati-
vas especiales y han aumentado las expectativas con respecto a ellos.
• Las familias se han sentido muy satisfechas porque han visto que sus hijos e hijas toman
parte igualmente en las actividades con el resto de los compañeros.
• El trabajo con este tipo de alumnado ha proporcionado al profesorado claves impres-
cindibles sobre cómo desarrollar la educación musical en el ámbito de la educación
especial, y le ha enseñado cómo la colaboración entre diferentes enriquece a todo el
alumnado y profesorado en general; la experiencia directa con este alumnado es más
clarificadora que cualquier manual sobre el tema.
Comenzábamos el capítulo diciendo que al hablar de innovación nos asaltaban no pocas pregun-
tas. Esperamos que a lo largo de estas páginas hayamos esbozado, al menos, algunas respuestas
que nos sitúen en el difícil pero apasionante camino hacia la innovación.
ACTIVIDAD
A la hora de plantear cualquier proceso de innovación en el aula, debemos tener en cuenta algunos
principios sobre cómo se aprende y cómo se enseña. Como hemos apuntado, hay metodologías
más adecuadas que otras para trabajar de manera innovadora en la materia dando respuesta al
desarrollo de las competencias básicas. A nuestro entender, el método de trabajo por proyectos
puede ser un buen camino.
Te proponemos que planifiques un proyecto de trabajo siguiendo esta metodología. Para ello te
proporcionamos una guía que te ayude a generar ideas y una plantilla para recogerlas y ordenarlas
en un posible plan de trabajo (véase cuadro 1 en p. 50).
48 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
- Planificación de la pieza musical que se va a crear: qué quieren expresar y qué elementos
musicales van a usar y cómo van a utilizarlos para conseguirlo.
- Creación de la pieza musical.
- Difusión de la pieza creada: grabación y publicación en un blog, ejecución de la pieza
ante un público, etc.
Ten en cuenta también la diversidad proponiendo actividades variadas que se ajusten a diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje. Utiliza diferentes tipos de agrupamiento (gran grupo, pequeños
grupos, parejas). En el caso de la música es muy recomendable, tanto para la creación como para
la ejecución, el trabajo en pequeños grupos.
Pon en juego recursos didácticos diversos dando un papel importante a los relacionados con las
nuevas tecnologías (programas digitales de edición musical, uso de blogs, podcasts, vídeos, etc.).
En el cuadro 1 (véase página siguiente) te mostramos una plantilla que puede serte de utilidad en
la planificación de un proyecto de trabajo.
50 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Título
Nivel
Situación de aprendizaje
Tarea/producto final
Objetivos didácticos
Contenidos
Actividades Tipo de actividades Agrupamientos Recursos Tratamiento
de la diversidad
Evaluación Criterios/indicadores
Instrumentos
Agentes
Momentos
Relación con las
competencias básicas
Relación con otras materias
Posible colaboración con
otros agentes comunitarios
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE MÚSICA 51
FUENTES Y RECURSOS
Libros
DÍAZ, M. y GIRÁLDEZ, A. (coords.) (2007). Aportaciones teóricas y metodológicas a la edu-
cación musical. Barcelona: Graó.
Esta obra es una importante contribución tanto para investigadores como para educadores de
Música por las numerosas e interesantes referencias que contiene. Está estructurada en dos
grandes apartados: el primero dedicado centrado en algunos de los grandes pedagogos mu-
sicales del pasado siglo XX y, el segundo, en algunos de los principales autores que con sus
estudios han contribuido, desde el ámbito de la investigación, a la educación musical. Los
capítulos incluyen una breve biografía del pedagogo y/o investigador seleccionado, una refe-
rencia a sus principales aportaciones teóricas y metodológicas, referencias a las aplicaciones
prácticas y un listado con sus publicaciones más relevantes.
PRAT, A. y otros (2000). Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situación de
enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Barcelona: Síntesis.
Este libro es el resultado de un seminario de investigación, coordinado por Jaume Jorba, Isa-
bel Gómez y Àngels Prat, en el que participó en equipo interdisciplinar formado por personas
de diferentes áreas y etapas, algunas tan conocidas como Neus Sanmartí, Dolors Quinquer,
Pilar Benejan, y en el caso concreto de Música, Boris Mir. A pesar de que el libro es del
año 1998, tanto por su estructura de coordinación interdisciplinar como por su objetivo de
trabajar la competencia lingüística desde las áreas, nos parece imprescindible en un capítulo
sobre innovación en el área de Música como éste.
Los primeros cinco capítulos están dedicados a desgranar las diferentes habilidades lingüís-
ticas que nuestro alumnado debe desarrollar, así como a analizarlas y ofrecer pautas para su
puesta en práctica, y en el capítulo sexto se recogen una serie de experiencias ya realizadas
en las diferentes áreas de aprendizaje.
Sitios web
Centro de Investigación y Documentación Educativa. Instituto de Formación del Pro-
fesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE).
www.educacion.es/cide
Esta página web incluye numerosos recursos para la elaboración de proyectos de innovación e
investigación, así como información sobre convocatorias y premios, documentación educativa,
dos bases de datos (Redined y Eurybase) y un catálogo de publicaciones propias.
54 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Actas del V Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos: innovación y
cambio en las organizaciones educativas (pp. 257-288). Bilbao: Instituto de Ciencias de
la Educación, Universidad de Deusto.
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2005). Propuesta de recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente. 2005/0221 (COD). Bruselas.
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Las competencias educativas básicas. XVIII. Topaketa Encuentro. Vitoria-Gasteiz: Servicio
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Actas del V Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos: innovación y
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HARGREAVES, A. y FINK, D. (2008). El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo
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INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE MÚSICA 55
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Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
57
3. EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
CONTENIDO DE CAPÍTULO
Susana Flores, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez, María Ortega, Sergio Pedrera
Aunque cada propuesta y experiencia didáctica es única y, por tanto, difícilmente trans-
ferible, resulta interesante conocer el trabajo realizado por otros docentes, las soluciones
adoptadas en su desarrollo y la reflexión que hacen sobre su propia práctica. Los buenos
modelos constituyen, sin duda, una inagotable fuente de ideas a partir de las cuales cada
profesor puede diseñar sus propios proyectos. Esta es la razón por la que parecía importante
incluir un capítulo que, como el presente, pudiese servir para mostrar algunas de las muchas
experiencias significativas que a diario realizan numerosos profesores y profesoras de Mú-
sica. Entre la inmensa gama de posibilidades, se seleccionaron cinco atendiendo a diferentes
criterios, entre ellos:
• Que fuesen variadas y sirviesen para mostrar distintos enfoques y perspectivas.
• Que pudiesen aplicarse en diferentes contextos.
• Que permitiesen conectar el trabajo que se hace en el aula con actividades musicales
que tienen lugar fuera de los muros de la escuela.
En segundo lugar, al final del capítulo se incluyen dos actividades que no se relacionan direc-
tamente con una experiencia concreta, sino con la idea general que antes hemos señalado,
y que es la de comprender la importancia de diseñar, desarrollar y participar en proyectos
novedosos y significativos para el alumnado.
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 59
Susana Flores
IES Miguel Servet. Zaragoza
Universidad de La Rioja
El principal objetivo de este texto es presentar una visión general sobre las diferentes posibi-
lidades didácticas que puede ofrecer la utilización de música popular actual en la educación
secundaria. Para ello, vamos a hacer un breve recorrido por los orígenes de la incorpora-
ción de este repertorio a esta etapa educativa, así como por los diferentes modelos didác-
ticos específicos. Por último, mostraremos una propuesta práctica para la utilización de esta
música en el aula.
En el caso de Estados Unidos, el punto de partida oficial para la incorporación de este reper-
torio a las aulas fue el Simposio de Tanglewood, celebrado en la ciudad de Massachusetts en
1967. La conocida como «Declaración de Tanglewood» planteaba que el currículo escolar
debía incluir música de cualquier período, estilo y forma, haciendo hincapié en que también
había de integrar la música de los adolescentes, la de vanguardia y la de otras culturas.
Un año más tarde se publicaba en Gran Bretaña el libro Popular music and the teacher de
Swanwick, que pronto se convertiría en la principal herramienta para todo profesor y profesora
interesado en incorporar la música popular actual a la práctica docente. A partir de su expe-
riencia como profesor, el autor planteaba la utilización de este repertorio desde la reflexión y la
teoría, pero también desde la perspectiva práctica. En concreto, Swanwick abordaba cuestiones
que van desde los criterios para la selección musical hasta la metodología, pasando por la
actitud que el profesorado debía mostrar cuando utilizara este repertorio en el aula. Al trabajo
de Swanwick pronto le siguieron otros, como los de Vulliamy y Lee (1976 y 1982).
Por último, en 1969 se aprobó en Suecia un nuevo currículo nacional para la educación
secundaria. Precedido por un importante estudio sociológico sobre la juventud en Suecia, el
1. En este texto el concepto de música popular actual, o simplemente música popular, se utiliza en el mismo sentido
que el concepto anglosajón popular music. Este término engloba el conjunto de manifestaciones musicales actuales
como el pop, rock, rap, heavy, techno, etc.
60 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
nuevo currículo incluía numerosas observaciones en torno a este tema y justificaba la necesi-
dad de que la música popular fuera utilizada en la educación. Este novedoso currículo llevó
también a promover la reforma en los planes de formación del profesorado, que a partir de
ese momento no sólo debía adquirir nuevos conocimientos de etnomusicología y sociología
de la música, sino que también debía ser capaz de repentizar, acompañar canciones pop y
folk de oído, improvisar, tocar la guitarra eléctrica, el bajo y la batería, y tener conocimientos
básicos de grabación.
Una de las principales líneas de trabajo ha sido el análisis planteado por autores como Comer
(1982), Pembrook (1991) o, más recientemente, Winterson (2005), entre otros muchos. En
general, este tipo de propuestas sugieren incluir no sólo cuestiones específicas relacionadas
con la melodía, la armonía, el tempo, la dinámica, el ritmo o la forma, sino también aspec-
tos característicos del estilo. Por ejemplo, en la propuesta de Winterson el alumnado debe
analizar todo lo relacionado con los recursos tecnológicos utilizados en la grabación, los
efectos usados por los instrumentos, o cuestiones estéticas vinculadas al estilo y la época.
Pero, sin duda, una de las propuestas más innovadoras surgió a partir de la década de 1990, y
proponía llevar este repertorio a las aulas empleando no sólo los instrumentos característicos
de esta música, sino también las herramientas de aprendizaje y composición utilizadas por
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 61
sus músicos. Esta línea de trabajo ha sido planteada, entre otros, por autores como Green
(2002), quien tras llevar a cabo una investigación sobre el proceso de aprendizaje de los
intérpretes de música popular, sugiere que recursos como la improvisación, la imitación, el
aprendizaje cooperativo o el trabajo en equipo, imprescindibles en el aprendizaje informal,
pueden ser de gran utilidad para rediseñar los modelos didácticos en la enseñanza musical.
Recursos materiales
Para el desarrollo de esta actividad es importante que el profesorado utilice los instrumentos
habituales en este repertorio. En concreto, para empezar es necesaria la dotación mínima de
un grupo de pop-rock: dos guitarras eléctricas, un bajo eléctrico, amplificadores, una batería
y un micrófono.
Organización
Lógicamente, para llevar a cabo este proyecto es necesario que el alumnado adquiera una
serie de destrezas que van desde su familiarización con los instrumentos actuales hasta el
aprendizaje de estrategias para la composición. Por ello, es preciso que el alumnado conozca
desde el primer momento cuestiones básicas sobre el funcionamiento de los instrumentos,
que le permitan cierta autonomía y faciliten la organización en el aula. En concreto, debe
aprender a afinar los instrumentos de cuerda, utilizando para ello un afinador digital, pero
también tiene que conocer el manejo de los instrumentos y su cuidado, acostumbrándose a
limpiarlos periódicamente y a guardarlos correctamente junto a sus cables y amplificadores.
La fase de aprendizaje
En esta fase es importante diseñar actividades en las que se utilicen herramientas como la
imitación, el aprendizaje de oído o la improvisación. Para ello, es muy útil la interpretación
de versiones, ya sea de canciones del momento o del repertorio popular más clásico. De
hecho, el principal objetivo no es tocar los últimos éxitos, sino que el alumnado se familia-
rice con secuencias armónicas básicas y con las herramientas musicales más habituales en el
pop y el rock a través de un repertorio conocido, con lo que se favorece la audición activa.
El ejemplo propuesto en las imágenes 1, 2 y 3 (pp. 62-63) puede utilizarse como una de las
primeras actividades de aprendizaje. Como puede observarse, la interpretación de todos
62 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
los instrumentos es muy sencilla y permite que el alumnado se familiarice con una es-
tructura básica, heredada del blues, y muy habitual en el rock. A partir de este esquema
los alumnos y alumnas deben improvisar una melodía y escribir un texto, de modo que
consigan crear su propia canción. Como actividad complementaria es interesante escuchar
grabaciones de canciones en donde el alumnado pueda identificar auditivamente este es-
quema armónico, y después crear versiones de ellas. Podemos encontrar una larga lista de
ejemplos basados en esta estructura, desde el rock internacional más clásico, con artistas
como Elvis Presley, Chuck Berry o Little Richard, hasta el rock español más actual, como
el de Fito & Fitipaldis.
La fase de composición
Esta fase debe plantearse una vez que el alumnado ha adquirido una serie de herramientas
básicas, como una mínima destreza con el manejo de los instrumentos y un conocimiento
elemental de acordes y estructuras armónicas. Siguiendo las características habituales del
proceso de composición en los grupos de música popular, en esta fase es importante llevar
a cabo actividades para la creación colectiva. El objetivo es que cada alumno y alumna
haga su propia aportación a la canción, tanto en lo que se refiere a los textos como a la mú-
sica y la instrumentación. A menudo, el momento más complicado de esta fase es el comienzo
de la canción, de modo que si el grupo está bloqueado, el profesor o profesora puede facilitar
una secuencia de acordes, un riff, el título de la canción o un pequeño texto.
Para la organización en el aula, los alumnos y alumnas pueden disponerse en grupos de cua-
tro o cinco y empezar su trabajo utilizando uno o dos instrumentos, preferiblemente guitarras
o teclado. De este modo, a medida que la canción va tomando forma pueden ir incorporando
el resto de los instrumentos. Durante este proceso el alumnado debe probar y experimentar
con diferentes ritmos, melodías y acordes, y tomar la decisión de incluir aquello que en
general satisfaga a todo el grupo.
Actividades complementarias
Además, pueden realizarse las siguientes actividades:
• Visita de expertos externos. Siempre que sea posible, es una experiencia excepcional
poder contar con la visita de un músico externo que explique al alumnado cuestiones
técnicas sobre alguno de los instrumentos, y que además escuche y valore las crea-
ciones de éstos.
64 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
• Grabación de las canciones. Hoy día no es demasiado complicado realizar una grabación
doméstica con cierta calidad. Para ello es necesario un ordenador, un software específico
(véase «Programas para la edición de sonido» dentro del apartado «Fuentes y recursos»,
al final de este capítulo), y una tarjeta de sonido con una entrada de micrófono y otra
de guitarra y bajo. Asimismo, es importante que el programa que utilicemos incluya si-
muladores de amplificadores. Lógicamente, si nuestras posibilidades nos lo permiten, la
experiencia de grabar en un estudio profesional es especialmente enriquecedora.
• Creación de un videoclip. Una vez que se ha llevado a cabo la creación y la gra-
bación de las canciones es interesante elaborar un vídeo musical. Por supuesto, esta
experiencia también puede desarrollarse a partir de canciones ya creadas y como algo
independiente del trabajo descrito anteriormente. En el apartado «Fuentes y recursos»
se incluyen referencias a vídeos elaborados por los estudiantes. Para realizar esta ac-
tividad es importante dedicar alguna sesión a que el alumnado conozca videoclips de
diferentes estilos musicales (véase «Videoclips», en «Fuentes y recursos») y se familia-
rice, desde una perspectiva técnica y estética, con este lenguaje audiovisual. Para la
elaboración del vídeo es muy útil que el alumnado diseñe un storyboard, esto es, un
guión técnico dibujado. El storyboard de un videoclip no requiere tanta precisión como
el de un cortometraje o una película, en tanto que es importante dejar espacio para la
improvisación, pero es preciso que incluya los dibujos de las diferentes localizaciones,
indicaciones sobre la acción que se desarrolla en cada secuencia y la correspondencia
de las imágenes con los textos de las canciones. Los materiales específicos utilizados
para esta actividad son simplemente una cámara, un trípode, un cable fireware para
descargar las imágenes en el ordenador y un programa para la edición de vídeo (véase
«Programas para la edición de vídeo», en «Fuentes y recursos»).
Conclusión
El repertorio popular actual es de gran interés para la educación secundaria, y es importante
que encuentre su lugar en ella junto con otros tipos de música con una mayor tradición en las
aulas. Para ello, es fundamental la utilización de modelos didácticos específicos orientados a
conocer en profundidad este repertorio, así como el desarrollo de actividades que permitan
que el alumnado asimile las herramientas de aprendizaje y composición características de esta
música, como el aprendizaje de oído, la improvisación o la creación colectiva. Todo ello
permitirá alcanzar objetivos curriculares y desarrollar las competencias básicas, pero además
facilitará el desarrollo de otras destrezas, como el aprendizaje cooperativo, y ofrecerá al alum-
nado una visión más amplia y cercana del hecho musical en nuestra sociedad. Los resultados
obtenidos en este tipo de experiencias permiten observar en los alumnos y alumnas un impor-
tante cambio de percepción hacia la música popular actual y, en general, un profundo respeto
por la creación y la interpretación, algo extensible a cualquier otro repertorio.
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 65
María Ortega
Departamento de Enseñanzas Artísticas, Culturales y Deportivas. CRIF Las Acacias. Madrid
La colaboración que desde la década de 1980 mantienen ambas instituciones con motivo de la
asistencia de profesorado y alumnado de enseñanza secundaria a los ensayos generales de
la programación de la temporada de la OCNE y a los conciertos didácticos con presentador
o narrador, que también se ofertaban al alumnado de enseñanza primaria, se ha estrechado
de modo significativo con la puesta en marcha del nuevo proyecto pedagógico.2
Este tipo de acción educativa en la que músicos de una orquesta participan de modo directo
en centros docentes, en colaboración con el profesorado de Música y sus grupos de alumnos
y alumnas, con la ayuda (guía, mediación) de un director del proyecto, se ha convertido en
un modelo de trabajo, propuesta de acción-formación participativa e innovadora tanto para
la propia orquesta como para el centro. De ahí que ambas instituciones se hayan implicado y
multiplicado efectivos para mantener y mejorar estos proyectos durante los cinco años en los
que se han llevado a cabo, intentando superar dificultades y optimizar recursos. Conscientes,
sobre todo, de que las instituciones educativas y culturales en estrecha colaboración pueden
2. En el cuadro 1, p. 74, se especifican los proyectos realizados por OCNE-CRIF desde sus inicios en el año 2004.
66 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
compartir objetivos y unir esfuerzos para sumar resultados que reviertan en un servicio eficaz
a la comunidad educativa.
Desde la OCNE, se quiere acercar la música y los músicos a los escolares a través de un
programa que pretende extender su acción educativa más allá de la ejercida con la asistencia
a los ensayos generales o a los conciertos didácticos. Así, los músicos se hacen presentes en
las aulas embarcándose con el alumnado y sus profesorado en los talleres de creación. Las
nuevas propuestas sonoras, convertidas en pieza global y única, se mostrarán en el Audito-
rio Nacional, donde también se interpretará y escuchará la obra original interpretada por la
orquesta, bien en la sesión de ensayo general o a modo de concierto colofón. Al final del
proceso, todos habrán protagonizado una experiencia musical en la que han sido creadores,
intérpretes y oyentes activos y críticos, y la orquesta habrá compartido la responsabilidad de
la educación musical en la sociedad.
Salas sinfónica o de cámara, salas de ensayo del Auditorio Nacional y aulas de Música de
centros educativos se habrán convertido en espacios abiertos que vivirán un fluir de expe-
riencias de músicos de la orquesta, profesores de música y grupos de alumnos y alumnas
con un primer objetivo común: la creación-interpretación de un montaje sonoro a partir de
una pieza del repertorio sinfónico y/o coral de la orquesta. Es decir, los entornos educativo
y artístico se cruzan y generan una experiencia fecunda y duradera.
Para los centros educativos y para nuestro profesorado y alumnado, la participación en estos
proyectos supone una experiencia de enseñanza-aprendizaje, de inmersión en un proyecto
global, donde los roles tradicionales del protocolo de concierto y del educativo se subvierten
con la implicación de todos los agentes en todas las fases del proyecto. Como en las llamadas
«músicas tradicionales», donde todos hacen o pueden participar de todo, donde el arte no
está separado de la vida, así, a lo largo del proceso, todos los activos del proyecto habrán sido
intérpretes, creadores, espectadores o público crítico por conocedor de la gramática sonora
manejada. Todos habrán participado en esta experiencia colectiva donde se aplicarán de
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 67
modo natural técnicas y métodos de la pedagogía musical activa (Dalcroze, Willems, Orff,
Kodály, etc.), de la composición contemporánea (como magistralmente nos lo mostraron
M. Schafer o J. Paynter), de la música tradicional y de la dinámica de grupos, que cristaliza en
una experiencia colectiva «que dejará una huella indeleble en nuestros escolares y una expe-
riencia de impacto en la comunidad escolar y en los músicos participantes» (Ortega, 2008).
Objetivos y recursos
Con el programa «Adoptar un músico» nos planteamos los siguientes objetivos:
• Descubrir, valorar y desarrollar el potencial musical y creativo de alumnado, profeso-
rado y músicos, en contexto de grupo.
• Proponer marcos espaciotemporales de encuentro, intercambio y colaboración de
músicos, compositores, artistas, docentes y alumnado, donde además de la participa-
ción activa en los procesos de creación e interpretación musicales se creen vínculos
afectivos que incidan de modo significativo en aprendizajes duraderos que continúen
su deriva hacia nuevas experiencias de crecimiento individual y grupal.
