Isabel Vasco Mamude Mataruca

Mestrado em Administração e Gestão de Educação

Influência da Liderança e Gestão Escolar no Clima Organizacional para a Eficácia

Escolar. Estudo de Caso: Escola Primária Completa de Boane-Sede (2005-2015)

Universidade Pedagógica

Maputo

2017
 Isabel Vasco Mamude Mataruca

Mestrado em Administração e Gestão de Educação

Influência da Liderança e Gestão Escolar no Clima Organizacional para a Eficácia

Escolar. Estudo de Caso: Escola Primária Completa de Boane-Sede (2005-2015)

Dissertação apresentada na Faculdade de Ciências da Educação e

Psicologia da Universidade Pedagógica como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em Ciências de Educação, com
especialização em Administração e Gestão Educacional, sob
supervisão do Prof. Doutor Manuel Bazo

Universidade Pedagógica

Maputo

2017
Índice

Lista de Tabelas ............................................................................................................................... i

Lista de Figuras ............................................................................................................................... ii
Lista de Gráficos ............................................................................................................................ iii
LISTA DE ABREVIATURAS ...................................................................................................... iv
DECLARAÇÃO DE HONRA........................................................................................................ v
DEDICATÓRIA ............................................................................................................................ vi
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. vii
RESUMO ..................................................................................................................................... viii
ABSTRACT ................................................................................................................................... ix
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 1
Contextualização ......................................................................................................................... 3
Justificativa.................................................................................................................................. 5
Problematização .......................................................................................................................... 5
Objectivos.................................................................................................................................... 7
Perguntas de pesquisa.................................................................................................................. 7
Delimitação espacial e temporal ................................................................................................. 8
CAPÍTULO I . REVISÃO DA LITERATURA ............................................................................ 9
1.1 Quadro sócio-económico e demográfico do ensino básico ................................................... 9
1.2 Conceitos de Liderança Escolar .......................................................................................... 10
1.2.1 Dimensões da liderança escolar .................................................................................... 11
1.2.2 Teorias da administração .................................................................................................. 15
1.2.3 Estilos de Liderança nas organizações escolares .......................................................... 26
1.2.4 Conceitos de gestão Escolar ......................................................................................... 28
Modelos de gestão Escolar .................................................................................................... 29
Instrumentos de gestão estratégica da escola ........................................................................ 30
Diferença da liderança escolar e gestão escolar ................................................................... 33
1.3 Conceito de Clima Organizacional ...................................................................................... 33
1.3.1 Causas do clima Organizacional................................................................................... 35
1.3.2 Dimensões do clima organizacional ............................................................................. 36
1.3.3 Categorias do Clima ..................................................................................................... 41
 Tipos de clima organizacional ............................................................................................... 42
1.3.4 Efeitos do Clima Organizacional .................................................................................. 44
1.3.5 Influência dos Efeitos no Clima Organizacional e nos Professores ............................. 44
1.3.6 O Clima Escolar e a Participação Docente ................................................................... 46
Diferença entre Clima organizacional e Cultura organizacional ........................................... 47
CAPÍTULO II. METODOLOGIA................................................................................................ 56
2.1 Paradigmas de investigação científica e escolha do método ............................................... 56
2.2 Caracterização da Pesquisa.................................................................................................. 58
2.3 População e amostra ............................................................................................................ 63
2.4 Dados e instrumentos de pesquisa ....................................................................................... 64
2.5 Quadro operacional da pesquisa .......................................................................................... 65
2.6 Validade e fiabilidade dos instrumentos.............................................................................. 69
2.7 Questões éticas .................................................................................................................... 70
2.8 Perfil dos respondentes ........................................................................................................ 71
RESUMO: ..................................................................................................................................... 76
CAPÍTULO III. APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ................... 77
3.1 Apresentação e Análise dos Resultados .............................................................................. 77
3.1.1 Resultados dos questionários ........................................................................................ 78
3.1.2 Resultados das entrevistas ............................................................................................ 93
3.2 Breve discussão dos resultados ......................................................................................... 100
CAPÍTULO IV. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ....................................................... 103
4.1 Conclusões ......................................................................................................................... 103
4.2 Recomendações ................................................................................................................. 115
Referências Bibliográficas .......................................................................................................... 118
 i

Lista de Tabelas
Tabela 1:Resumo dos factores higiénicos e factores motivacionais ……………………………….. 24

Tabela 2:Estilos de liderança exercidas nas organizações escolares ……………………………….. 26

Tabela3:Diferença entre Clima organizacional e Cultura organizacional ………………………….. 48

Tabela 4: Matriz da recolha de dados ………………………………………………………………. 64

Tabela5: Quadro operacional da pesquisa …………………………………………………………. 67

Tabela 6: Relação entre género e faixa etária dos professores ……………………………………... 73

Tabela 7: Relação entre género e habilitações académicas dos professores ………………………... 73

Tabela 8: Relação entre habilitações academicas e nível de ensino em que leciona ……………….. 74

Tabela 9: Percentagem de incompatibilidade das variáveis do indicador ………………………….. 79

Tabela 10: Relação entre a faixa etária dos professores e a livre escolha da profissão de 82
professor...

Tabela 11: Média do grau de participação dos professores na vida escola ………………………… 91

Tabela 12: Factores que os professores consideram ser os maiores obstáculos à sua participação
nas actividades da escola …………………………………………………………………………… 94

Tabela 13: Respostas às perguntas da entrevista aberta e de profundidade com os professores …… 97

 ii

Lista de Figuras

Figura 1 - Variáveis que intervêm na composição do clima organizacional …………………… 38

 iii

Lista de Gráficos
Gráfico 1: Representação gráfica da distribuição por sexo dos respondentes …………………….. 72

Gráfico 2:Representação gráfica da faixa etária dos respondentes ……………………………….. 72

Gráfico 3: Representação gráfica da relação entre habilitações académicas e nível de ensino em 75

que leciona …………………………………………………………………………………………
Gráfico 4: Representação gráfica do tempo de serviço dos respondentes ………………………… 75

Grafico 5: Sobre a livre escolha de profissão ……………………………………………………... 81

Grafico 6: Opinião dos professores sobre o reconhecimento do seu trabalho pelo Director …… 82

Grafico 7: Opinião dos professores sobre o interesse da comunidade pelos assuntos da escola … 83

Grafico 8: Opinião dos professores sobre o ambiente interno …………………………………… 83

Grafico 9: Opinião dos professores sobre a partilha entre de momentos de lazer ………………… 84

Gráfico 10: Colaboração dos professores com os órgãos de administração e gestão da escola … 87

Grafico 11: Participação dos professores no desenvolvimento do Projecto Educativo da Escola ... 87

Grafico 12: Participação dos professores na elaboração do Plano Anual de Actividades da Escola 88

Grafico 13: Grau de participação voluntária dos professores em projectos ………………………. 88

Grafico 14: Grau de participação dos professores em reuniões …………………………………... 89

Gráfico 15: Factores que os professores consideram ser os maiores obstáculos à sua participação
nas actividades da escola ………………………………………………………………………….. 92
 iv

LISTA DE ABREVIATURAS

ADE Apoio Directo às Escolas

APO Administração Por Objectivos

CMD “Colaborador Menos Desejado”

EFA-FTI Educação para Todos - iniciativa de aceleração da educação primária

EP Ensino Primário

EP1 Ensino Primário do 1º Grau

EP2 Ensino Primário do 2º Grau

H0 Hipótese nula

H1 Hipótese alternativa

PAA Plano anual de actividades

PCE Projecto curricular de escola

PCT Projecto curricular de turma

PEE Projecto Educativo de Escola

PIB Produto Interno Bruto

RI Regulamento interno

SPSS Statistical Package for Social Science

TAPO Teoria de Administração por Objectivos

TRH Teoria das Relações Humanas

 v

DECLARAÇÃO DE HONRA

Declaro que esta Dissertação de Mestrado é resultado da minha investigação pessoal e das
orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção
de qualquer grau académico.

Maputo, Julho de 2017

(Isabel Vasco Mamude Mataruca)

 vi

DEDICATÓRIA

Dedico esta dissertação a pessoas muito especiais: À memória da minha mãe, Leonor
Pelembe, pela sua humildade, sensibilidade, generosidade e espírito de sacrifício. Ao meu filho
Eddie Mataruca, por ter-lhe sacrificado durante os dois anos a aprender a viver sem a mãe e por
acreditar em mim e que um dia haveria de ter uma mãe formada.

Dedico também a todos aqueles que dia e noite fizeram tudo para que eu chegasse até
aqui e a todos aqueles que lutam por tornar o mundo um pouquinho melhor a cada amanhecer,
mesmo que seja por meio de um sorriso afectuoso.
 vii

AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho só foi possível graças a uma grande capacidade de perseverança, um
grande sentido de responsabilidade, um enorme esforço pessoal, e acima de tudo uma grande
vontade de o realizar. Na sua realização contei com a participação, com o entusiasmo, com o
incentivo de algumas pessoas que me fizeram acreditar que o sucesso era possível. Agradeço a
essas pessoas que não me deixaram esmorecer nos momentos mais difíceis.

Em primeiro lugar quero agadecer a Deus pela generosidade e que, com sua constante presença,
presenteou minha vida com a existência de todos quantos tornaram possível este estudo!

Os meus especiais agradecimentos ao Prof. Doutor Manuel Bazo por aceitar ser orientador deste
trabalho, desde a concepção do tema até à sua conclusão, pela paciência, atenção e conhecimento
partilhados.

Os meus agradecimentos vão para o Instituto Superior de Estudos de Defesa «Tenente-General

Armando Emílio Guebuza» pela bolsa de estudos concedida, em especial, ao seu Comandante /
Reitor Prof. Doutor Daniel Frazão Chale.

Aos professores e colegas do Instituto Superior de Estudos de Defesa «Tenente-General

Armando Emílio Guebuza», pelo apoio, confiança e conhecimentos científicos partilhados.

Agradecer à direcção e aos professores da Escola Primária Completa de Boane-Sede que

aceitaram desinteressadamente em colaborar na operacionalização deste estudo.

À minha família pelo apoio demonstrado e pelo carinho envolvente nos momentos mais difíceis
na elaboração deste trabalho. Na sua realização contei com a participação, com o entusiasmo,
com o incentivo de algumas pessoas que me fizeram acreditar que o sucesso era possível. Aos
meus amigos que contribuíram directa ou indirectamente para que esta dissertação fosse
terminada.

Aos colegas do Mestrado, pelo companheirismo e contribuição no intercâmbio de

conhecimentos.

A todos a minha eterna gratidão!

 viii

RESUMO

A escolha do tema da presente investigação prende-se com o facto de a temática da liderança

escolar ter vindo progressivamente a revestir-se de grande interesse e actualidade no nosso país,
num contexto marcado, nas duas últimas décadas, por alterações substanciais ao nível da
administração e gestão das escolas. Desde o início do século XX até à actualidade, o conceito de
liderança foi alvo de várias interpretações e definições, propostas no âmbito das diversas
investigações realizadas. No entanto, a ênfase é crescentemente colocada num conjunto de
características associadas ao exercício de uma liderança eficaz, tais como a capacidade de o líder
se adaptar facilmente ao contexto em que a organização se insere às circunstâncias e capacidade
para gerir conflitos e exercer influencia em ambientes complexos e ambíguos. A importância de
existirem lideranças fortes nas organizações escolares é, assim, cada vez mais reconhecida e
enfatizada. Neste contexto procedemos à realização de uma investigação, cujo objectivo é
analisar a influência da liderança e gestão escolar, no Clima Organizacional para a Eficácia
Escolar da Escola Primária Completa de Boane-Sede. Pretende-se ainda, verificar em que
medida a liderança e gestão escolar influenciam no clima organizacional para a eficácia escolar
da Escola Primária Completa de Boane – Sede. A investigação por nós realizada é de natureza
não experimental, quali-quantitativa e exploratória, tendo sido adoptado o questionário, a
entrevista e a observação como técnicas de recolha de dados. Este estudo permitiu-nos constatar
que os professores percepcionam mais características de liderança situacional e laisser-faire no
Director e Adjunto-pedagógico, do que do tipo de liderança democrática. Quando comparada a
perspectiva dos professores com a autoavaliação do Director, verifica-se que os comportamentos
do tipo da liderança democrática são, na perspectiva deste último, ainda mais preponderantes na
sua acção como líder. A investigação efectuada revela, ainda, que os comportamentos de
liderança situacional surgem, na perspectiva dos professores, associados a melhores resultados
de liderança, bem como a percepções mais positivas do clima escolar. Este estudo recomenda
que os líderes tenham crença em si mesmos e senso de responsabilidade profissional; saber
delegar e ter disposição para compartilhar o poder. Saber ouvir, e principalmente agir.

Palavras – Chave: Liderança, Gestão Escolar, Clima Organizacional, Eficácia Escolar,

Participação dos Professores.
 ix

ABSTRACT

The choice of the theme of the present investigation is that the topic of school leadership has
progressively become of great interest and timeliness in our country, in a context marked in the
last two decades by substantial changes in the Administration and management of schools. From
the beginning of the twentieth century until today, the concept of leadership has been the subject
of several interpretations and definitions, proposed in the scope of the various investigations.
However, the emphasis is increasingly placed on a set of characteristics associated with the
exercise of effective leadership, such as the ability of the leader to easily adapt to the context in
which the organization fits into the circumstances and ability to manage conflicts and exert
influence in complex and ambiguous environments. The importance of strong leadership in
school organizations is thus increasingly recognized and emphasized. In this context, we carried
out an investigation, whose objective is to analyze the influence of school leadership and
management, in the Organizational Climate for School Effectiveness of the Boane-Sede Primary
Complete School. It is also intended to verify the extent to which leadership and school
management influence the organizational climate for the school effectiveness of Boane-Sede
Primary Complete School. The research performed by us is non-experimental, quali-quantitative
and exploratory, and the questionnaire, interview and observation were adopted as data
collection techniques. This study allowed us to see that teachers perceive more characteristics of
situational and laisser-faire leadership in the Director and Adjunct-pedagogical than in the type
of democratic leadership. When comparing the perspective of the teachers with the Director's
self-assessment, it is verified that the behaviors of the type of democratic leadership are, in the
perspective of the latter, even more preponderant in their action as leader. The research also
reveals that situational leadership behaviors arise, from the perspective of teachers, associated
with better leadership results, as well as more positive perceptions of the school climate. This
study recommends that school leaders must believe in themselves and have a sense of
professional responsibility; be prepared to delegate and willing to share power. They must be
good listeners and especially good in acting.

Keywords: Leadership, School Management, Organizational Climate School Effectiveness,

Teacher Participation.
 1

INTRODUÇÃO

A sociedade hoje espera ter uma escola que busque qualidade, e para isso vem tentando
desenvolver metodologias que auxiliem na liderança e gestão escolar, trazendo para sua estrutura
a participação mais activa da comunidade, estabelecendo uma parceria para tentar haver uma
coordenação de acções, visando melhorar a própria estrutura das organizações educativas.

As mudanças verificadas no mundo globalizado e actual, associadas às novas exigências de

produção e competitividade, trouxeram à discussão a questão, influência da liderança e gestão
escolar no clima organizacional para a eficácia escolar como tema central, principalmente nesta
época de incertezas, restrições, ameaças e dificuldades de toda a parte. A partir dessa noção
amplificada, e com ecos reverberando em amplos espectros da vida em sociedades, existe no
campo educacional uma constante preocupação com a qualidade no âmbito do sucesso educativo
através da liderança e gestão escolar participativa, o que implica uma educação básica encarada
como responsabilidade por todos.

A escola, como unidade básica e espaço de realização de objectivos e metas do sistema

educativo, encontra-se hoje como centro de atenção da sociedade, constituindo-se de grande
valor estratégico para o nosso desenvolvimento, assim como importante também para a
qualidade de vida e demandas sociais das pessoas que orbitam no seio comunitário, (LÜCK,
2000). Tal situação é um grande desafio para os gestores escolares, pois exige deles novas
atenções, conhecimentos, habilidades e atitudes, que desaguam na necessidade de competências
para a tomada de decisões participativas e justas. A partir desse ponto, a liderança desse gestor
escolar entra em discussão.

O fenómeno da liderança está presente desde o surgimento das mais primitivas formas de
aglomerados humanos. Segundo BASS (2008, p. 3), estudos antropológicos efectuados, tendo
como base povos primitivos, concluíram que o líder é um elemento presente em todos os
aglomerados humanos, independentemente dos aspectos culturais e da complexidade de arranjos
sociais e organizacionais.

Esses estudos também indicam que, mesmo na ausência de estruturas hierárquicas formais,
sempre existem pessoas que tomam a iniciativa pela acção e desempenham um papel importante
nos processos de tomada de decisão de seus respectivos grupos sociais. A necessidade de uma
 2

figura que se destaque de entre os demais elementos de um grupo social qualquer, com
capacidade para conduzi-lo, de forma voluntária, na consecução dos seus objectivos, tem sido
fundamental para a subsistência, sobrevivência e sucesso do ser humano.

A respeito da alteração dos entendimentos e percepções sobre liderança ao longo do tempo, é

algo comum na literatura que as definições de liderança tendem a considerá-la como um
processo de influência que ocorre em grupos humanos envolvidos numa acção colectiva. Em
geral, as definições de liderança abordam: o carácter pessoal das interacções; os efeitos do seu
exercício; o comportamento dos líderes; e a interacção dos líderes com a situação (ambiente) e os
liderados (BASS, 2008).

LÜCK (2011) considera que a liderança na escola é uma característica importante e inerente à
gestão escolar, por intermédio da qual o director orienta, mobiliza e coordena o trabalho da
comunidade escolar no seu sentido amplo (interna e externa), com o escopo da melhoria contínua
do ensino e da aprendizagem.

Esta autora afirma que o que ve com real importância, é que a gestão escolar é um processo que
tem que ser efectivamente compartilhado, e sendo a competência no foco da liderança
“constituindo-se em um dos factores de maior impacto sobre a qualidade dos processos
educacionais [...] não é possível haver gestão sem liderança”, (p.25).

O gestor escolar, como já visto, passou a ter uma gama de acções inerentes ao seu dia a dia de
trabalho, além das já tradicionais administrativas, absorvendo também os aspectos pedagógicos.
Em estudo realizado sobre os perfis de liderança, POLON (2011, p.43), já sinalizado por LÜCK
(2011) & (SAMMONS, 2008), utiliza-se do conceito de escola eficaz, aquela que “o aprendizado
dos seus alunos vai além do aprendizado típico de escolas frequentadas por alunos de origem
social semelhante”, para introduzir que a liderança do gestor escolar é desejável e importante nas
condições de favorecimento da eficácia em educação.

O estudo realizado por essa autora sobre escolas eficazes e a sua relação com a gestão escolar,
tinha como hipótese preliminar de pesquisa “que deveria haver distintos perfis de liderança e que
os mesmos condicionariam as condições de trabalho escolar e estariam associados aos resultados
obtidos pela escola” (POLON, 2011, p.7).
 3

Outro estudo interessante, sobre liderança e sua relação com as escolas eficazes, é apresentado
por SAMMONS (2008), que destaca onze características-chave de eficácia e melhoramento
escolar. A primeira a ser descrita, que tem ligação directa com este estudo, foi a “Liderança
Profissional”. A autora afirma que quase todos os estudos sobre eficácia escolar mostram a
liderança como factor-chave, necessária para dar início e manter o melhoramento da escola. O
papel que esse líder desempenha é caracterizado pela visão, valores e objectivos da escola, e às
suas abordagens em relação a mudanças, ele tem que ter decisões firmes e objectivas, um
enfoque participativo de todos e um verdadeiro profissional que lidera o processo.

Este estudo começa com uma breve introdução onde é discutida a contextualização do tema de
pesquisa, discorrendo-se sobre o problema investigado. Apresentam-se, também, os objectivos
deste estudo, as perguntas de pesquisa, a delimitação espacial e temporal bem como a relevância
do estudo. Em seguida,estrutura-se em quatro capítulos, designadamente:

No capítulo 1, são discutidos argumentos de vários autores em Revisão de Literatura. Após uma
breve análise do quadro sócio-económico e demográfico do ensino básico, abordam-se as teorias
que fundamentam este estudo discorrendo-se sobre os conceitos e a caracterização de liderança e
gestão escolar. Ao terminar discute-se o clima organizacional e a sua relação com a eficácia
escolar.

No capítulo 2, em Metodologia, são apresentados os procedimentos metodológicos do estudo.

Para isso, é apresentada a concepção metodológica do estudo, o plano amostral, o método e os
instrumentos de recolha de dados bem como questões orientadoras deste estudo sintetizadas no
quadro operacioanal da pesquisa.

No capítulo 3, em Apresentação e análise dos resultados, faz-se a análise e discussão dos

resultados deste estudo.

Finalmente, no capitulo 4 apresentam-se as principais conclusões e recomendações deste estudo.

Contextualização

Nos últimos anos tem emergido no país um interesse em relação às organizações educativas, em
prol do desenvolvimento e da melhoria das mesmas. O ritmo acelerado com que se processa as
mudanças na sociedade actual torna o conhecimento passageiro e o futuro difícil de prever. As
 4

diversas opções escolares têm que ser capazes de dar resposta a uma realidade mais complexa,
mais interactiva e mais exigente. Por outro lado, as pessoas, para poderem fazer opções que lhes
permitam o acesso a uma maior qualidade de vida, vêem-se confrontadas com a necessidade de
aprender e acompanhar as mudanças. À medida que a sociedade se vai tornando mais complexa,
mais difícil se torna a definição do que a educação deve ser.

Desde a proclamação da independência nacional, o país tem vindo a se preocupar com os estilos
de liderança e gestão nas instituições educativas e a sua influência no clima organizacional para a
eficácia escolar. Ao longo dos últimos anos, tem vindo a assistir-se a uma evolução do sistema
educativo nacional com a introdução de diversas reformas educativas. Essa evolução está
intimamente relacionada com a procura de respostas às expectativas da sociedade actual. De
facto, as pressões sobre a sociedade fazem-se igualmente sentir nas organizações escolares. A
transformação curricular do ensino básico ocorrida em 2004 constitui uma das mais recentes
reformas educativas implementadas no país.

Com efeito, em 2004 o Ministério da Educação introduziu um novo currículo do ensino básico.
Este currículo tem por fim assegurar que os objectivos do ensino básico preconizados nos
documentos de política educativa nacional sejam alcançados (LOBO & NHÊZE, 2008).

Segundo LOBO & NHÊZE (2008, p.3), o novo currículo do ensino básico introduziu reformas
importantes que tinham em vista melhorar a qualidade do ensino, a gestão do processo educativo
e melhorar a assimilação dos conteúdos da aprendizagem pelos alunos, tendo em conta as suas
diferenças.

Segundo estes autores, a introdução do novo currículo do ensino básico está em linha com outras
políticas introduzidas pelo sector como os programas de Educação para Todos, a iniciativa de
aceleração da educação primária, EFA-FTI lançada internacionalmente à qual Moçambique
aderiu em 2003. Ao mesmo tempo que se introduzia o novo currículo outras reformas foram
introduzidas como sejam as do Apoio Directo às Escolas (ADE) e a figura de Conselho de
Escola, o programa de construção acelerada de escolas para o ensino básico e a reforma da
formação de professores para este nível de ensino, no âmbito da educação para todos (EFA-
FTI).
 5

A aplicação destes princípios, defendidos pelos gestores externos como necessários, e a sua
reaplicação na educação pública delineiam a intervenção calcada nas seguintes políticas: ênfase
no ensino básico em detrimento dos demais níveis, nenhum acréscimo da parcela do produto
interno bruto (PIB) para a educação, currículo direccionado para o mercado e para o consumo de
produtos importados, centralização dos conteúdos básicos – parâmetros curriculares nacionais,
flexibilização das formas de contratação de professores, privatização gradual do ensino médio e
superior, reclassificação dos alunos, etc. Somam-se ainda, os programas de educação à distância
e a terceirização de serviços escolares, (SILVA, 2002, p.100).

É nesta óptica que se insere a temática deste estudo sobre Análise da Influência da Liderança e
Gestão Escolar no Clima Organizacional para a Eficácia Escolar. A identificação, descrição e
explicação das teorias, estilos de liderança e modelos de gestão praticados na Escola Primária
Completa de Boane - Sede são premissas que permitiram à investigadora sintetizar e determinar
o tipo de clima existente naquela unidade e por fim partilhar as melhores práticas exercidas
naquela escola, generalizando, assim, os resultados deste estudo.

Justificativa

A escolha deste tema deve-se essencialmente, a três motivos:

 Intelectuais – a investigadora desejava analisar a influência da Liderança e Gestão no

Clima Organizacional para a Eficacia Escolar da Escola Primária Completa de Boane-
Sede;
 Práticas - a investigadora estava ávida em obter subsídios para explicar a influência da
Liderança e Gestão no Clima Organizacional para a Eficacia Escolar Escola Primária
Completa de Boane-Sede;
 Interesse – o módulo de Sociologia das organizações escolares despertou na
investigadora um gosto profissional especial em estudar um assunto específico
relacionado com as organizações educativas.

Problematização

Nos últimos anos, tem emergido um vasto interesse sobre o estudo da escola enquanto
organização e como consequência, abriu-se caminho a um novo tema de debate relativamente à
 6

escola, a sua liderança, gestão e o clima organizacional. Como afirma STEWART (1979, citado
por FÉRNANDEZ & ASENSIO (1993, pp. 103-107), “o ambiente total de um centro educativo é
determinado por todos aqueles factores físicos, elementos estruturais, pessoais, funcionais e
culturais da instituição, que integrados interactivamente num processo dinâmico específico,
conferem um estilo peculiar a toda a instituição, condicionada, por sua vez, por distintos
produtos educativos”.

Esta temática revela tanto de interessante como de contraditório. Como refere ANDERSON
(1982, pp. 368-420), “a imagem de clima varia consideravelmente de acordo com as dimensões
do ambiente consideradas importantes na criação do clima…a imagem difere com as variáveis
usadas para definir aquelas dimensões e com a forma de as medir”. A grande dificuldade dos
investigadores do clima escolar é precisamente a complexidade do objecto de estudo. A selecção
do tema e das variáveis em análise não foi para nós objecto do acaso. Enquanto actores
educativos, interessa-nos o ambiente que se está a viver na Escola Primária Completa de Boane -
Sede, já que diversos autores salientam que um bom ambiente no interior de uma organização
escolar é factor primordial para alcançar os objectivos definidos pela mesma, e que um
trabalhador satisfeito e inserido, empenha-se e, acima de tudo e participa.

A reforma dos modelos, das estruturas, da direcção, como também da gestão das escolas, as
profundas mudanças que ocorreram e continuam a ocorrer no nosso país e, em particular no
Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, não deixam indiferentes a liderança e
gestão escolar exercidas nos professores da Escola Primária Completa de Boane – Sede e alteram
consideravelmente o que se passa no interior desta instituição. Torna-se imperioso pensar na
problemática do ambiente interno daquela escola, para que o trabalho dos professores não seja
afectado negativamente por aquilo que se passa no exterior da sala de aula. HARGREAVES
(1994, p.16), afirma que “a concessão de uma atenção adequada e positiva a assuntos exteriores à
sala de aula pode melhorar significativamente a qualidade daquilo que acontece no seu interior”.
A participação dos professores na vida escolar é extraordinariamente importante para que a
própria organização escolar evolua e se desenvolva de acordo com os seus objectivos.

Considerando a participação como um elemento chave das organizações, também nas escolas
esta cada vez mais ponderada e exigida como forma de fomentar as mudanças que têm vindo a
ser implementadas. Mas para que isso aconteça, os seus intervenientes devem manter uma
 7

atitude activa e motivada, ou seja, é necessário promover um clima escolar favorável e

impulsionador de práticas igualmente favoráveis. Tendo em conta que nos encontramos em
tempos de mudança nos quadros normativos das organizações escolares, de certo modo
polémicas, torna-se pertinente perceber de que forma o clima da Escola Primária Completa de
Boane – Sede está associado à participação dos que dela fazem parte. Pretendemos, assim,
conhecer a perspectiva dos professores relativamente ao clima de escola e por outro lado, saber
se a sua participação na vida da escola varia com as imagens que dizem ter da escola.

É neste contexto que iniciamos este trabalho com a seguinte pergunta de partida para a qual
pretendiamos obter resposta:

 Em que medida a liderança e gestão escolar influenciam o clima organizacional para a

eficácia escolar da Escola Primária Completa de Boane – Sede?

Objectivos

Com o presente trabalho temos como objectivo geral analisar a influência da liderança e gestão
escolar, no Clima Organizacional para a Eficácia Escolar da Escola Primária Completa de
Boane-Sede (2005-2015).

Especificamente,

 Identificar o estilo de liderança e gestão escolar exercida na Escola Primária Completa de

Boane-Sede;
 Explicar a influência da Liderança e gestão escolar no clima organizacional para a
eficácia escolar da Escola Primária Completa de Boane-Sede.
 Partilhar as melhores práticas de liderança e gestão escolar no clima organizacional para a
eficácia escolar da Escola Primária Completa de Boane-Sede.

Perguntas de pesquisa

A partir do problema anteriormente mencionado, e de acordo com a temática em estudo, algumas

questões mais específicas foram levantadas:

1. Que estilos de liderança e gestão escolar são exercidos na Escola Primária Completa de
Boane-Sede?
 8

2. Como é que o estilo de liderança e gestão escolar influenciam o clima organizacional

para a eficácia escolar da Escola Primária Completa de Boane-Sede?
3. Quais são as melhores práticas de Liderança e gestão escolar exercidas na Escola
Primária Completa de Boane-Sede?

Estas questões colocam-se de forma a dar resposta ao objectivo principal desta investigação,
respondendo assim ao problema central deste estudo.

Delimitação espacial e temporal

O estudo foi realizado na sede do distrito de Boane, especificamente, na Escola Primária

Completa da Vila de Boane referindo-se ao período compreendido entre 2005 a 2015.

A escolha do objecto de pesquisa deveu-se essencialmente aos seguintes factores:

a) Económicos – a investigadora é residente do Distrito de Boane e nesta fase de crise

financeira, é preciso definir prioridades e racionalizar os recursos financeiros.
b) Práticos - a deslocação ao objecto de estudo torna-se, assim, relativamente facilitada
pelos factores económicos acima referidos.

Ao escolher o período entre 2005 a 2015 (2 de Fevereiro de 2005 a 15 de Janeiro de 2015), a

investigadora procurou tirar dividendos de duas legislaturas passadas, em que estiveram em
implementação os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio, decretadas pelas Nações Unidas.

RESUMO:

O objetivo da introdução foi descrever o contexto do estudo, apresentar a declaração do

problema, os objectivos e as questões de pesquisa. Finalmente, foi feita a delimitação espacial e
temporal da pesquisa.
 9

CAPÍTULO I . REVISÃO DA LITERATURA

A revisão da literatura constitui-se num importante momento de construção do saber que sustenta
o problema da pesquisa, o exame da realidade e a interpretação dos resultados do estudo
empírico (HART, 1998). Com a imersão na literatura a investigadora empenha-se para o seu
amadurecimento intelectual. Graças a isto e ao confronto de ideias é possível compreender os
caminhos que esta pesquisa seguiu. Para a realização dos objectivos propostos, os seguintes
tópicos são revistos e discutidos na pesquisa bibliográfica:

1.1. Quadro sócio-económico e demográfico do ensino básico.

1.2. Conceito e caracterização de liderança e gestão escolar.
1.3. Conceito e caracterização do clima organizacional.
1.4. Conceito e caracterização da eficácia escolar.

