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MÓDULO 3

"RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS


A DISCAPACIDAD"
MÓDULO III
RESPUESTA EDUCATIVA
A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD

I. EL SERVICIO DE APOYO Y ASESORAMIENTO PARA LA


ATENCIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
(SAANEE)
“Los profesores se desprenden de cuanto tienen y de cuanto saben,
porque su misión es esa: dar”.

Educar es un ejercicio extraordinario de generosidad. Da por el placer de


dar, regala por el placer de regalar. En esto consiste tu oficio. En esto
consiste ser docente.
Elena Poniatowska

Para observar y reflexionar

Queremos dar inicio con el tema observando el siguiente video:

VIDEO "Trabajando con la diversidad"

https://www.youtube.com/watch?v=vyCdZkH5ZGQ

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Reflexiona sobre lo observado y responde a las siguientes preguntas:

• ¿Qué cualidad destacarías en los maestros del video?

• ¿Qué opinas sobre las experiencias de los maestros del video?

• Realiza un listado de las funciones que crees que tiene el SAANEE.

1.1 EL SAANEE COMO SERVICIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

De acuerdo al Reglamento de la Ley General de Educación, Decreto Supremo


Nº 011-2012-ED, en su Artículo N°84 menciona que el SAANEE forma parte de los
Centros de Educación Básica Especial. Está conformado por personal profesional
docente sin aula a cargo y profesional no docente especializado o capacitado para
brindar apoyo y asesoramiento en instituciones educativas inclusivas, a los
estudiantes con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad, talento y
superdotación matriculados en la Educación Básica y Educación Técnico Productiva,
así como a los padres de familia o tutores. Cuenta con el equipamiento y los
materiales específicos de los centros de recursos de atención a las necesidades
educativas especiales.

A falta de Centro de Educación Básica Especial, la Dirección Regional de Educación,


en coordinación con la Unidad de Gestión Educativa Local o la que haga a sus
veces, promueve su creación y constituye una unidad operativo itinerante para la
demanda con mayor alcance.

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El SAANEE es responsable de asesorar y capacitar permanentemente a
profesionales docentes y no docentes de las instituciones educativas inclusivas (de EBR,
EBA y ETP) que atienden a estudiantes con discapacidad, fundamentalmente en
aspectos relacionados con adaptaciones de acceso y curriculares, evaluación y trabajo
con la familia y la comunidad.

Además, realiza actividades de prevención, detección y atención temprana de


la discapacidad. Promueve la movilización, sensibilización, universalización e
inclusión educativa. Organiza redes de apoyo, en convenio con diferentes instituciones
(Decreto Supremo Nº 011-2012-ED, Reglamento de la Ley General de Educación).

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1.2 LA INTERVENCIÓN DEL SAANEE
El equipo SAANEE actúa como una unidad funcional, con una misma organización y plan de
actuación, desarrollando sus tareas en una dinámica de trabajo en equipo y
organizando estas tareas con las propias de las disciplinas de cada uno de los
profesionales que lo integran.

Los instrumentos del equipo SAANEE para el seguimiento y asesoramiento permiten, de


manera eficiente, recolectar, procesar, reportar, analizar, sistematizar y ordenar la
información que se obtiene para su continua publicación.

Semestralmente, el SAANEE evalúa lo planteado en el Plan de Orientación Individual – POI


para informar los resultados del monitoreo y seguimiento de la atención educativa de los
estudiantes incluidos a su cargo. Es decir, evalúa las medidas y estrategias educativas.

¿Qué documentos debe entregar el SAANEE a las instituciones educativas?


- Oficio de presentación del SAANEE que oficializa las coordinaciones.
- Horarios de coordinación del SAANEE.
- Relación de estudiantes incluidos en la institución.
- Registro de asistencia del SAANEE.
- Informe de los talleres realizados.
- Informe del proceso de inclusión.
- Material de soporte informativo sobre educación inclusiva.

¿Cuáles son los documentos que un docente inclusivo debe tener en su aula?

- Copia del informe psicopedagógico del estudiante con NEE asociadas a discapacidad.
- Cuaderno de programaciones y recomendaciones.
- Material informativo sobre educación inclusiva.
- Ficha de apoyo y asesoramiento.

1.3 LA EVALUACIÓN, EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO Y EL PLAN DE


ORIENTACIÓN INDIVIDUAL

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1.3.1 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La evaluación psicopedagógica ha de proporcionar información importante a fin de conocer en


profundidad las necesidades educativas del estudiante incluido así como su contexto escolar y
familiar, para fundamentar la necesidad de introducir cambios en la oferta educativa.

Es un proceso técnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los


medios, materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo con las características del
estudiante, teniendo como referente el Currículo Nacional, la familia y la comunidad.

Se concretiza en el Plan de Orientación Individual (POI) del estudiante, elaborado por el


Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades Educativas
Especiales, en coordinación con el docente de aula, especificando la respuesta educativa y la ruta
de su escolarización (Artículo 78 del Decreto Supremo Nº 011-2012-ED, Reglamento de la Ley
General de Educación)

- Se realiza al iniciar el año escolar y requiere de los resultados de la evaluación


pedagógica efectuada en coordinación por el especialista SAANEE y el docente del aula
inclusiva.
- Semestralmente, el SAANEE evalúa lo planteado en el informe psicopedagógico para
informar los resultados del monitoreo y seguimiento de la atención educativa de los
estudiantes incluidos a su cargo. Es decir, evalúa las medidas y estrategias educativas.

1.3.2 INFOME PSICOPEDAGÓGICO

El informe psicopedagógico es un documento administrativo y técnico, donde se compila la


información recogida de la evaluación psicopedagógica. Es importante, ya que
constituye un documento que se conserva dentro de la carpeta del estudiante, resumiendo la
situación del escolar, su proceso evolutivo y su progreso escolar.

FINALIDAD

Dar a conocer las características básicas del proceso de aprendizaje de los estudiantes, pues

ellas nos indicarán cuáles son sus principales necesidades educativas especiales. Por otro lado

recoge la información más significativa, de acuerdo al contexto de desarrollo y aprendizaje del

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estudiante, así como la valoración que de ella hacen los profesionales y las conclusiones más
relevantes. (MINEDU 2008)

CARACTERÍSTICAS

- Refleja la situación evolutiva y educativa del estudiante.


- Se concretan las necesidades educativas especiales.
- Orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede requerir durante la
escolarización, para facilitar y estimular su progreso educativo.
- Es personal y diferenciado para cada estudiante.
- Da razón de la situación educativa del estudiante en los diferentes contextos de su
desarrollo.
- Da pie para la elaboración del POI.

Es importante recalcar que del informe psicopedagógico se desprende el Plan de


Orientación Individual (POI), donde se coloca la metodología, los recursos y soportes
necesarios para el óptimo desenvolvimiento de niños, niñas y jóvenes incluidos.

1.3.2 EL PLAN DE ORIENTACION INDIVIDUAL (POI)

Es un documento técnico cuya finalidad es la construcción de una ruta a mediano plazo para
encausar la formación integral de los estudiantes con necesidades educativas y promover
así su inclusión educativa, familiar y social.

FINALIDAD

Guiar el proceso educativo del estudiante con necesidades educativas asociadas a

discapacidad, talento y/o superdotación, considerando sus capacidades y potencialidades, así

como sus intereses y necesidades. Nos ayuda a establecer una ruta de trabajo que exija un

compromiso de equipo entre:


- Estudiante
- Docente
- Padres de familia
- Otros profesionales no docentes

El POI es elaborado por el docente de aula, con el apoyo de otros profesionales, con la
finalidad de brindarle una oportuna y pertinente atención a las necesidades del estudiante en su
contexto escolar, familiar y social. (MINEDU 2016)
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II. ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA INCLUSIVA

2.1 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS


Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema
tradicional en el que todos, las niñas y niños hacen lo mismo, en el
mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.

Se considera que para que los aprendizajes sean significativos deben cobra sentido y
funcionalidad en los niños o niñas que aprenden, los mismos que deben estar
relacionados con sus experiencias previas, su entorno y sean de utilidad en su vida
cotidiana. El aprendizaje no es un proceso pasivo o netamente receptivo si no implica la
construcción de saberes en la interacción con su medio social y los vínculos que se
establezcan con su entorno cercano.

La interacción e intercambio entre niños y niñas que tienen diferentes fortalezas,


intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad de las experiencias, es así como
ellos aprenden en interacción con sus pares. A medida que se promueva el intercambio
estos aprendizajes cobrarán mayor significatividad

Es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseñanza que favorecen o


dificultan el aprendizaje; así mismo es importante programar actividades que contemplen

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la adquisición del aprendizaje por distintos canales (sensoriales, visual,
auditivo, kinestésico, táctil).