• Dotar a los participantes de recursos para entender, disfrutar y participar de cualquier tipo
de música, desde el repertorio sinfónico tradicional a las músicas contemporáneas, de
otras culturas, o cualquier manifestación sonora susceptible de ser considerada musical.
• Proporcionar al profesorado herramientas útiles para aplicar, en el aula y fuera de ella,
los bloques de contenidos del currículo de Música y de Educación artística, incidiendo
en la creación musical.
• Favorecer la renovación del público que asiste a conciertos, acercando la música sin-
fónica y coral a las aulas, pensando en los escolares no sólo como audiencia futura,
sino activa y en el presente, en palabras de Gillian Moore: «Hay que pensar en los
niños como audiencia no en el futuro, sino ya» (Palomares y Roldán, 1998).
• Valorar las relaciones entre instituciones culturales, artísticas y educativas, creando
redes que rentabilicen sus esfuerzos y reviertan en beneficio de la sociedad.
Para alcanzar estos objetivos, se brindan los recursos que se presentan en los apartados
siguientes.
Guías didácticas
Se trata de guías didácticas con recursos específicos para cada uno de los proyectos, que
ofrecen apoyo para las propuestas de creación musical con concreciones orientadas a los
montajes finales.
Por tanto, se toma una obra sinfónica o sinfónico-coral del siglo XVIII al siglo XXI como excusa o
incipit para el trabajo de creación, y se procederá no sólo con los recursos compositivos básicos
de las estructuras propias de la música occidental tradicional, sino también con los de la música
contemporánea o de las músicas de otras culturas, de tradición oral o populares. Si es perti-
nente, se podrá hacer uso de recursos extramusicales y los que puedan surgir de la integración
de otras áreas de creación artística o actividad interdisciplinar que impliquen en el proceso a
otros docentes cuyas aportaciones siempre añaden interés educativo y artístico al proyecto.
Recursos personales
Las funciones de coordinación con los músicos que se van a «adoptar» y de ocupación
de salas de ensayo y concierto se realizan desde la OCNE. La gestión con los profesores y
profesoras de Música de centros de educación primaria y secundaria se realiza a través del
Departamento de Enseñanzas Artísticas del CRIF Las Acacias, desde donde se certifica con
créditos de formación y especial dedicación la participación del profesorado.
Los protagonistas son: los músicos adoptados, los instrumentistas y cantantes, el profesorado
de la OCNE, el profesorado de educación primaria y secundaria del área de Música (junto
con otros que podrían ser de otro ámbito o tutores) y sus grupos de alumnos y alumnas de
los diferentes niveles, y un pilar fundamental, la figura de un mediador en todos los mo-
mentos del proceso, un experto en este tipo de programas educativos cuya función será el
diseño, la dirección y la coordinación de cada uno de los proyectos.
Recursos materiales
Los espacios que se utilizan son las aulas de Música de los centros y las salas de ensayo, de
cámara o sinfónica del Auditorio Nacional.
Los instrumentos musicales serán los de las aulas de Música de los centros, que invadirán
las salas del auditorio los días de ensayo y concierto. Así, encontraremos láminas, parches
y pequeña percusión en perfecta armonía con guitarras eléctricas, cajones flamencos, dar-
bukas, djembés y con frecuencia instrumentos de los alumnos y alumnas que cursan estudios
musicales, junto con los instrumentos de los músicos. Las aulas de Música y las salas del
auditorio quedan habitadas en horarios extraordinarios por un empeño común: hacer música
juntos con todo lo que somos y lo que tenemos.
En el Reino Unido surgieron estas iniciativas coincidiendo con la adopción del currículo
nacional, en el que componer es uno de los contenidos que se debe trabajar y donde se
detectan carencias generales en el ámbito docente, al tiempo que se cuestiona la utilidad de
las instituciones musicales de carácter público. Del mismo modo, unos cuantos años
después, en España, coincidió el cambio en el programa educativo de la OCNE con la
publicación en el año 2006 de una nueva Ley Orgánica de Educación (LOE), en la que
como novedad en la materia de Música y en el área de Educación artística, tiene un peso
específico la creación.
Hacemos nuestras las palabras que el estadounidense John Kao (citado por Asry, 2009),
pronunció acerca de la innovación en la inauguración de la IX edición de la Semana de la
Ciencia de Madrid:
La innovación se parece en cierto sentido al acto creativo del pianista de jazz, que reinventa y recrea
una melodía ya existente sin infringir del todo la partitura anterior, pero creando algo nuevo.
Añade que el acto creativo no depende solamente de la sabiduría del experto: «La llave de
la improvisación es no saber algunas cosas». Parece que el que fuera profesor de la Harvard
Business School nos diera la respuesta a por qué este tipo de proyectos son innovadores
hoy y lo podrán seguir siendo en el futuro: se posibilita el recrear, reinventar y transgredir
lo que fue para que nazca algo nuevo; la tarea se pone en manos de quienes no lo saben
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 71
todo, con lo cual el nuevo lenguaje emerge fresco, pero teñido de la sabiduría del pasado y
con el objetivo de ese futuro deseado, la musicalización de nuestros escolares a través de los
procesos de creación. Por lo tanto, se trata de un programa innovador donde todos, comu-
nidad educativa (profesorado, alumnado, familias), activos de la OCNE y coordinadores del
centro de profesores, estamos creciendo con él, entregados a su mejora y convencidos
de su potencial actual y futuro.
Propuestas de mejora
El programa continúa evolucionando después de cinco años, como ha seguido haciéndolo el
de la London Sinfonietta después de más de veinte. En este sentido, están siendo de gran
ayuda las evaluaciones realizadas por el profesorado y el alumnado en cada proyecto, de las
que se han extraído datos de interés para la mejora en su aplicación.
Sobre todo se ha mejorado en los tiempos: la duración de cada proyecto y el lugar que
ocupan en el calendario escolar, intentando conciliar las agendas de los músicos y los cola-
boradores, con las peculiaridades organizativas de los centros escolares y las posibilidades
de uso de las salas del auditorio. A cada proyecto se dedican en la actualidad en torno a
tres meses, cuando en las primeras experiencias piloto no se sobrepasaba el mes. Asimismo,
cada vez son más los músicos involucrados y con interés en participar.
En el momento actual podemos decir que la mayor objeción que recibe este tipo de acción
educativa es el alcance que tiene en términos estadísticos. Cuando a los políticos y a los
medios de comunicación lo que les interesa son los números, nos encontramos con una
iniciativa que implica mucha inversión y esfuerzo, y repercute en pocos escolares si la com-
paramos con las cifras que nos ofrece la asistencia a los ensayos generales o a los conciertos
didácticos. En este sentido, sólo se puede argumentar que estas acciones requieren procesos
largos y de gran calado, y no son comparables a efectos numéricos, pero son compatibles y
complementarias con las otras ofertas. Por otra parte, los proyectos educativos son demanda-
dos por un número menor de docentes debido a las implicaciones que suponen, con lo cual,
en términos de oferta-demanda, estaríamos en condiciones parecidas. Aun así, y convenci-
dos de su potencial educativo, en el ánimo de las dos instituciones implicadas está aumentar
la oferta del número de proyectos por curso escolar, siendo conscientes de las dificultades
de la orquesta para poder multiplicar efectivos disponibles.
Otro modo interesante de incrementar la oferta sería intentar promocionar el modelo entre otras
orquestas o agrupaciones musicales y auditorios, procurando mantener el vínculo con el pro-
fesorado, el alumnado y los centros que ya han participado en convocatorias anteriores.
En cualquier caso y a pesar de las carencias, nuestra propia experiencia nos está constatando
a lo largo de estos años y en la aplicación de todos y cada uno de los proyectos «la conse-
72 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Para terminar esta exposición, nada mejor que la voz de los protagonistas de esta aventura.
Son ellos, el profesorado y el alumnado, los que día a día dan vida a estos programas, quie-
nes aportan todo el esfuerzo, la voluntad, la ilusión, los nervios, todo ese buen saber hacer
que nos están demostrando en cada proyecto. Serán los alumnos y alumnas los que creen y
articulen su propio discurso sonoro, guiados por sus profesores, sus músicos y los coordina-
dores de los proyectos. En el fondo, y finalmente, serán los profesores y profesoras los que
conduzcan las sesiones. Todo lo demás es pura mediación, complemento o ayuda temporal
que pretende despertar capacidades que ya estaban en los que son, han sido y serán los verda-
deros protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, nuestros profesores y profesoras
y nuestro alumnado. Y es que en las aulas está claro que podemos construir un futuro mejor
porque hay un gran potencial humano y creativo.
Fue una gran experiencia en la que nos metimos en la piel de los músicos y compositores y vimos
la dificultad y los nervios previos a una actuación. (Un alumno de secundaria, 2008)
Ha sido para todo el alumnado una de las mejores experiencias que han tenido con la música. (…)
La emoción que sentían los niños y niñas el día del concierto y el grado de concentración que pu-
sieron en todo lo que hicieron superó todas mis expectativas. Fueron capaces de crear y componer
una partitura y, sobre todo, de comprender de una manera en la que nunca lo habían podido hacer
antes la música de Beethoven. Escuchando después el Scherzo de su Segunda Sinfonía en clase,
las caras de los niños reflejaban una familiaridad total y ellos mismos iban comentando: pregunta,
respuesta, desarrollo… (Una profesora de Música de primaria, 2004)
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 73
Valoración de los niños participantes: han valorado muy positivamente que se hayan respetado sus
producciones y creaciones y que hayan estado a la altura de las capacidades individuales; el con-
tacto con los otros centros, en el taller del Auditorio, les hizo tomar conciencia de sus posibilidades
y valoraron muy positivamente el trabajo que habían realizado en el aula; el contacto con el músico
amigo ha sido muy bien valorado por los niños y niñas, han aprendido mucho de él y de su trabajo
en la orquesta. (…) El proyecto ha generado el trabajo de todo el resto del trimestre. (Una profesora
de Música de educación primaria, 2005)
El proyecto ha supuesto para el CEIP un reconocimiento no sólo a la labor educativa desde el área de
Educación artística (Música), sino un gran crecimiento personal para los alumnos que han formado
parte del grupo participante. (Un profesor de Música de educación primaria, 2006)
Llegó el día tan esperado, tocamos en la sala de cámara del Auditorio Nacional y para mí fue una
experiencia inolvidable. La finalidad de este proyecto es, como dice su nombre, adoptar un músico;
he llegado a la conclusión de que es cierto, porque aunque muchos de nosotros no somos músicos,
nos hemos sentido como tales y, como ellos, hemos sabido crear y tocar una pieza. (Una alumna
de educación secundaria, 2008)
En cuanto a los alumnos, decir que su capacidad de concentración ha mejorado, así como su au-
toestima. (…) El grupo se ha cohesionado; se llevan todos mucho mejor, pero lo mejor es que los
demás profesores han comenzado a mirarlos desde otro punto de vista. Era el grupo de tercero que
peor se portaba, según mis compañeros, y el de peores resultados; pero según se acercaba la fecha
del concierto, varios profesores me comentaron el cambio de actitud que estaban notando en los
alumnos. (Una profesora de Música de educación secundaria, 2007)
Creo, por las impresiones que me han transmitido los alumnos, que una de las cosas que han
aprendido con este proyecto es que lo que realmente merece la pena supone un esfuerzo. (…)
El ensayo general era la antesala del concierto, donde se encontraban con los otros centros, la
oportunidad de ver cómo han trabajado otros, y el momento de tener una visión global de la obra.
Los días del ensayo y del concierto fueron muy excitantes y emocionantes para los alumnos, que
sentían que iban a realizar algo importante que no iban a olvidar nunca, y además ¡a través de
la música! Yo estaba tan emocionada como ellos, y el vivir esos momentos con esa intensidad
nos ha conectado y acercado más allá de lo musical. (Una profesora de Música de educación
secundaria, 2008)
74 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
3. Los interesados en participar en estos proyectos pueden obtener información sobre la convocatoria a través de la
página web del CRIF Las Acacias: educa.madrid.org/web/crif.acacias
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 75
Sergio Pedrera
IES Gregorio Prieto. Valdepeñas
Antecedentes
En 1996, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) firmó un compromiso con el British
Council (Ministerio de Educación y Ciencia-British Council, 1996) para desarrollar currículos
integrados en inglés durante toda la educación obligatoria en determinados centros esco-
lares públicos de España. La finalidad de este programa bilingüe es que, por un lado,
todos los alumnos y alumnas que acaben dicha educación obligatoria puedan obtener los
dos títulos académicos y continuar sus estudios de educación secundaria no obligatoria en
cualquiera de los dos países, España o Reino Unido, y por otro lado impulsar la colaboración
en la formación del profesorado. De este modo, los objetivos del programa son:
• Fomentar el conocimiento mutuo de las culturas española y británica.
• Fomentar la adquisición de ambas lenguas a través de la enseñanza de contenidos.
• Compartir experiencias didácticas entre profesorado británico y español.
• Promover la igualdad de oportunidades en el aprendizaje de la lengua inglesa.
• Impulsar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el
aprendizaje de otras lenguas.
En términos generales, el currículo integrado incluye los contenidos esenciales para el conoci-
miento de la realidad histórica, social y política del otro país, así como los principios metodológi-
cos y didácticos comunes considerados relevantes por ambas partes.5 Dicho currículo integrado
se concretó inicialmente de manera experimental para las etapas de educación infantil y prima-
ria, fue diseñado por profesores británicos y españoles, y se aprobó definitivamente por la Orden
de 5 de abril de 2000. Al mismo tiempo, y una vez traspasadas las competencias en materia de
educación a las distintas comunidades autónomas, se volvió a regular la ordenación de estas
enseñanzas para los centros acogidos al convenio cinco años más tarde (Real Decreto 717/2005).
Puesta en marcha
En el último claustro del curso 2002-2003, el equipo directivo del IES Gregorio Prieto de
Valdepeñas (Ciudad Real) anunció la petición realizada por la Consejería de Educación para
el estudio, por parte de de los institutos de la localidad, de la propuesta de participar en un
programa bilingüe en inglés para los alumnos de la ESO a través de un currículo integrado
en el que se impartirían en lengua inglesa, además del propio idioma inglés, dos áreas o
materias (a excepción de la de Matemáticas) que establecería la comisión de seguimiento del
convenio. Se trataba de acoger en el plazo de dos años al alumnado de educación primaria
del Colegio Público Maestro Juan Alcaide de Valdepeñas que estaba cursando algunas áreas
totalmente en inglés, y darle una continuidad en la ESO.
Durante el curso siguiente, y ante la negativa firme de los otros dos centros de la localidad
para albergar a este alumnado, la propuesta definitiva llegó a la Comisión de Coordinación
Pedagógica de nuestro centro, la cual elevó al claustro y, tras su aprobación, al Consejo Escolar,
la solicitud de convertir el IES Gregorio Prieto en un centro bilingüe. Los departamentos
didácticos más capacitados y que asumieron el compromiso y la responsabilidad de iniciar
este proceso y formar parte del proyecto MEC-British Council fueron los de Inglés, Ciencias
naturales y Música.
5. Cláusula segunda del Convenio entre el MEC y el British Council (MECiencia-British Council, 1996).
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 77
Situación actual
Hoy día, además de los centros bilingües surgidos al amparo de las distintas administracio-
nes educativas autonómicas, existen en España unos 78 colegios de educación primaria
y 44 institutos públicos pertenecientes a diez comunidades autónomas: Aragón, Asturias,
Baleares, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Cantabria, Extremadura, Madrid, Murcia y
Navarra, además de Ceuta y Melilla. En todos ellos se desarrolla el currículo integrado de
acuerdo con el convenio MEC-British Council, el cual ha ido renovándose en el transcurso
de los años de acuerdo con las necesidades surgidas.
En nuestro centro, el éxito del programa ha motivado la ampliación de las asignaturas que
adoptan el currículo integrado. Así pues, además de Inglés, Ciencias naturales/Biología y
Música, se adscriben Ciencias sociales (Geografía e Historia), Tecnología y Educación física,
lo que supone que actualmente un alumno o alumna puede recibir más de la mitad del cu-
rrículo de la ESO con el inglés como lengua vehicular.
6. Véase la página web del Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE): www.oapee.es/oapee/
inicio/iniciativas/portfolio.html
7. Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2004), literacy
consiste en la «habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar, calcular y utilizar materiales impresos
y escritos asociados a diferentes contextos».
78 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Además, en el curso 2007-2008 el IES Gregorio Prieto fue nombrado, por parte del British
Council y la Universidad de Cambridge, uno de los centros examinadores de las pruebas
IGCSE8 para evaluar al alumnado en Inglés, Español y Geografía. Dichas pruebas se realizan
desde el curso 2007-2008, y en el último informe de junio de 2009 se establecía que de
las 1.447 inscripciones recibidas por parte de los 36 centros participantes, superaron las
pruebas el 98% de los candidatos, lo que demuestra el alto rendimiento de los alumnos y
alumnas, y el éxito de los centros en la incorporación de los currículos integrados.
El caso de la Música
La situación en la que nos encontrábamos cuando iniciamos nuestra docencia en un currículo
integrado de Música para alumnos y alumnas que se incorporaban por primera vez al instituto
no era del todo esperanzadora. Íbamos a impartir clase en un segundo idioma a un alumnado
con alta competencia lingüística pero que, en nuestro caso, jamás había recibido clases de
Música en inglés. Además, así como el British Council había desarrollado unas guidelines
(orientaciones pedagógicas) para el desarrollo del convenio en las áreas de Ciencias naturales
y Ciencias sociales, para Música no existían tales orientaciones, lo que unido a una carencia
de materiales curriculares y didácticos de Música en inglés implicaba empezar nuestro
trabajo prácticamente desde la nada. Si a esto añadimos el completo desconocimiento de la
metodología que desarrollar para la integración del currículo británico y la falta de experiencias
previas en las que basarnos, las perspectivas de éxito no eran muy halagüeñas.
Sin embargo, y a pesar de todo, asumimos el desafío y nos pusimos manos a la obra.
para cursos de verano en el Reino Unido. Desde el punto de vista metodológico tuvimos
la oportunidad de asistir varias veces a los cursos de verano organizados por el MEC y el
British Council en Alcalá de Henares con profesorado nativo y especialista en el National
Curriculum. La culminación de esta formación llegó en noviembre de 2007, cuando un
grupo de docentes que participamos en dicha formación en Alcalá fuimos enviados a Liver-
pool a distintos centros de educación secundaria durante una semana para realizar tareas de
observación y aprendizaje de la metodología utilizada.
En el curso 2004-2005 se implantaron las secciones europeas tanto de Inglés como de Fran-
cés en algunos centros de educación infantil, primaria y secundaria de Castilla-La Mancha,
donde actualmente se imparten un mínimo de dos materias o áreas no lingüísticas en lengua
extranjera. En consecuencia, asistimos a la implantación del plan plurilingüe autonómico
al mismo tiempo que el programa MEC-British Council llega a la etapa de ESO, por lo que
ambos programas coexisten, aunque con una filosofía, metodología y currículo distintos.
Para la puesta en marcha de estas secciones europeas, a través del Plan regional de forma-
ción permanente del profesorado y del convenio-marco de colaboración entre el MEC y la
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, se apoya y cofinancia el Programa de apoyo
a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras (PALE).
Por medio de dicho programa incrementamos nuestra formación. El PALE consistió en tres
fases:
• Una primera fase de 120 horas de mejora en competencia lingüística y formación de
grupos de trabajo para la elaboración de materiales didácticos y curriculares.
• Una segunda fase concentrada en dos jornadas, dirigida al intercambio de experien-
cias y formación en metodología AICLE/CLIL.
• Una tercera fase que se correspondió con la estancia durante un mes en centros edu-
cativos del extranjero.
En nuestro caso y después de superar las dos primeras fases, efectuamos la estancia durante el
mes de octubre de 2009 en Ottawa (Canadá). La elección de Canadá se debió no sólo al interés
por la materia de nuestra especialidad, sino también por encontrarse en este país el origen de
los programas educativos bilingües y los principios educativos de AICLE/CLIL, lo cual nos sirvió
para ser testigos en primera persona del funcionamiento de la inmersión lingüística educativa.
Tras nuestras experiencias formativas en el extranjero, tanto en el Reino Unido como en Ca-
nadá, no sólo pudimos comprobar, en definitiva, una mayor inversión económica en la do-
tación de los centros públicos de infraestructuras y equipamiento para la formación musical
básica, sino que también fuimos testigos de la alta estima y consideración que las materias
artísticas (en especial la Música) tienen por parte de toda la comunidad educativa, así como
80 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Otro de los problemas que se nos planteó en su momento fue la dificultad de encontrar en
España libros de texto adaptados, tal como algunas editoriales nacionales habían previsto
para las áreas de Science y Geography and History. Rechazamos la posibilidad de adquirir
libros de Música británicos para nuestro alumnado debido a que, para el mismo nivel edu-
cativo, la competencia lingüística no es la misma para un alumno o alumna nativo que para
otro que tiene el inglés como segunda lengua, y teniendo en cuenta la dificultad que puede
suponer la adquisición de un vocabulario completamente nuevo, no nos quedó más remedio
que elaborar y adaptar todos los materiales nosotros mismos.
Para ello diseñamos lesson plans (unidades didácticas) y projects (trabajos) en los que es-
tuvieran presentes todas las técnicas docentes aprendidas durante nuestra formación, ela-
borando actividades muy dirigidas, basadas en el enfoque por tareas, el aprendizaje por
investigación y metodología AICLE/CLIL. Tuvimos que adaptar y reelaborar los materiales
que habitualmente utilizábamos con nuestros alumnos y alumnas no bilingües. Una de las
herramientas fundamentales para realizar todo esto fue Internet, puesto que la red es una
gran fuente de recursos, pero también lo han sido todos los libros de texto adquiridos du-
rante nuestros viajes al Reino Unido y Canadá, que nos han servido de apoyo y de estrecha
vinculación con las concreciones del National Curriculum.