1.1 Quadro sócio-económico e demográfico do ensino básico

O GOVERNO DE MOÇAMBIQUE (2009) previa, no Plano Economico e Social, a realização

de acções para a concretização de um dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio: Atingir o
Ensino Primário Universal.

 A meta era garantir que até 2015, todos os rapazes e raparigas concluam o ciclo completo
do ensino primário.
 Para o alcançe da educação universal, os esforços estariam concentrados na expansão e
consolidação da rede escolar para todos níveis de ensino de forma qualitativa, equitativa e
sustentável, tratando as assimetrias regionais e, assegurando que as instituições ofereçam
ambientes seguros e sensíveis ao género.
 Previa-se que cerca de 4,5 milhões de alunos frequentassem as escolas públicas do EP1
em todo o País o que significaria um acréscimo de pouco mais de 394,4 mil alunos,
correspondente a um crescimento de 9.4% em relação a 2008. Estes alunos seriam
matriculados em 10.060 escolas, que representam um crescimento de 4.1%.
comparativamente a 2008. No Ensino Primário do 2º Grau (diurno), em 2009, o número
de alunos iria crescer em cerca de 20.3% comparativamente ao ano de 2008, passando
dos actuais cerca de 705 mil para 847,8 mil alunos.
 10

 Em termos de cobertura escolar, previa-se que a taxa líquida de escolarização no EP

(EP1+EP2) fosse de 102.4% (97.3%, 2008), sendo de 100.1% para raparigas (94.7%,
2008). A taxa de conclusão do ensino primário EP1 passou de 38.7 (2003) para 72.6%
(2007).
Especificamente, no distrito de Boane como em todo o território nacional, o ensino primário
público é gratuito e está dividido em dois graus: o Ensino Primário do 1º grau (EP1, da 1ª à 5ª
classe) e o Ensino Primário do 2º grau (EP2, 6ª e 7ª classes). Com a introdução do novo currículo
em 2004, este ensino foi estruturado em 3 ciclos de aprendizagem numa perspectiva de oferecer
um ensino básico de sete anos para todos: o 1º ciclo (1ª e 2ª classes), o 2º ciclo (3ª à 5ª classe) e o
3º ciclo (6ª e 7ª classes). A idade oficial de ingresso na 1ª classe é de seis anos, completados no
ano de ingresso.

De acordo com o MINISTERIO DA EDUCACAO (2003), o aluno deverá:

No primeiro ciclo “desenvolver habilidades e competências de leitura e escrita, contagem

de números e realização das operações básicas: somar, subtrair, multiplicar e dividir,
observar e estimar distâncias, medir comprimentos; noções de higiene pessoal de relação
com as outras pessoas, consigo próprio e com o meio…O 2º ciclo aprofunda os
conhecimentos e as habilidades desenvolvidas no primeiro ciclo e introduz novas
aprendizagens relativas às Ciências Sociais e Naturais...”, (p. 24).

O 3º ciclo “... Para além de consolidar e ampliar os conhecimentos, habilidades adquiridos nos
ciclos anteriores, vai preparar o aluno para a continuação dos estudos e/ou para a vida.”, (p.24).

As escolas primárias funcionam normalmente em dois turnos de 6 tempos lectivos (45 minutos
por tempo lectivo), um de manhã e outro à tarde. Para acomodar a expansão do sistema, a Escola
Primária Completa de Boane-Sede, funciona em três turnos de 5 tempos lectivos (40 minutos).
Nesta escola lecciona-se também o EP2 no turno nocturno. Menos de 2% dos alunos frequentam
o ensino primário em escolas privadas ou comunitárias.

1.2 Conceitos de Liderança Escolar

LÜCK (2010, p.35) conceitua a liderança como sendo o processo de influência, realizado no
âmbito da gestão de pessoas e de processos sociais, no sentido de mobilização de seu talento e
 11

esforços, orientados por uma visão clara e abrangente da organização em que se situa os
objectivos que deve realizar, com perspectivas da melhoria contínua da própria organização e de
seus processos envolvidos.

Contudo, SERGIOVANNI (1995, p.20) aponta a liderança como um processo pelo qual se
desencadeiam acções orientadas por um sentido claro de direcção por exemplo objectivos
entendidos e amplos e claros, qualificados por valores elevados e apresentados no desempenho
dos líderes.

Por seu turno, VERGA (2000), citado em LÜCK (2010, p.37), evidencia a liderança como sendo
um processo de influenciar sobre a motivação de pessoas, individualmente e em grupos, para a
realização da missão, da visão e dos objectivos organizacionais. Este aspecto central da liderança
refere –se, por certo, à mobilização do talento e energia humanas em processos sociais para
realizar algo mais para transcender, para ir além do que se é e do que se faz comummente.

Em toda esta discussão LÜCK (2010, p.97) salienta que a liderança corresponde a um processo
de gestão de pessoas enquanto KEITH et al. (2006, p.33) descrevem a liderança como sendo um
conjunto de factores associados, como, por exemplo, a dedicação, a visão, os valores, o
entusiasmo, a competência e a integridade expressos por uma pessoa que inspire os outros
trabalhadores conjuntamente para atingir os objectivos, metas colectivas e se traduz na
capacidade de influenciar positivamente os grupos e inspirá-los a se unirem em acções comuns
coordenadas.

1.2.1 Dimensões da liderança escolar

FERNANDES (2001), citado em LÜCK (2010, p.44), argumenta que a liderança se desdobra em
vários enfoques de acordo com o paradigma orientado pela flexibilidade e esse paradigma é
analisado e interpretado em observância aos resultados pretendidos na cultura organizacional
aberta para enfrentar novos desafios de forma efectiva.

Deste modo identifica-se na literatura as seguintes dimensões da liderança em gestão escolar:

liderança transformacional, liderança transicional, liderança compartilhada, co-liderança,
liderança educativa e liderança integradora ou holística.
 12

Liderança transformacional

Esta liderança consiste na orientação por valores, integridade, confiança e um sentido de

verdade, partilhados por todos na organização, que oferecem uma visão transformadora de
processos sociais e da organização como um todo. A transformação diferentemente da inovação,
constitui mudança do modo de ser e de fazer das organizações, incluindo nelas práticas,
processos, organização do trabalho, interações de pessoas e o seu papel. Ela se realiza pela
criação de um novo estágio de consciência dos envolvidos e baseia-se nas forças internas da
organização (LÜCK, 2010, p.45).

A liderança transformacional é complexa e dinâmica e as suas transformações são dificilmente

observáveis a curto prazo por pessoas externas e a médio e longo prazos a avaliação da
efectividade dessa liderança depende de julgamentos qualitativos realizados em associações com
contexto em se expressa (LÜCK, 2010, p.45).

Numa outra abordagem, BAZO (2011, p.35) salienta que, no contexto moçambicano, os
dirigentes escolares têm a tarefa de desenvolver as suas escolas e os professores a enfrentar as
tarefas de implementação do novo currículo. A este respeito, parece útil examinar abordagens e
conceitos que estão estreitamente relacionados com estas tarefas. A liderança transformacional
parece ser a abordagem-chave nesta área da educação, porque os líderes das escolas
moçambicanas estão a ser convidados a assumir tarefas não familiares, incluindo o
desenvolvimento curricular e a criação de um clima favorável à inovação e colaboração nas suas
escolas, por exemplo através da observação em sala de aula e discussão subsequente.

Em contextos educacionais, de acordo com MCGREGOR (1978), citado em BOLLINGTON

(1999), a liderança transformacional refere-se a uma abordagem à liderança que coloca ênfase
em envolver as pessoas em uma visão compartilhada para a organização. Para SOUTHWORTH
(1998), citado em BAZO (2011, p.36), a liderança transformacional preocupa-se com o
desenvolvimento escolar. Ele argumentou que a liderança transformacional está virada à
capacitação, desenvolvimento de aprendizagem e visão da organização. Concordando com
BAZO (2011, p.36), os líderes transformacionais são considerados menos gerentes e mais
líderes.
 13

De acordo com BOLLINGTON (1999), citado em BAZO (2011, p.37), a liderança

transformacional é vista como tendo o potencial de mudar a cultura de uma escola e criar as
condições para sua melhoria. Mais especificamente, HOPKINS, AINSCOW & WEST (1998),
citados em BAZO (2011, p.37) identificaram uma série de aspectos da liderança que fornecem
uma base para a transformação da escola. Estes incluem:

 Estabelecimento de uma visão clara para a escola;

 Valorização de competências relevantes para as tarefas;
 Construcao de relações positivas entre líderes e seguidores;
 Compromisso de participação generalizada na tomada de decisões;
 Padrões de comunicação bidireccional vertical e horizontal;

Liderança transaccional

A liderança transaccional focaliza muito mais nas interações das pessoas e estilos de
relacionamentos mantidos por elas, como forma de promover a unidade da organização e
melhores condições de realização de seus objectivos. Esta liderança procura influir relações entre
todas pessoas participantes da comunidade escolar, mobilizando –as para trocar experiências e
ideias e aprender em conjunto para um fim comum (LÜCK, 2010, p.45).

O sucesso é avaliado, pelo número de pessoas mobilizadas, assim como as interações que se
realizam na dinamização dos processos socias e na qualidade do empreendimento interpessoal
garantido por interações positivas e adequadas aos objectivos de desenvolvimento. No
empreendimento educacional as pessoas é que são importantes e elas representa o que há de
melhor no trabalho educacional, pois só a partir delas que a educação é possível (LÜCK, 2010,
p.47)

Liderança compartilhada

A liderança compartilhada situa-se nas organizações que usam gestão democrática, em que a
tomada de decisão é disseminada e compartilhada pelos participantes da comunidade escolar, e
as pessoas tem liberdade e sentem-se à vontade de serem criativos com finalidade de promover a
realização dos objectivos da organização (LÜCK, 2010, p.48).
 14

Os gestores escolares exercem este tipo de liderança porque têm como objectivo influenciar os
seus membros na melhoria do desempenho das actividades na escola e na promoção da melhoria
do ensino e elevação da aprendizagem dos alunos.

Co-liderança

A co-liderança é exercida entre os profissionais da equipe da gestão escolar, como por exemplo
os vice directores, coordenadores pedagógicos ou outros gestores dos diferentes sistemas de
ensino e essa co-liderança se realiza a partir do princípio de que como as responsabilidades e
funções dos diferentes cargos de gestão escolar se sobrepõem deve haver uma articulação
especial desses profissionais e o desenvolvimento de habilidades especiais (LÜCK, 2010, p. 50).

LÜCK (2006), citada em LÜCK (2010, p.50), salienta que, a liderança compartilhada e a co-
liderança para serem efectivos, precisam serem exercidas a partir do entendimento de todos
membros da escola e na orientação baseada na visão, missão, objectivos, valores da escola
orientados na acção; e essa liderança se legitima a partir da compreensão comum.

A importância da liderança compartilhada e a co-liderança destacam-se a partir da compreensão

de que a liderança é um processo e não uma posição ou cargo embora estarem associadas (LÜCK
2010, p. 51)

Liderança educativa

DUIGAN et al. (2001), citados em LÜCK (2010, p.52), afirmam que a liderança educativa é
centrada na formação de organizações de aprendizagem e orientada nas organizações no sentido
de seu estabelecimento como organizações que aprendem.

Essa liderança se expressa em três expressões fundamentais na determinação de seus efeitos

como a modelagem, que tem um princípio de que as palavras movem-se mas o gesto se arrasta
quer dizer que pode se influenciar negativamente e positivamente em toda organização;
monitoramento, pelo acompanhamento, observação e feedback do trabalho realizado produz
efeitos positivos e o diálogo, quando existe uma oportunidade de expressão, construção conjunta,
troca de experiência e ideias a liderança produz resultados positivos (DUIGAN et al., 2001,
citados em LÜCK 2010, p.52).
 15

Liderança integradora ou holística

A liderança integradora ou holística tem um princípio de que o trabalho educacional, assim como
todo o processo sociocultural, se realiza numa teia de inter-relações. A dinâmica de
interactividade de todas as dimensões e os aspectos que constituem a dinâmica dos processos
socio-educacionais correm na escola e deve ser de foco da sua liderança e essa liderança deve se
preocupar em estabelecer a relação de todos em comum (LÜCK, 2010, pp. 53-54).

1.2.2 Teorias da administração

CHIAVENATO (2003) citado em MÓNICA (2005, p.25), argumenta que, até o início do século
XX, a administração evoluiu a pequenos passos e de forma muito lenta. O surgimento e a
consolidação da economia capitalista industrial ocorreu de forma bem gradual. Iniciou-se com o
declínio das bases do sistema feudal, seguido do surgimento da produção de manufacturas e das
corporações de ofício que gerou uma consequente emergência da burguesia mercantil como
classe dominante e a consolidação do Estado Absolutista. Percebendo que o poder real e absoluto
dos monarcas emperrava o seu crescimento, essa mesma burguesia passou a defender as teorias
do liberalismo económico e até conseguir consolidar seu poder.

Progressivamente, as corporações de ofício passaram a ser substituídas pelo trabalho assalariado

entre os séculos XVI e XVIII. Foi somente após uma maior modernização da sociedade através
da Revolução Industrial que o pensamento administrativo teve início. Foi nesse contexto entre os
séculos XIX e XX que os Estados Unidos se tornaram a principal potência industrial do planeta.
Simultaneamente, tornaram-se o berço para o surgimento de uma das primeiras Teorias da
Administração: Administração Científica (Taylorismo), (CHIAVENATO, 2003), citado por
MÓNICA (2005, p.25).

No mesmo fio de pensamento os autores acima citados, argumentam que, as Teorias da

Administração podem ser agrupadas segundo suas ênfases (nas tarefas, na estrutura, nas pessoas,
no ambiente e na tecnologia). É importante destacar que as teorias não são contrárias umas às
outras, mas antes, se complementam. Pode haver uma crítica aos conceitos defendidos por uma
teoria anterior. No entanto, essa crítica vai gerar o desenvolvimento de proposições mais
 16

complexas, mas que ainda integram muito o defendido anteriormente, porém de forma mais
aperfeiçoada, (p.26).

Foi nessa óptica que seleccionamos quatro teorias administrativas que vão nos ajudar a resolver o
nosso problema: a Teoria das Relações Humanas, a Teoria Estruturalista, a Teoria Bifactorial e a
Teoria da Administração Por Objectivos.

Teoria das Relações Humanas

De acordo com CHIAVENATO (2003), a Teoria das Relações Humanas (TRH) surgiu nos
Estados Unidos como consequência das conclusões da Experiência em Hawthorne, desenvolvida
por Elton Mayo e seus colaboradores. Foi um movimento de reacção e de oposição à Teoria
Clássica da Administração, (CHIAVENATO, 2000), mas só ganhou importância com a crise
económica mundial de 1929. A TRH surgiu como uma resposta esperada ao completo desprezo
dos aspectos humanos pela Abordagem Clássica e foi bastante influenciada pela Psicologia, uma
ciência humana emergente na época e a principal contribuição da TRH foi a agregação de novos
conceitos, como: motivação, liderança e comunicação.

Na mesma filosofia do autor acima citado a abordagem humanística surgiu em 1929, no

momento em que a Teoria Administrativa passava por uma revolução conceitual: a transferência
do foco antes posto na tarefa (através da Administração Científica) e na estrutura organizacional
(como na Teoria Clássica) para a ênfase nas pessoas que trabalham e participam das
organizações.

Foi esta abordagem que fez com que a preocupação com a máquina, com o método de trabalho e
com a organização formal pudessem dar espaço para a preocupação com as pessoas e os grupos
sociais (tanto no aspecto psicológico assim como no sociológico). Esta transição ocorreu,
principalmente, a partir da década de 1930, nos Estados Unidos, impulsionada pelas
modificações no cenário social, económico e político, em função da grande depressão económica
ocorrida em 1929. A partir daí a preocupação principal passou a ser de buscar a eficiência nas
organizações.
 17

Causas do surgimento da Teoria das Relações Humanas

Para CHIAVENATO (2000), a origem da TRH foi com necessidade de humanizar e

democratizar a administração, libertando-a dos conceitos rígidos e mecanicistas da Teoria
Clássica e adequando-a aos novos padrões de vida do povo americano.

O desenvolvimento das chamadas ciências humanas, principalmente a psicologia e suas

primeiras aplicações á organização industrial.

As ideias da filosofia pragmática de John Dewey e da Psicologia Dinâmica de Kurt Lewin foram
capitais para o humanismo na administração.

As conclusões da Experiência em Hawthorne, desenvolvida entre 1927 e 1932, sob a

coordenação de Elton Mayo, que puseram em xeque mate os principais postulados da Teoria das
Relações Humanas.

PEREIRA (2002, p.25) salienta que a teoria das relações humanas teve como pressupostos em:

O HOMEM SOCIAL: As pessoas são motivadas por recompensas sociais, ou seja, suas
satisfações primárias, são atingidas por meio dos grupos com os quais interagem. O
comportamento destes grupos, por sua vez, pode ser manipulado por um estilo de liderança
adequado ao grupo, sendo que as normas do grupo funcionam como mecanismos reguladores do
comportamento dos membros.

Influência da motivação humana

Como o próprio nome já diz, a motivação pressupõe o motivo que leva à acção. Ou seja, a
motivação influencia o comportamento das pessoas. Por meio do estudo da motivação se procura
explicar por que as pessoas se comportam de uma determinada maneira. Este entendimento
requer o conhecimento das necessidades humanas fundamentais. Isto pode ser melhor
compreendido a partir do conceito de ciclo motivacional.

CICLO MOTIVACIONAL: O ser humano permanece em estado de equilíbrio psicológico até

que um estímulo o tire desse estado criando uma necessidade. O surgimento de uma nova
necessidade provoca um estado de tensão, substituindo o antigo estado de equilíbrio. A tensão
conduz a um comportamento ou acção na direcção da satisfação da necessidade. Se a
 18

necessidade for satisfeita, o organismo retorna a seu estado de equilíbrio inicial, até que outro
estímulo apareça. Assim, a satisfação pode ser vista como a liberação de uma tensão que permite
ao indivíduo o seu retorno ao estado de equilíbrio.

FRUSTRAÇÃO E COMPENSAÇÃO: Toda vez que alguma satisfação é bloqueada por alguma
barreira, ocorre a frustração, que gera uma tensão interna no indivíduo, deixando-o em intenso
estado de desequilíbrio. Quando o indivíduo tenta satisfazer essa tensão por meio da satisfação
de outra necessidade complementar ou substitutiva, ocorre a compensação. Assim, a satisfação
de outra necessidade aplica a necessidade mais importante e reduz ou evita a frustração. Desta
forma, toda a necessidade humana pode ser satisfeita, frustrada ou compensada. Toda
necessidade não-satisfeita é motivadora de comportamento, porém, quando uma necessidade não
é satisfeita dentro de algum tempo razoável, ela passa a ser um motivo frustrador. A frustração
pode levar a certas reacções generalizadas, como desorganização do comportamento,
agressividade, reacções emocionais, alienação e apatia.

MORAL E ATITUDE: Uma moral elevada representa uma atitude positiva em relação à
organização, enquanto uma moral baixa representa uma atitude negativa ou a falta de motivação.
Quando a moral dos coloboradores é alta, a mesma é acompanhada de atitudes de interesse,
identificação, aceitação fácil, entusiasmo e impulso positivo em relação ao trabalho e,
geralmente, em paralelo a uma diminuição de problemas relacionados à supervisão e à disciplina.
Já com a moral baixa os coloboradores apresentam atitudes de desinteresse, negação, rejeição,
pessimismo e apatia com relação ao trabalho, somados aos problemas de supervisão e de
disciplina. A moral, nesse sentido, é consequente do grau de satisfação das necessidades
individuais.

LIDERANÇA: A Teoria das Relações Humanas constatou a importância da liderança informal

sobre o comportamento das pessoas. A liderança pode ser compreendida como a influência
interpessoal exercida por uma determinada pessoa numa situação e intermediada pelo processo
de comunicação humana na direcção de objectivos específicos.

COMUNICAÇÃO: A comunicação é uma actividade administrativa importante no

relacionamento entre as pessoas que ocupam determinadas posições dentro da empresa. É ela que
permite o esclarecimento e a explicação do porquê das decisões tomadas.
 19

ORGANIZAÇÃO INFORMAL: Nasce espontaneamente da interacção e do relacionamento das

pessoas na organização formal. Estes padrões de relações não se encontram no organograma da
organização.

O tema deste estudo pode ser visto à luz da TRH ao poder beneficiar-se das contribuições que
esta oferece, pois as nossas escolas têm necessidade de humanizar e democratizar a gestão,
através da valorização do seu capital humano e intelectual. A TRH valoriza os recursos humanos
dentro da organização. As conclusões da experiência de Hawthorne incluíam novas variáveis no
dicionário da administração: a integração social e o comportamento social dos colaboradores,
necessidades psicológicas e sociais e atenção para novas formas de recompensa e sanções não
materiais. O estudo dos grupos informais e da chamada organização informal, o despertar das
relações humanas dentro das organizações, a ênfase nos aspectos emocionais e não racionais do
comportamento das pessoas e a importância do conteúdo do cargo para as pessoas que o realizam
(CHIAVENATO, 2004, p. 249).

Teoria Estruturalista

Segundo MAXIMIANO (2000, p. 67), a Teoria Estruturalista surgiu por volta da década de 50,
como um desdobramento dos autores voltados para a Teoria da Burocracia que tentaram
conciliar as teses propostas pela Teoria Clássica e pela Teoria das Relações Humanas. Os autores
estruturalistas procuram inter-relacionar as organizações com o seu ambiente externo, que é a
sociedade maior, ou seja, a sociedade de organizações, caracterizada pela interdependência entre
as organizações.

A Teoria Estruturalista, assim como a Teoria da Burocracia, faz parte da abordagem

estruturalista. O enfoque da teoria estruturalista é na estrutura e no ambiente, assim, de acordo
com CHIAVENATO (2003), essa teoria trouxe uma importante ruptura com relação às
anteriores. Ela mostra a organização como sendo um sistema aberto que se relaciona com o
ambiente e com outras organizações. A Teoria Estruturalista baseia-se no conceito de estrutura,
que é um todo composto por partes que se inter-relacionam. Portanto, o todo é maior do que a
simples soma das partes. O que significa que os sistemas organizacionais não são a mera
justaposição das partes.
 20

De acordo com CHIAVENATO (2003), esta teoria caracteriza-se por sua múltipla abordagem,
englobando em sua análise a organização formal e informal, recompensas materiais e sociais e
entre outros, reconhecem os conflitos organizacionais, ditos como inevitáveis. Por fim, os
estruturalistas fazem uma análise comparativa entre as organizações, propondo tipologias, como,
a de ETZIONE (1980), na qual ele se baseia no conceito de obediência, e a de BLAU & SCOTT
(1970), que se baseia no conceito de beneficiário principal.

Causas do surgimento da Teoria Estruturalista

A Teoria Estruturalista foi criada a partir de um desdobramento da Teoria da Burocratica em

contrapartida da reviravolta na Administração, causada pelos princípios sociais e filósoficos da
Teoria das Relações Humanas. Ao final da década de 1950, as Teorias Clássica e Relações
Humanas criaram situações sem saída que a Teoria da Burocracia não deu conta de resolver, e a
Teoria Estruturalista foi criada na tentativa de suprir essa carência de soluções na Administração,
(CHIAVENATO, 2003).

Segundo ABREU (1994), citado por FERREIRA, PEREIRA & REIS (2002), a Teoria
Estruturalista teve como origem os seguintes factos:

• A oposição surgida entre a Teoria Clássica e a Teoria das Relações Humanas – incompatíveis
entre si - tornou necessária uma posição mais ampla e compreensiva que integrasse os aspectos
considerados por uma e omitidos pela outra e vice-versa. A Teoria Estruturalista pretende ser
uma síntese delas, inspirando-se na abordagem de Max Weber.

 A necessidade de visualizar "a organização como uma unidade social complexa na qual
interagem grupos sociais" que compartilham alguns dos objectivos da organização (como
a viabilidade econômica da organização), mas podem se opor a outros (como a maneira
de distribuir os lucros). Seu maior diálogo foi com a Teoria das Relações Humanas.
 A influência do estruturalismo nas ciências sociais e sua repercussão no estudo das
organizações. O estruturalismo influenciou a Filosofia, a Psicologia (com a Gestalt), a
Antropologia (com Claude Lévi-Strauss), a Matemática (com N. Bourbaki), a
Linguística, chegando até a teoria das organizações com Thompson, Etzioni e Blau. Na
teoria administrativa, o estruturalismo se concentra nas organizações sociais.
 21

 Novo conceito de estrutura: O conceito de estrutura é antigo. Heráclito; nos primórdios

da história da Filosofia, concebia o "logos" como uma unidade estrutural que domina o
fluxo ininterrupto do devir e o torna inteligível. É a estrutura que permite reconhecer o
mesmo rio, embora suas águas jamais sejam as mesmas devido à contínua mudança das
coisas. Estrutura é o conjunto formal de dois ou mais elementos e que permanece
inalterado seja na mudança, seja na diversidade de conteúdos, isto é, a estrutura mantém-
se mesmo com a alteração de um dos seus elementos ou relações. A mesma estrutura
pode ser apontada em diferentes áreas, e a compreensão das estruturas fundamentais em
alguns campos de actividade permite o reconhecimento das mesmas estruturas em outros
campos. O estruturalismo está voltado para o todo e com o relacionamento das partes na
constituição do todo. A totalidade, a interdependência das partes e o fato de o todo ser
maior do que a soma das partes são as características do estruturalismo.

Homem Organizacional

Enquanto a Teoria Clássica caracteriza o "homo economicus" e a Teoria das Relações Humanas
"o homem social", a Teoria Estruturalista focaliza o "homem organizacional", a pessoa que
desempenha diferentes papéis em várias organizações. Na sociedade de organizações, moderna e
industrializada, avulta a figura do homem organizacional que participa de várias organizações. O
homem moderno, ou seja, o homem organizacional, para ser bem-sucedido em todas as
organizações, precisa ter as seguintes características de personalidade:

 Flexibilidade, em face das constantes mudanças que ocorrem na vida moderna e da

diversidade de papéis desempenhados nas organizações.
 Tolerância às frustrações para evitar o desgaste emocional decorrente do conflito entre
necessidades organizacionais e necessidades individuais, cuja mediação é feita através de
normas racionais, escritas e exaustivas.
 Capacidade de adiar as recompensas e poder de compensar o trabalho rotineiro na
organização em detrimento de preferências pessoais.
 Permanente desejo de realização para garantir cooperação e conformidade com as normas
organizacionais para obter recompensas sociais e materiais.
As organizações sociais são consequências da necessidade que as pessoas têm de relacionar-se e
juntar-se com outras a fim de poder realizar seus objectivos. Dentro da organização social, as
 22

pessoas ocupam certos papéis. Papel significa um conjunto de comportamentos solicitados a uma
pessoa; é a expectativa de desempenho por parte do grupo social e consequente internalização
dos valores e normas que o grupo, explícita ou implicitamente, prescreve o indivíduo. O papel
prescrito para o indivíduo é reforçado pela sua própria motivação em desempenhá-lo
eficazmente. Cada pessoa pertence a vários grupos e organizações, e desempenha diversos
papéis, ocupa muitas posições e suporta grande número de normas e regras diferentes.

Reengenharia

Segundo FERREIRA, PEREIRA & REIS (2002), reengenharia é uma reestruturação radical da
empresa por meio de um conjunto de processos que têm como finalidade o rápido ajuste às
condições do mercado. A reengenharia é realizada de uma só vez, apresenta resultados em longo
prazo e é um processo de alto risco.

Segundo ABREU (1994), citado por FERREIRA, PEREIRA & REIS (2002), a reengenharia
apresenta quatro fases:

1. Estratégia: É a fase em que ocorre a elaboração do planeamento estratégico.

2. Activação: É a fase em que há a ênfase nos ganhos de desempenho.
3. Melhoria: É a fase em que há a agregação de novos valores.
4. Redefinição: Neste último, há a criação de novas unidades de negócios.

FERREIRA, PEREIRA & REIS (2002) afirmam que, por ser uma reestruturação radical, a
reengenharia traz diversas mudanças. Os colaboradores passam a trabalhar em equipas de
processo em vez de departamentos de função. Essa mudança tem como consequência o
fortalecimento do espírito de equipa e uma maior autonomia dos funcionários que passam a ser
instruídos em vez de supervisionados. Além disso, a habilidade passa a ser o principal critério de
promoção, substituindo o desempenho.

Pressupostos da teoria estruturalista

Segundo CHIAVENATO (2003), o estruturalismo nas ciências sociais se assenta no pressuposto

de que em todas as sociedades (sejam elas arcaicas, tradicionais ou modernas) existe um
conjunto de instituições (jurídicas, políticas e propriamente sociais) que formam uma unidade,
uma "estrutura", um "todo coerente".
 23

Na perspectiva estrutural, ainda segundo CHIAVENATO (2003), os vários componentes (ou

instituições) que estão presentes em determinada sociedade são analisados em relação à
totalidade dessa mesma sociedade. Assim, a ocorrência de qualquer mudança ou modificação
entre as partes constitutivas do "todo" afectam, consequentemente, o conjunto do sistema social.

Teoria Bifactorial

De acordo com PERIARD (2011, p.50), Frederick Herzberg, autor da "Teoria dos Dois
Factores", nasceu em Lynn, Massachusetts, nos Estados Unidos, em 18 de Abril de 1923 e
faleceu em 19 de Janeiro de 2000 em Salt Lake City, Utah. Herzberg foi psicólogo e professor de
Gestão na Universidade de Utah, e seu maior reconhecimento foi devido ao estudo realizado
sobre as atitudes e motivações humanas, tendo um artigo da Harvard Business Review muito
famoso sobre o assunto.

PERIARD (2011) foi uma das primeiras pessoas a investigar sobre as opiniões dos trabalhadores,
resumindo todas as informações em seu livro "The Motivation to Work" Frederick Herzberg
ficou muito conhecido devido à invenção da "Teoria dos Dois Factores" que trata da motivação e
satisfação das pessoas. Alguns dos conceitos dessa teoria são: Os factores motivacionais são as
actividades que geram um desafio e estimulam a sua satisfação diante do cargo ocupado.

Causas do surgimento da teoria Bifactorial

Segundo PERIARD (2011, pp 52. 53), a teoria Bifactorial surge com necessidade de resolver a
insatisfação diante do trabalho gerada pelo ambiente e está directamente ligada a factores
higiénicos e factores motivacionais.

Ainda no fio de pensamento de PERIARD, Herzberg, dividiu estes relatos em dois factores:
motivacionais (os que agradavam) e higiénicos (os que desagradavam). Diferentemente de
ABRAHAM MASLOW, que estudou a satisfação das necessidades das pessoas em diversos
campos de sua vida, Herzberg procurou estudar o comportamento e a motivação das pessoas
dentro das empresas, especificamente.

Nesta teoria, os factores higiénicos são aqueles necessários para evitar que o funcionário fique
insatisfeito em seu trabalho, porém, eles não são capazes de fazer com que ele se sinta
completamente satisfeito. Para o autor, o oposto de satisfação não é a insatisfação, mas nenhuma
 24

satisfação. Bem como, o oposto de insatisfação não é a satisfação, mas sim nenhuma
insatisfação.