1
Por ello entendemos el aula como una comunidad de aprendizaje donde se produce un
intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de
sentimientos y emociones, y se configura un espacio cultural y una organización de
aspiraciones comunes, con el deseo de entenderse y respetarse. Y eso es posible si niños y
niñas tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias personales, de realizar
actividades de manera cooperativa y de establecer normas de convivencia democráticas
entre todos.

La metodología utilizada debe motivar permanentemente a los estudiantes para que


quieran y sientan la necesidad de aprender, debe servir para despertar por sí misma la
curiosidad y el interés, donde el niño sienta confianza y seguridad en el proceso porque
responde a sus necesidades e intereses.

En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de enseñanza y


2
aprendizaje debidamente organizados de tal manera que favorezcan la partición de los
estudiantes con NEE y promuevan el éxito de todos los niños y niñas y a su vez respalden
la adquisición de conductas sociales cooperativas. Para ello es importante considerar:

a. Las características, ritmos y necesidades fundamentales de los diversos grupos


etáreos.
b. Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y las prácticas sociales
de cada cultura.
c. El rol del docente como mediador: que promueve el desarrollo integral y propone las
estrategias adecuadas a partir del conocimiento de las vivencias personales de sus
estudiantes, de sus contextos culturales y de sus estilos y ritmos de aprendizaje, de tal
manera que pueda proponer las estrategias más adecuadas.
d. Dar énfasis a los procesos pedagógicos y en ellos a los aprendizajes.
e. Concebir como aula todo ambiente donde interactúa el niño.
f. La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando la relación de los
aprendizajes nuevos con la experiencia de la vida que traen al aula los estudiantes y
cómo los nuevos aprendizajes les permiten transformar su realidad inmediata.

1
López Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagogía N°345, 2004
2
Poblete Marcela, Guía de juego y Comunicación (Documento de Trabajo. Ministerio de Educación)
2005

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g. La metacognición y la autoevaluación: en cada una de las experiencias pedagógicas
que le permitan a niños y niñas reflexionar sobre sus propias acciones de aprendizaje.
h. La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo, que parte de una
observación cuidadosa del desarrollo integral de niños y niñas y permite la
intervención oportuna y pertinente.
i. Las “inteligencias múltiples”: considerar actividades variadas para presentar un mismo
aprendizaje, respetando las preferencias de niños y niñas y su necesidad de autonomía
para la exploración de diversas situaciones previstas por los maestros.
j. Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera permanente. La
motivación NO es un evento concreto que se da al inicio de la actividad de aprendizaje,
está en todo presente garantizando la significatividad del aprendizaje. En este proceso
hay que propiciar una motivación intrínseca, que parte de la movilización de los
procesos interno del estuante. El tipo de relación que establece el docente con el
estudiante, el clima emocional del aula, las expectativas que tenemos de cada uno de
los estudiantes junto con los recursos a usar son claves para mantener esta
motivación.
k. El uso del error de modo positivo, como estímulo para aprender y construir
aprendizajes.
l. Considerar aprendizajes a multinivel con actividades diferenciadas por nivel y
complejidad.

2.1.1 Sugerencias para realizar las adaptaciones en la metodología

Tomado de: MINEDU (2011) Manual de Adaptaciones Curriculares (pág. 101 – 102)

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Para llevar a cabo las adaptaciones en la metodología tendremos en cuenta:
- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, combinando distintos grupos de
agrupamientos al interior del aula, tanto en relación al número como a los criterios de
homogeneidad o heterogeneidad. En este sentido, hay que potenciar la cooperación
horizontal entre estudiantes que presentan NEE y los que no las tienen, por ejemplo:
trabajo grupal, tutorías entre pares, elaboración colectiva a partir del trabajo individual
- Considerar las condiciones y apoyos específicos que requieren los estudiantes con NEE
asociadas a discapacidad.
- Organizar por área de interés o según la naturaleza de la actividad. Estos
agrupamientos deben propiciar en los estudiantes respuestas diferenciadas en función
de las capacidades que se trabajan, la naturaleza de las mismas y las características e
intereses de los niños y niñas.
- Plantear actividades que involucren de manera global todo su ser, sus dimensiones:
corporal, afectiva e intelectual; por ello se debe considerar que en una misma actividad
aborden diferentes áreas del desarrollo del currículo.
- Una actividad de aprendizaje debe caracterizarse por la variedad de estrategias
metodológicas que permitan atender a diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y
procesos de construcción de cada niño.
- Dar la posibilidad a los estudiantes de asumir diferentes funciones al interior del grupo
de acuerdo a sus habilidades; así mismo representar o expresar de diferente manera el
mismo tema o contenido. Por ejemplo: representación de un cuento teatralizado, un
grupo se encargaría de crear un cuento, otro investiga sobre el tema del cuento de
interés común, otro prepara los materiales para la presentación, otro lo presenta a
través de dibujos o canciones, etc.
- Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que permitan diferentes formas de
utilización.
- Estimular las experiencias directas, la reflexión y la expresión tales como: salidas
programadas a distintos lugares de la comunidad, experimentos, exposiciones y
demostraciones, considerando fichas o guías de observación.

- Propiciar juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar incluidos

los estudiantes con NEE.

- Permitir que los alumnos formulen sus normas de convivencia y motivarlos a que ellos

evalúen y controlen el cumplimiento de la misma.

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A continuación se comparten algunas estrategias que la docente inclusiva debe tener en
cuenta al momento de atender en el aula, a un estudiante con NEE según tipo de
discapacidad:

2.2 DISCAPACIDAD FÍSICA


Los niños y niñas con discapacidad física pueden realizar la mayoría de actividades que

realizan sus demás compañeras y compañeros, por tanto se les debe dejar hacer las cosas

por sí solos y solamente se interviene cuando requieran ayuda, para lograr que sean lo

más independiente posible. Cabe resaltar que los estudiantes con discapacidad física,

poseen habilidades suficientes para acceder al currículo regular.

La presencia de unas expectativas optimistas por parte del profesor, el manejo adecuado
de sus mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influye claramente sobre el
desarrollo de los estudiantes siendo las consecuencias indiscutiblemente positivas
generando la confianza en sí mismos y en el propio aprendizaje escolar.

Sugerencias a tomar en cuenta:

- Ayudar al niño a aprender a relacionarse con el medio, intensificando las capacidades


que tenga y aquellas que puedan ser lentas debido a la lesión
- El fomento de interacciones que impliquen cooperación y reciprocidad.
- El desarrollo de actividades que sean gratificantes para ambos tanto niños
discapacitados, como no discapacitados y que persigan metas y objetivos comunes.
- Experiencias extraescolares como salidas, excursiones, juegos, etc. con compañeros de
clase. Al realizarse estas actividades fuera del horario escolar, se potencia un contacto
más intenso y persistente.
- Elegir zonas de juego, ocio y diversión que sean totalmente accesibles
- Entrenamiento a través de iguales, para mejorar la competencia social del niño o niña
con discapacidad física. Se enseña a los compañeros modos de facilitar la interacción
social con el niño o niña con discapacidad física.
- Plantearse un plan personalizado con el fin de mantener y potenciar aquellas zonas
afectadas así como las no afectadas.

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- Favorecer una adecuada y variada estimulación sensorial.
- Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones
derivadas de su discapacidad física.
- Fomentar el uso de ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de las
actividades propuestas.
- Desarrollar actividades que sean gratificantes para ellos, donde puedan apreciar
sus logros.
- Los soportes técnicos tienen gran importancia como mediadoras de la
tarea que enfrenten los estudiantes con discapacidad física, por medio de las
mismas, podemos estimularle y continuar aumentando su propio desarrollo.
- Se deben observar las características de cada niño y niña y sus
necesidades para acceder de la forma más físicamente adecuada al proceso de
enseñanza aprendizaje.
- Las aulas donde se encuentren incluidos estudiantes con discapacidad física
deberán estar siempre en el primer piso, contar con rampas con ángulo correcto de lo
contrario será necesario contar con un ascensor, que permita la adecuada
movilización del estudiante.
- Los espacios de trabajo deben ser totalmente accesibles, flexibles,
con una infraestructura adecuada. Cualquier barrera arquitectónica, por
mínima que sea, restringe y limita las oportunidades para interactuar y
relacionarse. Algunas de estas adaptaciones son:

- Rampas antideslizantes.
- Barras fijas o barandas para el desplazamiento a diferentes ambientes.
- Adaptaciones de baños.
- Adaptaciones en el mobiliario como mesas con escotaduras.
- Adaptaciones del material didáctico.
- Atriles.
- Las niñas y niños con discapacidad física pueden realizar la mayoría de
actividades que realizan sus demás compañeras y compañeros, por ejemplo:

- Jugar libremente en el recreo.