También queremos señalar que uno de los mayores problemas surgidos fue la adaptación
de los contenidos relacionados con los contextos musicales o con la Historia de la música,
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 81
no sólo por la dificultad técnica del vocabulario o por los propios contenidos de la asig-
natura, sino por la falta de coherencia temporal dentro del currículo en relación con los
mismos contenidos compartidos con otras áreas. Así, por ejemplo, es muy complicado
explicar el contexto histórico, social y cultural en el que se desarrolló la música barroca
o la romántica cuando el último período histórico que ha estudiado nuestro alumnado,
tanto en lengua castellana como en historia, se remonta al siglo XV. Esto ha supuesto aunar
más esfuerzos si cabe trabajando multidisciplinariamente con el profesorado de los distin-
tos departamentos implicados para reducir en la medida de lo posible este desfase en la
secuenciación curricular.
Al final, con mucha voluntad y dedicación, y siempre con la ayuda del alumnado, se han
ido sorteando los obstáculos que se han planteado hasta conseguir los objetivos que nos
propusimos al comienzo de este proyecto.
Gracias al proyecto MEC-British Council se ha constatado que el alumnado que realiza este
programa posee un altísimo grado de motivación, implicación y participación en todas las
actividades que se le proponen desde todas las áreas. Además, finaliza su etapa educativa
obligatoria con un alto dominio de la lengua inglesa, ya que es utilizada habitualmente por
él y por el resto de la comunidad educativa tanto dentro como fuera de las aulas. Esto nos
demuestra que este alumnado no sólo ha potenciado sus habilidades de comunicación,
sino que ha ampliado sus recursos para alcanzar las competencias necesarias para adquirir
otros aprendizajes.
Para el profesorado, trabajar en este proyecto ha supuesto un reto que se ha superado con
esfuerzo y dedicación, adoptando modelos de enseñanza cooperativos, multidisciplinares y
de trabajo en equipo, con grandes dosis de coordinación no sólo entre nosotros, sino también
con nuestros compañeros de educación primaria, que son los que inician el proceso cada
año con cada uno de los grupos que nos llegan después a la etapa de educación secundaria.
Esta labor bien hecha es reconocida por nuestro alumnado, sus familias, las administraciones
y los organismos privados (Premio Nacional Santillana, 2006).
82 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Para nosotros, como docentes de Música, además de todo lo anteriormente citado, este reto
ha supuesto un enriquecimiento personal y profesional, puesto que esta experiencia nos ha
servido para asimilar estrategias didácticas y técnicas metodológicas que nos han facilitado
actualizar, innovar y mejorar nuestra enseñanza de la Música con el inglés como lengua
vehicular, así como nuestra autoevaluación y nuestro autoaprendizaje de dicho idioma.
Además, nuestra mayor satisfacción fue que, a pesar de no contar con un nivel avanzado de
competencia lingüística reconocido en España, la experiencia de seis años impartiendo el
área de Música en inglés nos sirvió para desenvolvernos sin ninguna dificultad dentro de un
aula de alumnos y alumnas canadienses que no tuvieron ningún problema en comprender
los contenidos impartidos y desarrollar las actividades que les fueron encomendadas.
Adolf Murillo
IES Arabista Ribera Carcaixent. Valencia
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universidad de
Valencia
«Com Sona l’ESO» («Cómo suena la ESO») es básicamente un encuentro anual que reúne
aproximadamente a 40 institutos públicos de educación secundaria de Valencia, Cataluña
e Islas Baleares, con la intervención de unos 1.100 participantes directos, entre alumnado
y profesorado. En los últimos años la convocatoria ofrece la posibilidad de participar desde
cualquier instituto del Estado (cada año durante el mes de octubre hasta diciembre se abre el
plazo de inscripción a través de nuestra página web), sólo con la condición de ser público.
Durante tres días, normalmente en el mes de mayo, tiene lugar el encuentro en la ciudad
escogida y se realizan los ensayos y tareas conducentes al desarrollo de diferentes activida-
des conjuntas, que más adelante detallo. Es importante destacar que no hay una selección
especial del alumnado –básicamente ilusión y ganas de participar y aportar al proyecto–,
y que todos pueden intervenir. Los alumnos y alumnas que realizan estudios musicales y
tocan un instrumento formarán parte de la banda sinfónica, y el resto formará parte del
coro, en el concierto final. En el resto de las actividades cada instituto o grupo de institutos
trabajan conjuntamente según la temática escogida y preparan sus piezas o performances,
que presentan en la propuesta del Riusonor («Río de música»).
«Com Sona l’ESO» no ha sido nunca una simple propuesta pedagógica. Desde sus inicios
lleva implícita una fuerte carga reivindicativa de cuanto el arte puede conseguir y aportar a
la escuela –no simplemente una visión lúdica y decorativa– y, por tanto, a la sociedad en ge-
neral. Como cualquier manifestación artística, parte de la idea de que todo proyecto artístico
debe mostrarse, compartirse, fomentando actitudes más reflexivas. El arte no puede ser un
acto vacío, sin reflexión añadida a la implicación emocional, por eso necesita la complicidad
del público. Quizá la música y el arte en general han perdido esta parte de compromiso con
el oyente y se han alejado o fragmentado, creando objetos de consumo y, asimismo, de una
forma consciente e interesada han ido configurando un público consumidor que en general
es poco dado a la reflexión y a la participación. Esta fractura del arte con el público la podemos
anular o contrarrestar mediante una educación artística de calidad. Estos tres elementos,
mostrar, compartir y reflexionar, configuran una línea didáctica basada en la vivencia y la
práctica como elementos esenciales que permiten entender el valor educativo de la música
y las artes en general. Además, la difusión de esta experiencia a todos los agentes sociales:
familias, colectivos docentes, artistas, ciudadanía en general, mediante muestras abiertas o
la implicación directa con el proyecto, nos permiten de una forma real estimular e invitar
84 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
a todos a esta esperada y necesaria reflexión de lo que la música puede ofrecer como área
de formación; entendida la formación en toda su plenitud, es decir, formación intelectual,
emocional y social, desde cada una de las aportaciones individuales que, sumadas, forman
un colectivo que lucha y persigue un sueño en forma de utopía sonora.
Inicios
Difícilmente podemos sentir pasión por la música si no hay implicación directa con ésta. En
este caso, nuestro proyecto ha priorizado el acceso a experiencias directas con la música
y con todo aquello que la rodea. Quizás esta necesidad nace de la reflexión de las propias
vivencias del profesorado de Música en torno a sus experiencias a lo largo de su forma-
ción y la necesidad de extrapolarlas o transferirlas al contexto educativo donde trabaja. Estas
experiencias acumuladas difícilmente pueden ser explicadas desde un libro de texto o de
propuestas teóricas que nos hablan de las vivencias de los demás, pero que no nos enseñan
a vivir las nuestras.
«Com Sona l’ESO» nació hace ya 11 años por iniciativa de un grupo de profesores y profesoras
valencianos, algunos de ellos destinados en Cataluña, aprovechando unos pequeños encuen-
tros que realizaban en dicha ciudad. Desde Ontinyent (Valencia), aunque ampliada, se lanzó
la propuesta que aprovechaba la idea de crear grupos instrumentales y corales, formados ex-
clusivamente por alumnado de educación secundaria. Por otra parte, se compartía y se poten-
ciaba la tradición coral de Cataluña y la tradición instrumental de Valencia que se enriquecían
mutuamente, ofreciendo al mismo tiempo una renovadora visión de los conciertos escolares.
el proyecto. En esta gestión ha aparecido una lista numerosa de elementos propios de la gestión
cultural vinculados al mundo musical, pero no utilizados habitualmente en el mundo de
la educación musical en la etapa de educación secundaria, como por ejemplo el contacto
y el trabajo coordinado con compositores y compositoras, arreglistas, productores de
audiovisuales, gestores culturales, políticos, directivos de empresas privadas de suminis-
tros diversos, transportistas, diseñadores, creadores de páginas web, plataformas y redes on-line,
diseñadores de materiales digitales, y un largo etcétera que ha traído como resultado una
mayor especialización de todo el profesorado implicado en el proyecto.
A otro nivel, el encuentro constituye un foro para pensar y poner en práctica diferentes pro-
puestas de carácter innovador, que son las que cada año cristalizan en los temas escogidos y
en las actividades que desarrollan desde las aulas, convirtiéndolo en un acto colectivo que tiene
la finalidad de mostrar, vivir y compartir con todos. En este sentido, el uso de las nuevas TIC
y las redes sociales habituales facilitan notablemente la participación de todos en el proyecto.
Organización y financiación
La organización del encuentro está coordinada por un grupo de profesores y profesoras dis-
tribuidos en cinco equipos encargados respectivamente de los siguientes temas:
86 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
• Información general.
• Actividades.
• Cuestiones musicales.
• Organización de actividades nocturnas.
• Información local e infraestructuras.
Este grupo se encarga principalmente de proponer cada año un tema, un hilo conductor
que, a modo de consigna, generará las diferentes propuestas que realizamos. En primer
lugar se decide el tema. Para el año 2010 será el de la mujer como creadora, y para hacerlo
posible se ha contactado con un grupo valenciano, Soul Atac, formado por tres solistas fe-
meninas, y se ha encargado una cantata con textos de la reconocida escritora Imma Monsó
y música de la joven compositora valenciana María José Berenguer.
A lo largo del año se convocan una serie de reuniones de trabajo en las que ir precisando los
detalles musicales y de organización que cada profesor o profesora trabajará en su aula. En
estas reuniones se concretan desde las líneas generales hasta prácticamente los últimos deta-
lles, evidentemente, respetando la forma personal con la que cada docente prepara a su alumnado
en las aulas. El grupo organizador con más experiencia suele funcionar como órgano asesor y
dinamizador y coordinador. Al equipo organizador se suma también el profesorado con más
experiencia, que funciona de conexión y facilita la integración de los institutos de reciente
incorporación, ayudándoles en tareas tanto organizativas como pedagógicas. A partir de este
entramado organizativo es habitual la creación de grupos de trabajo que suelen finalizar en
ensayos anticipados a los días del encuentro, donde se reúnen varios institutos aprovechando
la cercanía geográfica y también, si es necesario, con reuniones de trabajo más técnicas con solistas
o compositores para concretar y trabajar aspectos delicados y profundizar al máximo en las obras
o actividades que se van a realizar. El profesorado que no puede asistir a estas reuniones de
trabajo, sobre todo por cuestiones geográficas, es informado a través de alguno de los coordi-
nadores, que le envía toda la información necesaria. El resto de la información, y sobre todo los
materiales de trabajo que se utilizan para preparar el encuentro, están accesibles en la página
web de «Com Sona l’ESO»,9 que permite de una forma muy rápida contactar con todos los
institutos participantes. Asimismo, esta página web cumple muchas otras funciones: divulga-
tiva, formativa, de relación, de coordinación y de información general entre los participantes
directos e indirectos, padres y madres, además de cualquier persona interesada en el proyecto.
En las diferentes secciones podemos encontrar información sobre la ciudad sede, los grupos
musicales participantes, horarios generales, reuniones, información puntual de noticias del
mundo musical, etc. Incluso hay un foro donde todos pueden dar su opinión y relacionarse
con los participantes del resto de los institutos, creando grupos de opinión en torno a diferentes
temas que de una manera u otra nos afectan. Además, como una especie de currículo oculto,
9. www.comsonaleso.com
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 87
se amplían las relaciones del alumnado y el profesorado mediante la utilización de otras redes
como Facebook, Twitter, YouTube, etc., creando un entramado o mundo paralelo al «mundo
oficial» de «Com Sona l’ESO». En su función formativa, dicha página web permite descargar
diferentes materiales que pueden ser utilizados por el profesorado y el alumnado en la prepa-
ración de las propuestas, como por ejemplo arreglos Orff, archivos MIDI de las músicas que se
van a trabajar, y vídeos demostrativos que facilitan y enriquecen notablemente el trabajo que
realizamos en las aulas.
La financiación del proyecto ha ido variando a lo largo de los diez años de trayectoria. El 90%
del coste es financiado por medio de la venta de camisetas y llaveros, además de una parte que
corresponde a alojamiento y dietas que cada uno se paga, y desde hace pocos años una parte
de los gastos es asumida por la ciudad sede del encuentro junto con algunas empresas que cola-
boran con el proyecto a cambio de publicidad. Las entidades públicas se mantienen al margen
y las ayudas recibidas durante estos años han sido insignificantes. Esta cuestión tiene diferentes
lecturas. En la lectura negativa nos demuestra la poca implicación de la administración educa-
tiva en proyectos como éste. Otra lectura, ésta en clave positiva, sugiere que esta situación nos
da total libertad para trabajar sin ningún tipo de vínculo político, donde priman sobre todo cri-
terios y valores puramente pedagógicos y educativos, y de esta manera el proyecto se mantiene
en una posición aséptica en cuanto a las diferentes corrientes políticas de turno.
Por último, parafraseando el tema titulado Sr. Calle, Sr. Libro, del rapero Nach, uno de los
artistas colaboradores de la última edición de «Com Sona l’ESO» realizada en Dénia:
(…) Salí al encuentro de los dos maestros que siempre tuve,
si dictaban sus lecciones ahí estuve,
obtuve cum laude, sentí el fraude de la existencia
y pude salir del paso aunque el ocaso casi arrasó mis virtudes.
La ciudad y las palabras me hablan
a todas horas, dónde paran estas neuronas,
a solas con un libro, él me dio consejos,
y la calle los reflejos para salvar el pellejo (…)
En este rap, tema seleccionado para el concierto de clausura, encontramos claras referencias
al aprendizaje académico y formal, frente al de la vida o informal, que nos dan a entender
la necesidad de encontrar y crear vínculos entre los dos mundos. En la búsqueda de estos
puntos de unión, «Com Sona l’ESO» cumple perfectamente esta doble función, poniendo
al alumnado en situación. Por una parte, trabajamos en las aulas la parte musical y actitudi-
nal antes de las actuaciones. Acercamos la calle a la escuela y la escuela a la calle, dando
funcionalidad máxima a todo lo que representa el arte. Pensamos que esta línea de trabajo
realmente potencia la participación activa en el acto musical, ofreciendo la oportunidad a
todo el alumnado de ser artista, marcando la diferencia entre lo que implica estar abajo y
88 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
arriba del escenario. De esta manera y entendiendo la complejidad del trabajo que supone
preparar y realizar un concierto, asumiendo y aceptando la gran responsabilidad de partici-
par en el proyecto, generamos un respeto máximo por lo que veremos hacer a otros. En estas
condiciones, el arte genera un hábito que nos enriquece como individuos y como colectivo,
fomenta la cooperación, la participación, la innovación, y nos enseña, por tanto, a vivir y a
convivir con todos los sentidos.
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 89
Cristóbal Nuez
IES Teror. Gran Canaria
«Quiero utilizar las TIC en el aula de música, pero... ¿hago una página web, uso los vídeos
de YouTube, una red social, un blog?». Reconocemos que las herramientas propias de las
TIC son interesantes para el ámbito educativo pero, a veces, no sabemos por dónde empezar.
Nuestro alumnado nos habla diariamente del Messenger o de los vídeos tan graciosos que
han visto en YouTube, y queremos sacar provecho de estos recursos digitales, pero ante tanta
variedad y tal marea de posibilidades, a veces naufragamos y nos desorientamos.
10. www.musicatio.es
11. Sobre el uso educativo del blog en la clase de Música, véase también el apartado correspondiente en el capítulo 6,
«Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje musical», del volumen Didáctica de la Música de esta misma colección (Giráldez, 2010b).
90 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
En nuestro caso, el edublog está totalmente vinculado al trabajo de clase porque se nutre
en buena parte de la actividad que se genera en el aula: danzas, instrumentaciones, temas
tratados, debates y trabajos en pequeño y gran grupo; una dinamicidad que se intenta llevar
a este espacio digital. Para ello nuestros discentes son invitados a participar en la bitácora
desde el comienzo del curso, momento en el que se aclaran las normas de participación en
los comentarios. Dentro de su función dinamizadora y pedagógica, se ilustra y completa
en él lo tratado en el aula, se continúa en clase el debate iniciado en el blog o a la inversa,
se provoca la conversación en torno a temas musicales, se expone el trabajo del alumnado
para acercarlo a otros grupos clase y a las familias, porque ¿tienen ellas muchas posibilidades
de conocer el quehacer de sus hijos en el aula de Música? Cuando la actividad es escrita,
permanece y puede ser supervisada en casa, pero no sucede lo mismo con la fugacidad del
mundo del sonido. Es, pues, un medio para hacer partícipe al entorno familiar de nuestro
alumnado del trabajo desarrollado en nuestra clase de Música.
El blog se convierte también en una memoria del paso del alumnado por nuestra materia, que
nos muestra la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, a la vez que hace
las veces de repositorio de parte de la actividad desarrollada en el aula de Música.
Aspectos interesantes de las diferentes herramientas que hemos citado (incluido el CMS12
de Blogger) son la gratuidad (componente importante para un centro educativo), la relativa
facilidad en su manejo (lo que nos permite en pocos minutos obtener resultados) y su accesi-
12. El Content Management System o Sistema de Gestión de Contenido (CMS) es el sistema empleado en los blogs
que permite que los usuarios puedan introducir y modificar el contenido de éste sin tener conocimientos informáticos.
92 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
bilidad a través de la red, por lo que alumnado y profesorado pueden consultarlo, organizarlo
y participar desde cualquier punto de acceso a Internet.
Las diferentes herramientas se integran como parte del armazón de la bitácora y pasan a
formar parte de su estructura. De esta manera, no se percibe en la navegación a través del
blog que son recursos que dependen de otras plataformas.
Estructura
En la estructura de «Musicatio» hemos querido romper la linealidad temporal del blog de la
que nos hablan Lalueza, Crespo y Camps (2008, p. 6). Una bitácora muestra una secuencia
cronológica de las entradas, pero ello no implica que no podamos darle una estructura, gra-
cias a los hipervínculos, que nos permita navegar en la bitácora a modo de sitio web organi-
zado a partir de una página inicial (index). Así, hemos dispuesto dos menús de navegación:
uno horizontal-superior y otro vertical-lateral, que presentamos en el cuadro 3.
MENÚ HORIZONTAL
Inicio Para volver a la presentación inicial del blog.
Aula Ofrece una panorámica en 360º del aula de Música.
Chat Permite acceder a una sala de chat específica.
Contacto Facilita el correo de contacto y la posibilidad de comunicarse mediante la sección
de comentarios.
Casa de Canarias Enlaza con este espacio dedicado al mundo de la cultura y la educación canaria en
el mundo virtual de Second Life.
MENÚ VERTICAL (SITUADO EN EL BLOGROLL)
Ampliación Nos conduce a una sección en la que se ofrecen enlaces a otras páginas y blogs
de temas relacionados con la materia y, en principio, creados por nosotros.
Interpretaciones Nos conduce específicamente a las entradas en las que el alumnado interpreta sus
instrumentaciones y danzas.
Canal de YouTube Enlaza con el canal que tenemos en YouTube y de donde proceden los vídeos de
de «Musicatio» interpretaciones del alumnado y listas de reproducción.13
Tareas y actividades Cada grupo-aula tiene una e-agenda en Calendar gestionada por el alumnado. En ella se
colocan tareas, actividades, controles. Es una forma de que por parte de la familia,
como ante ausencias del discente, se pueda realizar un seguimiento del trabajo.
Audiciones Aquí se sitúan las audiciones con las que trabajamos en clase y que de esta forma
pueden ser repasadas en casa.
Podcasts La opción de la radio como comunicadora musical está presente en este apartado.
13. www.youtube.com/user/Crisnue
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 93
Enlaces de interés A espacios de interés didáctico en general y musical, descargas de software musical
libre, otros blogs, etc.
Páginas musicales Espacios en la red creados por alumnado del centro.
del alumnado
Juegos No olvidemos la edad del alumnado. Con este apartado acceden a todos los juegos
musicales que se han colocado en diferentes momentos en «Musicatio».
Webcam de Teror Una cámara colocada por el ayuntamiento de Gran Canaria, donde en que se ubica
nuestro centro (Teror), y que sitúa al blog y a nuestro alumnado físicamente.
El resto del blogroll se emplea para situar encuestas, la situación del centro en Google Map,
contenidos a través del formato RSS, gadgets de Blogger y demás elementos que complemen-
tan los contenidos de la bitácora.
14. www.youtube.com/view_play_list?p=74BC32C3626F13F6
15. musicatio.blogspot.com/2009/10/conociendo-la-edad-media.html
94 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
• Nos permite crear un entorno didáctico on-line guiado por el profesorado. Debemos te-
ner en cuenta que, además del componente lúdico y socializador, está canalizado para
que sea un elemento de aprendizaje. Por tanto, a través del blog generamos un anda-
miaje que estructura los variados recursos de que disponemos y por los que el alumnado
se desplazará autónomamente para alcanzar competencias y contenidos propuestos.
• Se muestra como un medio eficaz para facilitar la consecución de las competencias
básicas.
Evaluación
No nos engañemos. Estamos ante un proceso educativo y, por tanto, debemos efectuar una
evaluación de la participación del alumnado. Este control se realiza principalmente en los
comentarios, la participación, la corrección ortográfica, la cortesía, el fomento de la con-
versación, etc., son aspectos que se contemplan a la hora de valorar las intervenciones del
alumnado. A éste se le explica la frecuencia con que se realiza el seguimiento de las comen-
tarios y en qué nos vamos a fijar. En síntesis, los aspectos evaluables son:
• Frecuencia de las intervenciones.
• Extensión de las intervenciones.
• Coherencia del texto con lo que se expresa o pregunta en las entradas.
• Alusión a lo que comentan los compañeros para crear una conversación en torno al
tema musical tratado en la entrada.
• Corrección ortográfica y adecuación del vocabulario.
• Trato respetuoso.
• Evitación del uso del código SMS o del chat.
Esto no implica que no se puedan utilizar símbolos que «enfaticen» (!!!) o resalten el texto :-),
pero las palabras deben estar completas y se les recuerda a los alumnos y las alumnas que si
escriben con mayúscula ESTÁN GRITANDO. Ellos son los encargados de controlar su tiempo
y elegir la entrada en la que intervienen. Aun así, puede haber algún post específico para
alguna actividad de un curso. En este caso están obligados a participar los discentes de ese
nivel, y queda abierta la intervención voluntaria para los demás cursos.