- Factores motivacionais

Os factores motivacionais referem-se às tarefas e ao cargo ocupado e reflectem directamente na

produtividade do trabalhador. Isso porque está directamente relacionado com características
ligadas a satisfação e ao reconhecimento profissional.

- Factores higiénicos

Os factores higiénicos da Teoria dos Dois Factores são determinados pela organização e estão
directamente ligados à cultura organizacional, não estando sob controlo dos funcionários. Estão
relacionados ao ambiente da empresa bem como de todas as condições físicas do local de
trabalho e podem incluir salários, benefícios, políticas, etc.

Tabela 1: Resumo dos factores higiénicos e factores motivacionais

Factores que levam à insatisfação Factores que levam à satisfação

Política da Empresa Crescimento

Condições do ambiente de Trabalho Desenvolvimento

Relacionamento com outros funcionários Responsabilidade

Segurança Reconhecimento

Salário Realização

Fonte: Adaptado de PERIARD (2011, p. 54)

Ao final do estudo, Frederick Herzberg concluiu que os factores que levavam à insatisfação
profissional nada tinham a ver com aqueles que influenciavam na produção de satisfação dos
trabalhadores. Assim, o autor percebeu que os factores que causavam a satisfação dos
trabalhadores estavam relacionados ao seu trabalho, à tarefa desempenhada, sua natureza,
responsabilidade, promoção etc.
 25

Herzberg constatou, também, que os factores que causam a insatisfação dos empregados são
puramente ambientais, que não dizem respeito à tarefa desempenhada. São relacionados à
natureza das relações interpessoais, condições do ambiente de trabalho, salário e entre outros.

Teoria da Administração Por Objectivos (TAPO)

A Administração Por Objectivos (APO) constitui o modelo administrativo identificado como o

espírito pragmático e democrático da Teoria Neoclássica. O seu aparecimento ocorreu em 1954,
quando PETER DRUCKER (1996) publicou um livro sobre a Administração por objectivos,
sendo constituindo o pai da APO (CHIAVENATO, 2004:164).

A APO é um processo pelo qual gestores e subordinados identificam objectivos comuns, definem
as áreas de responsabilidade de cada um em termos de resultados esperados e utilizam esses
objectivos como guias para a sua actividade (Ibid). A APO é um método no qual as metas são
definidas em conjunto pelo gestor e os seus subordinados, as responsabilidades são especificadas
para cada um em função dos resultados esperados, que passam a constituir os indicadores ou
padrões de desempenho sob os quais ambos serão avaliados, (Ibid).

Contributo da APO para Administração

A APO para além de se traduzir num efectivo planeamento global “força” os gestores a
estabelecer propriedades bem como as metas e padrões mensuráveis, estimula a motivação e a
participação dos colaboradores e gestores, proporciona uma clarificação das funções,
responsabilidade e autoridade, e aumenta a capacidade da empresa para responder com mais
rapidez e flexibilidade às alterações do seu ambiente, (TEIXEIRA, 2011:142).

Contributo da Teoria da APO para o tema

O tema proposto pela investigadora enquadra-se na Teoria da APO, pois segundo Chiavenato
(2004) o planeamento é a base da APO e esta teoria se fundamenta no planeamento estratégico
da escola e nos planos tácticos dos ciclos ou unidades. Os gestores escolares no seu dia-a-dia
devem identificar objectivos comuns, definir as áreas de responsabilidade de cada um em termos
de resultados esperados e utilizar esses objectivos como guias para a sua actividade. E,
parafraseando TEIXEIRA (2011:142), a APO força os gestores a estabelecer prioridades bem
como as metas e padrões mensuráveis, estimula a motivação e a participação dos professores e
 26

gestores, proporciona uma clarificação das funções, responsabilidades e autoridade, e aumenta a

capacidade da organizacção para responder com mais rapidez e flexibilidade às alterações do seu
ambiente.

1.2.3 Estilos de Liderança nas organizações escolares

Toda a organização está sujeita a uma análise quanto aos seus estilos de liderança, e as
organizações desenvolvem estilos eficazes de liderança sob duas formas: (1) como organização,
tornando-se ela própria líder no seu mercado de acção, dando oportunidades para os indivíduos
que a compõem, desenvolver todas as competências de liderança; e (2) como líder de mercado,
começando a reflectir-se nas teorias de liderança e determinando que tipo ou tipos de liderança
quer desenvolver, CRUZ (2013, p. 15). Neste caso, os estilos de liderança exercidas nas
organizações escolares baseiam-se no poder centralizado e são usados segundo o ambiente,
(LÜCK, 2010, p. 85).

Tabela 2: Estilos de liderança exercidas nas organizações escolares

Estilos Autocrático Estilos Democrático

Liderança centralizada Liderança Compartilhada
Quanto à Iniciativa A liderança é centrada nos Os membros da organização
dirigentes, colaboradores esperam compartilham os objectivos, metas,
orientações para tomar iniciativa problemas e sucesso da escola e tem
não existe liberdade de expressão. liberdade de expressão e de opinião.
Quanto à Cultura O gestor considera a cultura A cultura organizacional é fortalecida
organizacional organizacional como secundário. através de desenvolvimento de
Dá valor ao dirigente e as suas competências, habilidades, pelo
decisões. compartilhamento de decisões e acções,
que transformam positivamente o modo
de ser e de fazer na escola.
Quanto à Tomada de A liderança exercida em A liderança é descentralizada ou melhor
Decisão processos formais. distribuída mediante processos de
reflexão e disseminação de informações
Quanto à Sentido de A missão e visão da escola é A missão e visão da escola é definido e
missão e visao definido no topo ou pelo director assumido por todos membros da escola e
 27

e os outros só lhes restam incorporam no seu ideário de suas

cumprir. acções para implementar.
Quanto à Credito do O sucesso da escola é atribuído ao O sucesso da escola é atribuído a todos
sucesso director da escola os membros da escola porque é um
rabalho de equipa.
Quanto aos Papeis e Quanto aos Papeis e Funções da Os papéis e funções são assumidos de
Funções da escola escola é assumido de acordo com forma compartilhada, segundo o sentido
cargos e as respeitavas definições de responsabilidade comum e
desenvolvem competências pessoais.

Fonte: LÜCK (2010, p. 85)

Numa outra abordagem, LÜCK (2010, p.75), no seu livro de Liderança em Gestão Escolar,
salienta que a teoria dos estilos de liderança baseia-se no poder centralizado ou distribuído no
ambiente de liderança. E desse modo apresenta três estilos de liderança, nomeadamente:

Estilo autocrático, o dirigente centraliza a tomada de decisão e assume a liderança de uma forma
individual, o seu sucesso é determinado por sua capacidade de mobilizar os seguidores. Neste
estilo o líder é o guia, pensador e planeador e ele é parte do pressuposto de que as estruturas e os
padrões de desempenhos previamente definidos garantem o sucesso do trabalho das pessoas. O
estilo autocrático tende a ser mais orientado para a eficiência do que pela eficácia por se limitar
na orientação do saber fazer e é considerando muito útil nas condições de crise em que as
decisões devem ser tomadas rapidamente e sem hesitação nem demora, (LÜCK, 2010, p.75).

O estilo democrático é aquele que assenta sobre a participação e sobre a tomada de decisão
compartilhada, seguida de acções colaborativas, em que o grupo, os membros da escola assumem
a responsabilidade conjunta pelo desenvolvimento e pela realização dos objectivos da escola.

O sucesso da escola em promover a formação e realização da missão da escola está directamente

ligada à combinação de energias e esforços mútuos de todos os membros da escola. Este estilo
procura criar um ambiente em que as pessoas se sentem a vontade para expressarem suas ideias e
visões por exemplo experimentar novas acções e criar novos projectos educativos, (LÜCK, 2010,
p.78).
 28

Neste ambiente os lideres encorajam os membros a se expressarem, dar suas ideias e opiniões
sobre o trabalho escolar e nessa liberdade de comunicação que os lideres procuram identificar
aqueles membros que precisam de apoio ou mais orientação assim como identificar os naturais
sinais de oportunidades e ameaças que ocorrem ou que possam ocorrer durante o processo de
realização dos objectivos da escola, (LÜCK, 2010, p.79).

O estilo laissez faire segundo HALLORAN (1990), citado por LÜCK (2010, pp.81-82), é
marcado por falta de liderança e de direccionamento no grupo ou na organização. Este estilo só
pode ser dotado por organizações que os seus membros têm competências necessárias para a
realização de suas responsabilidades sociais de forma autónoma e eles tem consciência sobre a
responsabilidade de seu trabalho.

Na opinião da investigadora, o estilo laissez faire preconiza o ensino centrado no aluno, dando a
ele a liberdade de escolha do que aprender e como estudar.

1.2.4 Conceitos de gestão Escolar

Concordando com CAPRA (1993, p.34), gestão escolar é um processo de gerir a dinâmica do
sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas específicas, afinando com as
directrizes e políticas públicas educacionais e projectos pedagógicos da escola, em compromisso
com os princípios da democracia e com métodos que organizem condições para um ambiente
educacional autónomo. Por exemplo criar soluções próprias no âmbito das suas competências, ter
uma participação compartilhada, acompanhamento e avaliação do retorno das informações bem
como transparência nos seus resultados.

Por seu turno, LÜCK (2010, p.96) afirma que gestão escolar consiste num processo de
mobilização e orientação de talento e esforços colectivos presentes na escola, em associações
com organização de recursos e processos para que esta instituição desempenhe de forma efectiva
o seu papel social.

BAZO et al. (2009, p.18) definem gestão como sendo a mobilização de pessoas para objectivos
predeterminados. Ainda salienta que existem duas correntes de pensamento que sempre
estiveram presentes nas abordagens sobre a gestão, Na República de Platão encontra-se uma
visão da gestão como acção autoritária, porque considera que a autoridade é necessária para
 29

conduzir os homens a realizar acções heróicas e de valor. Porém na política de Aristóteles,

encontra-se uma visão da gestão como acção democrática, porque o ser humano é ser social ou
político, concebendo a mobilização através do qual os homens participam na geração do seu
próprio destino.

Modelos de gestão Escolar

LÜCK (2000), citada em BAZO et al. (2009, p.22), na gestão escolar existem dois modelos: um
estático e outro dinâmico que torna em consideração a complexidade da escola como instituição
social.

Modelo estático

Neste modelo, o director é tutelado pelos órgãos centrais do sistema ou externos à instituição
escolar, (LÜCK, 2000), citada em BAZO et al. (2009, p.23). É o director que não tem voz na
definição dos destinos da sua instituição e, por isso, fica de certa forma, à espera de orientações
superiores, o que, de certa forma, o desresponsabiliza relativamente aos resultados das suas
acções, (LÜCK, 2000), citada em BAZO et al. (2009, p.23).

O seu papel limita –se principalmente, em passar informações, controlar, supervisionar a escola
segundo as normas estabelecidas pelos órgãos centrais do sistema de educação, (LÜCK, 2000)
citada em BAZO et al. (2009, p.23). Nesta concepção teórica e prática é considerado um bom
director porque cumpre cabalmente as orientações superiores e garante que a escola não se
desvie do estabelecido pelas estruturas ou hierarquias superiores.

Esta concepção assenta no pressuposto de que os alunos são entidades homogéneas e indistintas,
sendo que aqueles que não cumprirem com as normas devem ser banidos e afastados do sistema

LÜCK (2000), citada em BAZO et al. (2009, p.23), a homogeneidade imposta significa que os
diferentes actores da escola devem estar dispostos a aceitarem os modelos de organização
estabelecidos e agir de acordo com eles, e nesse sentido são eliminados todos conflitos e
contradições

O método de direcção baseia-se nos princípios da administração científica, isto é, racionalidade,

linearidade e a intervenção externa à escola, Trata- se de um método de administração que
 30

emprega de forma mecanicista, com a finalidade de pôr as pessoas e recursos para realizar os
objectivos organizacionais.

No modelo estático, administrar significa comandar e controlar com uma visão objectiva e
distanciada de alguém que actua sobre a unidade escolar visando manter a autoridades centrada
na figura do director e trata de uma administração hierarquizado, de forma vertical de comando e
controlo que burocratiza os processos e individualiza as acções, provocando a
desresponsabilização das pessoas pelos resultados, (LÜCK, 2000), citada em BAZO et al. (2009,
pp.22-23).

Modelo dinâmico ou emergente

Nesta abordagem, as escolas são organizações vivas, com uma rede de relações entre todos os
seus agentes; a gestão escolar procura responder à dinâmica dessas interacções que decorrem no
trabalho como prática social, constituindo-se como orientador da acção da gestão na organização
de ensino, (LÜCK, 2000), citada em BAZO et al., (2009, p. 23).

No modelo dinâmico, o trabalho da direcção da escola passa a ser entendido como um processo
de equipa articulado e integrado com uma ampla demanda social por participação, (LÜCK, 2000,
citada em BAZO et al. (2009, p.23). Nessa óptica, a equipe gestora, professores, funcionários,
alunos, pais e a comunidade são participantes e, ao mesmo tempo, construtores do ambiente
cultural da escola e na sua interacção com a comunidade que a escola constrói a sua identidade e
o seu papel na comunidade e os seus respectivos resultados. Neste contexto a qualidade de
educação exige que se realizem acções conjuntas, que envolvam todos participantes do ambiente
escolar.

Na perspectiva de BAZO et al. (2009), o director de escola é um gestor da dinâmica social, um

mobilizador, um coordenador e um articulador da diversidade para lhe dar unidade e consistência
na promoção e formação dos seus alunos.

Instrumentos de gestão estratégica da escola

SANTOS et al. (2009, p. 42) apresentam os diversos instrumentos de gestão estratégica, nos
quais a escola deve -se basear na sua actividade. Tais como:
 31

 Projecto Educativo de Escola (PEE), que define a estratégia da escola;

 Projecto curricular de escola PCE e Projecto curricular de turma (PCT), que definem a
abordagem pedagógica que melhor se adapta aos alunos da escola e de cada turma;
 Plano anual de actividades (PAA), que propõe o conjunto de actividades a realizar
durante o ano;
 Regulamento interno (RI);
 Orçamento da escola.

Estes documentos são instrumentos orientadores que não foram concebidos como fins em si
mesmos, mas como meios para chegar ao sucesso da organização escolar. O mais importante é
ter “documentos em físicos”, partilhados por todos e exequíveis, mesmo que em páginas
suscinta, documentos extensos, encerrados num arquivo (SANTOS et al, 2009, p. 43).

VICENTE (2004, p.151) salienta que as escolas são responsáveis pela organização e
desenvolvimento das diversas componentes do currículo nacional, de forma a adequá-lo ao
contexto de cada escola e de cada turma, proporcionando aprendizagens verdadeiramente
significativas para cada aluno. Na opinião deste autor é urgente a construção de uma escola que
avance “no desenvolvimento das pessoas, na sua autonomia, na sua capacidade, de aprender a
fazer, de aprender a estar com os outros e a trabalhar em equipa.

Debrucemo-nos um pouco sobre os instrumentos de gestão estratégica da escola, sugeridos por

SANTOS et al. (2009, p. 42):

 Projecto Educativo de Escola (PEE)

O PEE é um instrumento de gestão que consagra a orientação educativa da escola, sendo

elaborado e aprovado pelos órgãos de administração e gestão da escola. Segundo SANTOS et al.
(2009, p. 43), o PEE reflecte a visão para aquela escola, explicitando os princípios, os valores, as
metas e as estratégias segundo o que se propõe cumprir a sua função educativa, definidos a partir
da realidade socioeconómica da envolvente escolar”. O PEE é visto como um projecto dinâmico
que mobiliza continuamente a comunidade educativa em volta da missão, visão e valores
partilhados e de um plano estratégico assumido por todos os agentes educativos. A visão da
escola deriva do seu próprio PEE, (VICENTE, 2004). Segundo ALARCÃO (2001), conta que, os
agentes educativos empenham - se e envolvem - se na sua construção através do diálogo e no
 32

cruzamento de estratégias. COSTA (2003, p. 133) partilha desta ideia aconselhando que ”
projecto educativo deveria ser construído com o contributo de todos os agentes educativos,
alargado à participação da comunidade envolvente”.

 Projecto curricular de escola (PCE)

O PCE é elaborado na sequência do PEE, sendo um documento onde constam as estratégias de

articulação entre a execução do currículo nacional e o contexto específico de cada escola. Este
documento é produzido, aprovado e avaliado pelos órgãos de gestão da escola. Na perspectiva de
SANTOS et al. (2009), o PCE é mais do que a simples transferência do currículo nacional para
um documento de escola. É, sobretudo, o resultado de uma reedificação desse currículo, tendo
em conta os contextos nos quais se vai operacionalizar. Para além disso, tem necessariamente de
ser alicerçado com o PEE.

 Projecto curricular de turma (PCT)

Antes de iniciar a construção do PCT, o professor deve, em primeiro lugar, conhecer as

especificidades da turma e só depois pode preparar a sua construção. Do PCT constam todas as
especificidades de cada um dos alunos que constitui a turma, bem como as metodologias, as
estratégias e os materiais que vão ser utilizados para desenvolver o processo de ensino e
aprendizagem de cada um dos alunos. Concordando com a opinião de SANTOS et al., (2009, p.
47), o PCT define, não só a forma como os conteúdos curriculares serão executados numa turma
em concreto, mas também todos “os aspectos educativos que concorrem para o sucesso escolar
daquele conjunto específico de alunos, particularmente relativos a comportamento, formação
cívica e articulação das disciplinas.

 Plano anual de actividades (PAA)

O PAA é um documento de planeamento anual, elaborado e aprovado pelos órgãos de

administração e gestão da escola. Na óptica de SANTOS et al. (2009, p. 48), “este documento é
definindo, a partir da organização e de programação das actividades e os recursos envolvidos da
mesma”. Os objectivos do PAA devem estar articulados com o PEE e o PCE e inclusão de
actividades abrangentes a toda a comunidade educativa. Por outras palavras, o PAA expressa as
actividades a desenvolver com vista ao cumprimento dos objectivos definidos no PEE e no PCE,
 33

estando os objectivos e o planeamento de cada actividade claramente definidos nesse documento.

A sua lógica de construção é a de traduzir em iniciativas concretas os grandes objectivos
definidos pela escola, para o ano lectivo e respectivas disciplinas.

 Regulamento interno (RI)

O RI é o documento que define o regime de funcionamento da escola, de cada um dos seus

órgãos de gestão, das estruturas de orientação, bem como os direitos e os deveres dos membros
da comunidade escolar. Segundo SANTOS et al. (2009, p. 51), “o RI reflecte o contexto da
escola e implica os ajustamentos sempre que a comunidade escolar o considere conveniente.
Neste sentido, é utilizado como instrumento para a concretização de objectivos específicos
definidos no PEE”.

Diferença da liderança escolar e gestão escolar

A diferença existente entre a liderança e gestão escolar é que o exercício da gestão pressupõe
liderança razão pela qual é difícil falar de gestão sem falar de liderança (LÜCK, 2010, p.97). A
liderança corresponde a gestão de pessoas, a um conjunto de acções voltadas para influenciar
pessoas de modo a que possam promover e que realizem os objectivos da organização mediante
as habilidades, talentos e por fim os efeitos de gerenciamento voltados para a eficácia e
eficiência da escola.

COLLARBONE & BILLINGHAN (1998), citados em LÜCK (2010, p.99), dizem que liderança
refere-se à visão, direcção, inspiração e a forma de fazer as coisas acontecer e trabalhando
efectivamente com pessoas e o líder neste contexto é considerado chefe. Enquanto a gestão
escolar, pressupõe o trabalhar com outras dimensões por exemplo, a gestão administrativa, a
gestão do currículo e a gestão de resultados.

1.3 Conceito de Clima Organizacional

Na perspectiva de LÜCK (2010, p.69), clima organizacional é o grau de satisfação material e

emocional do conjunto dos membros de uma determinada organização a partir de como
percebem. "O clima determina a qualidade de vida, a produtividade dos professores e dos
alunos. O clima é um factor crítico para a saúde e para a eficácia de uma escola" (FOX, 1973,
citado em VENTURA, 1999, p.2).
 34

De acordo com NÓVOA (1990, p. 72), a noção de clima de escola estabeleceu-se no meio
escolar a partir dos trabalhos de HALPIN & CROFT (1963). O clima é entendido como forma
dos membros da organização percepcionarem a cultura da mesma. Na opinião da investigadora,
o estudo da eficácia das escolas é redutor e até incompleto se não se analisar também o seu
clima.

SCHEIN (1992), citado em FIRMINO (2002, pp. 60-61), considera o clima como sendo um dos
múltiplos sentidos para a palavra cultura, definindo o clima como uma abordagem que envolve
os sentimentos dos membros da organização, quando interagem entre si e com os actores
externos.

FERREIRA (2001) refere:

O clima existe na realidade organizacional, é exterior ao indivíduo e difere das próprias

percepções, pode ser avaliado através da percepção ou de medidas objectivas, distingue-se inter -
organizacionalmente, e é relativamente estável no tempo e influencia o comportamento dos
indivíduos na organização. Forma-se em virtude de os indivíduos numa organização estarem
expostos aos mesmos factores organizacionais, resultando, por isso, em percepções semelhantes
(p. 433).

Por sua vez, BRUNET (1992, p. 126) considera que o clima se refere às percepções que os vários
actores de uma determinada organização têm em relação às práticas existentes na mesma
organização. Concordando com TEIXEIRA (1995, p. 165), o clima de uma organização é aquilo
que os actores organizacionais vêem e sentem da sua organização.

Dentro do que se escreveu sobre o clima, podemos referir as expressões que mais vimos utilizar
para a definição deste conceito, numa tentativa de resumo. Assim, expressões como “aquilo que
os actores organizacionais percebem e sentem dessa organização” (GAZIEL, 1987, p.37), “
percepções que os indivíduos têm do seu trabalho e dos seus papéis” (NÓVOA, 1990, p.75), ou
“percepções dos actores em relação às práticas existentes numa dada organização” (BRUNET,
1992, pp.125-128), aparecem comummente como forma de explicar o conceito de clima
organizacional. Parece que não existe consenso entre os autores, sendo que este apenas se
 35

restringe à multidimensionalidade do conceito. Verifica-se bastante divergência no que concerne

à sua natureza, às suas dimensões, à sua etiologia1, à forma de o analisar e medir.

Em suma, de forma genérica, consideramos o clima como uma representação criada pela
interacção dos indivíduos numa dada organização. Toda esta variedade de informações acerca do
clima organizacional mostra como pode ser difícil o seu estudo. Esta impossibilidade de uma
única definição, concreta e objectiva, é um dos princípais problemas com que os investigadores
do clima se confrontam.

1.3.1 Causas do clima Organizacional

NÓVOA (1995, p.126) afirma que o clima faz parte de um fenómeno cíclico em que os efeitos
que provoca se repercutem na sua génese. Todavia há um consenso na identificação de três
grandes variáveis determinantes do clima como a estrutura, o processo organizacional e as
variáveis comportamentais.

A estrutura refere-se às características físicas de uma organização que é constituído por

Dimensão da organização, medidas de controlo, níveis hierárquicos, especialização de funções,
dimensão de departamentos, o grau de descentralização e o programa escolar.

O processo organizacional é a forma como são geridos os recursos humanos tais como o estilo de
gestão, os modos de comunicação ou modelos de resolução de problemas e esse processo é
composto por forma de liderança, comunicação, resolução de conflitos, selecção, coordenação,
recompensas, estatuto e relações de poder e por fim o projecto educativo.

As variáveis comportamentais incluem os funcionamentos individuais e de grupo que

desempenham um papel activo na produção do clima como atitudes, personalidade e capacidade
e quanto ao grupo temos a estrutura, a coesão, normas e papéis, (p.126).

Ainda no pensamento de NÓVOA (1995, p.127), as variáveis comportamentais que intervêm na

composição do clima organizacional criam as dimensões do clima e essas dimensões provocam
efeitos no clima nos seguintes aspectos:

 Resultados individuais - como a satisfação, o rendimento e a qualidade de vida.

1
Etiologia é um ramo de estudo destinado a pesquisar a origem e a causa de um determinado fenômeno.
 36

 Resultados de grupo – existe a coesão, moral e os resultados

 Resultados organizacionais – a que impera o rendimento escolar, a eficácia, adaptação e
evolução dos membros da organização. E de uma forma resumida os efeitos do clima
reflectem -se nas variáveis comportamentais e nos processos organizacionais

1.3.2 Dimensões do clima organizacional

Com efeito, o estilo de liderança só indica uma das dimensões possíveis do clima, com base nas
características, políticas, procedimentos ou constrangimentos e objectivos da organização.
Contudo, a maior parte dos questionários de medida do clima apresentam as seguintes dimensões
comum (CAMPBEL et al., 1970, citado em NÓVOA, 1995, p.129):

 Autonomia individual - inclui a responsabilidade individual, a interdependência dos

indivíduos e a rigidez das normas organizações. O aspecto central desta dimensão é a
possibilidade de cada um ser patrão de si mesmo, conservando algum poder de decisão.
 O grau de estrutura imposto pelo cargo – refere-se ao nível a que os objectivos e os
métodos de trabalho são estabelecidos e comunicados pela direcção.
 O tipo de recompensas - esta dimensão inclui os aspectos monetários e a possibilidade
de promoção dos membros da instituição, considera, o calor, o apoio e o estimulo que a
direcção presta aos seus colaboradores.

Numa outra abordagem, LÜCK (2010, p.79) considera o clima da escola um conceito complexo
porque expressa um conjunto de múltiplos factores e características e apresenta as seguintes
dimensões: ecologia, características físicas da escola; meios, refere-se à dimensão social
relacionada com a presença e características de pessoas e grupos dentro do meio escolar; sistema
social, refere-se aos padrões de relações entre as pessoas e os grupos da escola e, por último, a
cultura, que está relacionada com o sistema de crenças, valores e estruturas cognitivas dos
grupos (BRIS et al., 2003, p.28-29).

BRUNET (1987), citado em BRIS et al. (2003, p.29), estabelece duas grandes dimensões para o
estudo do clima: a estrutura e os processos organizativos.

Na dimensão estrutura organizacional estão incluídas as variáveis de controlo administrativo,

tamanho da organização, número de níveis hierárquicos, configuração hierárquica dos lugares,
 37

especialização das funções, centralização/descentralização, normas, formalização de

procedimentos administrativos e grau de interdependência entre os diferentes subsistemas.

Na dimensão processo organizacional estão incluso a liderança, estilos e níveis de comunicação,

controlo, formas de resolver conflitos, tipos de coordenação entre os diferentes níveis
hierárquicos, incentivos, selecção, estatutos e relações de poder, mecanismos socialização e
níveis de autonomia pessoal.

Na Figura 1, podemos ver de forma explícita as varáveis que constituem o clima organizacional
identificados por BRUNET (1992), citado em TEIXEIRA (1993, p. 459).
 38

Variáveis
comportamentais

Individuais:
 Atitude
 Persolanidade
 Capacidades
Grupo:
 Estrutura
 Coesão
 Normas
 Papéis Efeitos

Resultados Individuais

 Satisfação
 Rendimento
Estrutura  Qualidade de vida
Dimensão da organização
Dimensões do Resultados de grupo
Medidas de controlo
Níveis hierárquicos Clima
 Coesão
Especialização de funções Organizacional
 Moral
Dimensão dos departamentos
Grau de centralização  Resultado
Programa escolar
Resultados organizacionais
 Rendimento escolar
 Eficácia
 Adaptação
 Evolução

Processo
Liderança
Comunicação
Resolução de conflitos
Selecção
Coordenação
Recompensas
Status e relações de poder
Projecto educativo

Figura 1 - Variáveis que intervêm na composição do clima organizacional

Fonte: BRUNET (1992), citado em TEIXEIRA (1993, p. 459)

 39

SILVA (2010, p. 39), salienta que o clima ultimamente é associado à metáfora do iceberg para
dizer que o clima é a parte mais visível da cultura escolar já que se reporta à parte decorrente e
visível, dado que está relacionado com os comportamentos e condutas, tornando-se desta forma
mais acessível ao conhecimento empírico, representando a cultura a parte submersa da
organização composta por valores e significados compartilhados pelos seus membros.

Continuando com a ideia de SILVA, o clima está relacionado com as percepções do

comportamento, e que nos estudos do clima são utilizadas técnicas de investigação estatística,
tem as suas origens na psicologia industrial e social, assume uma perspectiva racional, é possível
de ser manipulado e de mudar com facilidade.

SILVA (2010, p.40) refere que “no campo educativo há numerosos estudos que demonstram que
o clima escolar é uma variável importante para determinar a qualidade de uma instituição e é
mesmo possível distinguir entre o clima da escola e o clima de cada aula” referindo o mesmo
autor que, o clima é resultante das interacções pessoais que são estabelecidas entre professores e
alunos, que são resultantes de laços de afecto, da implicação mútua nos processos ensino-
aprendizagem e pelas orientações transmitidas.

De acordo com COHEN (2010, p.28), os dados do clima escolar conduzem à melhoria da escola
e trazem uma série de vantagens poderosas:

1. As escolas podem medir o clima de forma confiável, válida, e prática.

2. Dados sobre o clima da escola podem ser usados para apoiar um número de estratégias
que promovam a aprendizagem do aluno, incluindo a aprendizagem social, emocional e
cívica (ou seja, educação de carácter e aprendizagem emocional, social); envolvimento
dos alunos e liderança estudantil, e escola-casa-comunidade.
3. Os dados do clima da escola servem para apoiar os coordenadores educacionais na
prevenção de riscos, saúde mental e esforços de promoção de saúde (que é um dos
desafios mais comuns para os esforços de reforma da escola).
4. Um foco sobre o clima da escola informa e apoia o profissional e as comunidades de
aprendizagem.
5. O processo de recolha de dados sobre o clima da escola pode mobilizar alunos, pais e
encarregados de educação e o pessoal da escola para aprender sobre os pontos fortes de
 40

uma escola e a necessidade de trabalharem juntos para desenvolver a instituição de forma

sistémica nos esforços de implementação que são suportados por toda a comunidade
escolar.
“Se em relação à natureza multidimensional do clima o consenso é generalizado, o mesmo não
acontece quanto às questões de natureza (organizacional versus psicológica) das dimensões, do
processo de medida (descritivo versus avaliativo), da etiologia e do nível de análise”,
(FERREIRA, 2001, p. 433).

Dimensão, estrutura, tipos de liderança, processos de decisão, grau de formalização, número de

níveis hierárquicos, tipo de tecnologias, etc., representam alguns dos factores que caracterizam as
organizações escolares. No âmbito deste trabalho perguntamo-nos quais as dimensões a ter em
conta no estudo do Clima Organizacional. Quais serão as mais importantes a ter em
consideração?

A identificação das dimensões do clima representa um passo fundamental para se proceder à

análise e avaliação do mesmo. Como refere FERREIRA (2001, p. 435), em virtude da
impossibilidade de definir dimensões universais do clima, alguns investigadores limitam o
número de dimensões. CAMPBELL (1970), citado em FERREIRA (2001, p. 434), destaca
quatro dimensões do clima organizacional: o grau de autonomia individual (responsabilidade,
independência, iniciativa), o grau de formalização imposto pelo trabalho, o sistema de
recompensas materiais ou simbólicas (remuneração, benefícios, incentivos) e o grau de
consideração e apoio recebidos por parte das chefias da organização.