- Jugar futbol.
- Exponer.
- Participar en un grupo de trabajo.
- Salir a la pizarra.
- Actuar, bailar.
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- Realizar actividades de educación física.

En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad todos estos


medios, van a surgir unas interacciones más gratificantes dentro de su entorno escolar. El
contacto social no estará tan limitado, se incrementará la confianza recíproca y
se obtendrá mayor apoyo emocional. De esta forma, favorecemos la inclusión, no
solo educativa, sino también social del estudiante con discapacidad física. Esta
integración será más fácil conseguirla si trabajamos con modelos de aprendizaje
cooperativo en grupo, con estrategias de aprendizaje con el compañero y con un
modelo de enseñanza basado en la experiencia.

Según, Aguado Díaz & Alcedo Rodriguez (2000), las estrategias educativas
deberían dirigirse a:

- Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de la


discapacidad física.
- Evitar que el estudiante trabaje bajo los efectos de la tensión muscular para evitar el
cansancio prematuro.
- Interrumpir la tarea al observar que la niña o el niño pierde el control sobre los
movimientos requeridos.
- Fomentar el uso de ayudas técnicas (dedal para escritura, mouse adaptado, tablet
adaptada, atril, almohadas, sillas con apoya abrazos) que faciliten el aprendizaje de las
tareas escolares.
- Los niños y niñas con discapacidad física en su mayoría no requieren de adecuaciones
en el área curricular, sin embargo en las áreas físicas, sociales y de lenguaje requieren
de apoyo y guía.

Las pautas para relacionarse con niñas, niños y adolescentes con discapacidad física
según el Manual de Adaptaciones Curriculares (2008) son:

- Los niños y niñas con discapacidad física debe ser transportada con cuidado, ya que se

pueden caer si se da una frenada brusca.

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- Deténgase y vuelva la silla de frente, si está llevando a una persona en silla de ruedas,
así tendrá la oportunidad de participar de la conversación con los otros niños.
- Si va conversar con un estudiante usuario de silla de ruedas, siéntese para que usted y
él estén a la misma altura, pues, es incómodo fijar la mirada hacia arriba por mucho
tiempo.
- No se apoye en las ayudas biomecánicas (silla de ruedas, bastones y muletas), pues
estos forman parte del espacio corporal de los niños o niñas es casi una extensión de
su cuerpo.
- Nunca mueva la silla de ruedas sin antes pedir permiso a su usuario.
- Para subir peldaños, incline la silla hacia atrás, levante las ruedecillas de la parte
delantera y apóyelas sobre el peldaño. Para bajar un peldaño, es más seguro hacerlo en
marcha atrás, siempre apoyando la silla, para que la bajada se dé sin sacudidas. Para
subir o bajar más de un escalón en secuencia, será mejor pedir la ayuda de otra
persona.
- Ofrezca ayuda si observa que el estudiante tiene dificultad. Si la acepta, pregunte cómo
debe hacerlo. Las personas tienen sus propias técnicas para subir o bajar escaleras y, a
veces, una iniciativa de ayuda inadecuada puede perjudicar. Pregunte y sabrá cómo
actuar, pero no se ofenda si la ayuda es rehusada.
- Inclínese cuando desee mostrar algo a estudiantes usuarios de silla de ruedas, recuerde
que su ángulo de visión es distinto.
- Esté atento ante la existencia de barreras arquitectónicas (la falta de rampas, baños
adaptados, barandas, puertas amplias, ascensores) cuando vaya a elegir una casa,
restaurante, teatro o cualquier otro local que desee visitar con una persona con
discapacidad física.
- Los niños y niñas con parálisis cerebral pueden tener dificultades para caminar,
pueden hacer movimientos involuntarios con piernas y brazos, pueden presentar
expresiones inusuales en la cara, las cuales no deben causar extrañeza o asombro.
- No se intimide en usar palabras como “andar” o “correr”: los niños y niñas con
discapacidad física emplean esas mismas palabras naturalmente.

2.3 DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Es importante individualizar la metodología del trabajo, del mismo modo que se hace al
seleccionar o adaptar las capacidades, así mismo es fundamental la coordinación entre

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todos los implicados en la educación: docente de aula, profesores de apoyo, servicios
especializados y familia permitiendo que el estudiante participe en todas las actividades
de aprendizaje con sus pares.

Para ello podemos considerar:

- Identificar los factores que facilitan u obstaculizan el progreso escolar del estudiante.
Es importante que la docente conozca el contexto familiar en el que se desenvuelve el
estudiante en condición de discapacidad intelectual, además de identificar las
habilidades que presenta, sus intereses, el estilo y ritmo de aprendizaje, con la finalidad
de poder brindarle una respuesta educativa que desarrolle sus potencialidades.
- Recibir orientación de otros docentes (que lo hayan tenido a cargo) o especializados,
manteniendo una actitud abierta y positiva al cambio.
- Mantener reuniones periódicas con los diferentes agentes involucrados en la
educación del estudiante como: familia, terapistas, docentes de talleres, etc. con la
finalidad de evaluar su progreso y trabajar en equipo en la búsqueda de logros
comunes, en bienestar del estudiante.
- Brindarle una atención adecuada aplicando un plan de trabajo individualizado como
resultado de la identificación de sus capacidades y necesidades desde los momentos
iniciales de su escolaridad.
- La selección de capacidades en la propuesta educativa debe basarse en los siguientes
criterios:
• Aprendizajes funcionales que les permitan desarrollar progresivamente su
autonomía.
• Las que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y las que se puedan
aplicar a un mayor número de situaciones.
• Los que favorezcan el desarrollo de capacidades de atención, memoria, percepción,
comprensión, expresión, autonomía, socialización.
- En la evaluación, sería importante interesarnos más en valorar los procesos que los
resultados: la evaluación inicial permitirá al docente conocer el perfil del estudiante:
fortalezas, debilidades, necesidades, estilos de aprendizaje, etc.
- En la evaluación de proceso, se pueden utilizar instrumentos como pruebas escritas,
trabajos grupales, intervenciones en el aula.
- En la realización de las pruebas requieren apoyos individuales para la comprensión de
contenidos o consignas.

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Metodología de trabajo:
A la hora de trabajar es recomendable utilizar estrategias y materiales que respondan a
sus características psicobiológicas y que se adapten a su forma de pensar y actuar. Por
ejemplo, si perciben mejor la información por la vía visual que por la auditiva, la
presentación de imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a mejorar
su retención.

- Brindar órdenes sencillas, claras y precisas., con el apoyo verbal y visual para la
comprensión de instrucciones. Al darle una instrucción, primero debe buscar el
contacto visual con la o el estudiante, darle la instrucción “Juan saca tu cuaderno” en
lugar de “niño saca tu cuaderno para escribir porque te vas a atrasar y debemos
terminar rápido”; es más eficaz decir “mantén limpio tu lugar” que “no botes papeles al
suelo, siempre lo haces”.
- Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad
descomponiendo las tareas en pasos intermedios.
- Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología a las necesidades del estudiante, a su
progreso personal y estando dispuestos a modificarlos si los resultados no son los
esperados.
- Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
- Emplear la ayuda directa y demostraciones o modelado con las explicaciones.
- Felicitar los logros por pequeños que parezcan, esto les dará la seguridad para seguir
aprendiendo.
- Promover su participación activa en actividades de juego de roles, trabajos prácticos,
excursiones, experimentos, le permiten interiorizar mejor conceptos nuevos sobre
hechos históricos, cuerpo humano, conocimiento del medio ambiente.
- Plantearle preguntas simples frecuentes durante las explicaciones y ofrecerle
retroalimentación inmediata de sus respuestas. Por ejemplo si estamos explicando a
través de un video la historia del Imperio Incaico realizar la pregunta directa “Juan ¿en
qué ciudad se inició la cultura inca?.. el niño deberá responder: “en Cuzco”,
inmediatamente confirmar que la respuesta es la correcta: “Así es, el imperio incaico se
inició en Cuzco”, no dejar mucho tiempo para luego realizar otra pregunta relacionada
al tema comprobando así que la o el estudiantes está comprendiendo.

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Actividades, materiales, espacios y tiempos:

- El/la profesor/a debe poder moverse con facilidad en el aula y tener acceso a todos/as
los/as niños/as.
- Ubicarlo cerca del/la maestro/a, alejado/a de ventanas y de la puerta del aula, para
evitar distracciones visuales y auditivas.
- En los pupitres deben aparecer solamente los materiales indispensables para el trabajo
que se vaya a realizar.
- En los trabajos grupales, ubicarlo en un grupo que lo apoye, así podrá disfrutar del éxito.