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 95
ACTIVIDADES
Como hemos explicado en la introducción del capítulo, conocer los proyectos y experiencias reali-
zados por otros profesores y profesoras puede ser un buen punto de partida para realizar experien-
cias significativas en el aula. Del mismo modo, es importante mantenerse informado sobre la oferta
de proyectos educativos organizados por las instituciones.
Algunos profesores y profesoras de Música de educación secundaria dan a conocer sus experiencias a
través de artículos publicados en revistas, blogs o páginas web. Por su parte, la mayoría de las institu-
ciones usan Internet para difundir sus propuestas.
Esta actividad se plantea como un trabajo cooperativo. Te proponemos que te repartas con tus com-
pañeros los recursos sobre los que realizarás la búsqueda (revistas de educación musical, páginas
web, blogs, etc.) e intentes localizar algunos proyectos y experiencias de interés para el alumnado
de Música de la ESO. Para cada uno de ellos, completa una ficha como la que se muestra a con-
tinuación (cuadro 4). Para que puedas compartir los datos obtenidos por todos los participantes,
puedes publicar la información en Internet, usando alguna herramienta sencilla como Google Docs
o creando un blog en el que cada uno pueda publicar sus hallazgos.
Responsable:
Fuente:
Te proponemos que localices un blog utilizado en la asignatura de Música en la ESO y analices las
entradas para comprobar cuáles de estas opciones se han utilizado.
Para localizar el blog puedes usar algunas palabras clave adecuadas en un buscador como Google
(por ejemplo, «blog música ESO») o acudir a páginas especializadas o a algún listado de enlaces:
• edublogs10.ciberespiral.org
• www.aulablog.com (véase «Blogoteca»).
• www.blogfesor.org/directorio (véase «Directorio de Blogfesores: música»).
FUENTES Y RECURSOS
Libros y artículos
GIRÁLDEZ, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.
El desarrollo de Internet en los últimos años ha dado lugar a numerosas propuestas, que han
generado nuevas formas de aprendizaje, modificando los roles tradicionales tanto del profe-
sorado como del alumnado y, en definitiva, abriendo nuevas oportunidades para el desarrollo
de tareas y proyectos educativos. Este libro ofrece un marco teórico desde el cual reflexionar
sobre esta nueva realidad, al tiempo que aporta ideas, estrategias, actividades, materiales y
recursos que pueden facilitar la enseñanza y el aprendizaje musical aprovechando el inmenso
potencial que ofrece la red. Puede resultar útil a la hora de plantearse el diseño y desarrollo
de proyectos en los que se integren las TIC.
WINTERSON, J. (2005). Pop music. Question and answer book. Londres: Peters Editions.
El libro de Julia Winterson está dirigido a profesores y estudiantes de diferentes etapas educa-
tivas. El texto, planteado en forma de cuaderno de ejercicios, es una interesante herramienta
para la utilización de música popular actual en el aula. En concreto, Winterson sugiere
diferentes tipos de recursos, por ejemplo, distintas propuestas para el análisis de audiciones
o para la comparación de versiones, así como preguntas teóricas y de audición sobre dife-
rentes temas. Entre los contenidos teóricos tratados se encuentran las etapas de esta música
ordenadas cronológicamente, la historia de la grabación, los instrumentos acústicos y eléc-
tricos, la tecnología digital y la industria del pop. Finalmente, el libro también incorpora un
solucionario. El complemento teórico para este texto es otro libro de esta misma autora, que
cuenta con la colaboración de otros dos especialistas:
• WINTERSON, J., NIKOL, P. y BRICHENO, T. (2003). Pop music. The text book. Lon-
dres: Peters Editions.
Sitios web
«Com Sona l’ESO».
www.comsonaleso.com
Este sitio ofrece información de interés sobre el proyecto «Com Sona l’ESO», presentado en
este capítulo. Puede resultar de interés para profundizar en las características de este pro-
yecto, así como para obtener información sobre las convocatorias y novedades.
L’Auditori. Educa.
www.auditori.cat/seccions/auditori/oferta_musical/auditori_educa
Página web del Departamento Pedagógico del Auditori de Barcelona. Ofrece información
sobre la programación y la formación de profesores, así como un apartado de materiales que
incluye los dosieres pedagógicos de los conciertos ejecutados, con sugerencias de activida-
des para realizar en el aula.
Musical Futures.
www.musicalfutures.org.uk
Musical Futures es un proyecto que se viene desarrollando en Gran Bretaña desde 2003, y su
principal objetivo es incorporar las herramientas habituales del aprendizaje informal a con-
textos educativos formales, orientado a alumnos de entre 11 y 18 años. El proyecto organiza
cursos de formación de diferentes niveles para el profesorado, y a través de su página web se
puede acceder de forma gratuita a todos los materiales educativos publicados, que consisten
principalmente en guías y recursos para el profesorado. Asimismo, esta página web también
incorpora las experiencias que se están llevando a cabo en diferentes centros educativos.
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 99
Software
Programas para la edición de sonido
En la edición de sonido podemos utilizar diferentes programas. Para Macintosh, Garage Band
es un programa gratuito y de manejo sencillo. No obstante, para una edición más profesional
podemos optar por Logic Express. Para PC, existe una gran variedad de programas, desde
Cubase o Sonar, entre otros, hasta los destinados a profesionales, como Pro Tools. Para
más información te remitimos al capítulo 4, «Repensar la educación musical en un mundo
digital», del volumen Música. Complementos de formación disciplinar (Giráldez, 2010a) y
al capítulo 6, «Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación
en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical», del volumen Didáctica de la Música
(Giráldez, 2010b), de esta misma colección, así como a la obra de Middleton y Gurevitz
(2008).
100 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Recursos audiovisuales
Los dos ejemplos siguientes corresponden a vídeos musicales elaborados por los estudiantes
durante el desarrollo de la experiencia referida en el apartado «Las ”otras músicas” en el aula:
una experiencia con el pop-rock» de este capítulo:
• YouTube: Recuerdos (Fourth angel).
www.youtube.com/watch?v=zPXiog6nGzI
• YouTube: Adiós (El truco de ella).
www.youtube.com/watch?v=8Drg0KFaoMk
Los siguientes vídeos sirven para ilustrar el proyecto que desarrollan los profesores de la asig-
natura de Música del Instituto de Educación Secundaria Rodrigo Botet de Manises (Valencia).
El primero contiene un completo reportaje, y el canal de YouTube muestra grabaciones de
algunas de las actuaciones realizadas por el alumnado:
• YouTube. Reportaje sobre la asignatura de Música del IES Rodrigo Botet.
www.youtube.com/watch?v=p25gcnNPrRc
• YouTube. Canal del IES Eugeni Botet de Manises (Valencia).
www.youtube.com/user/EugeniBotet
XI Trobada Com Sona l’ESO: «Dóna’m la mà». L’Ametlla de Mar (Tarragona). DVD.
Como cada año, la asociación Com Sona L’ESO encarga la realización de un DVD que recoge
las diferentes actividades que se llevan a cabo a lo largo de los tres días que dura el encuentro.
En el año 2010 el encuentro se realizó en L’Ametlla de Mar (Tarragona) y participaron 40 ins-
titutos de educación secundaria. La temática escogida fue «la mujer creadora», y en relación
con este tema se encargó una cantata, La Resistencia, para coro y banda compuesta por María
José Belenguer, con textos originales de la escritora Imma Monsó. El grupo invitado para esta
edición fue Soul Atac, grupo de soul valenciano donde las tres voces solistas son mujeres. De
esta manera la temática tratada este año permitió trabajar la igualdad de género y sirvió como
homenaje a todas las mujeres creadoras. También podéis encontrar en los contenidos adicio-
nales del DVD un documental que sintetiza los tres días: ensayos, conciertos nocturnos, final
de karaoke y la actividad de bailes populares, donde los 1.000 alumnos y alumnas junto a sus
profesores y profesoras bailan con la música del grupo Tres fan Ball. El DVD lleva subtítulos
en español, ingles y francés.
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 101
De otras ediciones existen DVD que pueden resultar interesantes. Cada uno trabaja temáticas
diferentes:
• VI Trobada Palma de Mallorca: «Des de l’ànima del so». Director: Eloy Enciso Cacha-
feiro. Documental. DVD.
• VII Trobada Benicàssim Com Sona l’ESO: «Un any de Rock» (temática: rock). Concier-
to con el grupo de rock valenciano Obrint Pas y documental. DVD.
• VIII Trobada Barcelona Com Sona l’ESO: «Per un planeta net. Jove, music, solter»
(temática: ecología). Director: Eloy Enciso Cachafeiro. Concierto desde el Fórum de
Barcelona con el grupo Obrint Pas. Subtítulos en español. Documental. DVD
• IX Trobada Carcaixent Com Sona l’ESO: «Amb les cultures» (temática: interculturali-
dad). Concierto con el cantautor Feliu Ventura y el grupo folk Quamlibet. Documen-
tal. DVD.
• X Trobada Dénia. Com Sona L’ESO 10.0 (temática: las nuevas músicas). Concierto con
Nach y La Gossa Sorda como solista y grupo invitado, más la obra Naumaquia Diana
de Llorenç Barber (encargo de «Com Sona l’ESO» para el décimo aniversario). DVD.
Videoclips
Hoy día podemos encontrar diferentes canales musicales de televisión que incluyen vi-
deoclips en su programación, como MTV, MTV España, 40 TV o 40 Latino, entre otros.
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disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2005/07/06/pdfs/A23893-23894.pdf>.
105
4. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y
EL APRENDIZAJE MUSICAL
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Actividades complementarias
• Actividades extraescolares
• Conclusión
El título de este capítulo alude a dos tipos de actividades muy atractivas para el alumnado, con
connotaciones de distinto calado en el currículo escolar. En ambos casos, estas actividades sue-
len ser gratificantes para el alumnado por la ruptura que suponen respecto a la vida cotidiana
escolar. Si bien los términos «complementarias» y «extraescolares» han sido utilizados en el
ámbito educativo como similares, guardan sin embargo diferencias esenciales. En el caso de
las actividades complementarias, esto queda reflejado en las programaciones generales de los
departamentos (en nuestro caso, en el Departamento de Música), y en el de las extraescolares,
en la programación anual del Departamento de Actividades Extraescolares y en la Programación
General Anual (PGA) del centro, mediante los acuerdos pedagógicos del claustro y de la Comi-
sión Pedagógica y las decisiones al respecto del Consejo Escolar.
con el horario y las rutinas escolares siempre es motivo de alegría y agradecimiento, hecho
que hay que aprovechar para motivar un aprendizaje significativo en los diversos ámbitos
educativos.
Actividades complementarias
Conciertos pedagógicos
Principalmente Contenidos de audición,
Talleres
en horario escolar interpretación y creatividad
Visitas a museos
Por tratarse de actividades musicales, están relacionadas con los contenidos del currículo
musical, pero dada su apertura y profundización, así como la libre participación del alum-
nado, no tienen una evaluación que se refleje en las calificaciones o resultados de los estu-
diantes que participan, aunque sí una evaluación cualitativa de carácter más global, como
se verá más adelante.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 107
Actividades complementarias
En este apartado haremos referencia a algunos de los principales tipos de actividades com-
plementarias:
• Los conciertos pedagógicos.
• Los talleres y proyectos musicales.
• Las actividades interdisciplinares.
Es de gran importancia contrarrestar el efecto sonoro continuo que sufrimos en nuestra vida
cotidiana con la avalancha de información sonora –que no musical– producida por la re-
producción continua de música que nos sirve de compañía. Frente a ello, proponemos una
escucha consciente en tiempo real, educar en la percepción musical mediante la atención
para desarrollar la sensibilidad y la comprensión. Cuando se asiste a un concierto, todos los
oyentes reciben aparentemente el mismo mensaje musical, pero cada uno lo transforma
gracias a sus vivencias en una nueva experiencia musical.
la apreciación artísticos, y el encuentro entre los oyentes y los intérpretes –la afición–, una
forma de cultura manifestada a través de la sensibilidad y los conocimientos de muy diferente
nivel hacia la música. Es importante destacar que desde que se han popularizado los con-
ciertos, todo el mundo tiene acceso al disfrute de la música en directo. Ahora no se puede
achacar a la cuestión económica el poder asistir o no a escuchar música en directo, puesto
que la oferta es muy amplia (para todos los bolsillos); la asistencia a conciertos depende de
la educación de cada individuo.
En la actualidad, existe una variedad de propuestas pensadas para satisfacer esta demanda.
Sin embargo, hasta hace pocos años eran escasas las posibilidades de que los escolares
pudieran disfrutar de la música en directo. La creación de los departamentos pedagógicos
en las orquestas españolas, teatros de ópera, fundaciones y museos es un hecho reciente, y
el proceso –incierto a veces– contempla en sus programaciones anuales una variada oferta
al respecto.
A todo ello hay que sumar una oferta heterogénea de conciertos y actuaciones pedagógicas
de grupos, ensambles o, simplemente, músicos asociados al efecto, que representados por
ellos mismos o por un profesional programan para el propio centro escolar o en lugares
públicos (preferentemente centros culturales) un programa temático adaptado al público
juvenil.
El concierto pedagógico surge como una fórmula educativa que aúna la idea de divulgar la
música clásica para crear aficionados. En el recuerdo de muchos adultos habituales a los
conciertos está la asistencia a las matinés del Teatro Monumental de Madrid con la orquesta
de Radiotelevisión Española, o los recitales para escolares en la sala de la Fundación Juan
March de la misma ciudad. Una fórmula muy semejante, pero con distinto objetivo, son los
conciertos en familia, propuestos para que participen padres e hijos los fines de semana con
el fin de sentar las bases de los futuros aficionados.
Para explicar el sentido de estas actividades, su valor pedagógico, el ritual y preparación pre-
vio, así como las actividades posteriores y la evaluación, recurrimos a unas sencillas preguntas
que sitúen esta propuesta: ¿qué?, ¿cómo?, ¿quién o quiénes?, ¿cuánto?, ¿por qué?, ¿para qué?
¿Qué?
El concierto pedagógico es la principal manifestación de música en directo para los es-
tudiantes de educación primaria y secundaria. Los organizadores de los conciertos y los
propios músicos saben que es preciso interpretar música que conecte con el público juvenil,
pero también que el profesorado responsable que lleva a su alumnado encuentre conte-
nidos interesantes que amplíen, profundicen o muestren aspectos del currículo que no
pueden enseñarse en el aula. Por otra parte, la composición de los grupos determina en parte la
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 109
temática. Así, el determinante tímbrico es un elemento temático poderoso, pues asistimos con fre-
cuencia a conciertos de grupos de metales, flautas, clarinetes, saxofones, cuerda, percusión, etc.
Escuchar y ver los instrumentos directamente permite asociar formas, tamaños, posición
para tocar y técnica a la altura, tímbrica y posibilidades expresivas. En este apartado de-
bemos incluir los grupos vocales. Además del aspecto tímbrico, es habitual que el programa
de estos conciertos desarrolle un paseo aleatorio por la historia de la música occidental, que
incluya alguna obra de jazz y de rock.
¿Cómo?
La asistencia a un concierto requiere, por parte del profesorado, una organización previa. Bas-
tante antes de iniciar las actividades relacionadas con la salida del aula con el alumnado deben
iniciarse los preparativos. Lo ideal es tener previstas las fechas con los contenidos por motivos
pedagógicos y también organizativos. Para el profesorado, la realización de estas actividades
es una fuente de tensión y trabajo adicional, pues hay que organizar listas, solicitar autobuses
o preparar otro transporte, recoger dinero, escribir autorizaciones en las que debe constar el
día, la hora y el lugar en el que se va a realizar la actividad (presentamos un modelo de ficha
de autorización en la página siguiente), el medio de transporte, su precio, una reseña del con-
tenido del programa, las normas de comportamiento y el interés de la actividad complemento
de la formación musical que está realizando en el curso. Debajo debe constar la firma del
padre, la madre o el tutor enterado de la actividad, con algún comentario al respecto. A la
vez, o incluso antes, el profesorado debe contar con la aprobación de la actividad, mediante
la programación anual de la dirección del centro y del Departamento de Inspección.
Merece la pena detenerse un momento en el papel del profesor o profesora que programa,
prepara y lleva a los alumnos y las alumnas a un concierto (solo o acompañado de otros
profesores). Aunque lleve preparando estas actividades durante años, siempre hay algo único
y novedoso en ellas que hace que entrañen cierto riesgo, tanto por la responsabilidad que
asume al salir del centro como por el comportamiento de los alumnos y las alumnas. Para
reducir al mínimo cualquier riesgo en todos los sentidos, es indispensable tener todo prepa-
rado y prever posibles incidencias, así como compartir responsabilidades en la preparación y
el acompañamiento. Respecto al alumnado, es indispensable que disponga de conocimientos
sobre la preparación de la actividad que va a realizar desde que sale hasta que vuelve al ins-
110 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
tituto. Para que la salida sea un éxito hay que lograr que el profesorado no tenga que recurrir
a una llamada de atención continua, cuando no amenazas, por el mal comportamiento de
algunos alumnos, para que, lo que debería ser una actividad gozosa, no se convierta en un
mal trago y, en cierto modo, en una actividad desaprovechada.
Descripción de la actividad (de dónde salimos, con qué profesores asistimos, dónde nos encontramos, cómo hay
que sentarse, actitudes y normas de obligado cumplimiento):
Las notas y los materiales para preparar el concierto son indispensables como apoyo al pro-
fesorado. Los departamentos pedagógicos de las entidades y las empresas que gestionan los
conciertos y proyectos saben, por experiencia, que el éxito de cualquiera de sus actividades
pedagógicas pasa por tener contacto con el profesorado que debe preparar con su alumnado
la actividad previamente en el aula. Para apoyar esta tarea se elaboran materiales que se
envían al profesor o se publican en la red. A veces se programan seminarios o pequeñas
reuniones para coordinar y explicar mejor los objetivos propuestos.
Los programas de mano, cuando los hay en estos conciertos, constituyen parte del ritual. Son un
material para seguir la audición, de recuerdo y de trabajo posterior. Sin embargo, a veces dis-
traen, generan ruido en la sala y no aportan nada nuevo respecto a las palabras del presentador.
¿Quién o quiénes?
Las personas visibles son los músicos y el presentador. La figura del presentador o presenta-
dora en estos eventos está prácticamente tipificada. Desde el principio de estas representa-
ciones musicales se conoce la necesidad de guiar a los niños y los jóvenes para la audición
de las obras. Desde los míticos conciertos para escolares de Bernstein, en los que él mismo
se dirigía a la audiencia, hasta nuestros días, no faltan esas palabras que orienten la atención
hacia determinados aspectos que se pretende que los jóvenes oídos descubran. Aunque las
intenciones son pedagógicas, el efecto no siempre es óptimo, ya que se precisa de buenos
comunicadores que expliquen con claridad, sencillez y brevedad lo esencial de la pieza o
del fragmento musical que se va a escuchar. Para ello, deben saber lo que saben los oyen-
tes: es decir, adoptar una actitud pedagógica que vaya desde la experiencia musical de los
estudiantes a la nueva propuesta musical que se realiza en ese momento. Esta actuación
no siempre es eficaz, pues a veces se aburre al auditorio con prolijas explicaciones que no
puede asimilar o comentarios que ahogan la presencia de la música, o bien se observa el
esfuerzo por «caer simpático» a los nuevos oyentes, abusando de un lenguaje con bromas
exageradas que también distrae de la música, que es lo esencial en este caso.
Los intérpretes, es obvio decirlo, tienen que ser de alto nivel cuando se asiste a un evento
al que denominamos concierto. Los alumnos y las alumnas detectan con facilidad fallos,
inseguridades o interpretaciones poco convincentes (no olvidemos que tienen una gran in-
formación musical, como cualquier individuo en nuestra sociedad). Un ingrediente que es
de gran importancia es la capacidad de comunicar y de estar en el escenario. La puesta en
escena es un elemento clave para atraer al público joven: las coreografías que refuerzan o
explican mejor las formas musicales, la manera de mostrar los instrumentos (percusiones,
instrumentos clásicos, modernos o étnicos, etc.), la vestimenta, una lograda iluminación en el
escenario, así como los efectos especiales oportunos contribuyen a crear un clima especial.
112 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Hay conciertos pedagógicos que son auténticos espectáculos, gracias a la ayuda de recursos
audiovisuales: imágenes de instrumentos, de los compositores, imágenes y vídeos que en
estrecha relación con la interpretación ofrecen un atractivo más a los jóvenes acostum-
brados al poder tan sugestivo de la imagen.
Los agentes invisibles, pero indispensables, son todos los responsables, gestores y traba-
jadores que organizan y colaboran en el buen funcionamiento del concierto. En primer
lugar, los responsables de los departamentos pedagógicos deben tener un conocimiento
de la situación en el aula, de los conocimientos y actitudes musicales de los jóvenes, y de
cómo acercarles la música para que sea un vehículo de enriquecimiento personal, de co-
municación, de difusión cultural y de semilla para una formación musical de amplio espec-
tro. Es cierto que el elevado coste de la música en directo es una de las dificultades con las
que se encuentran los departamentos de auditorios, centros de formación del profesorado,
museos y gestores privados de conciertos, pero todos saben que promocionar conciertos
pedagógicos es una contribución a la educación ciudadana y una forma muy rentable a
largo plazo de invertir en cultura. Con frecuencia, ante la proliferación de auditorios por
toda la geografía española nos preguntamos: ¿quiénes van a asistir a los conciertos del
futuro si los jóvenes no adquieren estos hábitos?
¿Cuánto?
En lo referente al concierto pedagógico, no existe un modelo claro, aunque podemos encon-
trar algunos rasgos que se han tipificado gracias a la reflexión y la experiencia de años atrás.
Sin duda alguna, la duración de estas actividades es uno de los rasgos comunes más con-
sensuados. Se considera que para el alumnado de educación secundaria (especialmente
los tres primeros cursos), el tiempo máximo de atención no debe superar la hora. Pasado
este tiempo es difícil conseguir que mantengan una atención concentrada y una actitud
tranquila.