Por seu turno BRUNET (1992, p.129), apesar de reconhecer a existência de inúmeras dimensões,
refere que a maioria dos estudos do clima considera como dimensões a autonomia individual, o
grau de estatuto imposto pelo cargo, o tipo de recompensas, a consideração, o calor, o apoio e o
estímulo por parte da direcção.

WYNNE (1989), citado em ROCHA (2005, p. 28), sugere a existência de outras quatro
dimensões que compõem o clima de escola. Assim, considera a satisfação que resulta das
relações entre os membros da comunidade escolar, uma dimensão bastante pertinente para o seu
estudo. Este autor salienta igualmente a diligência, considerando que esta enfatiza a
produtividade, a eficiência, e relaciona-a com a competência nas tarefas desempenhadas pelos
 41

membros da comunidade. Por fim, refere a previsibilidade. Esta última toca num aspecto muito
importante no que concerne ao estudo do clima, na medida em que realça a importância das
expectativas dos membros da comunidade para o bom funcionamento da organização escolar.

Concluímos assim, e de acordo com os estudos realizados, que não é possível haver um consenso
acerca das dimensões do clima. Sendo o clima de escola uma variável multidimensional,
considera-se a existência de várias dimensões do clima, adequadamente seleccionadas para a
especificidade de cada estudo. Tal como a dimensão, também o instrumento de estudo e análise
do clima apenas faz sentido se for construído de acordo com a mesma especificidade. Como
refere NÓVOA (1992, p. 129), citando BRUNET (1992, p. 130), o clima é um conceito
polivalente e sintético, que não é possível diagnosticar com base numa única dimensão, sendo
necessário recorrer ao conjunto das suas componentes.

1.3.3 Categorias do Clima

O clima organizacional observado numa escola pode ser qualificado através das variáveis de
denominações que assentam em dois polos de uma escala continua designado de aberto e
fechado e poderá ser abordada através da enumeração das suas categorias, (NÓVOA, 1995,
p.130).

Clima aberto

É considerado como um ambiente de trabalho participativo, no aqual o individuo tem um

reconhecimento próprio no quadro de uma estratégia de desenvolvimento do seu potencial
profissional (NÓVOA, 1995, p.130).

O clima aberto caracteriza-se por uma situação de alto moral, de trabalho professor em equipa,
com motivação e satisfação com o trabalho realizado. O director adopta, procedimentos de
consideração pelo grupo de professores; No clima aberto predomina autónomia e a liberdade,
onde o director concede aos professores uma boa interacção com as estruturas superiores com
vista à satisfação das necessidades sociais e o melhor desempenho profissional.

Ainda dentro do clima aberto identifica-se o clima controlado, que se caracteriza pela
preocupação da produtividade em detrimento da satisfação das necessidades sociais, pelo
trabalho individual, cumprimento das normas, pouca sociabilidade e baixa consideração; o clima
 42

berto é caracterizado por um clima familiar onde decorre uma elevada moral, sociabilidade e
consideração, baixo distanciamento e pouca ênfase produtiva e por fim um clima paternalista –
que se caracteriza pela ênfase na produtividade, controlo e centralização de papéis.

Clima fechado

O clima fechado corresponde a um ambiente de trabalho considerado pelos seus membros como
autoritário, rígido e constrangedor onde os indivíduos não são considerados nem consultado; o
clima fechado caracteriza pelo distanciamento, ênfase produtiva, com autonomia reduzida,
impessoalidade, formalização, e baixo moral, bem como, baixa consideração e sociabilidade,
(NÓVOA, 1992, p. 130).

Tipos de clima organizacional

A teoria dos sistemas de LIKERT (1961,1974), citado em NÓVOA (1995, pp.131-132), traça um
retracto fiel e pertinente dos deferentes tipos de clima susceptíveis de serem registados numa
organização, numa escola ou em qualquer instituição. Este aborda o clima em função de oito
dimensões tais como, os métodos de direcção; a natureza das forças de motivação; a natureza dos
processos de comunicação; dos processos de influência e interacção; do modelo utilizado para a
tomada de decisão; das estratégias de definição dos objectivos, das normas organizacionais; do
processo de controlo utilizado, a definição dos objectivos de desempenho e de aperfeiçoamento.

Ainda na ideia do autor acima citado, salienta que em função destas dimensões identifica dois
grandes tipos de clima e cada um com duas subdivisões que se situa numa escala continua que
vai de um sistema muito autoritário (fechado) até um sistema muito participativo (aberto).

Clima do tipo autoritário (Sistema 1- Autoritarismo explorador)

Neste tipo de clima a direcção da escola não confia nos seus professores, a maior parte dos
objectivos e as decisões são elaborados no topo da organização e são transmitidos directamente
sem quaisquer comentários, As pessoas trabalham numa atmosfera com receio de castigos, de
ameaças e as recompensas são ocasionais (NÓVOA, 1992, p. 130).
 43

Clima do tipo autoritário (Sistema 2-Autoritarismo benévolo)

Neste caso, a direcção da escola tem confiança nos professores por exemplo, a maior parte das
decisões são tomadas no topo mas por vezes existe a delegação de poderes. As recompensas e,
por vezes, os castigos são métodos utilizados para motivar os professores (NÓVOA, 1992, p.
131).

Na mesma visão do autor acima citado, argumenta que, o processo de controlo é centralizado no
topo de hierarquia organizacional e verifica-se uma participação dos níveis intermédios e
inferiores e é possível o desenvolvimento de dinâmicas informais de organização como por
exemplo um grupo de professores que dificilmente resiste a mudanças,

Clima do tipo participativo (Sistema 3-De carácter consultivo)

Neste tipo de clima a direcção tem confiança nos seus professores, a elaboração das políticas e
de tomadas de decisões é feito no topo, mas é permitida a participação a diversos níveis
organizacionais (NÓVOA, 1992, p. 131).

E a comunicação é de forma descendente e as recompensas, os castigos ocasionais e a

participação são utilizados como forma de motivar os professores. Há uma quantidade moderada
de interacções e muitas vezes um elevado nível de confiança.

Os aspectos mais importantes de controlo são delegados de cima para baixo com um sentido de
responsabilidade nos escalões superiores e inferiores. Por vezes desenvolve-se uma organização
informal, mais esta pode parcialmente aderir ou resistir às mudanças ou aos objectivos da
organização (NÓVOA, 1992, p. 131).

Clima do tipo participativo (Sistema 4 - Participativo do grupo)

A direcção tem confiança total nos professores, o processo de tomada de decisão está
disseminado por toda a organização, sendo bem integrado nos diferentes níveis hierárquicos, a
comunicação é feita de forma ascendente e descendente, mas também de forma horizontal.

E os professores estão motivados pela participação, pela elaboração dos objectivos e existe
relações amistosas de confiança entre a direcção e os representantes ou actores escolares. A
 44

função de controlo é exercida de todos os níveis de escala hierárquica, graças a uma grande
implicação e a um elevado sentido de responsabilidade (NÓVOA, 1992, p. 131).

1.3.4 Efeitos do Clima Organizacional

Os efeitos do clima ocorrem ao nível do desenvolvimento pessoal e da aprendizagem e na

satisfação do rendimento.

No desenvolvimento pessoal e a aprendizagem, o ambiente de trabalho constitui um elemento

muito importante na definição de estímulo e das coacções à actividade dos professores. Nesse
âmbito o clima desempenha um papel fundamental nas acções de aperfeiçoamento, formação ou
capacitação do pessoal de uma escola (NÓVOA 1995, p.132).

No mesmo pensamento, NOVOA diz que o aperfeiçoamento ou a formação só se tornam

eficazes se os participantes tiverrem noção do que vão poder utilizar os novos conhecimentos
adquiridos e de que o clima lhe proporcionará os complementos e os apoios necessários.

Um bom clima organizacional influencia bastante na satisfação do rendimento através das boas
relações interpessoais criando assim a coesão no grupo e na execução de tarefas. As inúmeras
variáveis comportamentais podem interferir no rendimento académico do professor nesse sentido
é difícil separar os efeitos do clima com as capacidades, habilidades e aptidões no rendimento do
professor (BOWERS, 1977 & LIKERT, 1961, citados em NÓVOA, 1995, p.133).

1.3.5 Influência dos Efeitos no Clima Organizacional e nos Professores

De acordo com os resultados de inúmeros estudos (TEIXEIRA, 1995; PEREIRA, 2000; BICA,
2000; ROCHA, 2005; DIAS, 2007), que foram realizados acerca do clima de escola, os efeitos
influenciam na motivação, na participação e no comportamento dos indivíduos, revelando-se na
produtividade da organização, sendo que as organizações altamente produtivas são
caracterizadas por um clima de participação elevado.

VERA VILA (1989), citado em CARVALHO (1992, p. 47), atribui ao mal-estar dos professores
a diversas características do clima: a falta de consenso necessário a um funcionamento integrado
da escola, a troca de ideias ineficaz entre os professores, a falta de reconhecimento pelo trabalho
realizado, a pouca motivação dos alunos para o estudo. Também a participação dos professores
 45

na tomada de decisões na vida da escola é apontada como um factor que favorece uma maior
satisfação por parte dos professores. Como refere BRUNET (1992), citado em ROCHA (2005,
p.33), o “clima organizacional tem um efeito directo sobre a satisfação e o rendimento dos
membros de uma organização”.

CARVALHO (1992, p. 47) considera que quanto maior a satisfação dos professores, mais
positiva é a percepção do clima; ou como defende BRUNET (1992), citado em ROCHA (2005,
p.33), a influência do clima sobre a organização parece assentar no tipo de relações interpessoais,
na coesão do grupo de trabalho, no grau de implicações nas tarefas e no apoio recebido no
trabalho.

O desenvolvimento de um clima organizacional aberto e positivo gera lealdade, empenho,

confiança e participação e constituí um excelente estímulo para o auto-aperfeiçoamento
(ROCHA, 2005). Neste sentido, o clima de escola, as dinâmicas de trabalho e as relações
mantidas entre os professores figuram entre os aspectos mais importantes da sua vida e do seu
trabalho. A participação dos professores pode ser um indicador do tipo de clima na medida em
que revela de certo modo, o “estado de espírito” e atitude do docente face à organização a que
pertence. A vontade de tornar parte da vida da escola e interagir de forma activa na organização
dá indicações acerca do ambiente da mesma. O cenário organizacional influencia as percepções,
os valores e as atitudes das pessoas, o que faz com que o clima seja determinante para uma
organização escolar (SCHNEIDER & REICHERS, 1983, citados em TEIXEIRA, 1995, p. 166).

Em organizações onde o clima é positivo não se faz notar, pelas mais variadas razões, não se
nota o carácter inovador ou participativo que deve ser característico das organizações escolares.
Normalmente este tipo de organização não consegue ter os seus trabalhadores motivados ou
participativos. Em geral, o ambiente é difícil e as relações quase inexistentes. A mudança é tão
necessária quanto difícil. Dentro de uma organização, e porque esta é constituída por pessoas
heterogéneas, a motivação e a participação são algo que se fomentam e se criam. Dentro desta
heterogeneidade de características do ser humano, existe uma homogeneidade organizacional.
Ou seja, as pessoas que pertencem a uma organização têm uma grande homogeneidade de
pensamento e de percepção porque foram seleccionadas, escolheram a organização e nela
permanecem por determinadas características (SCHNEIDER & REICHERS, 1983, citados em
TEIXEIRA, 1995, p. 166).
 46

Em síntese, concordamos com TEIXEIRA (1995), quando este afirma que os componentes, as
estruturais e as interacções entre os actores aparecem como elementos geradores do clima das
organizações.

1.3.6 O Clima Escolar e a Participação Docente

Cada indivíduo, dentro da organização, pode ter interesses e comportamentos diferentes ou até
divergentes em relação aos objectivos estipulados formalmente pela organização. Cada
trabalhador organiza-se consoante os seus interesses e motivações e não se limita às funções e a
papéis que lhe são atribuídos.

A participação pode ser vista como um reflexo da motivação que sentem, mas também como
uma forma de os motivar. Aliás, a participação dos trabalhadores é uma técnica de motivação
cada vez mais utilizada pelas organizações.

LIMA (1992, pp. 178-185) classifica a participação de acordo com quatro critérios:
democratização, regulamentação, envolvimento e orientação. Em cada um destes critérios
apresenta vários tipos e graus de participação. A partir da sua análise, podemos qualificar a
participação dos membros de uma organização:

Democratização: a participação pode assumir dois tipos:

Directa: intervenção directa nas decisões, realizada tradicionalmente pelo exercício do

direito ao voto.

Indirecta: participação mediatizada e realizada por intermédio de representantes

designados para o efeito.

Regulamentação: o autor destaca três tipos de participação:

- Participação Formal: é praticada segundo os normativos legais. Aquela que se pode

considerar legalmente autorizada e que está sujeita a um conjunto de regras explícitas no
estatuto e regulamento da organização.

- Participação não Formal: tem como base um conjunto de regras menos estruturadas
formalmente. Constitui uma adaptação ou alternativa às regras formais.
 47

- Participação Informal: é um tipo de participação em que as regras são informais, à

margem dos estatutos e regulamentos.

Envolvimento: neste critério, a participação pode assumir três tipos:

- Participação Activa: caracteriza-se por um elevado grau de envolvimento, bem como

um bom nível de conhecimentos acerca da organização.

- Participação Passiva: é caracterizada pelo desinteresse e alienação de

responsabilidades. São comuns atitudes de distanciamento e falta de informação.

- Participação Reservada: caracteriza-se por uma atitude menos voluntária e mais

reservada. Situa-se entre a participação activa e a passiva e pode evoluir para uma destas
formas.

Orientação: este critério tem como referência o posicionamento dos actores perante os objectivos
da organização. Pode assumir dois tipos:

- Orientação Convergente: participação exercida no sentido de realizar os objectivos da

organização. Neste tipo de participação há consenso, manifestando-se por um alto nível
de dedicação.

- Orientação Divergente: participação no sentido da ruptura e desacordo em relação às

orientações formalmente estabelecidas.

Concordamos com a ideia de LIMA (1992), de que a participação tem um papel fulcral em
qualquer escola ou agrupamento e que é um fenómeno complexo que não se pode traduzir
apenas em modelos pré-concebidos. Estes servem apenas para orientar e perceber o conceito
multifacetado que é a participação.

Diferença entre Clima organizacional e Cultura organizacional

Existe uma semelhança enorme entre o clima e a cultura organizacional, uma vez que todos
fazem parte de um mesmo fenómeno complexo e abrangente e ao falar do clima muitas vezes
confunde-se com a cultura da escola razão pela qual pensamos em demonstrar as semelhanças e
as diferenças existente entre esses dois fenómenos que ocorrem na escola. Na medida em que o
 48

gestor pretende exercer influencia positiva nos professores através da liderança e gestão é
necessário que conheça como é que esses fenómenos interagem na pessoa do director, (LÜCK,
2010, p.78).

Tabela 3: Diferença entre Clima organizacional e Cultura organizacional

Aspecto Clima Cultura

Natureza Transitório e superficial
Conteúdo Percepções e reacções imediatas.
Como conhecer Pela observação do processo de
comunicação e relacionamento;
pelo nível de satisfação e pelas
avaliações de percepções.
Nível de inferência Baixo, mais próximo dos factos
observados.
Elementos estruturantes e Relações interpessoais e
estruturados comunicação
Duradoira embora não
permanente
Valores, crenças e cultura
integrados.
Pela anáise de elementos
ilustrados de valores, crenças, em
histórias relatadas , símbolos e
uso de recursos.
Elevado, mais distantes dos
factos observados.
Emoções, julgamentos e
experiências intensas de
significados

Mudança Mais fácil e mais rápida Exige muito tempo e

perseverança

Fonte: LÜCK (2010, p.78)

LÜCK (2010, p.69), salienta que, só existe qualidade de liderança se ela é exercida de forma
democrática, autocrática e liberar segundo a situação ou ambiente, isso pode condicionar para
um bom clima laboral e consequentemente consegue -se alcançar a eficácia escolar mais também
os elementos externos como por exemplo a reabilitação da escola, a introdução das novas
tecnologias são elemenos chaves para um clima positivo e para a eficácia.

A Eficácia Escolar

Os primeiros estudos que apontaram resultados da escola e toda polêmica da escola eficaz
tiveram origem em meados de 1960 e 1970. Tais pesquisas tiveram origem a partir de estudos
 49

quantitativos e colocavam em dúvida a capacidade da escola efectivamente influenciar, de forma

positiva, o aprendizado de seus alunos. O entendimento para o período era que a escola não
conseguia compensar as desigualdades sociais, reproduzindo em seus resultados as
desigualdades encontradas na sociedade da época. Uma das razões encontradas na época para a
descrença na capacidade da escola era a preponderância dos factores relacionados ao contexto do
aluno no seu desempenho escolar. Os pesquisadores entre eles COLEMAN (1966), PLOWDEN
(1967), CHILAND (1971) e JENCKS (1972), sustentavam que a escola tinha apenas um efeito
limitado sobre a aprendizagem, seja porque os factores hereditários eram considerados
predominantes, seja porque a escola não poderia competir com a influencia decisiva do
background familiar durante a primeira infância.

Estes estudos tinham como objectivo de explicar por que em algumas escolas os alunos
aprendiam e, em outras, não. O primeiro estudo que se destacou foi realizado por JAMES S.
(COLEMAN, 1966) e os seus colaboradores que, de forma sistematizada e científica, buscaram
descrever a distribuição diferencial das oportunidades educacionais nos Estados Unidos, na
década de 1960, ficando denominada como Relatório Coleman. Neste estudo os pesquisadores
tentavam entender as relações entre as características das escolas e o resultado do desempenho
dos diferentes grupos de alunos.

O Relatório Coleman foi realizado nos Estados Unidos na década de 1960, encomendado pelo
Governo Americano após a aprovação da Lei de Direitos Civis, que queria analisar a diferença
de atendimento educacional no país, a qual constatou que a grande diferença no desempenho
estudantil estava relacionada e dependia da origem e da condição socioeconômica do aluno e que
a diferença entre as escolas era muito pequena. [...] o Relatório Coleman passou a ser um marco
na pesquisa sociológica, conseguindo também derrubar mitos e alterar para sempre o curso da
pesquisa sobre educação, (SOARES & BROOKE, 2008, p. 14).

James S. Coleman procurou explicitar o debate sobre o papel da escola perante uma sociedade
mais igualitária e demonstrou que as diferenças socioeconômicas são as responsáveis pelas
diferenças entre o desempenho dos alunos. A partir deste resultado, observou-se que uma
polêmica que foi instituída entre pesquisadores da área, que correspondia à concepção de que as
condições do funcionamento da escola determinavam os seus resultados.
 50

Vários estudos seguiram os de Coleman, reforçando a ideia de que a escola não fazia diferença.
As pesquisas mostravam que o background familiar, o tamanho da família e o contexto familiar
influenciavam mais significativamente na aprendizagem do que a própria escola e seus insumos.

Além disso, descobriu-se que, a melhoria na qualidade das escolas públicas impacta mais na
aprendizagem das minorias econômicas do que nas maiorias econômicas, mostrando que a pouca
influência que se constatava da escola era mais significativa para os mais pobres.

Parece que as variações nas instalações e nos currículos das escolas eram responsáveis por
relativamente pouca variação no desempenho do aluno, até o ponto em que isso pode ser medido
por testes padronizados. Novamente, são os alunos brancos os menos afectados por essas
variações; para as minorias essas variações de alguma maneira fazem diferença, (COLEMAN,
1966, p. 30).

O Relatório Plowden (1967), desenvolvido na Inglaterra é um relatório contemporâneo ao de

Coleman, realizado também por demanda do Poder Público, e deteve-se à descrição do estado da
arte, da pesquisa sobre a qualidade da escola primária, “o lar, a escola e a vizinhança”,
procurando identificar tendências e sugerir mudanças. O estudo demonstrou que a escola tem
uma pequena influencia no desempenho dos alunos.

Outra pesquisa que se destacou no mesmo período foram os estudos realizados por JENCKS
(1972), que demonstrou que, o sucesso escolar poderia acontecer por meio de alterações no
tamanho da turma, no número de horas lectivas, na organização da escola e na qualificação dos
professores.

Apesar dos estudos oriundos do relatório COLEMAN, das pesquisas de Jenks e do relatório
Plowden apresentaram resultados consistentes, parecendo desmontar a lógica liberal de crença na
educação escolar como equalizador de oportunidades, retirando dela qualquer papel
transformador, observa-se que esses resultados trouxeram factores questionáveis que fez com
que alguns pesquisadores já começassem a apontar os problemas quanto ao método desses
estudos.

Na década de 1970, os estudos buscaram superar o estigma de que a escola não fazia diferença,
conforme demonstravam as pesquisas realizadas até aquele período. Nessas pesquisas se
 51

afirmavam haver um problema metodológico nos trabalhos feitos por Coleman e outros. O
argumento apontuava que “ao deixar de fora as características sociais e culturais da instituição,
foram ignoradas as especificidades de cada escola na sua capacidade de converter os insumos em
resultados relevantes”, (BROOKE & SOARES, 2008, p. 106).

MORTIMORE (1991) apresenta ainda a necessidade de conceituar a escola como uma

organização social, descrevendo que as escolas são diferentes na capacidade de influenciar a
aprendizagem e o progresso dos alunos. As escolas devem ser tratadas de forma diferenciada, e
que para o aluno faça diferença depende da escola onde irá estudar.

SAMMONS (1999) apresenta em sua pesquisa a descrição de alguns factores-chave (ou

correlatos) que podem ajudar a fornecer um melhor entendimento de prováveis mecanismos de
eficácia. Porém, fica claro que estes factores não devem ser considerados independentemente um
do outro, e chama a atenção para várias associações entre eles, que poderiam auxiliar no melhor
entendimento de prováveis mecanismos de eficácia. O autor revela que estes factores não têm a
intenção de ser um instrumento exaustivo, mas sim de fornecer um resumo relevante de
evidência da pesquisa que possa fornecer um background útil para aqueles que estão
preocupados em promover a eficácia e o melhoramento da escola, e o processo de auto avaliação
e monitoramento da escola.

Eis os factores-chave apresentados por Sammons:

[...]1- Liderança profissional; 2- Objectivos e visões compartilhadas; 3- Ambiente de

aprendizagem; 4- Concentração no ensino e na aprendizagem; 5- Ensino e objectivos claros; 6-
Altas expectativas; 7- Incentivo positivo; 8- Monitoramento do progresso; 9- Direitos e
responsabilidades do aluno; 10- Parceria casa-escola, e; 11- Organização orientada à
aprendizagem, (SAMMONS, 1999. p.351).

De acordo com este autor, escolas eficazes são aquelas que levam em consideração as
características dos alunos admitidos e parecem acrescentar valor aos resultados educacionais
desses alunos, (SAMMONS, 1999).

A eficácia escolar refere-se ao desempenho alcançado por uma escola, por outras palavras,
refere-se ao grau em que a escola consegue resultados constantes e positivos (embora nem
 52

sempre quantificáveis), durante um determinado período de tempo, em toda a comunidade

educativa (SCHEERENS, 2000).

Entretanto, a eficácia escolar não é um conceito neutro. Ela depende de objectivos e de quem os
estabelece, e também dos grupos de alunos cujo desempenho ou progresso é usado como
parâmetro para avaliar o cumprimento desses objectivos.

MURILLO (2003. p. 5) também apresenta em seus estudos o significado da “eficácia escolar” e

segundo o autor, a linha de investigação sobre eficácia escolar compreende os estudos empíricos
que buscam, por um lado, compreender a capacidade que as escolas têm para influenciar o
desenvolvimento de seus alunos e, por outro, conhecer o que torna uma escola eficaz.

Para MURILLO (2003. p. 5), é possível distinguir dois grandes objectivos dos estudos sobre
eficácia escolar:

 Estimar a magnitude do efeito escolar e analisar suas propriedades científicas

(consistência entre áreas, a estabilidade, a eficácia diferencial e durabilidade).
 Identificar os factores de aula, escola e contexto que propiciam para que uma escola se
torne eficaz.

Entretanto, o que seria uma escola considerada eficaz? Uma resposta simples seria: aquela na
qual o aluno aprende. Não obstante à obviedade dessa resposta MURILLO (2008), entende que
ela depende fundamentalmente da concepção que se tem sobre escola eficaz.

Para MURILLO (2008), uma escola é eficaz se conseguir um desenvolvimento integral de todos
e cada um de seus alunos maior do que o esperado, considerando o seu rendimento prévio e a
situação social, econômica e cultural das famílias.

MURILLO (2008, p. 8) identifica três características de escola eficaz incluídas nessa definição:

 A escola eficaz seria o progresso dos alunos considerando seu rendimento prévio e sua
situação socioeconômica;
 Equidade enquanto um elemento básico da eficácia. Uma escola que é melhor para uns
alunos que para outros, dessa forma, não poderia ser considerada como eficaz. Seria
eficaz aquela escola que fosse boa para todos os alunos, e;
 53

 Desenvolvimento integral dos alunos como objectivo da escola e do sistema educativo.

Diante disso, uma escola eficaz é aquela que tem como foco a qualidade de ensino, ou seja, a
escola faz a diferença.

SAMMONS (2008, p. 343), define escola eficaz como aquela onde os alunos progridem mais do
que se poderia esperar, dadas as suas características. [...] uma escola eficaz acrescenta valor
adicional aos resultados de seus alunos, em comparação com outras escolas com alunos
semelhantes.

Ao considerar que a eficácia escolar está directamente relacionada à qualidade da educação,

BROOKE & SOARES (2008), afirmam que a ideia da eficácia é variável entre as escolas dentro
da mesma rede ou sistema e com os mesmos recursos. Em seus estudos foram revelados que
determinados aspectos do funcionamento da escola, enquanto instituição social, têm significado
na efectivação da eficácia escolar como:

[...] o sistema de premiações e punições; a criação de posições de responsabilidade para os

alunos; a ênfase no trabalho acadêmico; a liderança; os bons modelos de comportamento
estabelecidos pelos professores e o envolvimento dos professores nas decisões da escola,
(BROOKE & SOARES, 2008, p. 219).

Contudo, a definição mais corrente para a escola eficaz é aquela que faz seus alunos progredirem
mais do que se esperaria, levando em consideração seu nível socioeconómico e ponto de partida
em termos de desempenho, (MORTIMORE, 1991). Uma escola eficaz, consequentemente,
acrescenta um “valor extra” aos resultados dos alunos em comparação com outras escolas com
alunos semelhante.

Os factores associados à eficácia escolar, segundo ALVES & FRANCO (2008, pp. 496-497),
estão agrupados em cinco categorias: “recursos escolares, organização e gestão da escola, clima
acadêmico, formação, salário do professor e ênfase pedagógica”.

Os recursos escolares compreendem a existência e conservação dos equipamentos e do

edifício escolar, onde o que realmente importa não é somente a presença dos mesmos,
mas principalmente a forma como são utilizados;
 54

A categoria organização e gestão da escola refere-se principalmente aos factores de

liderança da direcção escolar e também quanto ao comprometimento e empenho dos
docentes no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos;

O clima acadêmico está associado ao facto de que as acções escolares estão sempre
vinculadas com os objectivos da aprendizagem e situações como a cobrança de dever de
casa, o respeito e a disciplina na relação professor-aluno, associados a um clima positivo
no espaço da sala de aula, podem aumentar o desempenho acadêmico;

Os estudos sobre a formação e o salário docente apontam, segundo os pesquisadores

MENEZES & PAZELLO (2004), que quanto menor o salário do professor mais baixo o
desempenho acadêmico.

Na opinião da investigadora, alguns dos factores associados à eficácia escolar estão fora do
controle da maioria das escolas públicas, que respondem por cerca de 95% das matrículas em
Educação Básica. Em Moçambique, a existência de infraestruturas, equipamentos e a
disponibilidade de professores não depende directamente da escola, mas do sistema educativo
nacional.

Porém os factores relacionados à organização e gestão escolar, aos objectivos pedagógicos e ao

clima acadêmico dependem principalmente dos sujeitos escolares. Neste sentido, torna-se
relevante a discussão acerca da eficácia escolar, não se referindo apenas à promoção da
qualidade da educação, mas também à promoção da equidade entre segmentos sociais distintos
que estão excluídos na escola, especialmente na rede pública, buscando promover a justiça social
para todos os segmentos excluídos do processo educacional.

Os efeitos do clima organizacional, segundo BRUNET, (1995, p.133), influenciam directamente

as atitudes dos professores e dos alunos, bem como o rendimento escolar, contribuindo para a
explicação do sucesso escolar, ou seja, os efeitos das variáveis do clima de escola ao nível dos
resultados organizacionais, influenciam “… a eficácia da escola e o sucesso dos alunos…”
(BRUNET, 1995, p.138).

De acordo com THURLER (1998), a eficácia das escolas não se mede, ela se constrói, negoceia-
se, pratica-se e se vive. Contudo, abster-se de medir a eficácia da escola não significa rejeitar a
 55

ideia de eficácia. Mas como viria, primeiramente, iniciar, no interior da escola, uma reflexão
envolvendo o conceito de eficácia e negociar, em seguida, os objectivos, as formas e os
procedimentos de uma avaliação que, além do diagnóstico, permita elaborar o sentido da
mudança e colocá-lo em prática.

RESUMO :

O Capítulo 1 discutiu o quadro teórico e conceptual utilizado nesta pesquisa com base em pontos
de vista sobre a liderança e gestão escolar bem como seus efeitos no clima organizacional e na
eficácia escolar. Os estilos de liderança e modelos de gestão escolar bem como a diferença entre
clima organizacional e cultura organizacional foram também discutidos.
 56

CAPÍTULO II. METODOLOGIA

A pesquisa consiste numa actividade científica destinada à descoberta da realidade, a qual não
deve ser considerada esgotada (MICHEL, 2005).

Para LAVILLE & DIONNE (1999), o objectivo da pesquisa é descobrir respostas aos inquéritos
através do uso de métodos científicos.

É com base neste entendimento que o presente capítulo apresenta a descrição exaustiva dos
procedimentos metodológicos que delinearam a pesquisa.

2.1 Paradigmas de investigação científica e escolha do método

Para GOBA (1990), citado por CRESWELL (2007, p.19), “paradigma é um conjunto básico de
crenças que guiam a acção”.

De acordo com CORBETTA (2003, p.11), “paradigma é uma perspectiva teórica que define a
relevância de fenómenos sociais, promove hipóteses interpretativas e orienta as técnicas de
pesquisa empírica”.

Por seu turno, KUHN (2000) apresenta o paradigma como um conjunto integrado de conceitos,
variáveis e problemas associados à uma abordagem metodológica e ferramentas correspondentes.

Nas ciências sociais os paradigmas se contrariam:

Na sua base ontológica, relacionada com a existência do mundo real e objectivo;

Na sua base epistemológica, relacionada com a possibilidade de conhecer esse mundo e as
formas que esse conhecimento assume; e
Na sua base metodológica, referente aos instrumentos técnicos que são usados de modo a
adquirir o conhecimento (CORBETTA, 2003), citado por DELLA PORTA &
KEATING (2008, p. 21).

Neste contexto, destacam-se três paradigmas, designadamente: positivismo, pós-positivismo e

interpretativismo.