También es importante considerar:

- El niño o adolescente con discapacidad intelectual debe participar en todas las


actividades que los demás estudiantes dentro o fuera del aula.
- Exigirle igual que a los demás estudiantes, siempre y cuando la actividad haya sido
graduada, podrá culminarla con éxito. La graduación o ajustes que se hace depende
de las necesidades individuales del estudiante, es decir, los docentes seleccionan
con más precisión los apoyos que requieren en relación a material, estrategias,
metodología, recursos, tiempo, etc.
- En las experiencias de aprendizaje deben incluirse el uso de los diferentes sentidos,
teniendo en cuenta que las personas con discapacidad intelectual aprenden mejor
inicialmente a través de su cuerpo, el uso de material concreto y gráfico.

- Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales distintos.


- Desarrollar su lenguaje comprensivo y expresivo para evitar la gesticulación y la
imitación.
- Proponer situaciones de fácil comprensión, en donde al estudiante se le propongan
metas asequibles y experiencias exitosas.

- Fomentar la comunicación verbal y no verbal.


- Establecer el tiempo durante el cual el/la niño/a puede actualmente mantener su
atención centrada en la tarea. Reforzar e ir aumentando progresivamente su esfuerzo
en lugar de reñirle o forzarle por medios impositivos.
- Segmentar las tareas complejas en fases, marcar un tiempo prudente para terminar
cada fase, alabar al/la estudiante cada vez que alcance el objetivo marcado y pedirle
que siga a continuación con la siguiente fase.

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- Facilitar el cumplimiento de las actividades de cada día en clase a través de un horario
sistemático en la pared más visible del aula (lo ayudará a organizarse y ser más
independiente dentro del aula).
- Es importante que lo aprendido se aplique en diferentes situaciones, de esta manera el
aprendizaje es permanente. Por ejemplo, si están aprendiendo a escribir, entonces
pueden elaborar tarjetas de invitación, felicitación para el personal del colegio cuando
cumplen años o para sus familiares en casa.

- Mayor cantidad y variedad de estímulos, ejercicios y experiencias.


- Priorizar el desarrollo psicomotor: esquema corporal, conductas perceptivas motoras y
coordinación dinámica general.

- Tener preparado con anticipación el material que se va a utilizar.


- Evitar las tareas o actividades para las cuales todavía no ha adquirido la habilidad
previa requerida.
- Las actividades deben ser muy motivadoras, activas, que logren captar y mantener el
interés, para ello es necesario reconocer su estilo de aprendizaje (cómo aprende, qué le
agrada).
- En cuanto los materiales, se requieren de materiales didácticos concretos, de tamaño
adecuado para la edad, que estimulen el tacto, la visión, la audición y todos los canales
que permiten un aprendizaje significativo, y estimulen su atención, concentración y
aprendizaje.
- Así mismo, son de mucha ayuda materiales impresos, tarjetas, láminas, carteles, etc.
para ayudar a establecer conceptos de lo que se espera que el estudiante aprenda y
favorezcan mayor independencia en la escuela. (Por ejemplo: señales de seguridad,
peligro, servicios higiénicos, letreros de las aulas, etc.).

2.4 DISCAPACIDAD VISUAL

La metodología debe despertar en los estudiantes la necesidad de aprender, estimular el


interés y la curiosidad, debiéndose evitar una situación de rechazo o comparación con
otro estudiante sin discapacidad.

Las posibilidades del estudiante con discapacidad visual para relacionarse e interactuar
con las demás personas y realizar actividades cotidianas, sean educativas, sociales o
culturales, son semejantes a las de cualquier estudiante que no presenta discapacidad
visual.

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Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones:

2.4.1 BAJA VISIÓN

- Trate que mire con atención los objetos para lograr mayor precisión de lo que ve.
- Tómese el tiempo necesario para hacerles observar y leer revistas mostrándoles los
objetos conocidos. Pregúntele que ve y que él o ella elijan la distancia más cómoda para
leer.

- Permita que otro estudiante le dicte o calque lo escrito en la pizarra para él.
- Enseñe la escritura con letra corrida ya que es más fácil para que el estudiante la lea.
Sin embargo, es recomendable utilizar y enseñar la letra imprenta para el uso de las
mayúsculas, debido a la forma de los trazos.
- Transcriba en una hoja bond con plumón delgado negro lo que va a escribir en la
pizarra y entrégueselo al estudiante. La actividad del copiado pizarra-cuaderno, es
reemplazada por la actividad del copiado hoja bond-cuaderno.

- Promueva e incentive la independencia del estudiante con baja visión.


- Haga que la acción mirar sea divertida. Nunca presione solo anime.
- Ubique al estudiante con baja visión en la primera fila y en un lugar bien iluminado. La
luz es importante, pero deben evitarse reflejos en los materiales de trabajo.
- En la presentación de material gráfico utilice bordes gruesos y negros. Asimismo,
utilice colores fuertes y que tengan contrastes.
- Fomente la escritura en pizarra blanca utilizando plumón negro. El contraste es bueno
e ideal para el uso eficiente del residuo visual.
- Permita el uso de ayudas ópticas (lentes, lupas, microscopios, telescopios, tele
microscopios).

- Permita el uso de ayudas electrónicas: Circuitos cerrados de televisión (CCTV), que es


un sistema de amplificación de letras e imágenes en la pantalla (60 x); Circuito

cerrado de TV portátil, que es un instrumento fácil de transportar, muy útil para


la lectura del estudiante cuando lo necesite. Asimismo, el celular, smartphone,
tablets con aplicaciones para magnificación.
- Permita el uso de ayudas no ópticas (atriles, lámparas, cuadernos especiales, plumones
y lápices 8B, etc.).

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 19


2.4.2 CEGUERA

- Cuando utilice la pizarra, exprese en voz alta lo que escribe para que el estudiante
se entere y tome nota.
- Realice la descripción verbal de la información gráfica expuesta
(transparencias, videos, etc.) para facilitar al estudiante el seguimiento de la
exposición.
- Brinde más tiempo al estudiante al realizar tareas de escritura y lectura ya que estas

se realizan utilizando el sistema Braille, por tanto la rapidez al hacer estas actividades

es menor que de los demás estudiantes.


- Brinde más tiempo al estudiante al realizar ejercicios de matemática ya que

estas serán realizadas en el ábaco.


- Fomente la realización de actividades físicas ya que son muy importantes, no aisle
al estudiante de estos ejercicios, enseñe u verbalice los movimientos.

- Promueva la socialización a través de trabajos grupales.


- Brindarle al estudiante actividades de aprendizaje de ciertas conductas
adaptativas para evitar estereotipias, aprendizaje de conductas sociales no verbales.
- Para el estudiante con ceguera, es importante desarrollar una buena
capacidad auditiva, ya que es útil para recoger información (aprender a estudiar con
grabaciones sin perder la atención o dormirse; aprender a identificar, discriminar
y localizar los sonidos para detectar obstáculos; como sistema de orientación;
para reconocer las voces de las personas, etc.)
- El sentido del gusto y del olfato permite al estudiante con ceguera identificar
y discriminar sensaciones olfativas y gustativas para anticipar lugares y
personas; también es útil para reconocer el estado de los alimentos o discriminarlos,
etc.
- Las actividades de estimulación psicomotora son muy importantes para el
estudiante con ceguera. Ellas deben ser realizadas con las indicaciones necesarias.
- Brindarle al estudiante con ceguera programas específicos en técnicas de orientación
y movilidad y habilidades de la vida diaria para aumentar la autonomía personal
y la autoestima.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 20


- Establecer una temporalización adecuada de los objetivos curriculares al ritmo de
aprendizaje del estudiante con ceguera.
- Adecuación del entorno a las necesidades educativas y sociales del estudiante con
ceguera: ubicación del alumno en el aula lo más cerca posible del profesor; espacio
suficiente para almacenar el material, etc.
- Permita al estudiante con ceguera utilizar los materiales necesarios para la realización
de las actividades académicas.

Entre los materiales específicos, que se va a precisar, merece destacar:

Materiales basados en la percepción táctil:


- Pauta y punzón, sirven para escribir en el sistema Braille. Ambos instrumentos se
utilizan en conjunto ya que son complementos uno del otro. Máquina (Perkins) para
escribir en Braille. Otra opción es el uso de Laptop con teclado en Braille y con la
Línea Braille.
- Ábaco para ceguera, sirve para realizar operaciones matemáticas (suma, resta,
multiplicación, división, etc.)