La otra acepción de la pregunta es: ¿cuánto cuesta? Hay actividades que son gratuitas para el
alumnado, pero debe pagarse el transporte; otras veces debe pagarse la actividad y el trans-
porte; y en algunas ocasiones la audición es gratuita, como cuando se organiza dentro del
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 113
centro y está subvencionada, o tiene lugar fuera del centro, pero en un lugar al que se puede
ir caminando. Cada profesor y profesora conoce las circunstancias del alumnado que tiene y
su situación económica. Si hay alumnos con dificultades económicas hay que encontrar so-
luciones con la ayuda del centro, la AMPA u otras entidades, pero es importante que asistan
todos los alumnos y las alumnas del mismo grupo, puesto que la actividad se considera un
aprendizaje básico que realiza el grupo en conjunto. De cualquier modo, y especialmente
los mayores, los alumnos deben conocer la compleja maquinaria humana y profesional que
se pone en marcha para realizar estos eventos.
¿Por qué?
La asistencia de los alumnos y las alumnas a conciertos debe ser siempre una actividad en la
que se sientan involucrados. Entre la variada oferta de conciertos para escolares, encontra-
mos desde las propuestas más tradicionales que se acercan al recital o concierto de cámara,
sinfónico o espectáculo escénico, en las que el alumnado junto con sus profesores se sientan
en el patio de butacas y escuchan con atención las explicaciones (en su caso) y la música que
se interpreta en el escenario, hasta otro tipo, como son los montajes en los que el alumnado
tiene participación como creador e intérprete de nuevas obras.
Todos los conciertos pedagógicos son actividades participativas. El oyente inteligente, sen-
tado en su butaca, percibe la música que se ofrece en el momento, realizando una tarea de
gran actividad, aunque aparezca relajado y sin movimiento. Se piensa con más frecuencia
de lo conveniente que estos espectáculos o actividades deben tener necesariamente mucha
amplificación, ruido y movimiento. Para escuchar música (y no sólo clásica) es preciso
haber practicado previamente la relajación, la atención dirigida, el interés y la memoria. El
profesor debe elegir en qué momento es conveniente escuchar y participar, y cuándo hay
una propuesta apropiada sólo para la escucha. Para que la participación en los conciertos
resulte un aprendizaje significativo, todas las capacidades señaladas deben estar en pro-
ceso de desarrollo, y el niño o el joven debe saber siempre qué se espera de él.
En los materiales que se ofrecen al profesorado para preparar los conciertos, hay siempre una
relación de normas que se han de cumplir y que el alumnado debe tener en cuenta. Estas re-
comendaciones, más bien obligaciones, se resumen en tres aspectos:
114 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
¿Para qué?
Las actividades musicales complementarias son un contenido indispensable de la progra-
mación de Música.
En este tipo de talleres, además de la audición, destacan contenidos que tienen gran relevancia en
la comunicación: la creación y la interpretación. Hacemos nuestras las palabras de Stefani (1987):
También tocando nos expresamos. Los expresivos son sobre todo aquellos que improvisan: ellos se
lo piensan, lo tocan y a veces sólo ellos lo escuchan. Son los músicos de jazz y los de rock, pero
también los románticos, Schumann y Schubert. Y luego los niños y los jóvenes, cuando descargan la
emotividad y la fantasía a través de los instrumentos y hacen expresivos los objetos sonoros.
La creación, tal como aparece en el currículo, es uno de los grandes retos de la Ley Orgánica
de Educación (LOE). Es una aspiración ineludible que, a través del juego, la búsqueda y la
comprensión como metodología pedagógica, desarrolla técnicas y hábitos para el trabajo de
interpretación y creación.
Es criterio de evaluación:
• Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la elaboración de
actividades musicales en el centro: planificación, ensayo, interpretación y difusión
Citaremos a continuación algunos de los ejemplos que en los últimos años tratan temática y
pedagógicamente ámbitos diferentes de la práctica, la creación y la audición musical.
«Adoptar un músico»1
El proyecto «Adoptar un músico» se viene desarrollando en Madrid desde hace cuatro cur-
sos gracias al acuerdo entre el Auditorio Nacional, la Orquesta Nacional y su departamento
pedagógico, y el Centro Regional de Recursos y Formación (CRIF) Las Acacias. Combina
estupendamente tres aspectos diferentes:
• El trabajo de análisis y escucha en directo con la asistencia a un ensayo de la Or-
questa Nacional en el que se interpreta una obra clásica o contemporánea del re-
pertorio (El amor brujo de Manuel de Falla, Historia del soldado de Stravinsky o
Concierto para agua y percusión de Tan Dun, entre otras, obras seleccionadas del
repertorio programado para la temporada).
• El desarrollo creativo de una pieza realizada en el aula por el alumnado junto a su
profesor o profesora, basada en la obra seleccionada, con la ayuda y participación de
un músico de la Orquesta Nacional.
• La interpretación, junto a otros grupos de estudiantes de educación secundaria, de la
pieza elaborada en el escenario de la Sala de Cámara del Auditorio Nacional.
Se trata de una actividad muy completa, y global en cuanto a los contenidos, pues contiene
referencias de los bloques de «Escucha», «Interpretación», «Creación» y «Contextos musica-
les». El papel del profesor es muy creativo, ya que, además de conocer la obra sobre la que
1. Aunque este proyecto ha sido tratado en el capítulo 3 «Experiencias didácticas», en el apartado «“Adoptar un
músico”: Música y participación: un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias», de este libro,
nos parece indispensable hacer referencia a esta experiencia como actividad complementaria. En dicho capítulo en-
contrarás información más detallada.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 117
se versa, debe evaluar bien las posibilidades técnicas y expresivas de sus alumnos y alumnas,
y haber trabajado previamente en esta línea.
Estas actividades han sido enormemente gratificantes para el alumnado, que no olvidará
nunca la experiencia vivida durante el proceso de al menos dos meses de gestación, desa-
rrollo e interpretación de la obra, la atenta manera de escuchar y reconocer los elementos
trabajados en el aula y que el compositor ha utilizado para crear una gran obra que inter-
preta una gran orquesta, y la emocionante experiencia de ser capaz de dar vida a una pieza
colectiva y nueva.
Talleres instrumentales
Como ejemplo, por su gran atractivo para el alumnado, citamos los talleres de La Caixa, a tra-
vés de su Obra Social y la Fundación Magistralia. Como su nombre indica, se trata de talleres
en los que los alumnos y las alumnas trabajan con músicos que plantean un trabajo instru-
mental específico sobre determinados instrumentos étnicos, percusiones principalmente, o
sobre objetos que por la magia de la música se convierten en instrumentos (Una fiesta en la
cocina) o un acercamiento al flamenco (Tirititrán).
El profesorado no sólo actúa como acompañante durante las sesiones fuera del centro; es
receptor de todo lo que allí ocurre y aprovecha las propuestas para seguir trabajando en
clase las técnicas y la temática, y evalúa a su alumnado, que sorprende con comportamientos
diferentes seguramente por el atractivo de salir del aula, estar con otros músicos diferentes a
su profesor y la novedad, que siempre hay que aprovechar.
«Trasdanza»
Se trata de una interesante actividad asentada en la Comunidad de Madrid, pues es un modo
de acercar a los alumnos y las alumnas a la danza contemporánea. Asistiendo a talleres con
bailarines aprenden y practican algunos elementos básicos de la danza contemporánea, que
ha tenido en los últimos tiempos una difusión en los medios muy relevante; además de su
presencia en festivales y temporadas se incluyen galas y representaciones en diferentes lu-
gares que son seguidas con entusiasmo por un público creciente. No obstante, sigue siendo,
como la danza clásica, un tema menos frecuente y para su apreciación es preciso educar en
ello. Estos talleres son un ejemplo de cómo enseñar practicando y creando una afición que,
para que se asiente, debe tener una continuidad en el aula.
Es una realidad que el currículo de Música tiene tantas facetas comprensivas y expresivas que
abordarlo todo (cantar, tocar, danzar, escuchar, comprender, crear, etc.) precisa de una or-
ganización pedagógica muy clara, encontrar una línea temática, un procedimiento expresivo
que aglutine y globalice todas estas facetas de saber y hacer música, aprender de los medios
y del trabajo en el aula, aprender dentro y fuera, sumar y crecer en saber y sentir musicales.
118 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Actividades interdisciplinares
En este apartado incluimos algunas propuestas de actividades complementarias que están
relacionadas con las Artes plásticas y la Literatura.
Las preguntas que se hacen los intérpretes instrumentales giran en torno a estas ideas:
• ¿Cómo interpretar el color o los colores, asociados a qué timbres?
• ¿Tiene que ver la dinámica con la intensidad de los colores o con el grosor de los trazos?
• ¿Es posible encontrar alguna fórmula rítmica, como ostinatos, en la pintura o en la escultura?
• ¿Existen líneas que pueden traducirse como melodías o polifonía?
• ¿Se puede hacer algún acompañamiento?
• ¿Cómo es la forma?, ¿cuántas secciones tiene?, ¿hay alguna que se repita?
Respecto a las respuestas con movimiento, estas son algunas de las preguntas:
• ¿Cómo son los movimientos: bruscos, ligeros, continuados?
• ¿Qué relación hay entre las partes del cuerpo? ¿Y con los demás participantes?
• ¿Cómo nos desplazamos?, ¿de qué posición o posiciones partimos?, ¿estamos en el
mismo nivel siempre?
2. Estas actividades están inspiradas en lo aprendido con los profesores Barbara Haselbach, Verena Maschat y Michel
Widmer. Véase también el libro de Haselbach y Regner (1979).
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 119
• ¿Utilizamos sólo el cuerpo, u otros elementos intermediarios (telas, cintas, elásticos, pa-
peles)?, ¿utilizamos el cuerpo solo, o con percusiones corporales y también con la voz?
Sería interminable sugerir imágenes y esculturas, pero partir de una pintura de Matisse, Mon-
drian, de Rothko, de los constructivistas o de los futuristas es un paso seguro. Lo ideal sería cul-
minar estas actividades con la interpretación en las salas de estas improvisaciones. Los museos
de arte contemporáneo están realizando ya talleres para educación primaria y preparándose
para presentar próximamente talleres destinados a la educación secundaria.
Otras representaciones organológicas que merecen una visita son las que se encuentran en
las portadas de catedrales e iglesias, como el Pórtico de la Gloria en la catedral de Santiago
o las portadas de las catedrales de Toro y Zamora, así como la rica imaginería de ángeles,
santos y personajes que tañen instrumentos, y los instrumentos reales: órganos y otros instru-
mentos utilizados en las capillas musicales, y los coros con sus cantorales y sitiales.
Con respecto a los instrumentos reales (segunda categoría) incluimos la visita a las colecciones
de instrumentos étnicos, tales como la Fundación Joaquín Díaz o la Colección Luis Delgado en
Urueña, o la Colección de Carlos Blanco en Altea y Calatrava, o los instrumentos del Museo
Antropológico o el Museo de América en Madrid. También las colecciones de instrumentos
modernos en los comercios específicos y los talleres de los lutieres y guitarreros son una fuente
de información única.
En esta línea están los museos o casas-museo, en los que está presente la música como parte
de la vida cotidiana. Tal es el caso del Museo Romántico o el Museo Cerralbo en Madrid, que
muestra, además de la colección de instrumentos de la época, la sala de música y el salón
de baile, estancias indispensables en las casas y palacios de la burguesía y de la nobleza, así
como las imágenes en cuadros y estatuillas.
Cuando se preparan estas visitas o viajes, hay que buscar una tercera vía en las imágenes:
imaginar cómo sonaría la música que está representada. El alumnado busca músicas acordes
con las imágenes seleccionadas y las presenta posteriormente en el aula. Se trata de un trabajo
de análisis de la obra plástica, de ubicación en el espacio y en el tiempo, de sensibilidad en la
interpretación y de búsqueda de grabaciones musicales para completar la visión de conjunto.
Las principales fiestas en las que los departamentos de Música participan son:
• Concierto o festival de Navidad. Con villancicos navideños o sin ellos, es frecuente
que haya interpretaciones de piezas vocales e instrumentales aprendidas en el aula por
grupos enteros, y montajes teatrales con música relacionados con los días navideños,
a los que se suman actuaciones de los talleres extraescolares.
• Semanas o jornadas culturales. La organización y el montaje obedecen en gran medida
a las pretensiones del centro: si hay una idea temática, la preparación de las actividades
musicales dependerá de su tratamiento, de los recursos musicales y materiales, del tiempo
que se puede dedicar, de la posibilidad de trabajar en equipo, etc. En estas actividades ca-
ben un sinfín de propuestas: la interpretación de coreografías o de piezas instrumentales
en grupo, la interpretación de música incidental para el teatro, la representación musical,
mostrar trabajos audiovisuales, etc. Cuando se trata de actividades organizadas indepen-
dientemente por los departamentos y talleres extraescolares, se recurre al concierto según
los criterios de los profesores del Departamento de Música.
• Fiestas de fin de curso, de graduación, del instituto o colegio. En ellas la música es un
elemento importante, pero cede protagonismo a los discursos y entrega de diplomas y
premios. En estos casos el papel musical se cubre con algunas actuaciones de grupos,
especialmente con la de los coros.
• Fiestas populares. Este tipo de celebraciones depende en gran medida de las tradiciones
del centro, de su inserción en el medio. Nos referimos a las fiestas patronales, los carnava-
les y otras fiestas del ciclo anual de especial relevancia en el municipio o en la ciudad. La
participación musical en ellas permite trabajar en el aula canciones y danzas tradicionales,
con el aliciente de participar en una fiesta con todos. Es una gran oportunidad para que las
nuevas generaciones aprecien, respeten y renueven las músicas del folclore más cercano.
Cuando no existen espacios en el centro o éstos no reúnen las condiciones acústicas mí-
nimas y no es oportuno utilizar el gimnasio, patio o sala multiusos, se recurre a los centros
culturales o salas cercanas.
Evaluación de la actividad
Este aspecto se dirige al profesorado y su planificación. Tiene como finalidad valorar la
pertinencia de la actividad en el curso, si es adecuada al nivel del alumnado, la calidad
de la actividad ofrecida, y el aprovechamiento antes y después en el trabajo del aula,
principalmente.
Hay un momento de estas actividades que requiere una reflexión particular, durante los
conciertos, talleres y en cualquiera de las salidas del aula: ¿cómo es la comunicación entre
el profesor de Música y su alumnado?, ¿se esfuerza por mantener la calma y crear un am-
biente de participación acorde con el espectáculo o taller?, ¿o, por el contrario, se siente
inhibido y deja esta tarea en manos de los monitores o acomodadores?
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 123
El profesorado que realiza con frecuencia estas actividades valora, además de los apoyos ins-
titucionales y las iniciativas privadas, el intercambio de opiniones y experiencias con otros
profesores, que coadyuvan a mejorar en todos los sentidos. La relación con los responsables
de los departamentos pedagógicos y con los organizadores de conciertos y talleres reviste
una particular relevancia cuando llegan críticas, opiniones y propuestas de mejora recogidas
a través de las encuestas que a veces se realizan para evaluar las actividades. La opinión del
profesorado y del alumnado debe contar a la hora de mantener o modificar la programación.
Actividades extraescolares
Diferenciadas de las complementarias porque son optativas, siempre se realizan fuera del
horario escolar, generalmente por la tarde, aunque en algunos casos, dadas las numerosas
actividades de los alumnos y las alumnas, se aprovecha el tiempo de los recreos. La modalidad
que adoptan principalmente es la de taller, programado para cada curso de forma indepen-
diente cada año, aunque los que mejor funcionan son los que tienen una trayectoria con una
metodología bien asentada y un proyecto pedagógico serio. Las edades y conocimientos las
fija el responsable del taller, si bien es frecuente que sean internivelares y abiertos a todos, sean
cuales sean sus competencias musicales.
Es frecuente que el profesorado de Música utilice sus horas de dedicación complementaria a estas
actividades, que siempre son insuficientes en cuanto se acerca el tiempo de los montajes y las re-
presentaciones. Esta situación no goza de ninguna otra reducción, reconocimiento o complemento
económico; se puede decir que estas actividades se hacen «por amor al arte». Tampoco existe
legislación al respecto. Se reconoce la importancia de las actividades extraescolares (artísticas,
deportivas y solidarias) para la vida escolar, pues realmente son un complemento muy gratifi-
cante para el alumnado al finalizar las clases: refuerzan los vínculos de amistad y ayuda entre
los jóvenes, facilitan la comunicación y son una manera de profundizar en aspectos artísticos
específicos. En el cuadro 2 se muestran los aspectos implicados en las actividades extraescolares.
Actividades
extraescolares
Una de las características más definitorias de los talleres en cuanto al aspecto pedagógico es
la importancia que se concede al proceso de aprendizaje: todo se experimenta, se prueba, se
comenta y se mejora. En los talleres con alumnos y alumnas de educación secundaria ade-
más hay que prever un broche final: la interpretación o representación en público. Este obje-
tivo hace que se mantenga el interés, la responsabilidad y el deseo de hacer las cosas bien.
Los talleres que hemos seleccionado como ejemplo son los más frecuentes en los centros,
pero cualquier profesor, conociendo a sus alumnado y la realidad del centro, puede inventar
proyectos interesantes. Los contenidos (cantar, tocar, bailar) son los mismos que aparecen
en el currículo, pero su tratamiento es diferente, puesto que no sólo se profundiza temática-
mente, sino también técnica y expresivamente.
El coro escolar
Constituye una actividad extraescolar que no puede faltar en los centros. La actividad de cantar
es gratificante, saludable y constituye la primera actividad musical por excelencia. Sin em-
bargo, en educación secundaria no siempre es fácil mantener estas agrupaciones con cierta
continuidad. En algunos centros se diferencian las agrupaciones por edades, en otros están
todos los alumnos juntos y además se invita a cantar a profesores y a personal no docente;
de este modo conseguimos tener voces graves y agudas de adulto que dan mucho cuerpo y
profundidad. En algunos centros son sólo las chicas las que se apuntan al coro.
De cualquier modo, el profesor o director de coro externo debe conocer las voces para adecuar
el repertorio a la experiencia vocal de los niños y jóvenes, y preparar juegos para calentar, para
relajar, con movimiento, para preparar el aprendizaje de canciones.
Es sabido que hay que comenzar cantando lo más sencillo y buscar un repertorio con letras
asequibles y atractivas para el alumnado, con canciones monódicas de todos los estilos, pero
siempre buscando la afinación, la colocación de la voz y el fraseo y la musicalidad. Hay
directores que se acompañan al piano para guiar a los coralistas: cuanto antes se cante sin
apoyo, antes aumentará la seguridad que se consiga.
El paso siguiente es cantar a dos voces, cánones y piezas en las que el movimiento contra-
rio es claro, o una voz sobre un ostinato o bordón. Cuando las dos voces empiezan a estar
seguras es factible incorporar una tercera voz. Algunos profesores separan los ensayos por
cuerdas intentando empezar pronto con obras polifónicas. Luego habrá que disponer de un
día con más tiempo por la tarde o en fin de semana para juntar las voces y montar las piezas.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 125
Es muy útil que todas las voces escuchen a las otras, se acostumbren a seguir sus partes y
atiendan en silencio.
Los encuentros y certámenes con premios y ayudas son frecuentes para este tipo de agrupacio-
nes. El director del coro sabe cuándo su grupo está preparado para presentarse en público, y
selecciona las obras favoritas y que mejor suenan. El intercambio de coros es muy interesante,
pues además de escuchar otros grupos semejantes, no se produce la competitividad y las com-
paraciones, que a veces no resultan muy positivas cuando las circunstancias de aprendizaje
no son las mismas en todos los coros.
Lo más frecuente es montar grupos mixtos en los que se integran alumnos que están estu-
diando instrumentos clásicos con otros que sólo tocan las láminas y otras percusiones, la
guitarra y/o la flauta dulce. Cuanto más amplios sean los grupos, más dificultades tendrán
para ensayar fuera del horario. Para ello es preciso fijar, como en el coro, un día y hora
en el que, en principio, todos pueden acudir, y trabajar en otros momentos en grupos más
pequeños que favorezcan el avance en el montaje y solventen las dificultades técnicas y de
musicalidad.
Tocar en grupo es una de las actividades favoritas del alumndo de estas edades. Permitirle
que aporte piezas que se pueden arreglar o adaptar al grupo, probar cómo suenan las que ya
sabe, tocarlas para los compañeros, escuchar nuevas obras de diferentes estilos, es una forma
de comunicarse y participar con alumnos de distintas clases y de todos los niveles. Aquí no
importa la edad, sólo las ganas de intervenir.
El repertorio abarca todos los estilos: clásico, jazz, moderno, étnico, etc. Es muy divertido y en-
riquecedor jugar e improvisar a partir de ideas musicales que se tocan de oído, probar versiones
y diferentes soluciones, grabarse, escucharse y modificar lo que no resulta y… estudiar. Sólo
126 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
tocar o cantar en los ensayos no es suficiente, a pesar del interés y el esfuerzo; es importante
pulir y trabajar aquellos aspectos que resultan un tanto difíciles.
Existe un buen número de publicaciones para grupos de cámara escolares (por ejemplo, los
que presenta la editorial Schott), y en las tiendas de música y páginas web se encuentra un
amplio repertorio de piezas para todo tipo de conjuntos para escuelas de Música y para la
práctica escolar.
Es muy buena idea que los alumnos y las alumnas del taller participen en los conciertos que
se organizan en el centro, aunque se realicen en un auditorio fuera de éste, que colaboren
con los montajes teatrales o escénicos del centro, y que de vez en cuando se organicen
encuentros con otros colegios o institutos: tocar entre iguales permite ampliar la visión mu-
sical, sentir las mismas emociones, tensiones y deseo de ofrecer y compartir la música con
los demás.
Las canciones y las piezas se aprenden a veces de oído, otras veces con tablaturas y cifrados
americanos, y los que más saben con partituras. En estos grupos, además de independientes
se pretende que sean responsables, que haya buen ambiente y que aprendan y mejoren a lo
largo del curso.
Las pretensiones de estos grupos son claras: tocar al final de curso o en determinadas fiestas
en el teatro, pero también puede ser al aire libre o en algún gimnasio en el que la acústica
lo permita. Las dificultades principales residen en encontrar el lugar idóneo para ensayar sin
molestar, pues la amplificación resulta un problema que hace que esta práctica sea prohi-
bitiva.