Segundo DELLA PORTA & KEATING (2008), a abordagem tradicional no positivismo é de

que as ciências sociais são similares de várias maneiras às outras ciências. O mundo existe como
uma entidade objectiva, exterior ao observador e, em princípio, é reconhecível na sua totalidade.
 57

Para CORBETTA (2003), as abordagens positivistas compartilham a assunção de que o

investigador pode ser separado do objecto de pesquisa (dualismo) e assim observá-lo de forma
neutra e sem afectar o objecto observado (objectividade).

Assim, o conhecimento assume a forma de leis baseadas na relação causa-efeito, isto é, leis
naturais, (CORBETTA, 2003) e (DELLA PORTA & KEATING, 2008).

No pós-positivismo, a realidade continua sendo considerada como objectiva (exterior à mente

humana), mas – contrariamente ao que o positivismo defende – a realidade é apenas
imperfeitamente reconhecível, devido à inevitável imperfeição do conhecimento humano e à
variedade da natureza das suas leis, que são probabilísticas, (CORBETTA, 2003) e (DELLA
PORTA & KEATING, 2008).

Os pós-positivistas reconhecem a possibilidade do pesquisador exercer um efeito perturbador no

objecto de estudo, e que o efeito reactivo poderá suceder-se. Daí que admitem métodos
qualitativos, (CORBETTA, 2003).

Segundo CORBETTA (2003), ontologicamente o interpretativismo baseia-se no construtivismo e

relativismo.O construtivismo implica que o mundo conhecível é o dos significados atribuídos
pelos indivíduos.

Para CRESWELL (2007), os indivíduos procuram entender o mundo em que vivem e trabalham
e, assim, desenvolvem significados subjectivos das suas experiências. Significa que os
significados são formados através da interacção com os outros (portanto, construtivismo social) e
através de normas históricas e culturais que operam na vida dos indivíduos.

O relativismo implica que estes significados, ou construções mentais, variam segundo os

indivíduos; e mesmo quando não são estritamente individuais, em que são compartilhados por
grupos de indivíduos, variam também segundo as culturas, (CORBETTA, 2003).

Significa que não existe uma realidade absoluta, uma realidade social universal válida para todas
as pessoas. Portanto, são múltiplas realidades em que há perspectivas múltiplas e diferentes, das
quais as pessoas percebem e interpretam os factos sociais, (CORBETTA, 2003). A separação
entre o pesquisador e o objecto de estudo tende a desaparecer, tal como aquela entre ontologia e
epistemologia.
 58

Partindo do princípio que o objectivo das ciências sociais é entender o comportamento humano,
podendo-se recorrer à abstracção e generalização, o pesquisador tenta se aproximar o possível
aos participantes em estudo (CORBETTA, 2003; CRESWELL, 2007; DELLA PORTA &
KEATING, 2008). Daí que o conhecimento assume a forma contextual e empatética.

A interacção entre o pesquisador e o objecto de estudo durante a fase empírica da pesquisa é a

base do processo cognitivo, daí que as técnicas de pesquisa só podem ser qualitativas e
subjectivas, com uma variação que depende da forma que tomam nessa interacção. O
conhecimento é obtido através de um processo indutivo, (CORBETTA, 2003).

Assim, este estudo adopta o paradigma interpretativista, pois concordando com CORBETTA
(2003), ontologicamente o interpretativismo baseia-se no construtivismo e relativismo.O
construtivismo implica que o mundo conhecível é o dos significados atribuídos pelos indivíduos,
ou seja neste caso, pelos gestores e professores da Escola Primária Completa de Boane-Sede.

2.2 Caracterização da Pesquisa

A pesquisa social, segundo GEERTZ (1973), citado por CORBETTA (2003, p.24), não é uma
“ciência experimental em busca de leis, mas uma interpretativa em busca de significados”, em
que as categorias centrais são esses valores, significados e propósitos.

Por seu turno, MICHEL (2005) defende que, para as ciências sociais, os factos são significados
sociais, estão carregados de valores, “...que só um participante do sistema social estudado, que
vive e conhece a realidade daquele grupo, pode compreendê-los e interpretá-los” (p. 33).

Neste contexto, a presente pesquisa adopta o paradigma interpretativista, por se mostrar mais
adequado para compreender a perspectiva dos professores da Escola Primária Completa de
Boane Sede relativamente ao clima de trabalho e sua influência na eficácia escolar.

Assim, seguindo as orientações de CRESWELL (2007, p.21), “ao invés de iniciar por uma
teoria, o investigador gera ou desenvolve indutivamente padrões de significados”.

BODGAN & BIKLEN (1994) defendem que nas ciências sociais (especialmente em Educação) a
investigação qualitativa é a mais adequada.

Para reforçar este posicionamento, importa apresentar a definição proposta por (DENZIN &
LINCOLN, 2000), citados por (DELLA PORTA & KEATING, 2008, p.27):
 59

A pesquisa qualitativa é uma actividade que situa o observador no mundo, (…) consiste num
conjunto de práticas interpretativas (…) que transformam o mundo numa série de
representações, incluindo notas de campo, entrevistas, conversações, fotografias, gravações e
memorandos em si. (…) Isto significa que os pesquisadores qualitativos estudam coisas no
seu contexto natural, tentando dar sentido, ou interpretar, fenómenos em termos dos
significados que as pessoas lhes dão.

De acordo com MOUSTAKES (1994), citado por CRESWELL (2007, p.16-18), “os
pesquisadores qualitativos abraçam a ideia de múltiplas realidades. (…) Daí que o seu estudo
tem como propósito relatar essas realidades múltiplas”.

No mesmo sentido, CRESWELL (2007) defende que a pesquisa qualitativa assume a dinâmica
da realidade.

De forma resumida, BOGDAN & BIKLEN (1994, p.43), apresentam cinco características
fundamentais da investigação qualitativa:

A fonte directa dos dados é o ambiente natural e o investigador, o instrumento principal,

frequentando o local em estudo e se familiarizando com ele, interessando-se pelo
contexto e as relações com os sujeitos;
A investigação é descritiva, de modo que palavras, imagens, cenas, ambientes, episódios,
situações, pensamentos e depoimentos são minuciosamente descritos;
Os investigadores se detêm mais no processo que no resultado e nos produtos, buscando-se
as causas, as origens, a história de comportamentos, acções e pensamentos expressos
pelos sujeitos investigados, procurando compreender o que interfere nesses pensamentos
e acções e como estes se traduzem em actividades e interacções diárias;
A análise dos dados se processa de forma indutiva, ou seja, nem sempre os dados são obtidos
para comprovar hipóteses construídas previamente, porém, muitas, emergem dos
próprios dados;
O significado é de importância fundamental, pois ele se dá através do processo de busca de
compreensão dos fenómenos que ocorrem em determinado contexto, instituição ou
comunidade.

Por essa razão, a presente pesquisa adopta a abordagem qualitativa. Entretanto, para questões
quantificáveis das estruturas e do comportamento dos professores em exercício na Escola
 60

Primária de Boane-Sede, esta pesquisa socorre-se da abordagem quantitativa, através do

aplicativo informático Statistical Package for Social Science versão 13.0 (SPSS v. 13.0).

Para MINAYO (1994), as relações entre abordagens qualitativas e quantitativas demonstram que
as duas metodologias não são incompatíveis e podem ser integradas numa mesma pesquisa.

Este posicionamento também é defendido por DABBS (1982), citado por BERG (2001, p.2), ao
afirmar que “qualitativo e quantitativo não são distintos”.

Para reforçar este posicionamento GÜNTHER (2006), afirma que “num contexto de um caso,
pode-se colectar e analisar tanto dados quantitativos quanto qualitativos” (p.205).

Para CRESWELL (2007), os procedimentos da pesquisa qualitativa são caracterizados como

indutivos, emergentes e determinados pela experiência do pesquisador na recolha e análise de
dados.

Assim, a presente pesquisa adopta o método indutivo.

Para MARTINS (2000), o método indutivo “(...) parte do particular e coloca a generalização
como um produto posterior do trabalho de colecta de dados particulares” (p. 27).

No que tange ao delineamento de pesquisa, trata-se de um estudo de caso.

Para MICHEL (2005, p. 55), o estudo de caso:

Caracteriza-se por ser um estudo aprofundado, qualitativo, no qual se procura reunir o maior
número de informações, utilizando-se variadas técnicas de colecta de dados, com o objectivo
de apreender todas as variáveis da unidade analisada e concluir, indutivamente, sobre as
questões propostas na escolha da unidade de análise.

O estudo de caso é vantajoso na medida em que permite um conhecimento amplo (características

holísticas) e detalhado (características significativas) do objecto de estudo, (GIL, 1999; YIN,
1994).

No mesmo sentido, VENTURA (2007, p.385), afirma que o estudo de caso “(…) é apropriado
para pesquisadores individuais, pois dá a oportunidade para que um aspecto de um problema seja
estudado em profundidade dentro de um período de tempo limitado”.
 61

O presente estudo de caso é do tipo intrínseco. De acordo com CRESWELL (2007, p.74), o
estudo de caso intrínseco “tem como foco o caso em si mesmo porque o caso apresenta uma
situação anormal ou única”.

Para STAKES (1994), citado por BERG (2001, p.229):

O estudo de caso intrínseco é efectuado quando o pesquisador quer entender melhor um caso
particular (…). O papel do pesquisador não é entender ou testar teorias abstractas ou
desenvolver novas explanações teóricas; pelo contrário, a intenção é entender melhor os
aspectos intrínsecos de uma criança, um paciente, um criminoso, uma organização particular
ou seja qual for o caso.

No que se refere aos procedimentos técnicos, trata-se de uma pesquisa de campo.

Para GÜNTHER (2006), a pesquisa de campo “é especialmente importante do ponto de vista da

pesquisa qualitativa, ao mesmo tempo em que se constitui como exemplo de triangulação, isto é,
uma integração de diferentes abordagens e técnicas – qualitativas e quantitativas – no mesmo
estudo” (p.205).

No mesmo sentido, PATTON (2001), citado por GOLAFSHANI (2003), ao defender o

envolvimento e a imersão do pesquisador na pesquisa, afirma que “o mundo real está sujeito a
mudanças e, portanto, o pesquisador qualitativo deverá estar presente durante as mudanças para
registar o evento antes e depois das mudanças ocorrerem” (p.600).

Assim, a pesquisa de campo decorreu na Escola Primária Completa de Boane-Sede, sita na

capital do Município de Boane.

Tendo em conta os objectivos de pesquisa, trata-se de uma pesquisa exploratória e descritiva.

Segundo ANDRADE (2006), a pesquisa exploratória tem como finalidade “...proporcionar

maiores informações sobre determinado assunto, facilitar a delimitação de um tema (...), definir
os objectivos (...) ou descobrir novo tipo de enfoque para o trabalho que se tem em mente” (p.
124).

Para BERG (2001), o estudo de caso exploratório pode servir os propósitos do estudo piloto.

Com efeito, a fase exploratória deste estudo decorreu no mês de Dezembro de 2016, altura em
que decorria o módulo de Sociologia das Organizações Educativas. Como resultado, foi possível
 62

alcançar as seguintes metas: delimitar o problema; criar um ambiente favorável ao processo de

recolha de dados e identificar as características fundamentais do objecto de estudo.

De referir que neste período foi possível testar os primeiros instrumentos de recolha de dados.

A realização de um estudo piloto serve para avaliar a adequação dos instrumentos à finalidade
que se deseja, bem como testar as suas características psicométricas, nomeadamente a fidelidade
que é fundamental. Este tipo de estudo deve seguir a metodologia que se pretende utilizar no
estudo final, de modo a possibilitar a alteração e a melhoria do instrumento. Os resultados do
estudo piloto são bastante importantes e podem dar informações muito úteis a outros
investigadores que pretendam utilizar metodologias ou instrumentos semelhantes.

CANHOTA (2008, pp. 70-71), refere algumas questões que podem orientar um estudo piloto.
Muito embora se refiram a estudos clínicos, considerámo-las pertinentes para a realização do
nosso estudo:

 O tempo de implementação proposto é realista?

 O plano de trabalho decorre da maneira correcta e esperada?
 A amostra em estudo é adequada?
 A metodologia da obtenção da amostra é correcta, de acesso possível e fácil?
 Existe alguma dificuldade com o instrumento de recolha de dados, nomeadamente com o
questionário?
 É compreensível por todos?
 Mede de facto o que se deseja?
 Nas perguntas, existe lugar para todas as respostas?
 Existem perguntas frequentemente ou sistematicamente não respondidas ou mal
respondidas?
 A taxa de respostas é adequada?
 A amostra seleccionada fornece informação que se pretende obter?

Foi com o objectivo de respondermos algumas destas questões que realizámos o estudo piloto na
Escola Primária Completa de Campoane, Município de Boane.

Assim, após uma primeira redacção e propostas algumas alterações, o questionário e a entrevista
foram estruturados, tendo em conta a sua dimensão pragmática e a necessidade de reunir um
 63

certo consenso à volta do que era objectivo do estudo avaliar (validade facial). O comentário
comum dos inquiridos experimentais foi de que os instrumentos eram longos e nalguns casos
repetitivos. Foi a partir desses comentários e observações que nasceu a segunda versão dos
instrumentos já mais adequada aos objectivos deste estudo.

Este processo de validação dos instrumentos assegurou à investigadora aquilo que queria
recolher como dados, os dadoss que realmente recolheu e o modo como os recolheu serviram
adequadamente o objectivo deste estudo.

De acordo com MICHEL (2005, p. 36), “...a pesquisa descritiva tem o propósito de analisar, com
a maior precisão possível, factos ou fenómenos em sua natureza e características, procurando
observar, registar e analisar suas relações, conexões e interferências”.

Os estudos descritivos considerados por SELLTIZ & DEUTSCH (1974), possuem como
objectivos descrever as características de uma determinada população ou fenómeno; estimar a
proporção de pessoas, de uma população especial, que mantem determinadas opiniões ou
atitudes; verificar a existência de associações entre variáveis. O outro tipo de estudo considerado
por estes autores tem como objectivo identificar os factores que determinam ou que contribuem
para a ocorrência dos fenómenos; podem ainda ter o objectivo de verificar hipóteses de
causalidade. O terceiro tipo de estudo mencionado por estes autores são os estudos formuladores
ou exploratórios que têm como objectivo a formulação de um problema para a investigação mais
exacta ou para a criação de hipótese.

2.3 População e amostra

A pesquisa foi realizada com todos os professores da Escola Primária Completa de Boane-Sede,
cujos nomes são mantidos em sigilo, por razões éticas. Neste caso, o tamanho da amostra
aproxima-se ao universo da população estudada elevando deste modo a possibilidade de os
resultados obtidos poderem vir a ser generalizáveis e serem de alta confiabilidade, resolvendo,
assim, as preocupações com as questões de representatividade e significância da amostra.
 64

Tabela 4: Matriz da recolha de dados

Escola Primária Completa de Boane-Sede
Instrumento Direcção Professores Alunos

Questionário 3 -
26

Entrevista 2 -
6

Observação -
10 100

Diário de Pesquisa 2 6 -

Neste estudo, o tamanho da amostra dependeu da viabilidade de recolha de dados proporcionada

tanto pelo do Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia de Boane como pela
Direcção da Escola Primária Completa de Boane-Sede, que envolveu principalmente tempo,
custos e disponibilidade de casos para serem estudados.

2.4 Dados e instrumentos de pesquisa

Os objectivos e o desenho da pesquisa são os elementos básicos para definir as técnicas de

recolha da informação. Com efeito, a investigadora fez uso do questionário, da entrevista de
profundidade e da observação não participante. Estas técnicas foram ainda associadas ao diário
de pesquisa e ao exame crítico dos mapas estatísticos do período compreendido entre 2005 e
2015. Esta estratégia de triangulação aplicada permitiu uma valorização progressiva dos dados,
dando consistência ao estudo.

A investigadora formulou as perguntas dos questionários e das entrevistas de profundidade

obedecendo uma sequência para evitar desnecessárias mudanças de raciocínio que,
consequentemente, se repercutiriam na informação a recolher. As perguntas foram desenhadas
com base nesta tipologia: opinião, conhecimento, experiência e sentimento.
 65

A decisão da investigadora em realizar entrevistas de profundidade deveu-se, particularmente, às

vantagens que este recurso proporciona aos estudos qualitativos. Neste sentido, buscava-se com
esta técnica (i) o encontro com respostas significativas; (ii) a flexibilidade e profundidade da
informação; (iii) a reflexão sobre determinadas informações e (iv) audição de histórias e
descobrimento de sentimentos (Cf. HAYMAN, 1991, WALKER, 1989, WITTROCK, 1989,
WOODS, 1995). Houve, de facto, vantagens derivadas do facto de as entrevistas serem uma
forma de comunicação interpessoal provocada pelo interesse de obter informação através do
diálogo (MORIN, 1995). De facto as entrevistas se converteram em excelentes e proveitosas
oportunidades para ampliar o conhecimento da investigadora a respeito do imaginário dos
docentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da Escola Primária Completa de
Boane-Sede.

2.5 Quadro operacional da pesquisa

Uma vez bem determinadas as fontes de dados necessárias a verificação, vem o tempo de
preparar a colecta e o tratamento desses dados. A hipótese guiará essa busca de informações, ao
termo da qual a análise permitirá ver se ela resiste a prova dos factos. Mas é preciso antes
transpor uma etapa delicada: a elaboração do quadro operacional da pesquisa, (LAVILLE &
DIONNE,1999, p. 172).

LAVILLE & DIONNE (1999, p. 172) esclarecem, ainda que, “estabelecer o quadro operacional
de uma pesquisa consiste em especificar as manifestações observáveis empiricamente dos
conceitos em jogo e, se na verdade houver vários, explicitar as relações que deveriam aparecer
entre suas respectivas manifestações”.

A elaboração do quadro operacional tem por objecto, inicialmente, concretizar a hipótese com
vista à sua verificação empírica. Essa hipótese compreende, na verdade, um ou vários conceitos,
e estes são abstractos: é preciso traduzir-lhes as dimensões sob forma de indicadores que
possibilitem a delimitação de suas manifestações.

Assim, o quadro operacional apresenta-se mais do que uma simples escolha de indicadores:
estabelece também a ligação entre a hipótese e o trabalho de análise e de interpretação,
precisando o que necessita considerar para a verificação dessa hipótese. Explicitar-se-á
 66

principalmente a natureza das manifestações concretas e, se o objecto da pesquisa o determinar, a

orientação de eventuais transformações e manifestações cuja presença confirmaria a hipótese.

Como neste estudo vários conceitos estão em jogo, a investigadora procura precisar as relações
que deveriam existir (ou que existam) entre seus respectivos indicadores, a maneira pela qual os
valores destes deveriam evoluir em função uns dos outros.

Estabelecer o quadro operacional de uma pesquisa consiste em especificar as manifestações

observáveis empiricamente dos conceitos em jogo e, se na verdade houver várias, explicitar as
relações que deveriam aparecer entre suas respectivas manifestações, (LAVILLE & DIONNE,
1999, p. 174).

Mas o quadro operacional é mais do que uma simples escolha de indicadores: estabelece também
a ligação entre a hipótese e o trabalho de análise e de interpretação, precisando o que necessita
considerar para a verificação dessa hipótese.
 67

Tabela 5: Quadro Operacional da pesquisa

Problema: Em que medida a liderança e gestão escolar influenciam no clima organizacional para a eficácia escolar da Escola Primária Completa de Boane –
Sede?

Objectivo geral: Analisar a influência da liderança e gestão escolar no Clima Organizacional para a Eficácia Escolar da Escola Primária Completa de Boane-Sede
(2005-2015).

Objectivos Perguntas de Hipóteses Questionário à Questionário aos Entrevista Análise

específicos Pesquisa Direcção professores
Dados pessoais e Dados pessoais e Perguntas de insistência

Categoria Profissional, Tempo de Serviço eLiberdade de escolha da

As diversas variáveis (Sexo, Idade, Habilitações Académicas,

profissão) serão usadas para explicar a influência da liderança e

Estatística descritiva (medidas de tendência central, medidas de

gestão escolar no Clima Organizacional para a Eficácia Escolar da

de liderança e gestão

escolar são exercidas

1. Identificar o estilo

Completa de Boane-

Completa de Boane-
escolar exercida na

1. Que estilo(s) de

na Escola Primária
liderança e gestão
Escola Primária

Tendo em conta que profissionais profissionais aos professores relativas à

Sede?

o nosso estudo 1. Sexo 1. Sexo vida escola (cultura, grau

Sede;

assume-se como 2. Idade 2. Idade de participação na vida

analítico e 3. Habilitações 3. Habilitações escola, ambiente escolar,

associação, representação gráfica dos resultados)

concordando com Académicas Académicas grau de colaboração com
escolar influencia no clima organizacional para a
escolar da Escola Primária Completa de Boane-

eficácia escolar da Escola Primária Completa de

escolar no clima organizacional para a eficácia

Silva (2008: 42), “se 4. Categoria 4. Categoria os órgãos de

2. Explicar a influência da Liderança e gestão

2. Como é que o estilo de Liderança e gestão

se pretende efectuar Profissional Profissional administração e gestão da

um estudo analítico, 5. Níveis de ensino que 5. Níveis de ensino que escola, relacionamento
devem ser lecciona lecciona com o corpo discente,
Boane-Sede?

formuladas as 6. Tempo de Serviço 6. Tempo de Serviço identificação de

Sede;

respectivas hipóteses 7. Liberdade de escolha 7. Liberdade de escolha obstáculos à sua

de investigação”. da profissão da profissão participação nas
Assim, a actividades da escola) bem
investigadora optou Práticas quotidianas dos como sua opinião sobre o
pela formulação de Práticas de liderança (visão professores relativas à vida apoio dos lideres escolares
duas hipóteses: e objectivos, cultura e escola (cultura, grau de e outros supervisores
 68

Hipótese nula (H0) e estrutura) participação na vida escola,

Hipótese alternativa ambiente escolar, grau de
(H1). colaboração com os órgãos
de administração e gestão
H0 – O estilo de da escola, relacionamento
Liderança e Gestão com o corpo discente,
escolar exercem forte identificação de obstáculos
influência no clima à sua participação nas
organizacional para actividades da escola)
a eficácia escolar da
Escola Primária Opinião dos professores
Completa de Boane- sobre o apoio a partir dos
Escola Primária Completa de Boane-Sede.

Escola Primária Completa de Boane-Sede?

Sede. lideres escolares e outros

organizacional para a eficácia escolar da

Liderança e gestão escolar exercidas na

3. Quais são as melhores práticas de
3. Partilhar as melhores práticas de
liderança e gestão escolar no clima

supervisores
H1 - O estilo de
Liderança e Gestão
escolar não exercem
forte influência no
clima organizacional
para a eficácia escolar
da Escola Primária
Completa de Boane-
Sede.

Fonte: Adaptado de LAVILLE & DIONNE (1999, p. 174)

 69

2.6 Validade e fiabilidade dos instrumentos

Sem o devido rigor científico a pesquisa torna-se ficção e perde a sua verdade. O rigor pode ser
assegurado apenas considerando a validade e a fiabilidade em todos tipos de métodos de
pesquisa, (BASHIR, AFZAL & AZEEM, 2008).

De acordo com WALLIMAN (2006, p.34), a validade da pesquisa é “a extensão em que as

descobertas da pesquisa são verdadeiras”, enquanto que a fiabilidade é “a extensão em que os
resultados da pesquisa são repetitivos”.

MCMILLAN & SCHUMACHER (2006), citados por BASHIR et al. (2008), defendem que a
validade refere-se ao grau de congruência entre as explicações do fenómeno e as realidades do
mundo.

BANALVES & CAPUTI (2001) abordam a validade em três níveis:

a) Validade do construto: é a extensão em que o seu construto é operacional e representa o

fenómeno a ser estudado;
b) Validade interna: é o alcance em que o desenho de pesquisa permite realmente tecer
conclusões acerca da relação entre as variáveis;
c) Validade externa: é a extensão em que a amostra é genuinamente representativa da
população donde foi extraída. (p.89)

Com vista a garantir a validade do construto, a investigadora socorreu-se de um quadro

operacional de pesquisa, composto por questões derivadas das perguntas de pesquisa, que
buscam respostas com vista a prossecução dos objectivos do presente estudo.

Neste contexto, os instrumentos iniciais foram submetidos à avaliação dos colegas do Curso de
Mestrado em Ciências da Educação. Com base nestas avaliações, foi elaborada a segunda versão,
que serviu de base para a discussão com o supervisor deste estudo com vista à concepção dos
instrumentos do pré-teste (estudo de caso piloto).

Segundo YIN (1994), o estudo de caso piloto é uma importante ajuda para refinar os planos de
recolha de dados, no que se refere aos conteúdos de dados e aos procedimentos. Este autor
acrescenta que “(...) o caso piloto é usado mais formativamente, assistindo investigadora a
 70

desenvolver linhas de questão relevantes – possivelmente até mesmo fornecer alguma

clarificação conceptual (...)”(p. 92).

Assim, o estudo de caso piloto envolveu os professores da Escola Primária Completa de

Campoane, sita no Município de Boane. O estudo decorreu em Dezembro de 2016 e permitiu a
avaliação dos instrumentos de pesquisa, assim como a sua análise preliminar.

Com base nestas constatações foi elaborada a versão final dos instrumentos de recolha de dados
(Cf. Apêndices A, B e C).

2.7 Questões éticas

No que tange as questões éticas, BOGDAN & BIKLEN (1994) afirmam que “(...) duas questões
dominam o panorama recente no âmbito da ética relativa à investigação com sujeitos humanos: o
consentimento informado e a protecção dos sujeitos contra qualquer espécie de danos (...)” p.75.

Para reforçar este entendimento, DALLARI (2008) alerta que “(...) a pesquisa somente terá
validade ética quando as pessoas que a ela se submeterem tiverem dado previamente seu
consentimento (...)” (p. 66).

Assim, concordando com CRESWELL (2007, p.141), “para ter apoio dos participantes, o
pesquisador qualitativo convence aos participantes no estudo, explica os objectivos do estudo, e
não dedica-se a enganar sobre a natureza do estudo”.

Neste contexto, antes da recolha de dados, a investigadora submeteu o pedido de credencial à

Faculdade de Ciências da Educação e Psicologia da Universidade Pedagógica.

No que concerne ao consentimento informado, BERG (2001, p.56), afirma que “(…) significa o
consentimento conhecido dos indivíduos para participar como exercício da sua escolha (…)”.
Neste caso, a autorização por escrito dada pelo Serviço Distrital de Educação, Juventude e
Tecnologia de Boane constituíu o consentimento informado.

Para obter consentimento dos respondentes para usar o gravador, a investigadora procedeu à
explicação dos fundamentos técnicos e os aspectos éticos pertinentes.
 71

Concordando com BERG (2001, p.57), para o uso de grvador, é necessário “perguntar se o
potencial respondente entende a informação e se ainda deseja fazer parte da entrevista. A
resposta afirmativa e a entrevista completa serve de consentimento implícito”. Quanto à
segurança dos dados, BERG (2001, p.59), alerta que “os pesquisadores devem intencionalmente
tomar precauções para assegurar que a informação não caia acidentalmente em mãos alheias ou
tornar-se pública”.

De forma resumida, pode-se afirmar que a investigadora obedeceu os princípios propostos por
BOGDAN & BIKLEN (1994, p.77):

a) Anonimato: as identidades dos respondentes estão protegidas. Ou seja, a investigadora

não revela ao longo deste estudo e nem a terceiros a identidade dos respondentes;
b) Respeito e honestidade: é preciso tratar respeitosamente os respondentes para obter a sua
cooperação e abster-se de mentiras e não registar conversas ou imagens com gravadores
escondidos;
c) Negociação: negociar de forma clara e explícita os termos de acordo e respeitá-los até à
conclusão da pesquisa. É preciso ser realista;
d) Autenticidade: a investigadora deve ser autêntica ao escrever os resultados, mesmo que
estes entrem em conflito com as suas convicções ideológicas ou por pressão de terceiros.
Isto é, a investigadora deve ser devota e fiel aos dados que obtiver.

2.8 Perfil dos respondentes

Nesta secção a investigadora propõe-se, com a utilização do pacote estatístico SPSS v.13.0 for
Windows, recuperar e analisar algumas informações básicas para a elaboração do perfil dos
participantes da pesquisa. O discurso e o imaginário dos indivíduos não são conteúdos aleatórios
ou artificiais, mas resultados de sua trajectória pessoal e profissional. Partindo disto, justifica-se
a caracterização dos participantes deste estudo como um item importante no processo de análise
e de compreensão da informação, sobretudo, pelos vínculos entre a história pessoal e profissional
dos indivíduos que proporcionaram as informações.

Os professores inquiridos são compostos por 8 homens e 18 mulheres o que corresponde a

(69%). sendo que 3 homens e 7 mulheres pertencem a faixa etária de 20 à 30 anos (38%), 2
homens e 7 mulheres estão na faixa etária de 31 à 40 anos (35%), 2 homens indicaram a faixa
 72

etária de 41 à 50 anos e somente 1 homen tem idade superior a 50 anos. As tabelas abaixo
ilustram de forma detalhada este cenário.

Sexo dos respondentes

MASCULINO 8

FEMININO 18

0 5 10 15 20

Gráfico 1: Representação gráfica da distribuição por sexo dos respondentes

Faixa etária dos respondentes

30

25 25

20

15

10 10
9

5 5

1
0
20 - 30 anos 31 - 40 anos 41 - 50 anos mais de 50 anos Total

Gráfico 2: Representação gráfica da faixa etária dos respondentes

 73

Tabela 6: Relação entre género e faixa etária dos professores

A maioria das professoras envolvidas no processo de ensino e aprendizagem na Escola Primária

de Boane-Sede e participantes deste estudo, representando 54%, são jovens entre os 20 e 40 anos.
Este facto pode constituir a garantia de crescimento contínuo da presença feminina no
magistério. sendo que 3 homens e 7 mulheres pertencem a faixa etária de 20 à 30 anos (38%), 2
homens e 7 mulheres estão na faixa etária de 31 à 40 anos (35%), 2 homens indicaram a faixa
etária de 41 à 50 anos e somente 1 homen tem idade superior a 50 anos. As tabelas abaixo
ilustram de forma detalhada este cenário.

Tabela 7: Relação entre género e habilitações académicas dos professores

A tabela acima demonstra a relação existente entre o sexo e habilitações que há um esforço no
desenvolvimento profissional do género e prova-nos que, em geral, no ensino primário há mais
 74

mulheres em exercício de funções que homens. Aliás, nos debates educacionais, é consenso a
constatação da enorme presença feminina no magistério. Essa característica tem vindo a registar
crescimento, nos últimos anos, estimulada, na opinião da investigadora, pelas intensas
transformações econômicas, demográficas, sociais, culturais e políticas que país tem vindo
atravessar e que acabam por determinar uma grande participação feminina no mercado de
trabalho em geral.