- Rueda dentada para dibujo, sirve para hacer dibujos y figuras geométricas en relieve.
- Tactógrafo, sirve de soporte para realizar los dibujos en relieve. Se utiliza papel bond
de 120 gr.
- Equipo de dibujo: regla, compás, escuadra y cartabón, etc. adaptados. Papel especial,
de un grosor similar a la cartulina fina y que no corta en los bordes.
- Gráficos, mapas o representaciones de láminas, realizados de forma artesanal o
mediante aparatos especiales que permiten reproducciones en relieve: Thermoform
con lámina plastificada (100 micras), horno Fuser con papel microcápsula, etc.
- Programa GB (Gráficos para impresoras braille), programa diseñado para realizar
diseños gráficos en relieve: planos de ciudades y edificios; dibujo de un repertorio de
funciones matemáticas; captura y recuperación de gráficos generados por Windows.
Permite añadir información en braille.
- Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de
mesa (cartas, ajedrez, dominó, parchís, etc.).

- Permitirle al estudiante con ceguera usar los materiales basados en la percepción


auditiva:
• Libro Hablado (audiolibro): un audiolibro generalmente es la grabación de los
contenidos de un libro leídos en voz. Asimismo, pueden ser descargados de la
computadora.
MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 21
• Escáner parlante donde se puede colocar el archivo que desee,
anteriormente descargado de la computadora, para ser leído.
• Grabadora digital para grabar las clases y luego poder escucharlas y tomar
las notas necesarias.
• Programa para convertir el video a audio MP3.

• Celulares (smartphone) con aplicaciones para personas con ceguera.

• Calculadoras parlantes de diferentes tipos y tamaños; realizan desde


operaciones elementales hasta científicas/ financieras / estadísticas.
• Relojes parlantes.

2.5 DISCAPACIDAD AUDITIVA


Tradicionalmente en la educación de estudiantes con discapacidad auditiva han primado
aspectos relacionados con la organización y desarrollo de la enseñanza
planificando programas individualizados según las necesidades específicas del
estudiante y medio de comunicación seleccionado (usualmente en lengua de señas o
lengua oral apoyada con lectura labio facial). Hoy en día, el reto reside en
garantizar el acceso al Currículo Nacional en igualdad de condiciones que el resto de
sus compañeros.

La metodología para el estudiante con discapacidad auditiva debe tener en cuenta que
la información recibida se dará principalmente a través del sentido de la vista, por lo
tanto se incluirán en los textos de información gráfica (organizadores gráficos e
ilustraciones).

Las actividades vivenciadas ponen en contacto al estudiante con la realidad de


manera “tangible”, por ejemplo: representaciones, dramatizaciones, mimo,
utilización de esquemas, simulaciones en la computadora y estas serán reforzadas
con visitas de estudio. Estas actividades beneficiarán a todos los estudiantes en
especial a aquellos que tengan un estilo diferente de aprendizaje.

Las personas con discapacidad auditiva, según sus experiencias y modos


de comunicación pueden ser variadas, por lo que es fundamental reunirse con el
estudiante y con su familia. Dependiendo de la forma de comunicación en la que se
desenvuelve el estudiante, en caso de que el estudiante prefiera leer los labios y
comunicarse oralmente.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 22


Conversen con el docente SAANEE y traten de determinar la velocidad, nivel

de pronunciación y el volumen de comunicación de voz, de manera tal, que podría


facilitar la comprensión. En el caso de un estudiante que se comunica usando la
lengua de señas, conversar con el docente SAANEE sobre los recursos de apoyo visual al
contar con apoyo de un modelo lingüístico o de un intérprete de lengua de señas.

En esa misma reunión, podrían participar el modelo lingüístico y/o intérprete de lengua de
señas para que también estén al tanto de los acuerdos tomados y continuar con el apoyo
dentro del marco de sus funciones.

La necesidad de adaptación curricular será determinada por dos componentes: uno el


nivel de competencia lingüística en escritura y lectura y el segundo el nivel de expresión y
comprensión del lenguaje sea por medio de la lengua de señas o el lenguaje oral (o los dos
si tuviese posibilidades).

Según el nivel de competencias del estudiante con discapacidad auditiva el docente


deberá considerar las siguientes pautas básicas:
- Comienza la clase haciendo un recordatorio breve de lo que se hizo en la clase
anterior y relacionarlo con los nuevos contenidos que se presentarán en la
clase. Esto permitirá que el estudiante pueda continuar sus aprendizajes y
construirlos de manera significativa.
- Desarrolla información escrita (tipo separata) con vocabulario o conceptos
clave, esquemas, resúmenes, mapas conceptuales u otros que pueda facilitar al
estudiante con discapacidad auditiva seguir los contenidos de la clase y facilitar su
posibilidad de realizar anotaciones durante clase.

- Evita que los dictados o exposiciones orales sean muy largos, puede apoyar

su exposición con demostraciones prácticas, ejemplos, e incluyendo algunas pausas


para que puedan realizar sus apuntes y preguntar si algo no entendió durante clase.
- Utiliza un lenguaje adaptado a su nivel, pero debes enriquecerlo poco a
poco, ampliándolo cada vez más.
- Si utilizas palabras nuevas que él no conoce, explícale su significado e introdúcelas
en la frase con normalidad.
- Utiliza con él el mejor nivel de lenguaje oral que sea capaz de comprender. No
emplees lenguaje infantil ni incorrecto.
- Si le hablas de algo no relacionado con lo que se está haciendo en ese
momento, anticípale de qué se va a hablar.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 23


- Durante clases, acompaña la transmisión verbal de sus mensajes con expresiones
faciales, gestos y otros como "lenguaje corporal" o lenguaje no verbal para facilitar la
comprensión y atención del estudiante.
- Acompaña la clase con recursos visuales diversos para mantener la motivación,
atención y seguimiento por parte del estudiante con discapacidad auditiva.
- Los estudiantes con discapacidad auditiva suelen prestar mayor atención a todas las
señales visuales que se presenten. Todo lo que se presente de manera visual y/o visible
ayudará a la comprensión y rápida respuesta o actuación.
- Al estar dictando clase, evita pasear, escribir en la pizarra mientras estés hablando y
hablar de espaldas al estudiante, de esa manera no obstaculizará su visión, ni cansará
su vista durante clase.
- Dirígete a él en un lugar con buena iluminación y a corta distancia. Sitúalo en las
primeras filas.
- Asegúrate de que te mira y sabe de qué hablas. No puede mirar a la vez una imagen y
seguir la lectura labial.
- Trabaja con los estudiantes en semicírculo, seguirá mejor todas las explicaciones.
- Si el estudiante te indica que no entendió y te pidió que repitas un concepto o una frase,
busca otras formas para reformularlo usando otros sinónimos en lugar de repetir las
mismas palabras, en lo posible, utiliza vocabulario sencillo y si se puede apóyate con
ilustraciones o da indicaciones donde puede leer más sobre el tema o ver algún video
educativo que cuente con subtítulos.
- Durante la clase, busca y trata de cerciorarte o comprobar si el estudiante con
discapacidad auditiva te está comprendiendo y siguiendo la clase haciendo preguntas,
u otras de manera tal que no interfiera con el resto de los estudiantes. Si compruebas
que no te está siguiendo, trata de reformular y busca una reunión con el estudiante al
finalizar la clase, para repasar, y asegúrate que pudo acceder a todos los contenidos
brindados. Puedes también compartir información para que puedan reforzar algunos
conceptos en casa o con otros docentes en la institución educativa.
- Si vas a dar instrucciones o asignar una tarea o actividad en clase, debes asegurarte
que el estudiante con discapacidad auditiva reciba la información e indicaciones por
escrito.
- Intenta repetir o reformular las preguntas y comentarios planteados por otros
compañeros durante clases para que el o los estudiantes sordos no se pierdan partes
valiosas de la discusión o debate en clase que podrían perderse debido a no haber

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 24


podido leer los labios del compañero/a, o si cuenta con intérprete de lengua de señas, el
intérprete de señas haya tenido suficiente tiempo y rapidez para haber transmitido la
información durante la intervención del compañero/a.

- Al finalizar la clase, realiza una recapitulación de los contenidos trabajados y anota


en la pizarra lecturas o tareas para la siguiente clase.
- Busca aprender a usar correctamente el alfabeto manual de lengua de señas
peruana para poder deletrear alguna palabra o concepto que el estudiante no haya
comprendido. Si puede aprender vocabulario en lengua de señas de los temas en
clase y los utiliza, ayudará a que el estudiante pueda seguir su exposición.
- Busca siempre interactuar de manera directa con el estudiante, esfuérzate
por expresarte de manera correcta con buena pronunciación, mirándolo de
frente y teniendo mucha paciencia. Ayúdale a entender.
- En lo posible proporciona una lista de palabras o términos técnicos de la clase
que pueda desconocer y que son materia de estudio/clase. De esta manera
podrá luego buscarlos en el diccionario o preguntar a otros sobre su significado y
forma de uso.
- Recuerda colocar información sobre horarios de clase, cancelaciones, tareas, u
otras por escrito para que pueda enterarse y asegurar su atención y comprensión.