Es interesante que los propios alumnos y alumnas organicen sus grupos, tengan inquietudes
musicales, quieran participar en conciertos, hacer sus grabaciones y mostrarlas a los com-
pañeros y amigos. Se precisa entonces de la aprobación y ayuda del resto de la comunidad
escolar. También es necesaria la ayuda económica que, como para las agrupaciones instru-
mentales acústicas, se solicita a la AMPA del centro.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 127
Talleres escénicos
Con este término agrupamos diferentes experiencias que abarcan desde el montaje de un mu-
sical totalmente cantado en directo o en parte haciendo playback, con instrumentos en directo
o grabaciones, hasta obras teatrales en las que se conjuga la palabra, la acción y la música. Los
talleres de trabajo de movimiento, danza y coreografías modernas gozan de mucho atractivo
cuando se suman efectos interesantes de atrezo, iluminación y puesta en escena.
Conclusión
Llama la atención que a veces los alumnos que fracasan en sus estudios, sorprenden y hasta
deslumbran a sus compañeros, profesores y familiares al ser capaces de realizar en el escenario
interpretaciones con enorme satisfacción. Descubrir en cualquier chica o chico esas cuali-
dades que le ayudan a ser mejor es uno de los grandes servicios que nos presta la música.
Todos aprenden, todos disfrutan, alumnos y profesores, en estos talleres que a lo largo de
los cursos constituyen un elemento específico y característico de cada centro y son parte
de sus señas de identidad.
128 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
ACTIVIDADES
2. En el capítulo se mencionan diferentes museos que ofrecen recursos de interés para realizar
actividades complementarias en la materia de Música. En esta actividad te proponemos que
localices las páginas web de algunos de los museos citados en el texto (y eventualmente otros
de los que tengas conocimiento) y, para cada uno de ellos, escribas un breve comentario
explicando cuál puede ser el interés de una visita u otra actividad similar. Podrás incorporar la
referencia del museo y el comentario a la guía mencionada en la actividad anterior.
FUENTES Y RECURSOS
Libros y artículos
AA.VV. (1997). Monográfico: Conciertos pedagógicos. Quodlibet, 8.
Este número de la revista Quodlibet también ofrece un monográfico dedicado a los concier-
tos pedagógicos con artículos de autores como Fernando Palacios, Kate Buchanan, Mark Wi-
thers o Luis Carlos Gago. Resulta de utilidad como complemento al apartado «Los conciertos
pedagógicos» de este capítulo.
PALOMARES, J. y ROLDÁN, G. (eds.) (1998). Los conciertos didácticos. XXVIII Cursos Ma-
nuel de Falla de Granada. Granada: Festival Internacional de Música y Danza.
La XXVIII edición de los Cursos Internacionales Manuel de Falla convocó el seminario
Los conciertos didácticos, dirigido a educadores musicales, intérpretes, directores, respon-
sables de centros culturales y auditorios, y otros profesionales del mundo de la música y la
cultura. Este libro contiene las actas de dicho seminario.
Sitios web
Instituto Nacional de las Artes Escénicas y la Música (INAEM).
www.mcu.es/artesEscenicas
La página web del INAEM incluye información detallada sobre centros artísticos, festivales y
otros recursos y líneas de gestión del Ministerio de Cultura, además de información sobre la
labor de otras administraciones. Puede resultar de utilidad para comenzar la búsqueda sobre
la oferta de actividades artísticas y musicales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HASELBACH, B. y REGNER, H. (1979). Música y danza para el niño. Madrid: Instituto Alemán.
PALACIOS, F. (1997). Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical. Las Palmas
de Gran Canaria: Ediciones Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria.
SOPEÑA, F. y GALLEGO, J. (1972). La música en el Museo del Prado. Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia.
STEFANI, G. (1987). Comprender la música. Barcelona: Paidós.
Normativa legal
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006),
106, 17.158-17.207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/
pdfs/A17158-17207.pdf>.
133
CONTENIDO DE CAPÍTULO
Maravillas Díaz
Área Didáctica de la Expresión Musical. Universidad del País Vasco
En la actualidad, un educador musical difícilmente podrá desarrollar su oficio con cualificación sin
tener en cuenta los hallazgos científicos en el campo de la educación musical, pues corre el riesgo
de actuar de forma dogmática y restrictiva.
(Liane Hentschke)
social, o la cultural, psicológica, filosófica o musicológica. Sin embargo, sabemos que nos
queda mucho por hacer. El campo es muy amplio y somos conscientes de que en los países de
lenguas neolatinas llevamos cierto retraso con respecto a los países anglosajones.
Ahora bien, si años atrás manifestábamos que la investigación aplicada a la educación musical
era un campo de incipiente desarrollo en el Estado español (Díaz, 2003), en la actualidad po-
demos afirmar que hemos experimentado un importante avance. La capacidad investigadora
empieza a ser un requisito para muchos de los profesionales de la música, lo cual estimula la
atención a la investigación de buena parte del profesorado, sea o no universitario.
Al final del proyecto didáctico se tiene que evaluar el aprendizaje, es decir, qué es lo que ha
aprendido el alumnado, mientras que al final del proyecto de investigación hay que interpre-
METODOLOGÍAS Y LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 135
tar los resultados en función del problema de partida y de las teorías existentes para valorar
la novedad aportada. Algunas de las preguntas derivadas ante este nuevo conocimiento
podrían ser: ¿qué utilización puedo darle?, o bien, ¿qué impacto educativo, social o político
estoy produciendo?
Si nuestro deseo es que la educación musical no quede relegada con respecto a otras ense-
ñanzas, como tradicionalmente ha venido sucediendo, creemos necesario que el profesorado
tenga, como parte complementaria en su formación docente, la ejercitación y la participa-
ción en investigaciones, así como el conocimiento de métodos de investigación educativa.
De esta manera, contribuiremos al desarrollo de una enseñanza y un aprendizaje de la
Música más eficaz en nuestro sistema educativo y en todos sus ámbitos.
Los paradigmas más comunes que se muestran a los nuevos investigadores son los deno-
minados cuantitativo y cualitativo, y representan dos tradiciones en las ciencias sociales y
humanas: la positivista, que conlleva una metodología cuantitativa, y la interpretativa, que
implica una metodología cualitativa. Ambas metodologías se exhiben demasiado a menudo
como alternativas enfrentadas, lo cual, desde nuestro punto de vista, está alejado de la rea-
lidad (cuadro 1, en página siguiente).
Por ello, compartimos con Ruiz Olabuénaga (2009, p. 17) que, a pesar del denominado
enfrentamiento, la corriente más numerosa es la que se resume en dos postulados básicos:
a) La metodología cualitativa es tan válida como la cuantitativa y su diferencia estriba en la diferente
utilidad y capacidad heurística que poseen, lo que las hace recomendables en casos y situaciones
distintas. El acierto del investigador depende no de la metodología que utiliza, sino del acierto en
aplicarla en aquellos casos específicos para los que está más adaptada.
b) La metodología cualitativa no es incompatible con la cuantitativa, lo que obliga a una reconci-
liación entre ambas y recomienda su combinación en aquellos casos y para aquellos aspectos
metodológicos que la reclamen. Esta combinación recibe el nombre de triangulación y es utilizada
cada vez con mayor insistencia.
Por otra parte, y siguiendo a Bresler (2006, p. 64), ningún estudio de investigación es
puramente cualitativo o cuantitativo. En cada estudio cualitativo tienen lugar la enume-
ración y el reconocimiento de diferencias de cantidad. Y en cada estudio cuantitativo se
espera que haya descripciones e interpretaciones en el lenguaje natural. La distinción,
como vemos, es una distinción epistemológica que puede ser identificada como la di-
ferencia entre investigación para dar explicaciones e investigación para promover la
comprensión.
136 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
La triangulación
Una estrategia metodológica utilizada en los diseños mixtos es la triangulación. Según
Denzin (1975), consiste en aplicar diferentes metodologías a una misma realidad social,
lo cual otorga mayor validez a la investigación. Para Ruiz Olabuénaga (2006, p. 327):
(…) la razón básica de la triangulación estriba en la convicción de que ambos estilos no sólo son compa-
rables, sino que el uno puede enriquecer al otro, con lo que se logra una calidad mejor del producto final.
Como señalábamos al comienzo del capítulo, en esta última década ha habido un ascenso
importante de las actividades investigadoras. Este hecho supone un incremento de la mejora
en la calidad de la enseñanza de la música, ya que, como apunta Imbernón (2008, p. 7), sin
investigación no hay campo de conocimiento; hay tradición, rutina, copia, reproducción,
dependencia y estatismo.
El capítulo de Silvia Malbrán, «Escuchar y hacer música con los jóvenes en el entorno del
aula», en el volumen Didáctica de la Música (Giráldez, 2010), contiene diversas reflexiones
que pueden convertirse en importantes vías de indagación:
La escucha ocupa un lugar primordial en la vida de los jóvenes y, sin embargo, no les motiva interés
cuando participan de ella en las instituciones.
138 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
¿Cuáles son los acontecimientos musicales que el alumnado no disfruta en el aula? ¿Cuáles
sí disfruta? ¿Qué le gustaría hacer en las clases de Música? ¿Qué experiencias son las que
encuentra más interesantes y/o han sido más de su agrado? ¿Algunas de las experiencias
musicales en las que participa fuera del aula, le gustaría poder llevarlas a la escuela?
Esta reflexión sugeriría un estudio para llevar cabo entre los compañeros y compañeras del área,
colaborando con colegas de otros centros, para indagar las siguientes cuestiones: ¿cuáles son las
ofertas de la música en el aula? ¿Pueden conciliarse los gustos y preferencias docentes con los
gustos y preferencias juveniles? ¿Cuáles han sido los productos multimedia que le han interesado
últimamente al profesor o profesora? ¿Qué tipo de productos artísticos prefiere y consume? ¿Uti-
liza recursos tecnológicos en el aula? ¿El alumnado le ha sugerido algún producto multimedia que
le agrada? ¿Han aportado los alumnos a la clase algún recurso desconocido por los educadores?
1. Rhythm is it! recoge el primer gran proyecto pedagógico de la Orquesta Filarmónica de Berlín, dirigido por Simon
Rattle. El proyecto fue llevado al cine y, gracias al formato DVD, podemos ver una experiencia de educación musical
fantástica a cargo de doscientos cincuenta jóvenes, ajenos hasta ese momento a la música clásica y que tras un intenso
adiestramiento consiguen bailar La Consagración de la Primavera, de Stravinsky. La película transcurre el 28 de enero
de 2003, momento en que se presentan en la Arena de Berlín los resultados de este trabajo conjunto frente a 2.500
espectadores. Obtuvo en el año 2008 el premio Don Juan de Borbón de la Música, que galardona a aquellas personas
y propuestas que trascienden de lo estrictamente musical.
METODOLOGÍAS Y LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 139
turnas los jóvenes bailan y arman coreografías en la pista de baile. ¿Qué sienten los jóvenes
cuando presencian este DVD? ¿Qué piensan al respecto los docentes de Educación artística?
¿Los jóvenes pueden presenciar el DVD completo sin distracciones? ¿Qué sucede cuando en
otros encuentros se repite La Consagración de la Primavera solamente en versión audio? ¿Les
interesa? ¿Asocian pasajes de la música con la coreografía del vídeo? ¿Les interesaría partici-
par de una experiencia semejante? ¿Recomendarían el DVD a otros jóvenes o a sus padres?
Como puede verse, contamos con una abundancia de temas para investigar acerca de la
problemática que nos aqueja. Es cuestión de:
• Seleccionar el tema.
• Trazar un tipo de proyecto de acuerdo con las indagaciones específicas que genera
dicho tema.
• Diseñar el instrumento (encuesta, cuestionario, entrevista, estudio de caso).
• Contrastar el instrumento diseñado con compañeros o docentes con experiencia en
investigación.
• Hacer una prueba piloto para ajustar el instrumento.
• Decidir la muestra en cuanto a tipo, lugar y modo de seleccionar los participantes.
• Asumir el desafío de suministrar el instrumento, preparándose internamente para co-
rroborar o refutar los supuestos iniciales.
Todo ello supone iniciarse en el apasionante camino de investigar para enseñar mejor.
La propuesta del proyecto de investigación debe ser concisa, expresar con claridad las ideas
y especulaciones sobre lo que queremos hacer y cómo pensamos hacerlo, estar bien docu-
mentada y presentar una adecuada estructuración.
• Autor o autora.
• Director o directora del proyecto.
• Indicación del requerimiento del trabajo (título del curso y programa de máster y uni-
versidad y/o conservatorio), especificando:
- Proyecto presentado para…
- Programa de máster…
- Línea de investigación (si pertenece a un máster de investigación).
• Departamento (en el que se inscribió el proyecto).
• Código UNESCO.
• Lugar y fecha de presentación.
El título es de suma importancia. Será directo y preciso, para que cualquier lector, con sólo leerlo, tenga una
idea ajustada del tema que se pretende investigar.
Introducción
En este apartado se debe incluir, de forma breve y precisa, el planteamiento del problema o
tema específico que se va a investigar, así como los motivos de su elección, de tal forma que
ofrezca una visión general del proyecto.
La finalidad de la introducción es proporcionar al lector una idea general del estudio realizado.
Es obligado mostrar que el investigador ha indagado lo suficiente sobre posibles investigaciones ya efec-
tuadas sobre la temática de su estudio. Esto contribuirá, por una parte, a recoger las aportaciones de las
otras investigaciones, lo que favorecerá el desarrollo de su investigación y, por otra, a no duplicar o replicar
lo ya investigado por otros.
Cualquier investigación parte de una pregunta a la que se desea dar respuesta; por ello, el problema que
se va a investigar deberá partir de esta pregunta. Debe ser viable (posibilidad de llevar a cabo el trabajo de
campo, acceso a las fuentes, etc.) y susceptible de ofrecernos respuestas a través de la metodología adop-
tada. Una buena investigación no sólo resuelve el problema objeto de estudio, sino que puede plantear
nuevos interrogantes que generen nuevas investigaciones. Ello contribuirá al avance de nuestra materia.
De igual modo, las hipótesis o interrogantes intentan dar respuesta a las preguntas for-
muladas. La investigación deberá estructurarse de forma que permita comprobar dichas
hipótesis y/o interrogantes.
La formulación de objetivos, así como de las hipótesis de trabajo, nos deben ayudar y guiar en la definición del
diseño que va a seguir nuestra investigación. La formulación de hipótesis corresponde a investigaciones de
carácter cuantitativo, y la enunciación de interrogantes, a investigaciones dirigidas a metodologías cualitativas.
Encuadre metodológico
Este apartado debe hacer mención al enfoque metodológico seleccionado para realizar el
estudio (investigación-acción, estudio de caso, investigación comparativa, etc.), justificando
por qué se utiliza. La metodología debe ser clara y específica, y contar con una breve des-
cripción de los procedimientos que se van a utilizar:
• Tipo y características de la muestra. Técnicas de recogida de datos y los procedimien-
tos de análisis. Descripción, en su caso, de la muestra de sujetos que van a participar
en el estudio, explicando sus características más significativas (número de sujetos que
se estima en la muestra, edad, género, estudios, etc.).
• Técnicas de recogida de datos. Descripción de las técnicas que se utilizarán en la recogida
de la información (por ejemplo, cuestionario, entrevista, análisis de documentos, etc.).
• Procedimientos de análisis de datos. Breve explicación de cómo se va a realizar el
análisis, incluyendo, cuando corresponda, gráficos, tablas o diagramas.
142 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
La metodología viene determinada por el propósito del estudio, es decir, enlaza con la naturaleza del problema
que se va a investigar. Es muy importante tener presente el conocimiento que tenemos del campo en el que
nos hemos formulado el interrogante, generador de nuestro proyecto, así como las posibilidades de tipo
práctico (tiempo, espacio y recursos de que disponemos) para llevarlo acabo.
Cronograma
Es importante planificar el tiempo con el que contamos para llevar a cabo cualquier tipo
de investigación. La elaboración de un cronograma de actividades nos ayudará a ver con
claridad el plan de trabajo que nos hemos marcado (cuadro 3).
DESCRIPCIÓN
SEPTIEMBRE 20XX-
NOVIEMBRE 20XX
DICIEMBRE 20XX
DICIEMBRE 20XX
FEBRERO 20XX
DE LA TAREA
AGOSTO 20XX
FEBRERO 20XX
SEPTIEMBRE –
JUNIO 20XX
JUNIO 20XX
SEPTIEMBRE-
NOVIEMBRE-
ABRIL 20XX
FEBRERO-
MARZO-
MAYO–
ENERO-
ENERO-
Revisión de la literatura de investi-
gación: fuentes documentales, bases
•
de datos, directorios y bibliotecas vir-
tuales, referencias bibliográficas, etc.
Definición del marco teórico y con-
•
ceptual.
Diseño del instrumento, validación
•
por expertos, envío de cuestionarios.
Recogida de datos correspondien-
tes a participación de 450 centros
•
educativos en proyectos de forma-
ción e innovación.
Procesamiento de datos
• Relación de los datos de partici- •
pación
• Diseño del guión de la entrevista y
•
realización de ésta
• Análisis de los resultados
•
Discusión
•
de los resultados
Redacción final
•
de la investigación
METODOLOGÍAS Y LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 143
Establecer un calendario aproximado de tareas y fechas nos va a permitir conocer en todo momento en qué
parte del trabajo nos encontramos, así como tener un mayor control del tiempo disponible.
Presupuesto
Si el proyecto se presenta a una institución para su financiación total o parcial, se deberá
especificar la cuantía del proyecto y los recursos administrativos con los que se cuenta y/o
se solicitan.
Pequeño equipamiento
Científico-técnico y material bibliográfico.
Material fungible
Cartuchos de impresora.
Papel.
Fotocopias (informes, cuestionarios,
materiales, etc.).
Material electrónico fungible (CD-RW).
Viajes y dietas
Varios
Total gasto realizado
Referencias bibliográficas
Existen diversas normas y sistemas para citar y redactar las referencias bibliográficas (ISO
690, APA, Harvard, etc.). Una de las normas más extendidas a nivel internacional es la de
la American Psychological Association (APA).2 En el libro Introducción a la investigación en
educación musical (Díaz, 2006) y en el capítulo de Giráldez «Diseño de la investigación»
(pp. 117-155), encontramos varios ejemplos de referencias bibliográficas de acuerdo con las
2. Podemos consultar en castellano la versión APA (American Psychological Association, 2009) en sibuc.uc.cl/sibuc/
dhi/citar/frame_6.html. Divide los documentos en tres tipos: impresos, audiovisuales y electrónicos. Pinchando en cada
uno de ellos, se despliega una subclasificación.
144 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
normativas de la APA, que sirven de guía a la hora de redactar las referencias a libros, discos,
DVD, artículos, etc. Otro libro que estimamos de interés es el Manual de publicaciones de
la American Psychological Association.
Cualquiera que sea el método que se adopte a la hora de citar y referenciar la presentación, debe ser uniforme y
coherente. Sólo se deberán incluir las referencias de aquellos autores y documentos que hayan sido citados en
el texto. La diferencia entre referencias bibliográficas y bibliografía es que en la primera sólo se incluyen los
ítems citados a lo largo del texto, y la bibliografía recoge todos los materiales consultados para la investigación
y para escribir el informe.
Cada institución suele tener sus propios formatos para presentar los informes de investiga-
ción, así como criterios de extensión sobre ellos. Puede ocurrir que algunas limiten los in-
formes a 30 o 40 páginas, y otras no asignen un límite de paginación. Independientemente
de la extensión, al igual que con la presentación del proyecto, el informe debe exponer
la información lo más clara, objetiva y concisa posible, y dar cuenta de qué investigación
se ha llevado a cabo, cuál ha sido el problema investigado, con qué metodología se ha
realizado y cuáles son los resultados obtenidos. Se deben enfatizar los puntos principales,
escribir de forma sencilla y evitar los detalles superfluos, los clichés o las frases hechas.
Asimismo, se debe adoptar un estilo de literatura científica, objetiva y modesta, recha-
zando frases como «sobre esto no se ha investigado nunca» o «no existe literatura sobre
el tema que nos ocupa».
Portada
La portada debe recoger los datos completos de identificación del informe, al igual que en la
presentación del proyecto.
Índice
Todas las páginas deben estar numeradas, excepto la portada. Para la sección preliminar
se acostumbran a utilizarán números romanos (en mayúsculas), y para el resto del trabajo,
números arábigos.
Agradecimientos
Debe incluirse este apartado sólo si se ha recibido apoyo o colaboraciones durante el desa-
rrollo del trabajo. Es común en el caso de las tesis doctorales.
METODOLOGÍAS Y LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 145
Resumen/abstract
Es conveniente presentar un resumen de la investigación que recoja las ideas principales,
el planteamiento del problema, los participantes, el procedimiento seguido, los principales
resultados obtenidos y las conclusiones más significativas. La extensión aproximada es de 15
líneas, en un solo párrafo. El resumen puede acompañarse de las palabras clave, así como
de su traducción en inglés (abstract), en previsión de la publicación de la investigación, por
ejemplo, como artículo en una revista.
Método
A diferencia del proyecto, en el informe final ha de figurar con detalle el procedimiento
seguido en la investigación. Ello facilitará que otro investigador, interesado en la temática
estudiada, pueda continuar con la investigación o bien efectuar una réplica de ésta para
establecer una comparativa.
Resultados y conclusiones
En esta sección se exponen los resultados del estudio y las conclusiones a las que se ha lle-
gado. También pueden incorporarse sugerencias para nuevas investigaciones.
Anexos
Cuando se cuente con material que no es absolutamente necesario para el texto, pero sí para su
ilustración (por ejemplo, un cuestionario, una partitura, etc.), debemos incluirlo en este apartado.
Para terminar
Durante mucho tiempo, los programas de Música y la educación musical en sí han perma-
necido inmunes a la investigación e innovación pedagógica. Hoy en día, esta situación está
dando un importante giro. No tenemos más que echar un vistazo a las investigaciones que
se están llevando a cabo en las últimas dos décadas, muchas de ellas recogidas en revistas
especializadas. Algunos de los trabajos publicados denotan un esfuerzo importante por
fortalecer las conexiones entre la investigación y la práctica educativa. Compartimos con
Finkel (2008, p. 258) que los profesores no tienen por qué estar condenados a enseñar de
la misma forma en que ellos mismos han sido enseñados, aunque se deberá hacer un esfuerzo
enérgico y continuado para salir del antiguo molde. La consulta de la bibliografía de investi-
gación disponible contribuirá a que podamos salir del molde establecido y nos ayudará en
nuestra tarea diaria como docentes.