Tabela 8: Relação entre habilitações academicas e nível de ensino em que lecciona

A tabela 8, acima, revela-nos que os professores com melhores habilitações literárias estão mais
concentrados na lecionação do 1º e 2º Ciclo do ensino na Escola Primária Completa de Boane-
Sede. Verifica-se aqui, na opinião da investigadora há uma aposta nas primeiras classes,
especificamente no Ensino Primário do 1º grau (EP1, da 1ª à 5ª classe) por este ser
eminentemente estruturante.
 75

Gráfico 3: Representacao gráfica da relação entre habilitações academicas e nível de ensino em que lecciona

Gráfico 4: Representacao gráfica do tempo de serviço dos respondentes

Os professores da Escola Primária Completa de Boane-Sede detêm uma boa experiência de

trabalho, partindo do pressuposto de que 42.31% têm entre 11 e 20 anos de serviço e 11.54%
acumulam já mais de 20 anos de serviço. Contudo há uma margem de 19.23% com menos de 5
anos de serviço. Deste dados, pode-se inferir que a maioria dos respondentes deste estudo
 76

(53.85%) tinham qualidade para responder às questões colocadas nos instrumentos de recolha de
dados aplicados.

RESUMO:

Neste capítulo, foram apresentados os procedimentos metodológicos do estudo. Para isso,

discorreu-se sobre a concepção metodológica do estudo, o plano amostral, o método e os
instrumentos de recolha de dados bem como questões orientadoras deste estudo sintetizadas no
quadro operacioanal da pesquisa.
 77

CAPÍTULO III. APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

O momento da análise é aquele em que o pesquisador tenta estabelecer as relações entre o

fenómeno estudado e outros factores intervenientes, (MAROCO, 2007). A partir da análise,
procura-se demonstrar a relação do material apresentado com os do tema de pesquisa e seus
objectivos.

Assim, no presente capítulo apresenta-se a análise de dados, que constituem as respostas às

perguntas de partida.

Como foi referido na introdução, o problema central da pesquisa inerente a este estudo era:

 Em que medida a liderança e gestão escolar influenciam no clima organizacional para a

eficácia escolar da Escola Primária Completa de Boane – Sede?

Para a sua abordagem, as seguintes perguntas de pesquisa foram formuladas:

1. Que estilos de liderança e gestão escolar são exercidas na Escola Primária Completa de
Boane-Sede?
2. Como é que o estilo de Liderança e gestão escolar influenciam no clima organizacional
para a eficácia escolar da Escola Primária Completa de Boane-Sede?
3. Quais são as melhores práticas de Liderança e gestão escolar exercidas na Escola
Primária Completa de Boane-Sede?

Embora não seja o foco principal deste estudo, são exploradas ao longo deste capítulo as
diferenças de percepção entre os líderes escolares (director e adjunto-pedagógico) e professores,
tanto no que diz respeito aos estilos de liderança escolar quanto às actividades dos professores.

3.1 Apresentação e Análise dos Resultados

Na secção que se segue são apresentados resultados dos questionários aplicados à direcção e aos
professores da Escola Primária Completa de Boane-Sede, seguido da discussão dos resultados
das entrevistas com a amostra seleccionada para este estudo e termina com uma breve discussão
dos resultados.
 78

3.1.1 Resultados dos questionários

Na Secção II do questionário ao director e Adjunto-pedagógico da Escola questionamos a

Liderança destes gestores em 3 variáveis (dimensões), fazendo uso da escala de Likert assim
ordenada: 1-Discordo Totalmente, 2-Discordo Parcialmente, 3-Indeciso, 4-Concordo
Parcialmente e 5-Concordo Totalmente:

1. Visão e objectivos: Trabalhos direccionados ao consenso do corpo docente para

estabelecer e comunicar as prioridades, os objectivos e o propósito da escola.
2. Cultura: Promove uma atmosfera de harmonia e confiança no seio do corpo docente,
estabelece um clima de respeito e para a interacção com os alunos e demonstra vontade
para mudar as suas práticas à luz de novos entendimentos.
3. Estrutura: Apoia uma estrutura de escola que promove a tomada de decisão
participativa, delegando e distribuindo liderança para encorajar a autonomia do professor
na tomada de decisões.

Os dados obtidos são unânimes em mostrar que o director da escola e seu adjunto-pedagógico
relataram que as práticas estão em linha com os aspectos de visão e objectivos da liderança
democrática.

As respostas do director da escola e do seu adjunto-pedagógico mostram que aqueles líderes

escolares promovem uma atmosfera de cuidado e confiança entre os professores, estabelecem um
tom respeitoso para a interação com os alunos e demonstram vontade de mudar suas práticas à
luz de novos entendimentos sobre gestão democrática.

Os resultados do questionário aplicado ao director da escola e seu adjunto-pedagógico mostram

que aqueles líderes escolares apoiam uma estrutura escolar que promove a tomada de decisões
participativas, delegando e distribuindo liderança para incentivar a autonomia do professor para
tomar decisões.

Contrariamente, enquanto os resultados sobre as práticas de liderança dos gestores exibiam um

quadro positivo, os professores inquiridos apresentavam resultados heterogéneos.
 79

Aparentemente, na escola estudada vive-se um clima controlado, que se caracteriza pela

preocupação da produtividade em detrimento da satisfação das necessidades sociais, pelo
trabalho individual, cumprimento das normas, pouca sociabilidade e baixa consideração. Na
opinião da investigadora está-se na presença de um clima paternalista – que se caracteriza pela
ênfase na produtividade, controlo e centralização de papéis.

Esta constatação consubstancia um ambiente de trabalho considerado pelos seus membros como
autoritário, rígido e constrangedor onde os indivíduos não são considerados nem consultados; um
clima caracterizado de acordo com NÓVOA (1992, p. 130) pelo distanciamento, ênfase
produtiva, com autonomia reduzida, impessoalidade, formalização e baixo moral, bem como,
baixa consideração e sociabilidade.

Com efeito, o grau de autonomia individual (responsabilidade, independência, iniciativa), o grau

de formalização imposto pelo trabalho, o sistema de recompensas materiais ou simbólicas
(remuneração, benefícios, incentivos) e o grau de consideração e apoio recebidos por parte das
chefias da organização consubstanciam as quatro dimensões do clima organizacional destacadas
por CAMPBELL (1970), citado em FERREIRA (2001, p. 434).

Tabela 9: Percentagem de incompatibilidade das variáveis do indicadora.b

Item Item Item Item4

7 8 11
Item 7 7.69
Item 8 7.69 7.69
Item 11 7.69 0.00 7.69
Item4 11.54 3.85 3.85 11.54

a. As variáveis são classificadas em padrões ausentes

b. Não são exibidos os indicadores de variáveis com menos de 5% de valores ausentes

Curiosamente 11.54% dos respondentes deixaram em branco a assertiva que procurava conhecer
a opinião dos professores, na escala de Likert, sobre o reconhecimento pela Direcção da Escola
 80

do trabalho que eles realizam (Item 4), (Cf. Tabela 9, acima). Um outro grupo, constituindo
7.69% não respondeu às seguintes assertivas:

 As reuniões de trabalho na escola constituem momentos de verdadeira colaboração (Item 7)

 O Director abstém-se quando chamado a intervir num conflito (Item 8)
 A nossa Escola abre as suas infra-estruturas às iniciativas da comunidade (Item 11)

Todas estas afirmações não respondidas procuravam conhecer a opinião dos professores relativa
à vida na escola numa escala assim ordenada: 1 - Discordo Totalmente; 2 - Discordo
Parcialmente; 3 – Indeciso; 4 - Concordo Parcialmente e 5 - Concordo Totalmente.

Estes dados deixam transparecer a existência de um clima não muito saudável entre a direcção da
escola e este grupo de professores. De facto, da entrevista colectiva concedida por um grupo de
professores escolhido aleatoriamente, a investigadora constatou que a liderança do director é
exercida em processos formais quanto à tomada de decisão o que configura uma Liderança
centralizada.

Contudo, nas palavras do Director da escola a liderança é descentralizada ou melhor distribuída

mediante processos de reflexão e disseminação de informações configurando assim um Estilo
Democrático de Liderança.

Apesar desta aparente discrepância na análise do estilo de liderança praticada pelo gestor da EPC
de Boane-Sede, a investigadora concorda com LÜCK (2010, p. 85) quando afirma que os estilos
de liderança exercida nas organizações escolares baseiam-se no poder centralizado e são usados
segundo o ambiente, daí que esta autora, no seu livro de Liderança em Gestão Escolar, salienta
que a teoria dos estilos de liderança baseia-se no poder centralizado ou distribuído no ambiente
de liderança, (p.75).

A investigadora é de opinião que a formação heterogénea dos professores da EPC de Boane-Sede

poderá estar por detrás desta aparente divergência na interpretação do estilo de liderança
exercido pedo director daquela escola. Em alguns momentos de crise, em que as decisões devem
ser tomadas rapidamente e sem hesitação nem demora, concordando com LÜCK (2010, p.75) o
gestor centraliza a tomada de decisão e assume a liderança de uma forma individual
configurando, assim, um estilo autocrático de liderança. Contudo, em condições normais, o
 81

processo de tomada de decisão assenta sobre a participação e sobre a tomada de decisão

compartilhada, seguida de acções colaborativas, em que o grupo, os membros da escola assumem
a responsabilidade conjunta pelo desenvolvimento e pela realização dos objectivos da escola.
Neste caso, o gestor segue um estilo democrático de liderança. Neste ambiente, os líderes
identificam os naturais sinais de oportunidades e ameaças que ocorrem ou que possam ocorrer
durante o processo de realização dos objectivos da escola, (LÜCK, 2010, p.79).

Esta aparente discrepância de opinião talvez esteja na base das respostas dadas pelos professores
à pergunta sobre “se fosse completamente livre de escolher hoje a sua profissão” representadas
no gráfico 5.

Se fosse completamente livre de escolher hoje a sua

profissão

Mudava de profissão

Continuava a ser professor (a)

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Grafico 5: Opinião dos professores sobre a livre escolha de profissão

De facto, no universo dos nossos respondentes encontramos 8 professores que expressaram

vontade de mudar de profissão se hoje tivessem que escolher a sua profissão. Esses professores
encontram-se na faixa etária entre os 20 e 40 anos de idade, conforme se pode aferir na Tabela
10.
 82

Tabela 10: Relação entre a faixa etária dos professores e a livre escolha da profissão de professor

Se fosse completamente livre de escolher Total

hoje a sua profissão
Continuava a Mudava de
ser professor profissão
(a)
Idade 20 - 30 anos 5 4 1 10
31 - 40 anos 6 3 0 9
41 - 50 anos 5 0 0 5
mais de 50 anos 1 0 0 1
Total 17 7 1 25

À uma assertiva sobre se “Os professores vêem o seu trabalho reconhecido pelo Director” igual
número de respondentes numa escala de Likert de 1 a 5 posicionaram-se entre 1 (Discordo
Totalmente) e 2 (Discordo Parcialmente), conforme se pode aferir no gráfico 6.

Os professores vêem o seu trabalho reconhecido pelo Director

Concordo Totalmente

Concordo Parcialmente

Indeciso

Discordo Parcialmente

DiscordoTotalmente

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Grafico 6: Opinião dos professores sobre o reconhecimento do seu trabalho pelo Director

Na opinião da investigadora, e de acordo com os dados empíricos esta situação pode encontrar
eco na fraca participação da comunidade nos problemas da escola. De facto, a maioria dos
respondentes tem a opinião de que, em geral, a comunidade não se interessa com o que se passa
na escola e pouco tem acompanhado o desenvolvimento dos seus educandos, (Cf. Gráfico 7).
 83

Em geral, a comunidade não se interessa com o

que se passa na escola

Concordo Totalmente 2

Concordo Parcialmente 10

Indeciso 3

Discordo Parcialmente 5

DiscordoTotalmente 5

0 2 4 6 8 10 12

Grafico 7: Opinião dos professores sobre o interesse da comunidade pelos assuntos da escola

Apesar de tudo isto, o ambiente entre os professores da escola pesquisada é de abertura e

confiança conforme atesta o gráfico 8, abaixo, bem como 81% dos respondentes partilham
materiais didácticos e 54% organizam-se para debater temas da actualidade escolar. Assim 69%
dos professores inquiridos é de opinião que o trabalho naquela escola tem permitido o
desenvolvimento de relações de amizade entre os professores.

O ambiente entre os professores é de abertura e

confiança
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Grafico 8: Opinião dos professores sobre o ambiente interno

 84

O Gráfico 9, revela que 58% dos respondentes manisfestaram a opinião de que é raro os
professores daquela escola partilharem entre si momentos de lazer.

É raro os professores partilharem entre si momentos de

lazer

Concordo Totalmente

Concordo Parcialmente

Indeciso

Discordo Parcialmente

DiscordoTotalmente

0 2 4 6 8 10 12

Grafico 9: Opinião dos professores sobre a partilha entre eles de momentos de lazer

Tendo em conta que clima organizacional é o grau de satisfação material e emocional do

conjunto dos membros de uma determinada organização a partir de como percebem,
concordamos com FOX (1973), citado por VENTURA (1999, p.2) ao afirmar que "O clima
determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes e dos alunos. O clima é um factor
crítico para a saúde e para a eficácia de uma escola". Na opinião da investigadora, o estudo da
eficácia das escolas é redutor e até incompleto se não se analisar também o seu clima.

Toda esta variedade de informações acerca do clima organizacional mostra como pode ser (e é)
difícil o seu estudo. Esta impossibilidade de uma única definição, concreta e objectiva, é um dos
principais problemas com que os investigadores do clima se confrontam.

SCHEIN (1992), citado por FIRMINO (2002, pp. 60-61), considera o clima como sendo um dos
múltiplos sentidos para a palavra cultura, definindo o clima como uma abordagem que envolve
os sentimentos dos membros da organização, quando interagem entre si e com os actores
externos.
 85

O clima se refere às percepções que os vários actores de uma determinada organização têm em
relação às práticas existentes na mesma organização. Concordando com TEIXEIRA (1995, p.
165), o clima de uma organização é aquilo que os actores organizacionais vêem e sentem da sua
organização.

Compulsando NÓVOA (1995, p.126), o clima faz parte de um fenómeno cíclico em que os
efeitos que provoca se repercutem na sua génese. Todavia há um consenso na identificação de
três grandes variáveis determinantes do clima como a estrutura, o processo organizacional e as
variáveis comportamentais.

A estrutura refere-se às características físicas de uma organização que é constituído por

dimensão da organização, medidas de controlo, níveis hierárquicos, especialização de funções,
dimensão de departamentos, o grau de descentralização e o programa escolar.

O processo organizacional é a forma como são geridos os recursos humanos tais como o estilo de
gestão, os modos de comunicação ou modelos de resolução de problemas e esse processo é
composto por forma de Liderança, comunicação, resolução de conflitos, selecção, coordenação,
recompensas, estatuto e relações de poder e por fim o projecto educativo.

As variáveis comportamentais incluem os funcionamentos individuais e de grupo que

desempenham um papel activo na produção do clima como atitudes, personalidade e capacidade
e quanto ao grupo temos a estrutura, a coesão, normas e papéis, (p.126).

Ainda no pensamento de NÓVOA (1995, p.127), as variáveis comportamentais que intervêm na

composição do clima organizacional criam as dimensões do clima e essas dimensões provocam
os efeitos no clima nos seguintes aspectos:

 Resultados individuais - como a satisfação, o rendimento e a qualidade de vida.

 Resultados de grupo – existe a coesão, moral e os resultados
 Resultados organizacionais – a que impera o rendimento escolar, a eficácia, adaptação e
evolução dos membros da organização. E de uma forma resumida os efeitos do clima
reflectem -se nas variáveis comportamentais e nos processos organizacionais.

Recorde-se que cada indivíduo, dentro da organização, pode ter interesses e comportamentos
diferentes ou até divergentes em relação aos objectivos estipulados formalmente pela
 86

organização. Cada trabalhador organiza-se consoante os seus interesses e motivações e não se

limita às funções e a papéis que lhe são atribuídos.

Concordamos com a ideia de LIMA (1992), de que a participação tem um papel fulcral em
qualquer escola ou agrupamento e que é um fenómeno complexo que não se pode traduzir
apenas em modelos pré-concebidos. Estes servem apenas para orientar e perceber o conceito
multifacetado que é a participação.

É assim que, concebemos na Secção III do questionário aos professores (Cf. Apêndice B) um
conjunto de assertivas na perspectiva de colher a opinião dos respondentes, relativamente ao seu
grau de participação na vida da escola, utilizando a seguinte escala de Likert: 1. Muito Baixa; 2.
Baixa; 3. Média; 4. Elevada e 5. Muito Elevada.

A participação pode ser vista como um reflexo da motivação que sentem, mas também como
uma forma de os motivar. Aliás, a participação dos trabalhadores é uma técnica de motivação
cada vez mais utilizada pelas organizações.

Neste contexto, procurámos saber a opinião dos professores sobre:

 “Colaboração com os órgãos de administração e gestão da escola”,

 “Participação no desenvolvimento do Projecto Educativo da escola”,
 “Participação na elaboração do Plano Anual de Actividades da escola”,
 “Participação voluntária em projectos (ex.: clubes e ateliers, projectos com a comunidade,
projectos propostos para as escolas, projectos com a turma…)”,
 “Participação nas reuniões” entre outras assertivas, tendo obtido os resultados constantes
dos gráficos abaixo representados.

O desafio da gestão democrática propõe que ocorra a participação dos professor na instituição,
desde a concepção da escola que se deseja, dos diagnósticos, dos limites, das possibilidades e da
busca de soluções compartilhadas para que os objectivos propostos sejam alcançados
contribuindo, assim, para uma nova concepção da escola.
 87

Colaboração com os órgãos de administração e gestão

da escola

Muito Elevada

Elevada

Média

Baixa

Muito Baixa

0 2 4 6 8 10 12

Gráfico 10: Colaboração dos professores com os órgãos de administração e gestão da escola

O Gráfico 10 demonstra que o grau de colaboração dos professores com os órgãos de gestão da
escola pode ser considerada relativamente elevada, pois dos 26 respondentes somente 4
responderam que era muito baixa.

Participação no desenvolvimento do Projecto Educativo

da Escola

Muito Elevada 6

Elevada 5

Média 5

Baixa 5

Muito Baixa 2

0 1 2 3 4 5 6 7

Grafico 11: Participação dos professores no desenvolvimento do Projecto Educativo da Escola

 88

Participação na elaboração do Plano Anual de

Actividades da Escola

MUITO ELEVADA 13

ELEVADA 4

MÉDIA 4

BAIXA 1

MUITO BAIXA 2

0 2 4 6 8 10 12 14

Grafico 12: Participação dos professores na elaboração do Plano Anual de Actividades da Escola

A maioria dos professores (21) da Escola Primária Completa de Boane-Sede tem participado
activamente na elaboração do Plano Anual de Actividades da Escola.

Participação voluntária em projectos

Muito Elevada 2

Elevada 1

Média 7

Baixa 8

Muito Baixa 4

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Grafico 13: Grau de participação voluntária dos professores em projectos

 89

Participação nas reuniões

16

14

12

10

0
Média Elevada Muito Elevada

Grafico 14: Grau de participação dos professores em reuniões

Na opinião da investigadora, os gráficos acima enfatizam que, implementar a gestão

democrática escolar exige motivar, possibilitar e fomentar não somente a participação dos
segmentos que compõem a comunidade escolar, mas especialmente motivar, possibilitar e
fomentar a consciência política destes segmentos, qualificando suas práticas.

É necessário analisar como a sociedade está organizada e quais políticas públicas estão
direccionando a gestão educacional. Faz-se necessário ter um posicionamento crítico frente às
determinações da sociedade e explicitar as relações presentes entre a escola e a sociedade.
Entende-se a gestão democrática da educação como o âmago da qualidade da educação e da
formação, posto que, a própria gestão, é responsável pela qualidade da educação.

Dessa forma, a construção de uma gestão efectivamente democrática e participativa é um desafio

na escola de educação básica. Foi com base nesse pressuposto, que nos propomos analisar as
estratégias utilizadas na participação da gestão da escola e as perspectivas em relação à
participação dos professores no desenvolvimento das actividades educativas da Escola Primária
Completa de Boane-Sede.

A gestão democrática participativa é um dos principais temas em discussão na área educacional e

representa um importante desafio para a efectivação das políticas educacionais, no pleno
 90

desenvolvimento do quotidiano escolar e sua relevância frente aos novos desafios da educação.
Valoriza a participação da comunidade escolar nas tomadas de decisões, percebe no trabalho dos
professores a interação e uma forma de construção colectiva dos objectivos e do funcionamento
da escola. Toda a instituição escolar busca resultado, mas para que isso aconteça é preciso que
toda a comunidade escolar participe e que a tomada de decisões não se limite ao individualismo
dos gestores.
 91

Tabela 11: Média do grau de participação dos professores na vida escola

Re port

Participação
voluntária em
projectos (ex.:
clubes e
ateliers,
Participação projectos com
em tarefas a Colaboração
burocráticas comunidade, Participaç Colaboração Participação com os outros
Colaboraçã (ex.: projectos ão no Participação com outros em Colaboração membros da
o com os elaboração propostos desenvolvi na elaboração professores momentos com escola em
órgãos de de horários, para as mento do do Plano na realização informais de membros da iniciativas de
administraç preenchime escolas, Projecto Anual de das convívio (ex.: comunidade animação
ão e gestão Participação nto de projectos com Educativo Actividades da actividades comemoraçõ em iniciativas cultural ou
Sexo da escola nas reuniões mapas…) a turma…) da escola escola escolares es, festas…) escolares desportiva
Feminino Mean 3.2778 4.4706 3.5625 2.6667 3.6875 4.4706 4.5000 3.3125 3.5625 3.3750
N 18 17 16 15 16 17 16 16 16 16
Std. Deviation 1.17851 .71743 1.26326 .97590 1.01448 .87447 .89443 1.35247 1.03078 1.40831
Masculino Mean 3.0000 4.5714 3.1429 2.1429 2.5714 3.0000 4.0000 2.5714 2.5714 2.7143
N 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
Std. Deviation 1.52753 .78680 1.57359 1.46385 1.71825 1.63299 1.00000 .78680 1.13389 1.38013
Total Mean 3.2000 4.5000 3.4348 2.5000 3.3478 4.0417 4.3478 3.0870 3.2609 3.1739
N 25 24 23 22 23 24 23 23 23 23
Std. Deviation 1.25831 .72232 1.34252 1.14434 1.33514 1.30148 .93462 1.23998 1.13688 1.40299

A Tabela 11 retrata a média do grau de participação dos professores na vida da escola que varia entre 3 e 4. A média mais baixa
refere-se à “Participação voluntária em projectos (ex.: clubes e ateliers, projectos com a comunidade, projectos propostos para as
escolas, projectos com a turma…)” e a mais alta refere-se à “Participação dos professores nas reuniões (4.5).
 92

Os 3 factores que os professores consideram ser os maiores obstáculos à sua participação nas
actividades da escola são (Cf. Gráfico 15):

 O nosso trabalho não é valorizado pelos pais dos alunos (27.59%)

 Não me sinto realizado profissionalmente (13.79%)
 O novo elenco directivo diminui a motivação para participar (10.34%)
Contudo, 6.9% referiram-se também à carga burocrática imposta pelo novo Estatuto da Carreira
Docente como sendo um factor que diminui a disponibilidade para participar nas actividades da
escola.

Gráfico 15: Factores que os professores consideram ser os maiores obstáculos à sua participação
nas actividades da escola
 93

Estes resultados podem ter a sua explicação na prevalência do Clima do tipo autoritário (Sistema
2-Autoritarismo benévolo), em que a direcção da escola tem confiança nos professores por
exemplo, a maior parte das decisões são tomadas no topo mas por vezes existe a delegação de
poderes. No pensamento de NÓVOA (1992, p. 131), as recompensas e, por vezes, os castigos são
métodos utilizados para motivar os professores. Neste caso e na visão de NÓVOA, o processo de
controlo é centralizado no topo de hierarquia organizacional e verifica-se uma participação dos
níveis intermédios e inferiores e é possível o desenvolvimento de dinâmicas informais de
organização como por exemplo um grupo de professores que dificilmente resiste a mudanças.

3.1.2 Resultados das entrevistas

Para a análise dos dados recolhidos através das entrevistas, a investigadora privilegiou o método
dos inventários conceptuais, por considerá-lo o mais adequado para este estudo, devido ás
seguintes razões:

 Mantém-se a linguagem original do entrevistado, não reduzindo o discurso natural ao

formato proposicional;
 É uma técnica descritiva onde o número de inferências entre os dados e os resultados
finais é pouco quando comparado com a análise proposicional.

No método dos inventários conceptuais, as ideias identificadas nas transcrições das entrevistas
constituem o inventário de ideias do entrevistado. Estes inventários são comparados de modo a
identificar ideias semelhantes partilhadas pelos entrevistados, constituindo-se, assim, categorias
de respostas conforme pode verificar-se na tabela 13 e 1.4.
 94

Tabela 12: Respostas ás perguntas da entrevista estruturada com o Director e Adjunto-Pedagógico

P E R G U N TA S R E S P O S T A S
C A T E G O R I A S

 Estamos no espírito de liderança democrática e seguimos o estilo

1. Senhor Director, de acordo com a literatura especializada os estilos de
democrático
liderança exercidas nas organizações escolares baseiam-se no poder
 Expomos a questão a toda gente, aos professores, colegas e a
centralizado e são usados segundo o ambiente.
comunidade em conjuntos tomamos decisões para que a nossa
escola ande da melhor maneira como nós desejamos
a) Pode-nos dizer qual é o estilo de liderança que tem praticado aqui
 Participamos nos seminários de capacitações… propomos a
na sua escola?
questão e tomamos em conjuntos.
b) Como é que tem tomado as suas decisões?
 Eu penso que sim…não trabalho sozinho, trabalho com três
c) Será que a cultura organizacional é fortalecida através de

2. Liderança situacional ou contigencial

colegas, dois pedagógicos e uns administrativos, então eu
desenvolvimento de competências, habilidades, pelo
sozinho não posso tomar uma decisão, os colegas tomam uma
compartilhamento de decisões e acções, que transformam
decisão comigo, quando há uma tarefa específica para ele, então
positivamente o modo de ser e de fazer na sua escola?
eu não posso fazer uma tarefa específica que é do meu
d) Será que a sua liderança é descentralizada ou melhor distribuída

1. Liderança democrática
administrativo… em conjuntos abordamos e reflectimos será que

3. Gestão participativa
mediante processos de reflexão e disseminação de informações?
o que faz o fulano, fulano será que estamos a caminharmos no
e) Será que constitui norma da direcção da escola delegar liderança
passo que nós pretendemos.
para actividades importantes para o alcance dos objectivos e metas
 Ė, Não é nosso hábito delegar algumas tarefas que deveriam ser
da escola?
executadas pelo director da escola ou pedagógico mais existem
actividades que nós delegamos… existem tarefas específicas que
 Pode fundamentar ou detalhar a sua resposta, dando alguns
eu não posso delegar porque as vezes recebo algumas orientações
exemplos.
dos meus superiores e eles ainda avisam para não delegar… mas
existe algumas tarefas que nos achamos que deveríamos delegar.

 Alsguns professores vivem a profissão e vibram com ela.

2. Em que medida os professores desta escola sentem vontade de 1. Vontade de
Contudo alguns dos nossos colegas não deveriam ser professores,
permanecer na profissão ou de mudar? permanecer na
pois não reúnem os requisitos mínimos para o exercício do
profissão
magistério
 95

2. Vontade de mudar de
profissão
3. Se fosse completamente livre de escolher o Senhor Director  Eu não sei fazer outra coisa senão ser professor, fui sempre
continuaria a ser professor? professor e já lá vão cerca de 34 anos nesta profissão Firmeza na profissão
 Pode fundamentar a sua resposta?  Não sei fazer mais nada…

 Professores que se ausentam sem justificação 1. Faltas injustificadas ao

 Não planificação das aulas serviço
4. Quais são os factores que o Senhor Director considera ser os maiores  Avaliação dos alunos sem retorno 2. Falta de planificação
obstáculos à participação dos professores na vida de sua escola?
das aulas
3. Falta de feedback das
avaliações
 Há colegas que não deviam serem professores, que não respeitam
as crianças e que ignoram que devem ser espelho da sociedade
5. Fale-nos do grau de colaboração com os professores da sua escola na  Todos os meus colegas colaboram porque as nossas tarefas todas
1. Boa colaboração
realização das actividades escolares? são planificadas; planificamos em conjunto, os grupos planificam
2. Participação elevada
 Todos os colegas participam mas não deixa de existir um e outro
que procura contrariar, mas ele também acaba entrando na
linha… em conjunto nos unimos e avançamos
6. Alguns autores definem gestão como sendo a mobilização de pessoas  Podia apostar por Aristóteles porque ele é aborda questões
para objectivos predeterminados e salientam que existem duas socialmente e porque cada um de nós tem a sua natureza
correntes de pensamento que sempre estiveram presentes nas  Procuramos puxar para em conjunto sermos a mesma manada
abordagens sobre a gestão. então eu aposto mais por Aristóteles porque nós temos que
Por ex., na República de Platão encontra-se uma visão da gestão como socialmente procurar atingir os objectivos
1. Gestão democrática
acção autoritária, porque considera que a autoridade é necessária para
conduzir os homens a realizar acções heróicas e de valor. Porém na
política de Aristóteles, encontra-se uma visão da gestão como acção
democrática, porque o ser humano é ser social ou político, concebendo
a mobilização através do qual os homens participam na geração do seu
 96

próprio.

a) Qual é a opinião do senhor director acerca disto?


7. Como última questão podemos referir que, no modelo dinâmico de Os encarregados também são consultados e nas nossas assembleias-gerais
gestão escolar, o trabalho da direcção da escola passa a ser entendido nós apresentamos os nossos relatórios em cada período de encontro com a
como um processo de equipa articulado e integrado com uma ampla comunidade e no início do ano lectivo, e fim do primeiro semestre e o fim
demanda social por participação. Nessa óptica, a equipe gestora, do segundo semestre nós prestamos as nossas contas a comunidade de tudo
professores, funcionários, alunos, pais e a comunidade são o que acontece na escola nos comunicamos a comunidade e consultamos;

participantes e, ao mesmo tempo, construtores do ambiente cultural da Gostaríamos de ter maior participação dos encarregados nos assuntos da 1. Gestão participativa
escola é na sua interacção com a comunidade que a escola constrói a escola; 2. Modelo dinâmico de

sua identidade e o seu papel na comunidade e os seus respectivos gestão
resultados. Neste contexto a qualidade de educação exige que se
realizem acções conjuntas, que envolvam todos participantes do
ambiente escolar.
a) Será que isto acontece aqui na sua escola, senhor director

 Sentiríamos mais motivados mais bem quando se nós 1. Falta de vedação

tivéssemos uma vedação
8. O que gostaria de dizer que não foi abordado nesta entrevista? 2. Infraestrutura
 A nossa escola é um autêntico corredor e as vezes passam até
degradada
de dia e à noite aparecem pessoas que fazem barulho e
3. Ausência de programas
perturbam as aulas
 Formação contínua dos professores de formação contínua
 97

Tabela 13: Respostas às perguntas da entrevista aberta e de profundidade com os professores

P E R G U N T A S R E S P O S T A S
C A T E G O R I A S

 O nosso director tem sido mais gestor do líder. Ele cuida mais dos aspectos
administrativos, pedagógicos e de funcionamento da escola. Mas ele não é social.
 os professores podiam estar numa situação de atravessar uma dificuldade tal mais não há
uma abertura no sentido de o professor aproximar - se e apresentar por exemplo uma

1. Caro(a) professor(a), eu gostaria de ouvir a sua opinião determinada situação.

1. Autoritarismo
sobre a Liderança do Director da sua escola.  O professor perde até um ente querido mas então um outro colega podia aproximar-se
2. Laisser-faire
 E do Adjunto Pedagógico. para tentar dar a mão uma força mas termina lá quando volta a escola simplesmente tem
que pôr a mão na massa e continuar a trabalhar sem que talvez por parte da direcção tenha
havido aquela intervenção de dar apoio,
 A direcção não é aberta, democrática; tudo o que o professor justifica é tido como uma
invenção

2. Será que constitui norma da direcção da sua escola delegar
liderança para actividades importantes para o alcance dos
objectivos e metas da escola? Não tem sido norma desta direcção delegar funções Controlo absoluto
 Pode fundamentar a sua resposta?