- Anuncia información sobre tareas, exámenes y otros con antelación y por escrito.
- Utiliza recursos visuales como mapas, dibujos, planos, fórmulas, tablas de
multiplicar, fotografías, recortes de revistas, anuncios. Presenta los textos para
lecturas atractivos, con diferentes tipos de letras, recursos tipográficos (como para
diferenciar preguntas de respuestas, resaltar aspectos importantes del texto
presentado entre otros).

- Háblale del lado del implante o audífono, oirá mejor (si es que el estudiante lo tuviera).

Es importante tener en cuenta que para las personas con discapacidad auditiva, leer y
escribir el castellano se puede considerar como segunda lengua y requerirán que se
refuerce habilidades para lograr óptima competencia en lectura y escritura.

Los docentes deberán tener en cuenta que es posible que el estudiante con discapacidad
auditiva pueda aislarse y tener un sentido de vulnerabilidad debido a las barreras de
comunicación e información que se presentan día a día con otros estudiantes u

otras personas dentro de la institución educativa, para lo que deberán prever y

programar actividades para la integración y comunicación con los demás.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 25


El docente inclusivo debe sensibilizar e implicar a todos y todas en el aula y en la

institución educativa a fin de lograr una convivencia respetuosa y colaboración mutua


entre todos dejando atrás los estereotipos sobre las personas con discapacidad auditiva.

Es imprescindible que los compañeros y compañeras oyentes de clase que se comunican


oralmente tengan pautas de cómo dirigirse al estudiante con discapacidad auditiva al
momento de comunicarse con ellos, de esa manera, todos y todas tendrán mayor
consideración al momento de hablarle e incluirlo/a en las actividades cotidianas en la
institución educativa.

Consejos para un buen trato:


Consejos para tener en cuenta tanto para el docente, como para sensibilizar a los demás al

momento de comunicarse con un estudiante con discapacidad auditiva. Lo primero

que hay que tener en cuenta, es que hay una diversidad de formas de comunicación

que son utilizadas por los estudiantes con discapacidad auditiva: personas que utilizan

la lengua de señas, otras se comunican verbalmente, o utilizan una combinación de

ambas lengua de señas y voz, y otros que prefieren recurrir a la comunicación por escrito.

- No le hables sin que te esté mirando, espera a tener contacto visual para poder hablarle
(con voz, por escrito o con algunas señas).
- Párate, siéntate o ubícate donde te pueda ver cerca con claridad.
- El ambiente debe tener buena iluminación, debiendo evitar ubicarse delante de una
ventana o una luz fuerte, dado que la contraluz no permite ver y leer los labios
claramente- acepta cambiarte o moverte de lugar si la persona así lo solicita.
- Habla de cerca y de frente sin cubrir la boca con la mano, u otro objeto, o estar
mascando chicle u otro que obstaculice la lectura de labios
- Hable naturalmente, vocalizando bien y de manera pausada, sin exagerar o gritar.
- Hay palabras que son fáciles de leer en los labios, otras no. Si notas que no está
captando tu mensaje o no te entendió, repite el mensaje de una manera más sencilla
utilizando vocabulario más simple y directo.
- Evita utilizar jerga, modismos, refranes, o frases de doble sentido.
- Puedes ayudarte con gestos naturales al momento de hablar.
- Ten a la mano hojas de papel, o un block de notas y lapicero para ayudarte a comunicar
por medio de la escritura.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 26


- Cuando la persona con discapacidad auditiva te hable y no le entiendes, pídele que te
repita y no aparentes que le has entendido si no es así. Ten en cuenta que su
pronunciación puede ser diferente. Si no lo entendiste, ofrécele un papel y lapicero para
que te escriba lo que quiere comunicar.
- Tenga en cuenta que le tomará un tiempo para acostumbrarse a la voz del estudiante
con discapacidad auditiva o a sus expresiones en lengua de señas, poco a poco, con
tiempo irá descifrando lo que le está diciendo, si es que ésta se comunica mediante la
expresión verbal o a través de la lengua de señas.

Consejos para mejorar el acondicionamiento del aula y otros ambientes en la


institución educativa:
Acondicionar el aula (o aulas) de clase resulta de suma importancia para los estudiantes
con discapacidad auditiva. El acondicionamiento permitirá a los estudiantes que utilizan
ayudas técnicas contar con un mayor aprovechamiento de la percepción auditiva.

Por otro lado, la organización y diseño del aula con algunas consideraciones visuales
permitirá que el estudiante tenga una mejor visión durante clase pudiendo ver bien al
docente, los recursos visuales que utilice el docente (por ejemplo pizarra o papelógrafo),
así como a sus compañeros de clase, al modelo lingüístico o intérprete de lengua de señas
si lo tuviera.

Para mejorar la acústica en aula (y la percepción auditiva) sugerimos:

- Colocar cortinas en las ventanas (para reducir reverberación).


- Colocar paneles en el techo o paredes que absorban el sonido del aula (pueden ser
de materiales reciclables, como cajas de cartón de huevos, planchas de teknopor
forradas con tela tipo franela, periódico mural de material tipo corcho, topes en las
patas de mesas y sillas para que deslicen en lugar de hacer sonido al moverse,
entre otros).
- Colocar mobiliario que no genere electricidad estática. La electricidad estática
puede dañar temporal o permanentemente un implante coclear tras estar en
contacto con equipos de juegos infantiles de plástico, pantallas de televisión,
monitores de computadora, o tela sintética.
- Mantener las puertas y ventanas cerradas siempre que sea posible (para reducir
ruido exterior).
- Si cuenta con ventiladores, procurar que sean lo más silenciosos posible (esto
aplica a cualquier equipo que pueda causar ruido).

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 27


Para mejorar la mejor percepción visual sugerimos:

- Las aulas deben contar con buena iluminación natural, si es luz artificial de
preferencia con luz blanca a luz cálida (amarilla).
- Las ventanas deben contar con cortinas para no generar situaciones de contraluz
que dificultan ver a la persona que está hablando impidiendo la lectura de labios.

- El docente no debe situarse de espaldas a la fuente de luz o ventanas.


- Ubicación de la carpeta del estudiante en un lugar estratégico donde vea bien al
docente como al resto de los demás compañeros. Las mesas pueden organizarse
en forma de “U” o semicírculo.
- Cuando el docente gira o se mueva durante clase, debe hacer una pausa y retomar
el discurso una vez haya cambiado de lugar. De manera tal que el estudiante no se
pierda información.
- Si se va a proyectar diapositivas, o un video en aula, se debe evitar que se apaguen
las luces, el docente deberá evitar hablar mientras las luces están apagadas o bajas
dado que la persona con discapacidad auditiva no podrá seguirle ni visualizar al
intérprete de señas en caso tuviera. Se podría mantener el aula semi apagada y el
docente/intérprete de señas ubicándose en el área que se encuentre iluminada.
- La pizarra, portapapeles, o proyección que utilice el docente, debe ubicarse cerca
donde va a estar parado, de modo tal que el espacio de visión de la persona sorda
sea corto y no tenga que hacer grandes esfuerzos moviendo la cabeza para seguir
al docente y mirando la pizarra.
- Permita que el estudiante se siente en la primera fila o en otra ubicación óptima en
el que le permite ver claramente al profesor y leerle mejor los labios y/o al

intérprete de lengua de señas si lo tuviera.

Uso de tecnologías complementarias

Existen dispositivos tecnológicos que complementan las ayudas técnicas (audífonos e


implantes cocleares) como los Sistemas de Frecuencia Modulada (FM) y el bucle o aro
magnético.

Estos son diseñados para poder escuchar mejor y eliminar los ruidos de fondo. Ambos
son sistemas de uso individual que se transmiten a través de ondas de alta frecuencia. El

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 28


docente usará un micrófono, y el estudiante escuchará los sonidos de la voz a través de un
receptor acoplado a su audífono o implante coclear.