146 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
ACTIVIDAD
De igual modo, debemos invertir tiempo en escribir. Realizar un trabajo escrito sobre un deter-
minado tema es una de las mejores maneras de aprender acerca de él. Quizá por esa razón, los
trabajos escritos son una parte significativa de las actividades académicas.
La revisión de la literatura, como parte importante del proceso de investigación, podemos dividirla
en dos fases:
1. Revisión de la literatura para concretar el tema de la investigación.
2. Revisión de la literatura para conocer lo que ya se ha investigado o escrito sobre el tema
elegido.
Pasadas estas dos fases, es decir, iniciado ya el proceso de investigación, no debemos abandonar
la lectura, ya que necesitamos acudir a la literatura para recordar, comprobar y actualizar la inves-
tigación, siempre que nos sea posible.
En el cuadro 5 (véase página siguiente) te proponemos tres tareas para la revisión y la búsqueda de
literatura a través de algunos interrogantes.
METODOLOGÍAS Y LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 147
LEE ESCRIBE
1. Elige un libro o capítulo de libro, léelo atenta- • ¿Qué puede aportar lo que recoge el autor al tema
mente y contesta brevemente. que yo quiero investigar?
• ¿Cuáles son las teorías, conceptos e ideas clave?
• ¿Qué relación guarda con mi investigación?
2. Selecciona un artículo científico relacionado con • ¿Cuáles son las principales fuentes utilizadas?
tus intereses como investigador, léelo atentamente • ¿Cuántas referencias contiene? ¿Considero que
y responde a las siguientes preguntas. éstas refuerzan la investigación?
• ¿Suprimiría alguna de ellas?
• ¿Cuáles?
• ¿Qué métodos se han utilizado en la investigación?
• ¿Encuentro justificada su elección? ¿Podría utilizar-
3. Elige un informe de investigación relacionado
los en mi investigación? ¿Qué técnicas de recogida
con tu tema, léelo atentamente y responde a las
de datos se han utilizado?
siguientes preguntas.
• ¿Son las más adecuadas?
• ¿Por qué?
FUENTES Y RECURSOS
Investigaciones
Tengamos o no interés por adentrarnos en la realización de un proyecto de investigación, es
importante conocer las investigaciones que el profesorado de Música ha llevado a cabo con
los jóvenes en la educación secundaria. Este conocimiento no sólo nos ofrece información
sobre lo que se ha investigado o se está investigando, sino que puede ayudarnos a reconducir
nuestra enseñanza, así como nuestras propuestas de aula.
Ante la imposibilidad de referir todas las tesis doctorales realizadas sobre la etapa educativa
que nos ocupa, reseñamos, a modo de ejemplo, dos de ellas, seleccionadas de las base de
datos de tesis doctorales TESEO.
Son abundantes los proyectos de investigación que se están llevando a cabo, muchos de
ellos fruto del trabajo fin de máster. Un ejemplo es el estudio preliminar sobre el repertorio
musical preferido por el alumnado durante la educación secundaria y que bajo el título «Las
preferencias musicales de los jóvenes en el aula» la profesora Ana Ligero Lasa realizó en la
Comunidad de Madrid, bajo la dirección de Andrea Giráldez. Como podemos ver, el pro-
yecto guarda estrecha relación con las preguntas que nos formulábamos a raíz del capítulo
de Silvia Malbrán:
El objetivo principal del trabajo fue indagar en las características musicales y en los referentes cultu-
rales significativos de la música que pudieran determinar las preferencias colectivas de los jóvenes,
a través del análisis musical y contextual de una serie de piezas señaladas por profesores de Música
de la ESO como favoritas del alumnado en el aula. Basada en una metodología cualitativa, utiliza el
grupo de discusión como punto de partida y el cuestionario como medio para obtener datos cuanti-
tativos sobre los gustos y el repertorio musical. Una de las conclusiones que la investigación recoge
es que el criterio del profesorado es capaz de influir decisivamente en las preferencias musicales
del alumnado. Los adolescentes no experimentan rechazo, sino desconocimiento, hacia los estilos
musicales que se trabajan en el aula.
Otras investigaciones que pueden servirnos de guía son aquellas que recogen las revistas
especializadas de otros países,3 como la International Journal of Music Education, de la que
rescatamos la siguiente investigación: ”I’ll sing with my buddies” – Fostering the possible sel-
ves of male Choral fingers, llevada a cabo por Patrick K. Freer, de la Universidad de Georgia,
Atlanta, en Estados Unidos (Freer, 2009).
3. Remitimos al lector a SEMPRE (2004). Allí se ofrece amplia información sobre el estado de la investigación musical
de diferentes países con abundantes datos de libros y revistas especializadas.
150 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
estas cuestiones coinciden de tal manera que desaniman a los chicos a participar en la música
coral (Freer, 2007). Inspirándose en un modelo no musical exitoso, el investigador propone
una variante del «Programa para un yo posible» (Hock, Deshler y Schumaker, 2006) para
ser usado en contextos musicales.
Libros
Somos conscientes de la imposibilidad de mencionar todos los libros que pueden ser im-
portante material de consulta. Por ello, no es intención de este capítulo incluir un listado
exhaustivo, sino una selección de obras sobre metodología de investigación educativa que te
ayudarán a conocer y a profundizar, como corresponde, los puntos expuestos en el apartado
«Iniciación al diseño de proyectos de investigación en educación musical».
De igual modo, a la hora seleccionar libros que contengan investigaciones y temas de utili-
dad en nuestra área, hemos optado por cuatro obras que consideramos de interés, tanto por
los investigadores que las avalan como por las temáticas que tratan.
METODOLOGÍAS Y LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 151
HALLAM, S., CROSS, I. y THAUT, M. (eds.) (2009). Music psychology. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
De nuevo, en este libro, los editores cuentan con importantes contribuciones de destacados
especialistas a lo largo de sus 52 capítulos. La obra está estructurada en once partes, y en
cada una de ellas figura un coordinador (Hargreaves, Sloboda, Webster, etc.). Los temas que
se abordan son los siguientes: los orígenes y funciones de la música; percepción musical;
respuestas a la música; música y cerebro; desarrollo musical; habilidades en el aprendizaje
musical; interpretación musical; composición e improvisación; funciones de la música en la
vida cotidiana; terapia musical; marcos conceptuales, métodos de investigación y perspec-
tivas de futuro.
152 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, F., PÉREZ LÓPEZ, H.J. y GÓMEZ MUNTANÉ, M. (2006). Bases
para un debate sobre investigación artística. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Este libro recoge el estudio llevado a cabo por tres destacados profesores e investigadores.
Consta de tres capítulos: en «Campos, temas y metodologías para la investigación relacio-
nada con las artes», firmado por Fernando Hernández Hernández, nos encontramos con una
amplia e interesante bibliografía de consulta; los otros dos capítulos son: «Investigación
y práctica musical: el horizonte del doctorado de música en Europa», de Héctor Julio Pérez
López, y «Campos, temas y metodologías de la investigación relacionada con las artes: al-
gunas reflexiones sobre el caso de la musicología», de la musicóloga Maricarmen Gómez
Muntané.
Revistas
Cada vez son más numerosas las revistas que, sin ser especializadas en investigación mu-
sical, contemplan entre su propuesta editorial el objetivo de dar a conocer investigaciones
en el ámbito educativo musical. Tal es el caso de Música Domani, revista italiana de cul-
tura y pedagogía musical. Uno de los apartados con los que cuenta la revista corresponde
a Ricerchi e problemi. En el n.º 153 de diciembre de 2009 podemos tomar contacto con la
investigación Comporre e registrare con adolescenti («Componer y escribir con adolescentes»),
llevada a cabo por Graciano Lorenzi en una escuela pública brasileña.
Sitios web
CAIRSS for Music (Computer Assisted Information Retrival Service System).
imr.utsa.edu/CAIRSS.html
CAIRSS es una base de datos bibliográfica de investigación en educación musical, psicolo-
gía de la música, musicoterapia y música y medicina. Las citas se extraen de más de 1.354
revistas de reconocido prestigio.
TESEO.
www.educacion.es/teseo
Es la principal fuente de información sobre tesis doctorales leídas en universidades españolas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CONTENIDO DE CAPÍTULO
Pep Alsina
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal.
Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Barcelona
Admitámoslo
—Tú, maestro, ¿por qué enseñas?
—¡Enseño para aprender!
(Joan Oliver «Pere Quart», Poesia Empírica, 1981)
Admitámoslo: la autoevaluación es indispensable porque somos parte del proceso y del pro-
greso educativo y, afortunadamente, éste es un trayecto sin fin. De la misma manera que no
podríamos pensar, por ejemplo, en un médico que no tuviera actualizado su vademécum,
en un abogado que no conociera la última disposición transitoria del derecho civil, o en
un arquitecto que no estuviera al día de los últimos materiales de construcción, debemos
considerar que el profesorado es un profesional que se encuentra inevitablemente inmerso
en una constante necesidad de actualización.
habilidades que exige la sociedad hoy en día. En este capítulo, además de tratar sobre la
necesidad de actualización profesional del profesorado, trataremos sobre los indicadores
respecto a aquello que representa «estar actualizado» en la enseñanza de la música.
Actualmente, son diversas las entidades internacionales y los documentos1 que se ocupan
periódicamente de indexar el trabajo del profesorado, ofreciendo resultados respecto a as-
pectos como:
• La concepción del docente sobre su formación permanente.
• La autonomía del profesorado en relación con el currículo.
• La metodología.
• Los métodos de evaluación del alumnado.
• Los horarios laborales.
• Las tareas de los docentes.
• La organización de las actividades de formación continua.
• La contribución de los docentes en las reformas y las innovaciones educativas.
Desde esos primeros momentos se han estado desarrollando propuestas nacionales de indica-
dores de calidad en la educación y, entre éstos, de la calidad de la enseñanza y de la actividad
docente. Aproximadamente cada dos años se renueva el sistema estatal de indicadores de la
educación y estudios que permiten la comparación entre países (IE, 2008). Uno de los aspectos
que se miden es el trabajo en equipo del profesorado (IE, 2006), donde, por orden decreciente,
el profesorado de educación secundaria dedica el tiempo de trabajo en equipo a la planifica-
1. Por ejemplo, Eurydice (2006, 2008), EACEA (2009a), OCDE (2009). Respecto a este último documento es de
especial interés el indicador D6: ¿Cómo valora el profesorado las prácticas docentes, las creencias y las actitudes?
AUTOEVALUARSE PARA APRENDER 159
Como se puede observar, los aspectos que se evalúan podrían aplicarse a todo tipo de
profesorado de todas las materias. Sin embargo, de acuerdo con Maranzano (2000), la
160 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Tratar sobre la autoevaluación del profesorado significa tratar sobre sus competencias. Exis-
ten algunos estudios interesantes y propuestas de clasificación de las competencias del do-
cente de Música.3 En la obra de Alsina (2007) ya tratamos sobre las competencias del docente
de Música y las resumíamos, sencillamente, en una frase:
(…) conseguir que el alumnado de infantil, primaria, secundaria, escuelas de música, etc., pueda
interpretar o componer música y desee continuar haciéndolo.
Para Zaragozà (2009), las competencias del profesorado de Música de educación secundaria,
todas ellas impregnadas de la afectividad como metacompetencia, se pueden concretar del
modo que se especifica en el cuadro 2.
2. A pesar de que en el contexto de la enseñanza del arte disponemos de escasa información respecto a los resultados
de la evaluación de la actividad docente, merece una mención especial el informe de la EACEA (2009b), donde se
ofrece información actualizada, exhaustiva y comparada en relación con las políticas de educación artística y sobre la
evaluación del alumnado y la formación del profesorado de artes.
3. Maldonado (2004; p. 108), por ejemplo, explicita las competencias docentes para el maestro de Música de educa-
ción primaria con la finalidad de favorecer la consecución de los objetivos del área. Alsina (2006) muestra los resultados
de una investigación sobre las competencias docentes creativas.
AUTOEVALUARSE PARA APRENDER 161
No obstante, sin apartarnos del marco de la autoevaluación, debemos añadir algunas com-
petencias esenciales, porque la actividad docente está conectada con muchos otros agentes
(obviamos aquí las competencias de gestión o dirección relacionadas con la docencia, que
se pueden consultar en Campo, 2004). Cano (2005; p. 40), sintetizando las coincidencias
de algunos autores (ANECA, 2004; Angulo, 1999; Perrenoud, 2004; Scriven, 1998), expone
aquellas competencias que son más frecuentes. De las siguientes, únicamente localizamos
como competencia en la propuesta anterior la «capacidad de utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación» (TIC):
• Capacidad de planificación y organización del propio trabajo.
• Capacidad de trabajar en equipo.
• Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver conflictos.
• Capacidad de utilizar las TIC.
• Autoconcepto positivo y ajustado.
• Autoevaluación constante de nuestras acciones.
Perrenoud (2004, pp. 14-16) es más extenso cuando propone las siguientes diez familias
de competencias como «resultado de una construcción teórica conectada a la problemá-
tica del cambio». En su propuesta desestima las categorías más estables o consensuadas,
como la construcción de secuencias didácticas, la evaluación o la gestión de clase, por su
intención explícita de «romper la representación común de la enseñanza como sucesión
de lecciones» y su voluntad de englobarlas en categorías más amplias (por ejemplo, los
cursos están incluidos en la categoría «organizar y fomentar situaciones de aprendizaje»).
Éstas son las que se exponen en el cuadro 3 (en página siguiente).
162 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Todavía no hemos llegado a un acuerdo profesional con respecto a los criterios más adecuados
para la evaluación del profesorado de Música. Mientras que la validez y la fiabilidad son las bases
de la evaluación del profesorado en general, resultan ser inalcanzables en la evaluación del pro-
fesorado de educación musical. Por ejemplo, debido al inexistente consenso profesional respecto
a los contenidos musicales que deben enseñarse en cada etapa educativa, o a que la naturaleza
de las múltiples facetas de la enseñanza de la música (varían si se enseña música en general o
si se dirige al canto coral o a la música instrumental) se materializa en la creencia de que los
resultados más importantes de la educación musical se encuentran ubicados en la educación
emocional y afectiva y, por lo tanto, no se pueden medir mediante la evaluación tradicional. Al
respecto, evidenciamos un par de problemas esenciales relacionados con las formas tradiciona-
les de evaluación del profesorado (Guba y Lincoln, 1989, citados en Maranzano, 2000):
• La evaluación tradicional refuerza relaciones de subordinación en las que el evaluador
se encuentra fuera del proceso y hace juicios, ofreciendo pocas oportunidades al do-
cente para analizar su propia práctica; la autoevaluación consigue todo lo contrario.
• Bastantes sistemas de evaluación habituales dificultan la valoración de la labor de un
maestro creativo y de los factores esenciales de la creatividad.
Sin embargo, existen propuestas para alejarse de los instrumentos de evaluación tradicionales
que principalmente consisten en el uso exclusivo de la observación directa, que excluye la
planificación docente, el conocimiento de la materia, la adaptación de la enseñanza y los mate-
riales, y las relaciones de trabajo con colegas, padres y otros miembros de la comunidad escolar.
Esto es especialmente problemático para los profesores de los conjuntos musicales encargados
de los ensayos y el rendimiento de las responsabilidades más allá del horario escolar normal.
Entre estas propuestas, por ejemplo, están las de Peterson, Duke, Airasian y Gullickson (citados
en Maranzano, 2000). Duke (1990) sugiere que los objetivos de la evaluación deberían ser
amplios y centrarse en los resultados del aprendizaje. Airasian y Gullickson (1997) confirman
la necesidad de la autoevaluación como un componente integrante de una evaluación global
de crecimiento y desarrollo profesional, ya que incluye el conocimiento de los contenidos
pedagógicos y de los temas, la enseñanza de competencias, las contribuciones a la escuela, la
comunidad, y la profesión, criterios muy relacionados con las artes escénicas, que se adaptan
muy bien a la evaluación de la música. Peterson (1987) sugiere ocho instrumentos de evidencia
según los cuales el profesorado de todas las áreas podría ser evaluado:
• Informes de los estudiantes.
• Encuestas de los padres.
• Logros de los estudiantes.
• Tests aplicados al profesorado.
• Revisión de pares.
• Informes del administrador.
• Documentación profesional.
• Una categoría abierta.
AUTOEVALUARSE PARA APRENDER 165
De acuerdo con Maranzano (2000), tenemos que ampliar nuestra observación y el enfoque
de evaluación en las aulas para la enseñanza y el aprendizaje, así como a las interacciones entre
el profesorado y los estudiantes, y entre los estudiantes. Las investigaciones futuras deberían
considerar la posibilidad de que la evaluación de los docentes de Música incluya la interacción
entre los estudiantes y la trayectoria de éxito del alumnado de distintas capacidades para llegar
a los resultados de alto rendimiento personal en las clases de música. Este tipo de evaluación
eliminaría la idea tradicional de evaluación realizada como si de una fotografía se tratase.
Cano (2005) cita diversas técnicas y estrategias de autoevaluación como base de crecimiento
profesional y con la finalidad de favorecer la innovación y el cambio. El objetivo de estas
herramientas es impulsar la revisión de las propias creencias y acciones, compartirlas y
ser capaz de recibir positivamente las sugerencias que nos lleguen, ampliando así nuestras
competencias docentes. No se trata tanto de burocratizar, mediante instrumentos, el proceso
educativo, sino de reflexionar sistemáticamente sobre nuestros éxitos y fracasos, y detectar
nuestras necesidades de formación con la finalidad de optimizar la práctica educativa. De
acuerdo con Cano (2005, p. 186), la cultura autoevaluativa sólo puede ser viable si se cum-
plen estos principios:
• Reconocer la necesidad y desear participar en el cambio.
• Cuestionar nuestra manera de enseñar y evaluar.
166 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Los diarios y el texto paralelo permiten analizar y prevenir el pensamiento automático que
se aplica habitualmente a acciones o decisiones mecánicas y son muy útiles para recoger
evidencias. Los diarios son informes personales elaborados más o menos periódicamente
que contienen una parte de descripción y otra, más profunda, de reflexión. El texto paralelo,
similar al diario, se divide en dos columnas: en una se encuentra el texto descriptivo y en la
otra las reflexiones que sugiera el primero (Cano, 2005, pp. 184-203).
Otra herramienta que se puede utilizar combinada con las anteriores es el DAFO para la
proyección personal y profesional. El DAFO recoge debilidades, amenazas, fortalezas y opor-
tunidades, de ahí sus siglas. A partir de las características y competencias personales, se
debe analizar el marco donde nos encontramos y convertir los resultados del análisis en una
proyección de objetivos y acciones estratégicas de reorientación de la tarea, de formación
permanente, etc. A continuación exponemos las principales conclusiones de la combina-
ción de estos elementos, que se resumen en el cuadro 4 (en la página siguiente):
• La combinación de los distintos aspectos positivos y negativos ofrece información res-
pecto a distintas acciones estratégicas.
• Las fortalezas, combinadas con las oportunidades, generan potencialidades y requieren
de estrategias ofensivas.
• Las debilidades, combinadas con las oportunidades, generan desafíos y requieren de
estrategias de reorientación.
• Las fortalezas, combinadas con las amenazas, generan riesgos y requieren de estrategias
defensivas.
• Las debilidades, combinadas con las amenazas, generan limitaciones y requieren
de estrategias de supervivencia.
AUTOEVALUARSE PARA APRENDER 167
Inghenia ofrece una aplicación gratuita para confeccionar un análisis DAFO on-line.4 A pesar
de que está pensada para la gestión, también puede usarse para la docencia. La herramienta
realiza gráficas a partir de los datos introducidos, se puede adaptar y compartir mediante una
encuesta. En los cuadros 5 y 6 (pp. 169-170) recojo dos encuestas rellenadas por un profesor
novel (A) y un profesor experto (B) a partir de los ítems introducidos, donde se ha intentado
contemplar las apreciaciones de propuestas de Maranzano, las propuestas de Cano (2005) y
las de Zaragozà (2009). Los encuestados únicamente debían señalar, a modo de indicador,
el nivel donde se encontraban respecto a cada dimensión (véanse los indicadores en la acti-
vidad DAFO, en el apartado de «actividades» de este capítulo).
4. inghenia.com/wordpress/2009/10/07/dafo-foda-swot
5. www.wmich.edu/evalctr/checklists
168 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
ACTIVIDADES
La autoevaluación, cuya finalidad es mejorar, tiene un referente esencial en la visión que los demás
obtienen de nuestra labor docente. Por ello, en esta actividad te proponemos que realices un ejer-
cicio de autoconocimiento combinado con la percepción que los demás tienen de ti.
«La ventana de Johari» (en Luft e Ingham, en Luft, 1969; citado en Cano, 2005) es utilizada en
ejercicios de dinámica de grupo para analizar las relaciones interpersonales. Este ejercicio se inicia
con la selección de cinco o seis adjetivos de 566 respecto a la personalidad del actor: el protagonista
selecciona cinco o seis y los demás participantes, otros tantos.
• Los adjetivos seleccionados por el protagonista y los demás se colocan en la sala 1 (área
abierta).
6. Adaptable, alegre, amistoso, asertivo, atento, bondadoso, cálido, calmado, capaz, cariñoso, complejo, confiado,
confidente, consciente, elegante, enérgico, entregado, entusiasta, esmerado, espontáneo, experto, extravertido, feliz,
fiable, idealista, independiente, ingenioso, inteligente, intrépido, introvertido, listo, lógico, modesto, nervioso, noble,
observador, ocurrente, organizado, orgulloso, paciente, parejo, penetrante, poderoso, reflexivo, relajado, religioso,
sabio, sensible, sentimental, simpático, sumiso, tenso, tímido, tonto, tranquilo, valiente.