3. Em que medida o(a) professor(a) sente vontade de
permanecer na profissão ou de mudar?
É muito prazeroso receber uma criança queNão sabia ler nem sabia contar mais a partir
daquele processo que o professor aprendeu na formação faz com que este aluno passa a
saber ler e escrever isto tudo é algo que deixa qualquer professor com mais vontade de
continuar na sua missão. 1. Insegurança
existem alguns factores que concorrem para isso, um deles para meu caso concreto seria
sentir uma estabilidade emocional e financeira e também não se pode descartar,
exactamente, de alguma forma o reconhecimento missão que nos foi incumbida pelas
 98

instâncias superiores
há muitos factores que concorrem para a vontade de mudar
se nós em algum momento nos sentimos frustrados aquilo de facto nos da vontade de
mudar
A partir do momento em que não me sinto estabilizado como profissional surge um outro
sentimento de mudar
4. Se fosse completamente livre de escolher continuaria a ser
professor (a)?
1. Volatilidade
a. Pode fundamentar a sua resposta?

Será que os pais encarregados de educação enteressa -se mesmo pela aprendizagem dos
filhos?
A falta de acompanhamento dos alunos por parte de alguns encarregados
5. Quais são os factores que o(a) professor(a) considera ser os Falta de participação da comunidade nas actividades da escola 1. Desconfiança
maiores obstáculos à sua participação na vida de sua escola? Os materiais de ensino não são em quantidades suficientes 2. Desinteresse
Falta de colaboração entre os professores 3. Incerteza
ao redor há comunidade que tem lá alguma coisa que pode contribuir e fazer valer a
questão comunidade-escola, com a introdução do curriculo local

Falta de um ambiente saudável entre professores, direcção e comunidade

6. Fale-nos do grau de colaboração com outros professores na
Falta de entendimento, colaboração, espírito de entre-ajuda, etc, etc
realização das actividades escolares? Ambiente controlado
Formação de grupinhos…

Seminários de capacitação dos próprios professores

7. O que gostaria de dizer que não foi abordado nesta
Cursos de formação contínua dos professores Ausência de Programas
entrevista?
Capacitação em novas metodologias de ensino de Formação contínua
 99

Entretanto, com o propósito de obter um conjunto de informações relevantes para este estudo e
ao mesmo tempo contrastá-las com as informações obtidas da entrevista com o Director e
Adjunto-pedagógico da EPC de Boane, a investigadora logrou realizar uma entrevista não
estruturada com um grupo de docentes aleatoriamente seleccionados ligados ao processo de
ensino e aprendizagem nos 3 ciclos, aplicando a técnica do grupo focal.

Grupo focal é uma técnica de pesquisa qualitativa composta por pequenos grupos de pessoas que
se reúnem para discutir um tópico específico. Normalmente participam de seis a dez pessoas, que
nem sempre se conhecem, e discorrem sobre um tema, problema ou serviço definido. Participam,
também, um moderador, que coloca as questões do roteiro, e um observador. Diferentemente de
outras técnicas com grupos ou entrevistas, a interacção do grupo também é um dado da pesquisa
a ser considerado e não simplesmente o processo de pergunta e resposta. O propósito do grupo
focal é gerar ideias, opiniões, atitudes e perspectivas.

Pela relevância dos resultados obtidos, a investigadora julgou pertinente a sua apresentação
resumida na tabela 14 em cima, seguindo o método dos inventários conceptuais.

De acordo com o período limite sugerido por alguns autores (Cf. CHASE & ALVAREZ, 2000;
CROWLEY, 1996), o tempo de duração da reunião foi de 60 minutos.

Depois do término de cada entrevista a investigadora realizava os procedimentos de análise para

reflectir sobre a relevância da informação e para facilitar a transcrição das gravações em suporte
digital. Nesta primeira fase, que se pode denominar de reconhecimento da informação, a
investigadora actuou segundo algumas recomendações de CICOUREL (1982). Mesmo seguindo
estas recomendações não se identificaram problemas relacionados com a relevância da
informação, às vezes, inevitáveis nas entrevistas por se tratar de uma interacção humana. Na
verdade, a investigadora esteve sempre atenta a estes critérios elaborados por este autor:
qualidade, coerência, profundidade das respostas e reserva de significados.

A entrevista por ser uma interacção social é uma actividade que acontece no território de forças
diferentes, a exemplo das psicólogas, das afectivas e das sociais, (MORIN, 1995).

Para o tratamento dos dados foi utilizado o método de inventários conceptuais numa abordagem
exploratória, baseado em trabalhos de pesquisa qualitativa.
 100

Com base nas recomendações de CARLINI-COTRIM (1996) para análise dos dados de grupo
focal foram verificadas as respostas através das citações textuais dos participantes do grupo, que
ilustram os principais achados da análise, e também observada a repetição, a não repetição ou
ausência das categorias explicativas das discussões e seus respectivos contextos.

Finalmente, a saída do campo, aconteceu após o término dos procedimentos de pesquisa e,

naturalmente, da revisão da informação que permitiram que a investigadora pudesse analisar o
material recolhido sem necessidade de consultar novamente os entrevistados.

3.2 Breve discussão dos resultados

A escola é uma das instituições sociais responsáveis pela formação integral do indivíduo. Em sua
estrutura actuam diversos sujeitos sociais: alunos, professores, coordenadores, gestores e demais
assistentes. Para que toda a estrutura funcione efectivamente bem, é imprescindível que cada um
exerça sua função com competência, responsabilidade, comprometimento e que haja uma
parceria entre todos.

Discutindo sobre gestão escolar democrática, entende-se que haverá uma escola com maior
qualidade quando a equipe gestora e a comunidade participarem activamente das decisões
escolares, formulando e colocando em prática o Projecto Político Pedagógico, criando situações
em que as famílias participem activamente do quotidiano escolar e não apenas quando são
convocadas. Outro factor determinante é o envolvimento dos professores com a efectivação do
processo ensino-aprendizagem, e que estes não trabalhem sozinhos, mas assessorados por uma
equipe multidisciplinar. Nesse sentido, a escola realmente estará desempenhando seu papel de
formar cidadãos críticos em uma sociedade democrática.

Segundo LIBÂNEO et al. (2007, p. 328):

A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática, possibilitando o

envolvimento de todos os integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no
funcionamento da organização escolar. A participação proporciona melhor conhecimento dos
objetivos e das metas da escola, de sua estrutura organizacional e de sua dinâmica, de suas
relações com a comunidade, e propicia um clima de trabalho favorável à aproximação entre
professores, alunos e pais.
 101

Dentro do funcionamento da organização escolar, o gestor é a peça fundamental, pois partem

dele as iniciativas, as propostas, os objectivos, a análise, a cobrança e as avaliações; seu trabalho
deverá ser desempenhado objectivando coletividade e criando condições de confronto
construtivo de ideias.

Essa ideologia apregoada ao gestor configura-se na escola pesquisada, pois se constatou que nela
há um trabalho voltado para a concretização de uma gestão democrática participativa, haja vista
que possui autonomia para gerenciar a escola, promove a participação da família na escola, por
meio de eventos, palestras e reuniões; em relação ao envolvimento com os professores, percebe-
se uma sincronia, uma troca de experiências, momentos de interação entre o gestor e a prática
professor, mediante visitas semanais, com objectivos claros e precisos.

O professor ocupa igualmente um papel importante nesse processo e sua formação profissional é
determinante na organização escolar, na dinâmica pedagógica e, consequentemente, na qualidade
do ensino que a escola oferece. Nas respostas dos professores, observou-se que a maioria possui
formação adequada, apesar de reclamar por processos de formação contínua.

 O envolvimento da participação dos docentes e da gestão escolar ocorre essencialmente

por meio de encontros semanais, pois precisam apresentar seus planos de ensino,
planeamentos, e para averiguar sua efectivação e observar a aprendizagem dos alunos, a
coordenação realiza visitas nas salas de aula para avaliar de perto o trabalho dos
professores, visando a efectivação do processo de ensino-aprendizagem. Outro momento
em que há interação entre direcção e professores é na construção do Projecto Educativo
de Escola (PEE).

Para construir uma escola democrática é necessária a percepção de que quando todos trabalham
juntos pelo mesmo objectivo, aumentam-se as oportunidades de êxito, assim como a motivação e
a realização profissional dos docentes, incentivando-os à formação continuada e à participação e
ao envolvimento na gestão escolar.

De acordo com os questionários analisados, a gestão idealizada não é completamente vivenciada,

porque o processo de planeamento coletivo é escasso, os pais e os alunos não participam da
construção do PEE, isso demonstra a falta de participação activa daqueles reconhecidos como
essenciais no processo decisório.
 102

Acredita-se que a efectivação da gestão democrática esteja ligada à mudança nos objectivos da
educação, e não somente em alguns processos. A escola não se tornará democrática por meio da
simples participação dos docentes na realização do PEE, mas a partir do momento em que seus
objectivos estejam atrelados aos da classe trabalhadora e que esta participe com poder de decisão
na gestão.

RESUMO:

No capítulo 3 procedeu-se à análise dos dados empíricos recolhidos no campo de pesquisa à luz
do referencial teórico estabelecido no capítulo1, que constituem as respostas às perguntas de
pesquisa. Embora não fosse o foco principal deste estudo, foram exploradas ao longo deste
capítulo as diferenças de percepção entre os líderes escolares (director e adjunto-pedagógico) e
professores, tanto no que diz respeito aos estilos de liderança escolar quanto às actividades dos
professores.
 103

CAPÍTULO IV. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Este capítulo dedica-se à síntese e discussão dos pontos salientes, com referência às perguntas de
pesquisa. Também, constam algumas recomendações e possíveis contribuições deste estudo.

Este estudo foi desenvolvido com uma metodologia de natureza quali-quantitativa e descritiva
tendo abrangido uma amostra de 26 (vinte e seis) professores de diversos ciclos de ensino da
Escola Primária Completa de Boane-Sede e seu elenco directivo. Desta forma, importa salientar
que os resultados por nós obtidos não se podem generalizar a outros contextos escolares e
geográficos. Esperamos, no entanto, que os mesmos contribuam para a compreensão das
dinâmicas organizacionais da escola, em particular no que à liderança e gestão escolar se refere,
bem como à sua relação com o clima organizacional e a eficácia escolar.

4.1 Conclusões

A escola é uma organização que sempre precisou mostrar resultados - a aprendizagem dos
alunos. Porém nem sempre eles são positivos. Para evitar desperdício de esforços e fazer com
que os objectivos sejam atingidos ano após ano, sabe-se que é necessária a presença de gestores
que actuem como líderes, capazes de implementar acções direccionadas para esse foco.

Na comunidade escolar, é recomendável que a liderança seja exercida pelo director. Contudo, a
investigadora defende o estímulo à gestão compartilhada em diferentes âmbitos da organização
escolar. Onde isso ocorre, nasce um ambiente favorável ao trabalho educacional, que valoriza os
diferentes talentos e faz com que todos compreendam seu papel na organização e assumam novas
responsabilidades.

Concordando com LÜCK (2011), o primeiro passo é tornar claros os objectivos educacionais da
escola. Só assim as expectativas dos profissionais com relação à Educação permanecem
elevadas, contribuindo para a construção do que esta autora chama de "comunidade social de
aprendizagem".

Para LÜCK (2001), a escola deve ser uma comunidade de aprendizagem também em liderança,
tendo em vista a natureza do trabalho educacional.
 104

Nos dias actuais, com as modificações que vêm ocorrendo na sociedade e as consequentes
mudanças no imaginário social, impõe-se uma reestruturação da instituição escolar a partir de
transformações de natureza político-administrativas que venham proporcionar condições
concretas para o exercício de novas formas de gestão e liderança a serem incorporadas ao
quotidiano da escola.

Como proposta inovadora de gestão escolar, a legislação educacional moçambicana propõe que a
escola pública adopte a gestão democrática como forma de garantir a participação dos
representantes dos diversos segmentos sociais no processo decisório das acções desenvolvidas
nesses ambientes. Essa proposta de gestão democrática se apresenta como uma visão
contemporânea e traz muitas perspectivas de transformações para a escola, pois a partir dessa
visão novos conceitos e percepções são delineados tendo como base os pressupostos e os
princípios que orientam esse tipo de gestão.

O processo de gestão escolar, sob a perspectiva de se tornar democrática, implica o repensar as

estruturas e as relações de poder que são vivenciadas pelos diversos actores da comunidade
escolar e que permeiam as acções individuais e colectivas desses profissionais.

Estabelecer uma gestão que busca a participação nas decisões e compartilhamento das
responsabilidades pelo processo educacional requer, além de mudanças externas, motivações e
influências no interior da organização escolar, o que inevitavelmente irá apontar para um
confronto de opiniões acerca das formas de liderar as equipas que formam a comunidade escolar
e o estilo de liderança que pode reforçar os relacionamentos interpessoais de forma positiva e
contribuir para o processo educacional.

No âmbito da educação, o termo gestão pressupõe experiências que envolvem a participação, por
meio de acções que possibilitam o envolvimento das pessoas na escola e no direccionamento e
tomada de decisões sobre os rumos da instituição. Essa visão é assinalada por Lück (2011, p. 25)
quando a autora afirma que [...] a gestão educacional corresponde à área de actuação responsável
por estabelecer o direccionamento e a mobilização capazes de sustentar e dinamizar o modo de
ser e de fazer dos sistemas de ensino e das escolas, para realizar acções conjuntas, associadas e
articuladas, visando o objectivo comum da qualidade do ensino e seus resultados.
 105

Com base nesse entendimento, a adopção do termo gestão no âmbito educacional não significa
apenas a substituição de uma terminologia por outra, mas agrega novas expectativas em relação
ao processo de gerência das actividades concernentes à escola. Nesse sentido, verifica-se que
historicamente a escola assumiu diferentes modalidades de gestão, correspondentes às
percepções sociais acerca dos fins da educação e do tipo de formação pretendida para os
educandos. Seguindo os passos das concepções sobre gestão organizacional, com influências
directas sobre a escola, foram se construindo, ao longo do tempo, conceitos mais específicos
sobre as relações que se dão no quotidiano das organizações, no que se refere às formas de
relacionamento entre gestores e os demais parceiros de trabalho tradicionalmente considerados,
na escala hierárquica das relações de poder, como subordinados.

Embora a liderança seja um tema que só ganhou espaço nas discussões acadêmicas mais
recentemente, ela é de facto um fenômeno que sempre aconteceu nas organizações e em todos os
espaços sociais em que os indivíduos organizam-se em grupos. Com efeito, verifica-se que
muitos dos grandes eventos e revoluções históricas são atribuídos a pessoas consideradas como
grandes líderes, pela influência exercida em grande número de pessoas e até mesmo em muitas
gerações. Dada a estreita conexão entre o processo administrativo e de gestão com a liderança,
notoriamente identifica-se que, na medida em que se configuraram várias formas de gestão,
também se configuram formas específicas ou estilos característicos de líderes para cada caso.

Na prática, há um grande desafio em definir qual o estilo de liderança a ser adoptado em

determinadas situações. Consequentemente, a escola, assim como outras organizações, adopta
esses diferentes estilos de liderança, dependendo, em grande parte, da visão que o gestor tem
sobre liderança. Ressalta-se, pois, que, como o trabalho realizado na escola é um trabalho
essencialmente colectivo e depende de factores complexos e determinantes da acção do grupo
sobre o indivíduo, assim como do indivíduo sobre o grupo, é necessário que os gestores
desenvolvam entre outras competências a capacidade de liderança.

Por parte dos Directores e coordenadores pedagógicos, é preciso capacidade de liderar e gerir
práticas de cooperação em grande grupo, de modo a criar outra cultura organizacional, ou seja,
uma mentalidade de organização escolar instituída a partir das percepções, modos de pensar e
 106

agir, práticas, próprias da cultura existente entre os integrantes da equipa escolar, (LIBÂNEO,
2008, p. 103).

Assim, a defesa de uma liderança efectiva deve ser reforçada e reconhecida pela própria equipa,
que deve favorecer a participação de todos, pois embora os gestores e coordenadores sejam os
líderes principais da escola, os demais membros também devem se tornar líderes e contribuírem
com o processo educacional.

Em relação, ainda ao trabalho em equipa, é importante assinalar que a liderança não é atributo
exclusivo de directores e coordenadores, nem está ligada apenas ao cargo e ao status da pessoa.
É uma qualidade que pode ser desenvolvida por todas as pessoas por meio de práticas
participativas e de acções de desenvolvimento pessoal e profissional [...], (LIBÂNEO, 2008, p.
104).

Segundo essa percepção, há múltiplas lideranças que podem ser desenvolvidas pelos membros
dos grupos e que não dependem do cargo ocupado ou função exercida na instituição. É válido
acrescentar que essas lideranças, quando direccionadas de forma adequada, podem convergir
para a concretização dos objectivos comuns da colectividade e favorecer o sucesso de uma
gestão específica, da mesma forma que uma gestão não compartilhada pode resultar no insucesso
de determinados gestores.

Cabe, pois, destacar que, além de a escola ser um espaço marcado pelas influências exercidas
entre os membros, estas devem convergir no sentido de alcançar uma educação de qualidade para
todos, validando assim a dimensão democrática da educação. Observa-se, no entanto, que fazer
convergir acções e influências num contexto educacional significa atrelar à dinâmica
administrativa as características e os comportamentos do líder, centrando os potenciais de
liderança nos objectivos da escola.

Diante das diferentes concepções de gestão escolar, o desafio consiste em incorporar ao processo
de tomada de decisões um estilo de liderança que venha a responder as peculiaridades da escola
na actualidade e do modelo de gestão a ser adoptado. A esse respeito, assinala-se que, dentre as
várias concepções de gestão escolar, a gestão democrática é caracterizada como uma modalidade
na qual o gestor se situa como um mediador ou articulador de um processo em que as actividades
 107

de direcção e participação são abertas à comunidade tanto local quanto externa, possibilitando-
lhes um acompanhamento e avaliação dos resultados obtidos na instituição.

Na trajectória da escola, a gestão democrática pode ser considerada como uma possibilidade de
conceber a educação como elemento capaz de impulsionar a sociedade rumo à democracia.
Concebida a escola como espaço fértil para práticas democráticas, vale exigir e esperar que nesse
ambiente seja desenvolvida uma gestão participativa, compartilhada, criando-se dessa forma uma
nova cultura organizacional, permeada pela autonomia da escola e descentralização do poder.

O envolvimento da comunidade externa é uma tarefa complexa, mas importante, e é competência

dos líderes escolares articularem estratégias que motivem a participação das famílias e da
comunidade circunvizinha nas actividades escolares, inclusive no processo administrativo e
pedagógico da escola. A presença da sociedade, na escola, é de grande relevância principalmente
para acompanhar, o que acontece na escola, assim como participar nas decisões dentro da
instituição. Também, a equipe de pedagogos, professores, funcionários deve ser valorizada nesse
ambiente, assim sentir-se-ão motivados a contribuir para atingir as metas traçadas pela mesma.
Mas, para que ocorram essas mudanças na escola, a forma de gestão deve romper com o
tradicionalismo e com a gestão autoritária, o que implica reconhecer que a gestão e a liderança
autocrática não são mais aceitáveis como modelo predominante no meio educacional.

Nesse sentido, a gestão democrática vem com o propósito de substituir o paradigma autoritário
pelo democrático, dar oportunidade aos indivíduos, que estão envolvidos, libertarem seu
potencial, mostrar seus talentos e sua criatividade, na solução de problemas quotidianos. Na
gestão democrática, a participação de cada pessoa é fundamental, independentemente do nível
hierárquico.

Além disso, a ênfase na descentralização do poder no ambiente escolar é condição básica para
que o gestor deixe de exercer o papel de chefe e desenvolva a liderança, pois a liderança não
toma decisão pelo subordinado, mas influencia sua decisão, dá oportunidade à sua iniciativa,
principalmente quando o mesmo é perito no assunto. Em relação a essa diferenciação entre chefe
e líder, é imperioso enfatizar que a escola é uma organização distinta das demais, já que a escola
não é uma linha de montagem em que os objectivos são traduzidos no resultado final, mas
 108

depende da actuação de cada um dos componentes que actuam no processo educacional, pelo
que não prescinde da actuação do gestor como líder que sugere e que não ordena como um chefe.

Outro aspecto a ser destacado sobre a escola é que ela trabalha com a educação sistematizada,
sendo, pois, uma instituição que realiza actividades intencionais, planeadas e orientadas para
alcançar objectivos determinados. Dessa forma, os gestores não devem permitir que as decisões
sejam tomadas de maneira a satisfazer as vontades individuais dos membros da comunidade
escolar. Embora as opiniões individuais sejam importantes e devam ser expressas, o que deve
prevalecer é o consenso quanto às melhores decisões a serem acatadas pelo grupo. Portanto, a
liderança liberal não parece ser um estilo apropriado para a gestão democrática, tendo em vista
que a proposta pedagógica deve nortear as acções e decisões do grupo escolar, por meio da
mediação de um líder consciente e competente.

Partindo das constatações de que os estilos autocrático e liberal de liderança não são compatíveis
com o contexto educacional da gestão democrática, o estilo democrático situa-se como uma
proposta pertinente e inovadora para esse tipo de gestão, à medida que o líder democrático figura
como o indivíduo que pode articular as ideias dos membros do grupo, possibilitar e incentivar o
envolvimento de todos e motivar a equipa encorajando a criatividade e a participação no
ambiente escolar. Em defesa da liderança democrática, vale ressaltar que, se pode apontar
perspectivas favoráveis na adopção deste tipo de liderança, como:

 Formação de grupos de amizade e relacionamentos cordiais entre os membros;

 Comunicação espontânea, cordial e franca entre líder e subordinados;
 Ritmo suave e sem alterações na ausência do líder; e
 Clima de satisfação e integração do grupo.

Considerando que a escola é um espaço essencialmente educativo e de formação do cidadão, as

práticas de gestão assim como as relações interpessoais devem estar pautadas em situações de
confiança, de reciprocidade, de aconselhamento, estímulos e trocas enriquecedoras, experiências
que são observadas nas práticas de gestão e liderança democráticas. Com essa proposta, pode-se
pensar a gestão sob o ponto de vista da qualidade total, na qual o papel do líder é mostrar mais
confiança, fornecer visão, oferecer estímulo, eliminar bloqueios de desempenho, buscar a
sinergia, motivar e treinar os seus colaboradores.
 109

Propor a adopção da liderança democrática é dar ênfase ao trabalho colectivo, o que significa
propor também uma abordagem da liderança centrada nas pessoas como tentativa de superação
da abordagem centrada na tarefa, que se preocupa estritamente com a execução destas e com os
resultados a serem obtidos, caracterizando-se pela impessoalidade.

Aliás, SCHNEIDER (2005, p.27) esclarece que “a liderança centrada nas pessoas coloca a ênfase
da gestão no relacionamento com o grupo, buscando, por meio da motivação e da criação de um
bom clima de trabalho, obter os resultados desejados”. Apesar do estilo de liderança democrática
parecer ser o mais adequado para a escola nos dias de hoje, não se pode desprezar o estilo
situacional como aplicável também para a gestão democrática, uma vez que cada escola tem uma
realidade própria e apresenta características específicas que devem ser consideradas pelos
líderes. Sendo assim, o líder democrático deve estar preparado para actuar em diferentes
situações e para tanto deve ter habilidade de extrair os aspectos positivos de cada tipo ou estilo
de liderança e perceber o contexto em que se encontra para agir de maneira a não ser
contraditório aos princípios da gestão democrática.

A escola foi e continua sendo fortemente influenciada pelas teorias administrativas que orientam
a estrutura e o funcionamento das empresas e organizações. O contexto social actual aponta para
uma mudança na estrutura organizacional da escola como forma de se adequar aos anseios de
uma sociedade que deseja alcançar as vantagens de uma democracia. Não obstante a realidade
social esteja a passos distantes de uma democracia de facto, a escola vem se tornando um
instrumento escolhido para transpor as barreiras que impedem a concretização desse sonho,
tornando-se palco de experiências de gestão como forma de vivenciar as práticas democráticas.
Assim, a gestão democrática vem ganhando espaço nas escolas, embora ainda persistam as
visões conservadoras, tecnocratas, que se legitimam nas práticas centradas na burocracia e na
cultura individualista e hierárquica das escolas.

De entre os desafios postos pela gestão democrática escolar, a escolha pelo estilo de liderança
desponta como elemento que pode tanto favorecer quanto servir de entrave para o sucesso desse
tipo de gestão. Logo, é imperativo que os gestores conheçam os estilos de liderança e suas
características e compreendam que um líder que pretende tornar-se democrático deve superar os
vícios e as amarras dos estilos de liderança que se opõem às transformações sociais e às
 110

adequações escolares necessárias ao processo de democracia na escola. Assim sendo, a gestão

democrática implica a adopção de uma liderança também democrática, ainda que esse processo
seja permeado por ideias e motivações aplicáveis a outros estilos, mas é fundamental que o líder
não ponha em prática acções divergentes com os princípios democráticos e não se torne um
obstáculo ao processo de mudança social e escolar.

O gestor escolar - Director

O director da escola reveste-se de toda a responsabilidade na gestão da organização escolar.

Todavia, este vem assumindo, em uma sociedade que passa a exigir a educação com qualidade
para todos, papéis que vão além da mera administração centralizadora e técnica. Aliás, numa
outra abordagem, BAZO (2011, p.35), salienta que, no contexto moçambicano, os dirigentes
escolares têm a tarefa de desenvolver as suas escolas e os professores a enfrentar as tarefas de
implementação de um novo currículo. A este respeito, parece útil examinar abordagens e
conceitos que estão estreitamente relacionados com estas tarefas. A liderança transformacional
parece ser a abordagem-chave nesta área da educação, porque os líderes das escolas
moçambicanas estão a ser convidados a assumir tarefas não familiares, incluindo o
desenvolvimento curricular e a criação de um clima favorável à inovação e colaboração nas suas
escolas, trabalho para seus professores, através da observação em sala de aula e discussão
subsequente.

LÜCK (2009) listou nove competências de gestão democráticas e participativas inerentes ao

director. Podem-se apontar duas que têm foco directamente neste estudo, porém as demais
completam com certeza o cabedal necessário na formação desse gestor.

 A primeira traz que o director lidera e garante a actuação democrática efectiva e

participativa do conselho escolar ou outros órgãos colegiais da escola.
 A segunda seria a de liderar a actuação integrada e cooperativa de todos os participantes
da escola, na promoção de um ambiente educativo e de aprendizagem, orientado por
elevadas expectativas, estabelecidas colectivamente e amplamente compartilhadas.

O que se pode verificar é que o verbo liderar está empregue com importância vital para a
efectivação dessa gestão democrática e participativa, ratificando o que LÜCK (2009) afirma
 111

dessa liderança para a participação conjunta e organizada, e tendo como condições de sua
concreta actuação quando existe a aproximação entre escola, pais e comunidade na promoção de
educação de qualidade; do estabelecimento de ambiente escolar aberto e participativo, em que os
alunos possam experimentar os princípios da cidadania.

O gestor escolar, como já foi visto, passou a ter uma gama de acções inerentes ao seu dia a dia de
trabalho, além das já tradicionais administrativas, absorvendo também os aspectos pedagógicos.
Em estudo realizado sobre os perfis de liderança, POLON (2011, p.43), já sinalizado por LÜCK
(2011) e SAMMONS (2008), utiliza-se do conceito de escola eficaz, aquela que “o aprendizado
dos seus alunos vai além do aprendizado típico de escolas frequentadas por alunos de origem
social semelhante”, para introduzir que a liderança do gestor escolar é desejável e importante nas
condições de favorecimento da eficácia em educação. O estudo realizado por essa autora sobre
escolas eficazes e a sua relação com a gestão escolar, tinha como hipótese preliminar de pesquisa
“que deveria haver distintos perfis de liderança e que os mesmos condicionariam as condições de
trabalho escolar e estariam associados aos resultados obtidos pela escola”, (POLON, 2011, p.7).

Neste estudo, e inspirado no trabalho de POLON (2011) a investigadora opta pelo

estabelecimento de três tipos de perfis de lideranças encontrados nos gestores da Escola Primária
Completa de Boane-Sede, que foram identificados através de factores assim nomeados:

 Factor 1 – Liderança Pedagógica;

 Factor 2 – Liderança Organizacional; e
 Factor 3 – Liderança Relacional.

Estes três factores juntos explicam cerca de 64% da variabilidade dos dados de toda a base
seleccionada, o que tecnicamente define a validade estatística dos novos factores obtidos.

1) A liderança pedagógica é arregimentada por uma forte correlação entre as tarefas

relacionadas às actividades de orientação e acompanhamento do planeamento escolar, ou
seja, assistir as aulas e orientar pedagogicamente os professores; promover reuniões
pedagógicas e orientar os professores na elaboração de projectos didácticos e deveres
escolares.
 112

Aliás, BAZO et al. (2009, p.31) enfatizam que a gestão requer práticas de liderança para
concertar, acompanhar, comunicar, motivar e educar na transformação educativa. A
construção de escolas eficazes, requer líderes pedagógicos. Não há transformação
baseada na autoridade formal, impessoal e reprodutora de condutas burocráticas.
2) A liderança organizacional tem o intuito de dar suporte ao trabalho do professor em suas
actividades quotidianas e administrativas, elaboração de relatórios, actas, planilhas.
3) Por último, a liderança relacional está vinculada às tarefas que exigem a presença do
director no quotidiano escolar, no atendimento dos alunos, pais e professores, inclusive
na organização de festas e eventos na escola.

Assim, os estilos ou perfis de liderança escolar se constituem em factores a afectar a eficácia do

ensino, que neste trabalho foram expressos (i) indica a necessidade de valorização da dimensão
pedagógica (ii) no cenário actual marcado por políticas públicas educacionais (iii) por princípios
de descentralização/desconcentração.

Outro estudo interessante, sobre liderança e sua relação com as escolas eficazes, é apresentado
por SAMMONS (2008), que destaca onze características-chave de eficácia e melhoramento
escolar. A primeira a ser descrita, e que tem ligação directa com este estudo, foi a “Liderança
Profissional”. A autora afirma que quase todos os estudos sobre eficácia escolar mostram a
liderança como factor-chave, necessária para dar início e manter o melhoramento da escola. O
papel que esse líder desempenha é caracterizado pela visão, valores e objectivos da escola, e às
suas abordagens em relação a mudanças. Ele tem que ter decisões firmes e objectivas, um
enfoque participativo de todos e um verdadeiro profissional que lidera.