- Si el estudiante cuenta con tecnologías complementarias que se adaptan a su audífono


o implante coclear como los sistemas FM o hace uso de bucle magnético, aprenda

como utilizarlos, y converse con el estudiante acerca de la rapidez del habla, tono y
volumen de voz. (Velasco y Pérez, 2009)

- Asegúrese que está usando el micrófono correctamente verificando con el


estudiante de vez en cuando.
- Si el estudiante cuenta con ayudas técnicas, conversar periódicamente con los
padres para que el estudiante pueda optimizar el uso del audífono o implante
coclear: coordinar con la familia aspectos técnicos sobre el cuidado de los mismos.
- Busque establecer códigos de comunicación durante clase: mirar la cara y las
manos, respetar turnos de comunicación y enseñar al estudiante con discapacidad
auditiva que es fundamental que logre comprender los mensajes, en caso no lo
entendiera, que aprenda a solicitar ayuda o repetición.

Sobre el personal de apoyo (modelos lingüísticos, intérpretes de lengua de señas):

Si cuenta con personal de apoyo como un intérprete de lengua de señas o un modelo


lingüístico debe tener en cuenta sus funciones y cómo trabajar de manera conjunta
durante clase.

La principal función del intérprete de lengua de señas peruana es de equiparar la situación


de acceso a la comunicación de las personas con deficiencia auditiva, sirviendo como
puente de comunicación entre ambas lenguas, culturas y como transmisor de la
información, frente a las necesidades comunicativas y de información del público
objetivo.

- Participar de toda la información auditiva a las personas sordas.


- Participar de toda la información en señas a las personas oyentes

Para apoyarse con un modelo lingüístico, es importante considerar que:

Según la propuesta de reglamento de la Ley N° 29535, la definición del modelo lingüístico


3
de lengua de señas sería de la siguiente forma :

3
Resolución Ministerial 162-2016-MIMP
MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 29
Artículo 3.- Definiciones

3.3. Modelo lingüístico: Es un usuario nativo de la Lengua de Señas Peruana

(LSP), quien tiene como función transmitir el idioma, la cultura y la identidad de


la comunidad sorda a los niños y niñas sordos durante su proceso de aprendizaje.
El perfil del modelo lingüístico de LSP será aprobado por Resolución Ministerial del
Ministerio de Educación.

2.6 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA


Cabe resaltar que estas recomendaciones se deben adaptar en base a las características
diferenciales del niño, niña o adolescente con TEA que va a ingresar al aula de clase.

Estas recomendaciones (Hogan 1998) se centrarán en los aspectos sociales, en la atención


educativa así como en la dinámica del aula.

2.6.1 HABILIDADES SOCIALES


La intervención en el área social ha de tener como punto de partida un ambiente
estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Se hace necesario diseñar el
entorno con claves concretas y simples que ayuden al niño a estructurar el espacio y el
tiempo.

Algunos objetivos específicos de intervención en esta área pueden ser:

- Enseñanza de reglas básicas de conducta: por ejemplo, permanecer dentro del aula,
mantener la distancia apropiada en una interacción, permanecer sentado, etc.
- Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas, estrategias para iniciación al
contacto, estrategias de terminación del contacto, etc.
- Entrenamiento de claves socio emocionales: a través de videos mostrar emociones,
empleo de fotos de expresiones emocionales, estrategia de adecuación de la expresión
emocional al contexto, etc.
- Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo

la mitad de las piezas un estudiante y la otra mitad otro estudiante o la maestra.

- Enseñanza de juegos simples y de sus reglas.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 30


- Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas concretas de ayudante de la
maestra de estudiantes de otra aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las
actividades externas como visitas, excursiones, etc.

- Disponer de un ambiente estructurado, previsible y un alto grado de coherencia.


- Estructurar el espacio y el tiempo.
- Tener cuidado con la estimulación sensorial del ambiente, regulando los tonos de voz,
el volumen de los audios y la acústica que se puede generar fuera del aula. Por ejemplo:
El volumen de la radio para presentar una canción debe ser bajo e incrementarse
conforme el niño se sienta cómodo.

- Desarrollar reglas básicas de comportamiento social a través de las rutinas sociales.


- Brindarle un espacio para aprender las claves socioemocionales (alegría,

enfado, tristeza, etc.).


- Inicialmente estar presente en las interacciones con sus pares para garantizar un
adecuado vínculo entre todos. El maestro ayuda a explicar o aclarar las reglas sociales
implícitas. Por ejemplo: Durante un periodo de juego de mesa la maestra debe participar
de manera activa. De esta manera, puede observar las relaciones e invitar a un niño,
niña o adolescente con TEA a participar comprendiendo las situaciones que suceden
de manera natural y espontánea.
- Para ayudar al niño con TEA a comprender las bromas o situaciones no literales, se
puede emplear guiones sociales que ayudarán a modular su conducta.

2.6.2 HABILIDADES COMUNICATIVAS

Hoy en día la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas que


competencias lingüísticas y por tanto hay una estrecha relación entre la intervención en
el área social y la intervención en el área comunicativa. No obstante esta última se
caracteriza por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y
generalizable, usando como vehículo de esta comunicación el soporto más adecuado al
nivel del niño (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no
diferenciadas, etc.).

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 31


- Usar un lenguaje claro y preciso. De ser necesario, emplear el apoyo de tarjetas visuales
para lograr una real comprensión de las tareas.
- Así mismo se puede introducir un “sistema alternativo y aumentativo de la
comunicación – SAAC”, este sistema se emplea cuando el niño, niña o adolescente no
cuenta con un lenguaje espontáneo y desea estructurar oraciones para expresar sus
necesidades.
- Fomentar la espontaneidad: expresión de deseos, petición de información, juego
simbólico, conversación, etc. Por ejemplo: Al culminar un ejercicio, se puede trabajar en
pares la estrategia “2 estrellas y 1 deseo.” Esta estrategia consiste en regalarle dos
estrellas a tu pareja de trabajo. Cada estrella representa algo que se realizado bien.
Mientras que el deseo, es aquello que deseas mejore en la siguiente actividad.

2.6.3 ASPECTO REFERIDO AL COMPORTAMIENTO

- Ubicar al niño con TEA en un lugar cerca al maestro y con accesibilidad al


lugar de trabajo.
- Desglosar las actividades o experiencias en pasos pequeños
acompañados de imágenes o fotos reales de cada niño que ayuden al niño regularse y
organizarse.
- Se recomienda acompañar, en un primer momento, al niño, niña o adolescente
con TEA en su proceso de organización para llevar a cabo una tarea dado que
les resulta complejo hacerlo. Este aspecto es importante desarrollarlo dado que
debemos lograr que lo realice de manera autónoma.
- Una de las estrategias más eficaces para erradicar conductas
inadecuadas es “ignorarlas” y ofrecer una actividad alternativa inmediata que

sustituya o cambie la situación dada. El enfretamiento directo tiende a ser


contraproducente.
- Se recomienda elaborar un plan de modificación de conducta usando
reforzadores sociales, tales como felicitaciones verbales, sonrisas, gestos de
aprobación, etc.; o emplear un sistema de economía de fichas.
Un sistema de economía de fichas es una técnica psicológica de
modificación de conducta, utilizada frecuentemente con niños, niñas y
adolescentes para promover y reforzar determinadas conductas socialmente
deseables.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 32


2.6.4 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

- Utilizar un cronograma de actividades en forma permanente para que el estudiante


pueda saber y anticipar las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades
intempestivas, le ocasionan inseguridad y ansiedad. Las actividades que el estudiante
pueda anticipar, le permiten flexibilizar su pensamiento, le dan sentido a las acciones
que van a desarrollar y se adecua a ellas con más facilidad.
- Al dar órdenes e instrucciones, debemos utilizar un lenguaje claro y bastante sencillo.
- Es importante que el ambiente de trabajo sea lo más estructurado posible y fijo
evitando los ambientes poco predecibles.
- Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el estudiante pueda reconocer
avisos, objetos, actividades y secuencias.
- Priorizar los objetivos relacionados con la interacción social y la comunicación a través
de la exploración de los objetos, de actividades funcionales y de juegos centrados en el
cuerpo.
- Hay que ser flexibles en el manejo del tiempo pues si les presiona en el cumplimiento
de las tareas, la ansiedad y la inseguridad se acentúan y no se logran los resultados
deseados, es preferible respetar su ritmo de trabajo.
- Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas, hará que el niño se sienta
motivado para seguir trabajando.
- La realización de actividades con estrategias lúdicas, son las más adecuadas para
desarrollar la afectividad, la socialización y el desarrollo motriz. Así mismo son
momentos en los que pueden manejar mejor sus temores, impulsos, sentimientos y
frustraciones.
- Programar actividades que le permitan establecer y mantener relaciones con las
personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
- Planear actividades en las cuales puedan participar verbalmente aunque sea en forma
mínima.
- Brindar la oportunidad de imitar conductas y actitudes así como formas de
comunicarse y expresarse.
- Desarrollar las actividades en situaciones reales y no solo con ejemplos figurados.
- Utilizar sus fijaciones como motivación para aprender.
- En relación a los materiales: los objetos y juguetes deben estimular la percepción y las
sensaciones con todos los sentidos.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 33


III. TRABAJO CON FAMILIAS

La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene

derecho a la protección de la Sociedad y del Estado, artículo 23, Pacto


Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966)

La familia es el núcleo fundamental de la sociedad, responsable en primer lugar de la


educación integral de los hijos. A los padres de familia, o a quienes hacen sus veces, le
corresponde: educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar un trato respetuoso de sus
derechos como personas, adecuado para el desarrollo de sus capacidades. Informarse
sobre la calidad del servicio educativo y velar por ella, por el rendimiento académico y el
comportamiento de sus hijos; participar y colaborar en el proceso educativo. Organizarse
en asociaciones de padres, comités u otras instancias de representación para mejorar los
servicios que brinda la institución educativa, apoyar la gestión educativa y colaborar en el

mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de la institución educativa, de acuerdo

a sus posibilidades (artículo N° 54, Ley General de Educación N° 28044).