Hemos indicado los adjetivos originales utilizados por Luft e Ingham. No obstante, se pueden interpretar desde la
docencia de la Música o sustituirlos por adjetivos más específicos, combinados con los originales, como, por ejemplo,
creativo, clásico, tradicional, modélico, innovador, etc.
AUTOEVALUARSE PARA APRENDER 169
• Los adjetivos que son seleccionados por el protagonista, pero no por los demás participantes,
se colocan en la sala 4 (área secreta). Entonces, el protagonista decide si los divulga o no.
• Los adjetivos que son seleccionados por los demás participantes, pero no por el protagonis-
ta, se ubican en la sala 2 (área ciega). Ellos deciden si se lo comunican o no.
• Los adjetivos que no ubican ni el protagonista ni los demás participantes se mantienen en la
sala 3 (área desconocida), a la espera de ser ubicados o desestimados.
El cuadro 5 muestra una síntesis de las salas abiertas y cerradas, relacionadas con el autoconoci-
miento y el conocimiento de los demás.
Para ello, deberás analizar una práctica de enseñanza y aprendizaje de la Música a partir de los
criterios propuestos.
170 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Esta actividad deberías realizarla en cualquier momento práctico o de prácticas docentes, ya que
puede aportar información valiosa respecto a la importancia de planificar y revisar cualquier activi-
dad, en relación con la fase de interacción con el alumnado.
Actividad 3 DAFO
La autoevaluación debe ser multidimensional. Por ello, en esta actividad, te proponemos que consi-
deres distintas y diversas dimensiones que deberías tener en cuenta en tu actuación como profesor
o profesora de Música.
La tarea consiste en que desarrolles un DAFO a partir de los parámetros indicados al final del
capítulo.
Si copias y pegas el texto del cuadro 7 manteniendo los caracteres especiales en el recuadro del menú
«guardar/cargar» y escoges la opción «importar», se generará automáticamente la aplicación, donde
podrás seleccionar tu perfil.
Cuadro 7. DAFO
{DIMENSIÓN_0}
@Planificación y organización
Actividades de conocimientos previos y que sirvan para compartir objetivos con el alumnado [0]
Actividades de regulación del aprendizaje [0]
Actividades para la autorregulación de los aprendizajes [0]
Actividades de síntesis y reestructuración [0]
Revisión de las tareas y evaluación de la docencia [0]
@ Capacidad de trabajar en equipo, establecer relaciones interpersonales y resolver conflictos
Relación con el resto del profesorado
Trabajo en equipo
Relación con la Dirección del Centro
Relación con otros profesionales
Relación con las madres y los padres
Resolución de conflictos entre el alumnado
@Autoconcepto y autoevaluación
Autoconcepto positivo [0]
Autoconcepto ajustado [0]
Autoevaluación constante [0]
@Competencia epistemológica (saber qué y cómo enseñar)
En epistemología musical [0]
En epistemología didáctica [0]
En la técnica interpretativa de instrumentos, canto coral y movimiento/danza [0]
En actualización y aplicación de las TIC en el aula [0]
@Competencia psicopedagógica (saber cómo crear las condiciones)
En la gestión motivacional del grupo clase [0]
En habilidades sociales comunicativas [0]
En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto [0]
En empatía asertiva [0]
172 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
FUENTES Y RECURSOS
Libros
CANO, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación
y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó.
En esta obra se abordan siete competencias fundamentales para la profesión docente y se
ofrecen pautas de análisis respecto a la planificación y organización del propio trabajo, la co-
municación, la capacidad de trabajar en equipo, las habilidades interpersonales en la gestión
de conflictos, la utilización de las TIC, el autoconcepto y la autoevaluación como vía de
mejora del propio trabajo.
Revistas
ALSINA, M. (2006). Competencias profesionales y creatividad docente en los futuros pro-
fesores de Música de secundaria: un estudio a partir del contexto universitario inglés. Re-
vista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 3 (2). Consultado
(03/03/2010) en: <revistas.ucm.es/edu/16987454/articulos/RECI0606110002A.PDF>.
En este artículo se presenta una investigación sobre las competencias de los docentes de
Música y su creatividad, en el contexto anglosajón. Según el estudio, las competencias más
valoradas son aquellas que están relacionadas con la interpretación musical y las actitudes
personales. Se refleja también la importancia del tutor de prácticas como modelo para el
docente en formación.
Sitios web
AA.VV. The Evaluation Center. Western Michigan University.
www.wmich.edu/evalctr
Esta página web está dedicada a la investigación, el desarrollo, la difusión, el servicio, la
instrucción y el liderazgo nacional e internacional en materia de evaluación. Se pueden
encontrar interesantes artículos de diversos expertos internacionales en materia de evalua-
ción (Stufflebeam, Guba, Lincoln, Scriven, Patton, etc.). El siguiente enlace (www.wmich.
edu/evalctr/checklists/checklistmenu.htm) permite acceder a diversas listas de verificación
(checklists) respecto a la evaluación, la autoevaluación y la metaevaluación (evaluación de
la evaluación).
AUTOEVALUARSE PARA APRENDER 175
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
TEDESCO, J. C. (2002). Los pilares de la educación del futuro. Buenos Aires: IIPE-UNESCO
Consultado (02/03/2010) en: <www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/ddhh/img/Los%20pi-
lares%20de%20la%20educacion%20del%20futuro%20Juan%20Carlos%20Tedesco.pdf>.
ZARAGOZÀ, J.L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias
docentes y aprendizaje. Barcelona: Graó.
179
CONTENIDO DE CAPÍTULO
Uno de los principales objetivos de este período de prácticas es que los futuros profesores de
Música puedan adquirir experiencia en la planificación, la docencia y la evaluación de las
materias que van a impartir (Orden ECI/3858/2007). En este proceso estarán acompañados,
guiados y orientados por su tutor de prácticas en el centro de educación secundaria, y por su
mentor universitario, que les tutorizará desde el programa del máster.
180 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Hasta el momento del inicio de las prácticas, el plan de formación del máster ha ofrecido
a los futuros profesores, por una parte y dentro del módulo genérico, una panorámica de
los elementos que integran los procesos formativos de esta etapa referidos al aprendizaje y
al desarrollo de la personalidad, a los contextos educativos, así como a la ubicación de la
formación dentro de las estructuras sociales y culturales. Por otra parte, y ya dentro del mó-
dulo específico, el máster ha transmitido contenidos y complementos formativos y diferentes
estrategias y recursos para la enseñanza-aprendizaje musical. Es bastante probable que el
alumnado del máster haya recibido toda esta información con interés. Tal vez haya conte-
nidos que le recuerden el modo en que se llevaron a cabo sus propios procesos formativos,
e incluso es posible que se plantee de forma crítica la forma en que recibió su formación, y
se haya hecho el firme propósito de no repetir los errores que tuvo que soportar durante su
etapa como estudiante en el área de Música en la ESO y/o en el bachillerato. Asimismo, es
probable que vuelvan a su memoria modelos de profesores que supieron hacer atractiva su
asignatura, e interesar a los estudiantes en aspectos de la música que hasta aquel momento
habían pasado desapercibidos para ellos.
En este sentido, uno de los objetivos del máster es que los futuros profesores y profesoras
puedan hacerse una idea clara sobre cuál es el perfil correcto y adecuado del profesor de
Música, evitando iniciar la andadura docente a partir de la creencia de que, como todos a
lo largo de nuestra vida «hemos sido estudiantes», tenemos conocimiento de lo que supone
enseñar. Se trata de descubrir cuál es el modo correcto de actuar en la planificación de la
materia, en el desarrollo de las propuestas de enseñanza-aprendizaje, así como en el modo
de evaluar y valorar los resultados obtenidos.
Con el fin de orientar adecuadamente a los participantes del máster que iniciarán el período
de prácticas en la especialidad de Música, en este capítulo se parte de la mención de las
competencias específicas del profesorado de Música y se alude a la trayectoria seguida en la
formación inicial del alumnado de esta especialidad y su relación con el campo de la prác-
tica educativa. A continuación se plantean las fases que comprende el período de prácticas,
partiendo de la observación de la estructura organizativa del centro y del departamento,
para llegar a la observación directa de la formación dentro del aula. La segunda fase es la
que corresponde a la intervención docente, es decir, al inicio real en la práctica educativa
como profesor dentro del aula. Finalmente se describe la conclusión del prácticum con la
elaboración de la memoria de prácticas en la que se recogerán los diferentes aspectos del
proceso formativo desarrollado en el centro de prácticas correspondiente.
Algunas de las competencias recogidas en las directrices del máster hacen referencia a un
profesional que planifica, imparte y evalúa la asignatura de Música:
EL PRÁCTICUM EN LAS AULAS DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 181
Alcanzar todas estas competencias es algo que está condicionado por la historia previa de cada
uno de los participantes en el máster. Todos tenemos una historia personal que influye en el
modo de entender el camino que vamos a recorrer en este proceso de adquisición de compe-
tencias docentes. No hay un recetario ni un compendio de fórmulas mágicas previo que nos
pueda dar la solución a la situación de incertidumbre en que nos encontramos a la hora de ini-
ciar nuestra actividad docente. Por ello, puede ser útil comenzar por observar o describir cómo
actúa un buen profesor de Música, así como valorar qué es lo que hace posible que el trabajo
que se desarrolla en el aula de Música fomente positivamente el aprendizaje del alumnado.
Los conocimientos adquiridos en la etapa de formación inicial pueden no ser suficientes para
hacer frente a la amplia propuesta formativa que abarcan los currículos de Música de la edu-
cación secundaria y el bachillerato. A un profesor del área se le supone un «saber» en torno
a su materia, los fundamentos del currículo y la didáctica de la música, y un «saber hacer»
que posibilita planificar adecuadamente la materia que se va a impartir, haciendo uso de los
recursos necesarios para ayudar al alumnado a alcanzar los objetivos del nivel educativo en
el que se trabaja. Al mismo tiempo, este docente tiene que conocer las diferentes culturas
musicales y ser sensible al entorno sociocultural en que desarrollará su actividad docente, así
como al perfil psicológico y social del grupo clase en el que deberá intervenir de una forma
dinámica, creativa e innovadora. Además, se espera que este profesor o profesora haga uso
de las tecnologías a la hora de presentar o elaborar productos musicales relacionados con
la materia que imparte.
Desde este punto de vista, el prácticum del máster toma en consideración los variados perfi-
les iniciales e intenta complementarlos ofreciendo una trayectoria formativa que parte de la
observación de la estructura escolar, de la organización educativa del centro de prácticas, de
los equipos docentes y de la actividad dentro del aula. Inicialmente, se proponen unas pautas
de crítica y reflexión sobre los datos observados y analizados. Esto servirá como referente
para que los estudiantes del máster puedan realizar una propuesta personal en la que se
182 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
El período de prácticas
En el proceso de prácticas, el alumnado del máster entra en una nueva dinámica de for-
mación como docente de Música. Como primera muestra significativa abandona el aula
de sesiones teóricas en la universidad, y se traslada al centro educativo donde realizará las
prácticas en el departamento y el aula de Música. Antes de que se produzca este cambio de
escenario, se comunica a los estudiantes quién será su mentor o mentora durante el prác-
ticum. El mentor es el profesor o profesora del área de Música de la universidad que forma
parte del equipo de tutorización de las diferentes acciones que se van a desarrollar durante el
período de prácticas. Este mentor sigue las pautas formativas del máster desde la perspectiva
académica y facilita la guía de actuación para la estancia en el centro de prácticas.
Una vez asignado el centro para la realización de las prácticas docentes, los estudiantes
del máster conocerán, además, quién será la persona encargada de coordinar las prácticas
en dicho centro, así como el tutor, que será un profesor del Departamento de Música en
el que se están formando. El coordinador de las prácticas se encargará de la acogida en el
momento de inicio del período de prácticas, y los remitirá a los diferentes estamentos dentro
de la estructura organizativa del centro, ubicando al profesorado de Música en prácticas en
el seminario o departamento correspondiente a su especialidad.
Además, estas prácticas les van a servir para cuestionar su propia experiencia como estudiantes
de Música durante sus años escolares, así como para reflexionar sobre la realidad ante la que
se encuentran en el momento de iniciar lo que será su trayectoria profesional.
Este período de prácticas incluye una serie de fases que se describen en los apartados siguientes.
EL PRÁCTICUM EN LAS AULAS DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 183
Esta primera reunión tiene, además, una finalidad de tipo académico. El mentor ayudará a los
estudiantes a diseñar un plan de prácticas que les permita hacer una primera aproximación
a lo que deben realizar durante este período de estancia en el centro.
Recordar la propia experiencia como estudiante de educación secundaria puede ser un buen
punto de partida. Hay mucha información útil que tal vez nos venga a la mente de forma un
tanto desordenada, pero que puede servirnos para establecer nuestro plan personal de prácti-
cas. Se puede plantear como un ejercicio de relato autobiográfico en el que se recojan de forma
cronológica las experiencias que el profesor en formación ha tenido con respecto a la materia
que en este momento va a impartir. Además, es importante recuperar todos aquellos detalles
que le permitan reconocer sus características personales, las expectativas que tiene ante la acti-
vidad docente, y lo que cree que se espera de él durante este período de formación. Asimismo,
habrá que tomar nota de las preocupaciones y temores ante las prácticas docentes en el centro
educativo y dentro del aula de Música, sobre el modo de actuar debidamente como profesor,
cómo puede resultar aceptado por los alumnos, cómo se puede controlar la clase, y también
el modo en que va a ser observado y evaluado durante este período.
Una vez realizada esta contextualización, tal vez con un método no excesivamente formal,
podemos hacer una reflexión sobre la información que nos han aportado tanto las sesiones de
las materias correspondientes al módulo genérico del máster como las del módulo específico.
Este último nos ha proporcionado información sobre el currículo de Música en estos niveles
educativos y sobre metodologías de enseñanza-aprendizaje y criterios para la selección y la uti-
lización de materiales y recursos didácticos. También hemos hecho una aproximación a la iden-
tificación de los problemas relativos a la enseñanza-aprendizaje de la Música, al conocimiento
de propuestas docentes innovadoras dentro de esta área de conocimiento, y se nos han indicado
las pautas de iniciación a la realización de proyectos de investigación, innovación y evaluación.
Dicho plan se diseña a partir de una reflexión sobre los objetivos del prácticum y de la oferta
educativa del centro, y refleja el proyecto estratégico de intervención como profesores en
prácticas, así como el proceso formativo que seguirán en su desempeño como profesores de
la asignatura de Música. Es un plan que debe ser aceptado y consensuado por los tres agentes
responsables de su planteamiento y desarrollo:
• El estudiante en prácticas.
• El tutor del centro de prácticas.
• El mentor universitario.
El plan de prácticas no es un documento para salir del paso, sino una herramienta que va a
ayudar a cada estudiante a perfilar su actuación, estableciendo un cronograma y una rela-
ción coherente de tareas que se van a llevar a cabo. Será, además, el documento principal
en el que el alumnado de prácticas se deberá apoyar a la hora de redactar la memoria final
de prácticas.
La intervención educativa
Una vez comprendida la estructura organizativa, el proyecto educativo del centro, la pro-
gramación de las asignaturas de Música, los espacios y los recursos materiales disponibles,
avanzamos en el desarrollo de las prácticas y nos centramos en los detalles relativos a la
intervención educativa.
Esta intervención se realiza de forma consensuada, tal como se ha recogido dentro del plan
de prácticas anteriormente citado. El estudiante en prácticas tiene conocimiento de la pro-
gramación, la metodología y los recursos que va a utilizar, así como del nivel alcanzado por
los alumnos y alumnas en el momento de iniciar la práctica docente. El tutor del centro de
prácticas sugiere al estudiante en prácticas que programe una o varias sesiones en conso-
nancia con el desarrollo de la asignatura. Este planteamiento es consecuencia de los datos
obtenidos en la observación que permiten diagnosticar el perfil del grupo de alumnos con
el que se va a trabajar, las expectativas para el desarrollo de las sesiones de intervención
docente, los recursos de los que puede disponer, así como las aportaciones adicionales que
se consideren necesarias.
En esta fase, los estudiantes en prácticas van a experimentar su primera puesta en escena
como profesores de la asignatura de Música. Ahora bien, ¿cómo nos aproximamos al grupo
EL PRÁCTICUM EN LAS AULAS DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 185
clase? ¿Cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas? ¿Cuáles son los elementos
que podemos considerar imprescindibles a la hora de enseñar Música?
Un esquema posible que tenga en cuenta los elementos que intervienen en la planificación
de la sesión (o sesiones) podría desglosarse de la siguiente manera:
1. Descripción general del tema.
2. Enfoque o punto de partida.
3. Conocimientos previos del grupo clase respecto al tema que se va a trabajar.
4. Objetivos didácticos.
5. Actividades que se van a realizar. ¿Qué es lo que pedimos que nuestros alumnos hagan
musicalmente (actividades, experiencias) para facilitar el logro de los objetivos propuestos?
6. Estrategias de enseñanza y aprendizaje que se han de tener en cuenta, el modo de
exposición del tema, el seguimiento del mismo y el uso de recursos específicos.
7. Definición y diseño del modo en que se van a recoger las evidencias que determinan
los resultados del proceso.
En esta memoria se reflejan de forma sistematizada y ordenada los diferentes aspectos de la rea-
lidad educativa observados y experimentados durante el período de prácticas, tanto relativos a
la estructura organizativa del centro como a la gestión de las materias de nuestra especialidad.
Esta memoria contará con la valoración del alumnado del máster sobre sus logros y también los
puntos débiles y dificultades que se le han presentado a la hora de llevar adelante su actuación
docente, la elaboración y utilización de materiales, las expectativas iniciales y los logros finales.
En este momento final del período de prácticas, el estudiante es evaluado por el tutor del
centro educativo con un informe sobre las actividades llevadas a cabo en lo referente a ob-
servación, intervención, elaboración de materiales, diseño de las actividades y evaluación.
También se tendrá en cuenta su competencia profesional en cuanto a integración con los
otros agentes implicados en el proceso educativo, así como su relación con los alumnos y
las alumnas en las diferentes fases del proceso de intervención educativa.
186 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Por parte del mentor universitario, el estudiante recibirá un informe evaluador relacionado
con la participación en las diferentes sesiones de seguimiento durante las prácticas, la reali-
zación de las tareas establecidas, así como la adecuada estructuración de la memoria final.
ACTIVIDADES
Hoy en día, más que nunca, la profesión docente, en general, y la del profesor de Música, en par-
ticular, implica diversos retos. Por ello, cuando hablamos del perfil profesional del profesorado de
Música, pensamos en una serie de competencias necesarias para asumir en condiciones óptimas
las responsabilidades propias de su profesión.
* Este cuadro es un resumen de las competencias propuestas por la Comisión sobre la Formación del Profesor de la
Conferencia Nacional de Educadores Musicales (Music Educators National Conference, 1972).
188 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Podemos pensar en cómo integrar actividades a partir de un concepto musical. Así, por ejemplo, si
el profesor se propone trabajar en torno a la escala pentatónica, puede proponer actividades en las
que los estudiantes escuchen músicas pentatónicas, canten o toquen escalas pentatónicas en ins-
trumentos de láminas, interpreten piezas pentatónicas, improvisen y compongan una pieza musical
con las notas de una escala pentatónica, indaguen sobre los orígenes de este tipo de escalas, etc.
Como tarea, te proponemos que consideres cómo podrías programar una o dos sesiones a partir
de un contenido relacionado con un elemento de la música (por ejemplo, la textura, el ostinato,
el canon, etc.):
• Describe brevemente el tipo de actividades vinculadas a la escucha, la interpretación, la
composición y la cultura musical que propondrías a tus estudiantes, especificando algunas
de las tareas que realizarían y los ejemplos musicales que utilizarías.
EL PRÁCTICUM EN LAS AULAS DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 189
FUENTES Y RECURSOS
PHILPOTT, C. y SPRUCE, G. (eds.) (2009). Learning to Teach Music in the Secondary School.
2.ª edición. Londres: Routledge.
Una aportación y ayuda para el profesorado en prácticas y para el profesorado con amplia
experiencia en la docencia. Propone una figura del profesor abierta y receptiva con capaci-
dad de crítica y reflexión sobre el propio trabajo y sobre las teorías y propuestas referidas a
educación musical y al modo en que los alumnos y las alumnas aprenden música. Comienza
con la contextualización de la educación musical, propone una descripción de los tipos de
conocimiento musical y el modo en que el alumnado puede aprender musicalmente; observa
y plantea las áreas clave de la formación musical (composición, interpretación y valoración
190 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
crítica), así como las cuestiones relacionadas con la creatividad, las necesidades especiales
y la evaluación; finalmente examina la posible relación entre la música que se aprende en
las aulas y la que se produce fuera del entorno escolar.
EL PRÁCTICUM EN LAS AULAS DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 191
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GAVARI, E. (2007). Estrategias para la intervención educativa. Practicum. Madrid: Ed. Uni-
versitaria Ramón Areces.
GIRÁLDEZ, A. (coord.) (2010). Música. Complementos de formación disciplinar. Vol. 1. Bar-
celona: Graó.
MUSIC EDUCATORS NATIONAL CONFERENCE (1972). Teacher Education in Music: Final
Report. Washington: MENC.
Normativa legal
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para
la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de
las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Forma-
ción Profesional y Enseñanzas de idiomas. Boletín Oficial del Estado (29/12/2007), 312,
53.751-53.753. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/
pdfs/A53751-53753.pdf>.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Director: César Coll
2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal
VOL. I Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Biología y la Geología
VOL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas
4. Educación física
Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas
VOL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Educación física
VOL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas
5. Física y Química
Coordinador: Aureli Caamaño
VOL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Física y la Química
VOL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas
6. Filosofía
Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez
VOL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Filosofía
VOL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas
7. Francés
Coordinadora: Carmen Guillén
VOL. I Francés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Francés
VOL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas
8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats
VOL. I Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Geografía y la Historia
VOL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas
9. Inglés
Coordinadora: Susan House
VOL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Inglés
VOL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas
13. Música
Coordinadora: Andrea Giráldez
VOL. I Música. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Música
VOL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas
14. Tecnología
Coordinador: David Cervera
VOL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Tecnología
VOL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA
ISBN: 978-84-9980-013-4