Os professores

A percepção que os professores têm do estilo de liderança do Director foi por nós comparada
com a percepção do mesmo acerca do seu próprio estilo de liderança. Existe uma diferença
evidente entre a percepção dos professores e do Director, mais notória na Liderança
Democrática, em que a percepção do Director e seu Adjunto-pedagógico obtém uma média
superior à classificação média dos docentes. O mesmo sucede para a Liderança Situacional. Na
Liderança Laissez-Faire, a percepção do Director obtém uma média muito menor. Relativamente
aos Resultados da Liderança a percepção do Director apresenta uma classificação média superior
 113

à média dos professores. Estes dados significam que o Director vê na sua acção enquanto líder
mais comportamentos de liderança democrática e situacional, do que os professores. Por outro
lado, considera manifestar comportamentos de liderança laissez-faire menos frequentemente,
quando comparamos a sua percepção com a dos professores. Finalmente, os resultados da
liderança são avaliados por si como mais elevados.

O grau de satisfação dos professores inquiridos obteve 15 de professores “satisfeitos” e 11

“insatisfeitos”. Este resultado chama a atenção, pois as respostas positivas e negativas não estão
distantes uma das outras, podendo indicar divisão entre os professores e o modo como se sentem
e se comportam nesta escola.

Os dados empíricos envolvendo a direcção geraram respostas divididas entre os professores, pois
parte deles percebem o reconhecimento, o valor e a disponibilidade que a direcção demonstra,
porém a outra parte obteve respostas negativas, ou seja, nem todos estão sendo alcançados por
esse factor que deveria ser motivacional. Quanto ao tema gastar tempo e recursos, as respostas
continuam variadas e aumentam as respostas negativas. As amostras apontam resultados
razoáveis e negativos sobre a falta de preocupação por parte da gestão em reconhecer um bom
trabalho feito. Quanto à punição de erros cometidos percebe-se que a direcção é ponderada, pois
se teve um resultado razoavelmente bom.

O relacionamento entre professores e direcção segundo a amostra aponta um equilíbrio, pois a

maior parte afirma ser possível conversar abertamente com os gestores e expor ideias, entretanto
os resultados afirmam maior liberdade por parte da direcção diante de seus subordinados que o
contrário.

Na Escola Primária Completa de Boane-Sede as oportunidades de progressão não são muito

animadoras, pois os resultados se dividem entre positivos e negativos, indicando certo bloqueio
também pela direcção. É importante ressaltar que nem todos que trabalham numa instituição,
empresa ou organização estão capacitados para determinadas responsabilidades, portanto cabe à
direcção avaliar essa preparação. É possível identificar certo estímulo e encorajamento pela parte
da direcção com seus subordinados a desenvolverem novas habilidades. Com isto, conclui-se que
a direcção agrada em parte seus subordinados e pode se esforçar para ajudá-los a estarem mais
satisfeitos e assim, serem mais comprometidos.
 114

Aparentemente, o Clima Organizacional desta escola não está muito saudável, pois nem todos os
professores se sentem em um ambiente seguro em que se pode confiar e ser confiado, porém há
uma parcela que reconhece a contribuição entre eles. Conclui-se que o relacionamento
interpessoal desses professores está estável para alguns, porém insatisfatório para outros.

A maioria admite que as promoções têm por base a capacidade dos profissionais e não no
favoritismo. As respostas mais negativas estão relacionadas à falta de formação contínua e
programas de treinamento em serviço. Há respostas bem negativas também sobre a preocupação
que a escola tem com o bem-estar de seus professores. Isso pode ser a resposta por que estes
colaboradores estão tão divididos em suas posições e alguns até manifestam vontade de mudar de
profissão.

Compreende-se a partir da amostra que a convivência entre professores é mais complexa, pois os
resultados não são muito bons. A ajuda entre eles não é constante, o clima em que convivem é
harmônico para a maioria, porém nota-se que há pouca confiança entre esses profissionais e têm
bastante dificuldade de discutirem abertamente. Como na escola pública a supervisão tem mais
liberdade de discutir o que pensa que seus subordinados, a diferença das respostas é notável e
isso pode ser uma barreira até mesmo para uma melhor produtividade, pois a falta de liberdade
pode inibir e retrair as pessoas, escondendo talvez talentos e ideias que poderiam ser utilizadas
em benefício tanto dos profissionais quanto para a organização escolar.

No que diz respeito às percepções dos professores acerca dos alunos, as opiniões dividem-se e as
percentagens elevadas de docentes que optaram por não concordar nem discordar das afirmações
é um facto que pode ser indicador de ausência de uma opinião sólida acerca do assunto. Existem
no entanto, aspectos em relação aos quais os professores apresentam percepções mais positivas,
como é o caso da colaboração entre os alunos, do respeito que estes demonstram pelos
professores e do recurso aos professores para resolver problemas pessoais. Por outro lado, há
aspectos percepcionados de forma mais negativa, tais como o interesse nas aprendizagens e a
indiferença relativamente aos resultados escolares.

No geral, conclui-se que há conflitos tanto entre direcção e professores quanto entre eles
mesmos, o que pode estar causando divisão, desunião e individualismo. Todavia o ideal seria a
 115

prevalência do espírito em equipa. A Escola Primária Completa de Boane-Sede pode estar

estável, porém poderia estar melhor se o relacionamento interpessoal estivesse mais saudável.

Como uma conclusão mais generalizada pode-se apontar que não existe uma maneira mais
correcta de se gerir um grupo de pessoas, os estilos de liderança devem ser analisados frente ao
ambiente organizacional, em interlocução directa com a cultura da organização, com seus
participantes e ambientes interno e externo. Cada estilo apresenta peculiaridades que levam a
problemas comunicacionais diversos, não existindo uma regra de ouro para a excelência
comunicacional.

Neste contexto, e a partir dos resultados obtidos com a análise inferencial é possível formular
algumas conclusões relativamente à tese defendida ao longo da presente investigação.

A tese deste estudo de que “O estilo de Liderança e Gestão escolar exercem forte influência no
clima organizacional para a eficácia escolar da Escola Primária Completa de Boane-Sede” é
apoiada pelos dados, na medida em que estes revelam que a liderança democrática está
correlacionada de forma positiva e estatisticamente significativa com os resultados da liderança.

4.2 Recomendações

Durante este estudo, a investigadora confrontou-se com alguns obstáculos que se prenderam
essencialmente com aspectos de ordem logística e climática. Houve no entanto, uma grande
adesão e participação por parte do Director e seu Adjunto-pedagógico, que mobilizou a escola no
sentido de toda a gente colaborar e contribuir para que este trabalho se pudesse realizar. É
importante destacar-se algumas limitações deste estudo, associadas ao facto de o mesmo ter sido
desenvolvido numa única escola, o que levanta obstáculos à generalização dos resultados.
Adicionalmente, é de referir que a natureza não experimental e descritiva do estudo não permite
retirar conclusões sobre relações de causalidade entre as variáveis estudadas, nomeadamente
entre a liderança e o clima escolar.

Por se acreditar que este trabalho trouxe relevantes contribuições para o estudo das organizações
escolares, propõe-se a continuidade das pesquisas sobre o tema em debate nos seguintes
aspectos:
 116

 Clima organizacional
 Eficácia escolar
 Participação da Comunidade na gestão escolar

A consideração, nesses estudos, da perspectiva de outros actores da comunidade educativa, como

funcionários, pais e encarregados de educação e mesmo outros elementos que participem nos
órgãos de direcção das escolas constituiria um contributo relevante para a compreensão da
temática da liderança escolar, tão presente nos discursos e nas medidas legislativas produzidas
nas últimas décadas. Espera-se, no entanto, que os resultados obtidos neste estudo contribuam
para uma reflexão em torno da temática da liderança escolar e da sua relação com o clima
escolar, nomeadamente no contexto organizacional em que o estudo decorreu.

A partir das categorias identificadas, os líderes escolares devem estar aptos a proporcionar um
crescimento pessoal em seus colaboradores, mas, em primeiro lugar, os líderes devem ser
pessoas ávidas pela transcendência pessoal, pela auto-superação, buscando melhorar a si mesmos
como pessoa e como profissional, para que possam disseminar e florescer tais características nos
seus colaboradores, para que todos sejam estimulados a serem líderes facilitadores do processo
de ensino e aprendizagem.

Por isso, é fundamental desenvolver as habilidades interpessoais. Os relatos revelaram a

importância que os indivíduos dão a um convívio saudável no ambiente de trabalho. O estímulo
ao desenvolvimento das habilidades técnicas e cognitivas pode surgir de um interesse pessoal do
indivíduo, de estímulos externos vindos, por exemplo, do líder escolar facilitador, ou mesmo a
partir das imposições do mercado.

As antigas teorias preconizam o privilégio das tarefas em detrimento dos relacionamentos e vice-
versa, mas o momento actual vem conciliando essas duas esferas, sem que uma ou outra saia
prejudicada. Na prática, há muitas barreiras para se investir no desenvolvimento pessoal. Essa
situação agrava-se quando as filas de desemprego engrossam as estatísticas e a qualificação
profissional fica a desejar. Entretanto, desencadear esse movimento é uma responsabilidade
primeira do indivíduo, especificamente do gestor escolar.

Os líderes devem ter crença em si mesmos e senso de responsabilidade profissional; saber

delegar e ter disposição para compartilhar o poder. Saber ouvir, e principalmente agir. Estas
 117

premissas devem estar inseridas na cultura da organização como um valor, e assim surgirão as
equipas de alto desempenho, capazes de gerar credibilidade no sistema educativo nacional.

RESUMO:

Neste capítulo, os resultados desta investigação foram revistos e discutidos. No final, foram
extraídas algumas conclusões gerais, referindo-se às questões de pesquisa e à tese deste estudo.
Finalmente, foram delineadas algumas recomendações para novas pesquisas sobre o tema em
debate.
 118

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 126

APÊNDICES
 Apêndice A – Questionário ao director e adjunto pedagógico da escola

Questionário para os directores

O presente questionário destina-se ao desenvolvimento de um estudo,
para a elaboração da Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação,
área de especialização em Administração e Gestão Educacional, que tem
como objectivo analisar a influência da liderança e gestão escolar, no
Clima Organizacional para a Eficácia Escolar da Escola Primária Completa
de Boane-Sede.

Os dados decorrentes das suas respostas vão ser utilizados apenas para
fins de investigação, pelo que se assegura o anonimato e a
confidencialidade. Não há respostas certas ou erradas. O importante é
conhecer a sua opinião sincera.
Obrigada pela colaboração!

Nas questões que se seguem, assinale com um X a resposta que corresponde ao seu caso, ou
escreva quando for necessário.

Secção I - Dados pessoais e profissionais

Assinale com x a resposta correcta. Indique mais do que uma resposta se for aplicável.

1. Sexo:
a. Feminino
b. Masculino

2. Idade:
a. 20 – 30 anos
b. 31 – 40 anos
c. 41 – 50 anos
d. mais de 50 anos
 Apêndice A – Questionário ao director e adjunto pedagógico da escola

3. Habilitações Académicas:
a. Bacharelato
b. Licenciatura
c. Outras. Especifique

4. Categoria Profissional:
a. Professor
b. Técnico N3
c. Técnico N2
d. Técnico N1
e. Outra, Especifique

5. Níveis de ensino que lecciona

a. 1º Ciclo
b. 2º Ciclo
c. 3º Ciclo

6. Tempo de Serviço
a. Menos de 5 anos
b. Entre 5 e 10 anos
c. Entre 11 e 20 anos
d. Mais de 20 anos

7. Se fosse completamente livre de escolher hoje a sua profissão (assinale com um x a sua
opção):
7.1. Continuava a ser professor (a)
7.2. Mudava de profissão

Secção II - Liderança do Director e do Adjunto Pedagógico

8. De seguida encontra uma série de afirmações relativas à vida na escola

 Leia, com atenção, todos os itens da escala de Likert que se segue.
 Assinale com um x o seu nível de concordância com cada um dos itens, de acordo com a seguinte escala:
 Apêndice A – Questionário ao director e adjunto pedagógico da escola

Discordo totalmente Discordo parcialmente Indeciso Concordo parcialmente Concordo totalmente

(DT)1 (DP)2 (I)3 (CP)4 (CT)5

 Para cada um dos itens assinale apenas uma das opções.

 Nesta escala não existem respostas certas ou erradas, apenas se pretende saber a sua opinião.
 Por favor, responda a todas as questões. As respostas são totalmente confidenciais .

Listagem de Itens

Práticas de Liderança Classificação

DT DP I CP CT
VISÃO E OBJECTIVOS: Trabalhos
direccionados ao consenso do corpo docente
para estabelecer e comunicar as prioridades,
os objectivos e o propósito da escola.
1. Sensibilizo o corpo docente em relação
ao propósito da escola
2. Ajudo a esclarecer o significado
especifico da missão da escola em
termos de suas implicações práticas
para os programas e para o ensino.
3. Comunico a missão da escola ao corpo
docente.
4. Encorajo o desenvolvimento da cultura
da escola apoiando aberturas para
mudanças.
5. Ajudo o corpo docente a compreender a
relação entre a missão da escola e as
iniciativas e políticas dos grupos de
disciplina e de classe.
6. Trabalho em prol do consenso do corpo
docente na definição de prioridades em
relação às metas e aos objectivos da
escola.
 Apêndice A – Questionário ao director e adjunto pedagógico da escola

Práticas de Liderança Classificação

DT DP I CP CT
CULTURA: Promove uma atmosfera de
harmonia e confiança no seio do corpo
docente, estabelece um clima de respeito na
e para a interacção com os alunos e
demonstra vontade para mudar as suas
praticas a luz de novos entendimentos.
7. Mostro respeito ao corpo docente
tratando os professores como
profissionais.
8. Estabeleço um clima de respeito na e
para a interacção com os alunos.
9. Demonstro vontade para mudar
minhas praticas a luz de novos
entendimentos.
10.Modelo técnicas de solução de
problemas que cada professor pode
prontamente adaptar para o trabalho
com os colegas e alunos.
11.Promovo um clima de atenção,
cuidado e confiança no seio do corpo
docente.
12.Simbolizo sucesso e realização dentro
da profissão de professor.
 Apêndice A – Questionário ao director e adjunto pedagógico da escola

Práticas de Liderança Classificação

DT DP I CP CT
ESTRUTURA: Apoia uma estrutura de escola
que promove tomada de decisão
participativa, delegando e distribuindo
liderança para encorajar a autonomia do
professor na tomada de decisões.
13.Delego liderança para actividades
importantes para o alcance dos
objectivos e metas da escola.
14.Distribuo liderança, amplamente, no
seio do corpo docente, representando
vários pontos de vista nas posições de
liderança.
15.Asseguro que professores tenham
envolvimento adequado na tomada
de decisão relativa aos programas e
ao ensino.
16.Apoio uma estrutura efectiva para
tomada de decisão.
17.Facilito a comunicação efectiva no
seio do corpo docente.
18.Providencio um nível apropriado de
autonomia para professores na sua
tomada de decisão.

Verifique, por favor, se respondeu a todas as questões.

Obrigada pela sua colaboração!

 Apêndice B – Questionário aos professores

Questionário para os professores

O presente questionário destina-se ao desenvolvimento de um estudo,
para a elaboração da Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação,
área de especialização em Administração e Gestão Educacional, que tem
como objectivo analisar a influência da liderança e gestão escolar, no
Clima Organizacional para a Eficácia Escolar da Escola Primária Completa
de Boane-Sede.

Os dados decorrentes das suas respostas vão ser utilizados apenas para
fins de investigação, pelo que se assegura o anonimato e a
confidencialidade. Não há respostas certas ou erradas. O importante é
conhecer a sua opinião sincera.
Obrigada pela colaboração!

Nas questões que se seguem, assinale com um X a resposta que corresponde ao seu caso, ou
escreva quando for necessário.

Secção I - Dados pessoais e profissionais

Assinale com x a resposta correcta. Indique mais do que uma resposta se for aplicável.

1. Sexo:
a. Feminino
b. Masculino

2. Idade:
a. 20 – 30 anos
b. 31 – 40 anos
c. 41 – 50 anos
d. mais de 50 anos
 Apêndice B – Questionário aos professores

3. Habilitações Académicas:
a. Bacharelato
b. Licenciatura
c. Outras. Especifique

4. Categoria Profissional:
a. Professor
b. Técnico N3
c. Técnico N2
d. Técnico N1
e. Outra, Especifique

5. Níveis de ensino que lecciona

a. 1º Ciclo
b. 2º Ciclo
c. 3º Ciclo

6. Tempo de serviço
a. Menos de 5 anos
b. Entre 5 e 10 anos
c. Entre 11 e 20 anos
d. Mais de 20 anos

7. Se fosse completamente livre de escolher hoje a sua profissão (assinale com um x a sua
opção):
7.1. Continuava a ser professor (a)
7.2. Mudava de profissão

Secção II

8. De seguida encontra uma série de afirmações relativas à vida na escola

 Leia, com atenção todos os itens da escala de Likert que se segue.
 Assinale com um x o seu nível de concordância com cada um dos itens, de acordo com a
seguinte escala:
 Apêndice B – Questionário aos professores

Discordo Totalmente Discordo Parcialmente Indeciso Concordo Parcialmente Concordo Totalmente

(DT) (DP) (I) (CP) (CT)

 Para cada um dos itens assinale apenas uma das opções.

 Nesta escala não existem respostas certas ou erradas, apenas se pretende saber a sua opinião.
 Por favor, responda a todas as questões. As respostas são totalmente confidenciais .

Listagem de Itens
DT DP I CP CT

1. Os professores da minha escola ajudam-se

mutuamente na resolução de problemas.

2. Os alunos demonstram interesse nas

aprendizagens.

3. Os professores desta escola apoiam-se

mutuamente na resolução de problemas.
4. Os professores vêem o seu trabalho
reconhecido pelo Conselho Executivo/Director.
5. Os alunos, de um modo geral, respeitam os
professores.
6. É raro os professores da minha escola
partilharem entre si momentos de lazer
7. As reuniões de trabalho na escola constituem
momentos de verdadeira colaboração.
8. O Conselho Executivo/Director abstém-se
quando chamado a intervir num conflito.
9. Há pouca colaboração entre os professores na
realização das tarefas escolares
10. Em geral, a comunidade não se interessa pelo
que se passa na escola.
11. A nossa Escola abre as suas infra-estruturas
às iniciativas da comunidade
12. Os professores desta escola organizam-se para
debater temas da actualidade escolar.
13. Os alunos mostram-se indiferentes
relativamente aos seus resultados escolares.
14. Os professores desta escola partilham
materiais didácticos.
 Apêndice B – Questionário aos professores

15. O ambiente entre os professores da minha

escola é de abertura e confiança.
16. O trabalho nesta escola tem permitido o
desenvolvimento de relações de amizade entre os
professores.
17. É raro os professores da minha escola
partilharem entre si momentos de lazer.
18. Os professores desta escola raramente
conversam entre si acerca de problemas
disciplinares e de comportamento dos alunos.
19. É habitual os professores e os alunos
conviverem nos intervalos das aulas.
20. Os professores em geral revelam-se
empenhados no desenvolvimento do projecto
educativo da escola
21. Os professores colaboram entre si na
organização e planificação das actividades da
escola.
22. Os alunos gostam de estar nesta escola.

23. O trabalho nesta escola tem permitido o

desenvolvimento de relações de amizade entre os
professores.
24. Os professores realizam as actividades da
escola com empenhamento e dedicação.
 Apêndice B – Questionário aos professores

Secção III

9. Assinale com um X a opção que corresponde à sua opinião relativamente ao seu grau
de participação na vida da escola, utilizando a seguinte escala: 1. Muito Baixa; 2. Baixa;
3. Média; 4. Elevada e 5. Muito Elevada.

1 2 3 4 5
Muito Baixa; Média Elevada Muito
Baixa Elevada
1. Colaboração com os órgãos de
administração e gestão da escola.
2. Participação em tarefas
burocráticas (ex.: elaboração de
horários, preenchimento de
mapas…).
3. Participação voluntária em
projectos (ex.: clubes e ateliers,
projectos com a comunidade,
projectos propostos para as
escolas, projectos com a turma…)
4. Participação no desenvolvimento
do Projecto Educativo da escola.
5. Participação nas reuniões

6. Participação na elaboração do
Plano Anual de Actividades da
escola.
7. Colaboração com outros
professores na realização das
actividades escolares
8. Participação em momentos
informais de convívio (ex.:
comemorações, festas…).
9. Colaboração com membros da
comunidade em iniciativas
escolares.
10. Colaboração com os outros
membros da escola em iniciativas
de animação cultural ou desportiva.
 Apêndice B – Questionário aos professores

Secção IV

10. Dos itens abaixo indicados, assinale por favor, os três (3) factores que considera
serem os maiores obstáculos à sua participação nas actividades da escola.

1. O conselho executivo/director não cria um ambiente

favorável à participação.
2. Não me sinto realizado profissionalmente.

3. A carga burocrática imposta pelo novo Estatuto da

Carreira Docente diminui a disponibilidade para participar
noutras actividades.
4. Falta de identificação com o Projecto Educativo da Escola.

5. Falta de autonomia da escola.

6. O mau ambiente entre os professores.

7. O novo elenco directivo diminui a motivação para

participar

8. O nosso trabalho não é valorizado pelos pais dos alunos.

9. A falta de instalações e equipamentos..

10. Os alunos interessam-se pouco pela escola.

Secção V - Apoio a partir dos líderes escolares e outros supervisores

Apoio a partir dos lideres escolares e Classificação

outros supervisores

DT DP I CP CT
1. Recebo informação suficiente sobre o
propósito da mudança.
2. Recebo informação suficiente sobre
como implementar mudanças.
 Apêndice B – Questionário aos professores

3. Recebo informação suficiente sobre

princípios do ensino centrado no
aluno.
4. Peço o feedback ao meu director ou
adjunto pedagógico.
5. Recebo, dos meus supervisors,
recursos, informação, formação, apoio
moral, supervisão e inspecção para
implementer mudanças.
6. Recebo informação suficiente sobre os
resultados do meu trabalho.
7. Os meus supervisores criam
possibilidades para avaliar como estou
lidando com o novo currículo.
8. Os meus supervisores verificam como
implemento as mudanças no currículo.
9. Os meus supervisores fornecem
informação directa sobre como estou a
lidar com o novo curriculo.
10. Os meus supervisores dão-me
informação sobre como estou a usar a
abordagem de ensino centrado no
aluno.
11. Acho que o Director e o Adjunto
Pedagógico estao interessados nas
mudanças relacionadas com o
curriculo e o ensino.
12. Confio no meu Director e Adjunto
Pedagógico em me ajudar a
implementar mudanças no campo do
curriculo e no ensino.

Verifique, por favor, se respondeu a todas as questões.

Obrigada pela sua colaboração!

 Apêndice C – Guião da entrevista aberta e de profundidade ao Director da Escola

Guião da entrevista aberta e de profundidade

1. Senhor Director, de acordo com a literatura especializada os estilos de liderança exercidas nas
organizações escolares baseiam-se no poder centralizado e são usados segundo o ambiente.
b. Pode-nos dizer qual é o estilo de liderança que tem praticado aqui na sua
escola?
c. Como é que tem tomado as suas decisões?
d. Será que a cultura organizacional é fortalecida através de desenvolvimento
de competências, habilidades, pelo compartilhamento de decisões e acções,
que transformam positivamente o modo de ser e de fazer na sua escola?
e. Será que a sua liderança é descentralizada ou melhor distribuída mediante
processos de reflexão e disseminação de informações?
f. Será que constitui norma da direcção da escola delegar liderança para
actividades importantes para o alcance dos objectivos e metas da escola?
1. Pode fundamentar ou detalhar a sua resposta, dando alguns
exemplos.
2. Em que medida os professores desta escola sentem vontade de permanecer na profissão ou de
mudar?
3. Se fosse completamente livre de escolher o Senhor Director continuaria a ser professor?
a. Pode fundamentar a sua resposta?
4. Quais são os factores que o Senhor Director considera ser os maiores obstáculos à participação
dos professores na vida de sua escola?
5. Fale-nos do grau de colaboração com os professores da sua escola na realização das actividades
escolares?
6. Alguns autores definem gestão como sendo a mobilização de pessoas para objectivos
predeterminados e salientam que existem duas correntes de pensamento que sempre estiveram
presentes nas abordagens sobre a gestão.
Por ex., na República de Platão encontra-se uma visão da gestão como acção
autoritária, porque considera que a autoridade é necessária para conduzir os
homens a realizar acções heróicas e de valor. Porém na política de Aristóteles,
 Apêndice C – Guião da entrevista aberta e de profundidade ao Director da Escola

encontra–se uma visão da gestão como acção democrática, porque o ser humano
é ser social ou político, concebendo a mobilização através do qual os homens
participam na geração do seu próprio destino.
a. Qual é a opinião do senhor director acerca disto?
8. Como ultima questão podemos referir que, no modelo dinâmico de gestão
escolar, o trabalho da direcção da escola passa a ser entendido como um
processo de equipe articulado e integrado com uma ampla demanda social por
participação. Nessa óptica, a equipe gestora, professores, funcionários, alunos,
pais e a comunidade são participantes e, ao mesmo tempo, construtores do
ambiente cultural da escola é na sua interacção com a comunidade que a escola
constrói a sua identidade e o seu papel na comunidade e os seus respectivos
resultados. Neste contexto a qualidade de educação exige que se realizem acções
conjuntas, que envolvam todos participantes do ambiente escolar.
a. Será que isto acontece aqui na sua escola, senhor director
9. O que gostaria de dizer que não foi abordado nesta entrevista?

Obrigada pela sua colaboração!

 Apêndice D – Guião de entrevista aberta e de profundidade aos professores

Guião da entrevista aberta e de profundidade

1. Caro(a) professor(a), eu gostaria de ouvir a sua opinião sobre a Liderança

do Director da sua escola.
a. E do Adjunto Pedagógico.
2. Será que constitui norma da direcção da sua escola delegar liderança para
actividades importantes para o alcance dos objectivos e metas da escola?
b. Pode fundamentar a sua resposta?

3. Em que medida o(a) professor(a) sente vontade de permanecer na

profissão ou de mudar ?
4. Se fosse completamente livre de escolher continuaria a ser professor (a)?
c. Pode fundamentar a sua resposta?
5. Quais são os factores que o(a) professor(a) considera ser os maiores
obstáculos à sua participação na vida de sua escola?
6. Fale-nos do grau de colaboração com outros professores na realização das
actividades escolares?
7. O que gostaria de dizer que não foi abordado nesta entrevista?

Obrigada pela sua colaboração!

 Apêndice E – Grelha de observação directa

Grelha de observaçao directa

Identificação e descrição do objecto de estudo
SIM NÃO
O nome da escola é visível
É fácil localizar o gabinete do director
É fácil localizar o gabinete do adjunto pedagógico
É fácil localizar o sector administrativo
É fácil localizar a biblioteca
É fácil localizar a cantina escolar
É fácil localizar a reprografia

Práticas de liderança: visão e objectivos 1 2 3 4 5

O director sensibiliza o corpo docente em
relação ao propósito da escola
O director ajuda a esclarecer o significado
especifico da missão da escola em termos de
suas implicações práticas para os programas e
para o ensino
O director encoraja o desenvolvimento da
cultura da escola apoiando aberturas para
mudanças
O director ajuda o corpo docente a
compreender a relação entre a missão da
escola e as iniciativas e políticas dos grupos
de disciplina e de classe
O director trabalha em prol do consenso do
corpo docente na definição de prioridades em
relação às metas e aos objectivos da escola

Práticas de liderança: Cultura 1 2 3 4 5

O director mostra respeito ao corpo
docente tratando os professores como
profissionais
O director estabelece um clima de respeito
na e para a interacção com os alunos
O director demonstra vontade para mudar
minhas praticas a luz de novos entendimentos
 Apêndice E – Grelha de observação directa

O director modela técnicas de solução de

problemas que cada professor pode
prontamente adaptar para o trabalho com os
colegas e alunos
O director promove um clima de atenção,
cuidado e confiança no seio do corpo docente
O director simboliza sucesso e realização
dentro da profissão de professor

Práticas de liderança: Estrutura 1 2 3 4 5

O director delega liderança para actividades
importantes para o alcance dos objectivos e
metas da escola
O director distribui liderança, amplamente,
no seio do corpo docente, representando
vários pontos de vista nas posições de
liderança
O director assegura que professores tenham
envolvimento adequado na tomada de
decisão relativa aos programas e ao ensino
O director apoia uma estrutura efectiva para
tomada de decisão
O director facilita a comunicação efectiva no
seio do corpo docente

Ambiente escolar: Vida na escola 1 2 3 4 5

Os professores ajudam-se mutuamente na
resolução de problemas
Os alunos demonstram interesse nas
aprendizagens
Os alunos, de um modo geral, respeitam os
professores
A comunidade não se interessa pelo que se
passa na escola
Os professores desta escola organizam-se
para debater temas da actualidade escolar
Os alunos mostram-se indiferentes
relativamente aos seus resultados escolares
Os professores desta escola partilham
 Apêndice E – Grelha de observação directa

materiais didácticos
Os professores colaboram entre si na
organização e planificação das actividades da
escola
Os alunos gostam de estar nesta escola
Os professores realizam as actividades da
escola com empenhamento e dedicação
Colaboração com os órgãos de administração
e gestão da escola
Os professores participam em tarefas
burocráticas
Os professores participam em momentos
informais de convívio
Os professores colaboram com os outros
membros da escola em iniciativas de
animação cultural ou desportiva
Indumentária dos alunos / professores 1 2 3 4 5
Uniforme feminino
Uniforme masculino
Professores com bata

Salas de aula SIM NÃO

Quadro preto
Janelas com vidros
Janelas gradeadas
Portas seguras, com fechadura
Paredes limpas
Chão limpo
Tecto coberto
 Apêndice F – Imagens do Objecto de estudo

Figura 1: Fachada principal do Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia de Boane

Figura 2: Vista lateral do edifíco principal do objecto de estudo

 Apêndice G – Carta de apresentação do questionário

Isabel Vasco Mamude Mataruca

Rua da Farmácia nr. 31077
Vale do Infulene
Contacto: +258 870815690 / +258 824815690
E-mail: isabelmataruca@gmail.com

Assunto: Questionário

Exmºs Senhores,

No âmbito da elaboração da Dissertação de culminação do curso de

Mestrado em Ciências de Educação, com especialidade em
Administração e Gestão Educacional subordinada ao tema “Influência
da Liderança e Gestão Escolar no Clima Organizacional para a
Eficácia Escolar. Estudo de Caso: Escola Primária Completa de
Boane-Sede (2005-2015) ”, tenho a honra de solicitar a V.Exª., pela
presente, o favor de proceder ao preenchimento do questionário que vos
remeto, em anexo.

As vossas respostas serão depois tratadas estatisticamente de modo a

produzir uma caracterização global da vossa instituição. Em nenhum
momento serão reveladas as respostas individuais e muito menos a
identidade dos respondentes.

Durante a realização do projecto eu estarei disponível, através dos

contactos acima referenciados para esclarecer quaisquer dúvidas que
surjam sobre o questionário ou fornecer mais detalhes sobre o projecto.

Antecipadamente grata pelo vossa colaboração que é muito importante

para a concretização do nosso estudo, prevaleço-me da oportunidade
para vos endereçar os meus melhores cumprimentos,

Machava, Junho de 2017

Isabel Vasco Mamude Mataruca

Anexo A – Credencial da FACEP
Anexo B – Fotos do objecto de estudo
Anexo B – Fotos do objecto de estudo