La Ley General de la Persona con Discapacidad (Ley N° 29973) en el artículo 5 refiere que el
Estado reconoce el rol de la familia en la inclusión y participación efectiva en la vida
social de la persona con discapacidad, le presta orientación y capacitación integral sobre l
materia, y facilita su acceso a sus servicios y programas de asistencia social.

Estudios de psicología del desarrollo referidos por Florenzano y Papalia (1997), citados en
el módulo de OEA-CIDI-SEP-2003, consideran que la familia es el principal transmisor de
MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 34
los conocimientos, valores, actitudes, roles y hábitos que una generación transmite a la
siguiente, sin desconocer que para llegar a ser adultos integralmente desarrollados,
capaces de auto dirigirse, de realizarse como personas y contribuir positivamente al
desarrollo de otros y de la sociedad en general, tiene como base las interacciones de la
familia y la escuela, complementarias a la socialización y formación de sus miembros.

3.1 TIPOS DE FAMILIA


4
Los tipos de familia considerados por la OEA son:

Familia Nuclear: Llamada también familia elemental, simple o básica, es


aquella conformada por el hombre, la mujer y los hijos
socialmente reconocidos.

Familia Monoparental: Cuando los hijos viven solamente con un progenitor, ya sea
el padre o la madre (cabeza de familia). Se deriva de la
separación, abandono, divorcio, muerte o ausencia
por motivos forzosos de uno de los miembros.

Familia Nuclear Poligenética: También conocida como familia reconstituida,


recompuesta, superpuesta o simultánea, es resultante de
una anterior unión legal o de hecho en la que se tuvo uno o
varios hijos.

Familia Ampliada: Llamada también familia comunitaria, permite la presencia


en la misma vivienda de miembros no consanguíneos, tales
como vecinos, colegas, ahijados entre otros.

Familia Extensa: Considera a todos los miembros relacionados por


común ascendencia. Caracterizada por la convivencia
de varias generaciones, en una misma vivienda.

4
OEA-CIDI-SEP-2003 – ATENCIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A SEIS AÑOS CON
DISCAPACIDAD. Factores que inciden en los Apoyos Escuela – Familia. México. Sep. 105 – 213.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 35


3.2 FUNCIONES

La familia tiene diversas funciones a lo largo del proceso de desarrollo de su hijo o hija,
5
identificándose las siguientes :

Socializadora: Es el espacio familiar donde se da la socialización primaria de los hijos y

donde los seres humanos vamos adquiriendo nuestros primeros


conocimientos. Es el hogar en el cual la familia enseña a los hijos a
incorporar los comportamientos sociales del entorno, aprende a valorar
su cultura, conociendo, compartiendo y reflexionando.

Económica: Para satisfacer las necesidades básicas, es imprescindible que los padres
faciliten algunos niveles de confort, lo que propiciará una mejor calidad
de vida de todos sus miembros.

Reproductiva: La familia constituye una posibilidad de generar nuevas unidades


familiares distintas y dar oportunidad a la sociedad para asegurar su
permanencia.

Afectiva: Se refiere a la relación de los hijos con la madre y luego con otras
personas, fortaleciendo el concepto de sí mismo que construye
progresivamente.

Educativa: La familia es el escenario favorable para ser la primera escuela y sobre


todo en los primeros años de vida. Generalmente, la familia tiene un
proyecto educativo al interior del aula, que recoge valores, las
expectativas y la organización de sus miembros. Las familias se
diferencian no solo por contenidos sino también en los estilos con que los
trasmite.

3.3 FAMILIA Y DISCAPACIDAD

Cada familia tiene una dinámica única y en constante interacción de todos los miembros
6
que la componen , formadas por distintas sub unidades que pretenden conseguir un ajuste
y una adaptación positiva. Los procesos que tienen lugar son interactivos, de forma que

5
OEA-CIDI-SEP-2003 – ATENCIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A SEIS AÑOS CON
DISCAPACIDAD. Factores que inciden en los Apoyos Escuela – Familia. México. Sep. 105 – 213.
6
SARTO, MARÍA (2001) – III CONGRESO “ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO”

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 36


cualquier suceso que ocurre en uno de sus miembros repercute de una u otra manera en
todos los demás. De este modo, las familias experimentan cambios cuando ocurre el
nacimiento de un nuevo miembro, crece, se desarrolla, es decir cambia y se adapta.

En ocasiones, ante determinados hechos, se producen desadaptaciones, una de ellas

surge cuando nace un hijo con discapacidad. El acontecimiento suele ser

impactante y repercutirá a lo largo del ciclo vital.

La familia experimenta una serie de sentimientos en su mayoría negativos ante el


nacimiento de un hijo o hija con discapacidad. Esta situación se percibe como algo
inesperado, extraño y raro, que difiere grandemente de las expectativas sobre el hijo
esperado.

Ante la comunicación del diagnóstico de discapacidad, la inesperada noticia, produce un


gran impacto en todos los miembros de la familia, de su respuesta y reacción dependerá el
equilibrio familiar.

De este modo, la nueva situación cambia los esquemas de toda la familia, iniciándose un
recorrido por distintos especialistas esperando encontrar una apreciación distinta;

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 37


experimentando sentimientos y actitudes diferentes en función de las informaciones
recibidas.

El periodo de aceptación o no, va a depender de muchos factores, entre ellos: las


características emocionales y personales de los padres, la dinámica familiar, las
relaciones de parejas, los apoyos sociales externos, el orden de nacimiento del recién
nacido 8 si es primogénito, si es el menor, hijo único entre hermanos o al contrario), el
nivel socio cultural, económico, etc.

3.4 FAMILIA E INSTITUCIÓN EDUCACTIVA


La educación inclusiva implica el paso de un modelo de intervención médico-
rehabilitador a un Modelo Social. Durante años esta perspectiva médico-rehabilitadora ha
centrado las dificultades en el niño, el cual tenía que adaptarse para poder acudir a la
escuela ordinaria, y para ello necesita de múltiples especialistas y de escuelas especiales.
La nueva concepción de discapacidad nos lleva a un Modelo Social, donde las barreras y
dificultades están en el entorno, y los servicios comunitarios deben adaptarse para servir
a todas las personas, incluidas las que tienen discapacidad. Partimos de la base de que
todas las personas somos diversas, aunque unas diferencias sean más evidentes que
otras. El rol que aquí desempeñan los padres es fundamental, no tenemos la menor duda
de que la familia debe ser una plataforma de inclusión para sus hijos, y no un núcleo de
sobreprotección y de barrera educativa y social.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 38


Partiendo de los principios sociológicos y psicológicos que subyacen el
aprendizaje 7, la familia como grupo de personas emparentadas entre sí,
como núcleo primario en el cual el niño llega al mundo, donde establece
sus vínculos afectivos y donde despertará a cuanto le rodea, es el grupo
social que va a tener más trascendencia en su desarrollo y equilibrio,
durante toda la vida.

La institución educativa, como participante en estos procesos, ofrece


unas pautas educativas, que trabajadas conjuntamente, le permitirán ir
adquiriendo madurez, facilitando la reflexión y valoración de las
situaciones en las que ha de vivir, comprendiendo el mundo, a los
demás, las normas, así como del papel personal que se debe
desempeñar.

Cifuentes (2006)

No podemos hablar de participación de la comunidad educativa, de planificación


colaborativa o de estrategias de colaboración sin considerar el papel que tiene la familia

en la institución educativa.

La familia e institución educativa, como sistemas abiertos, tienen muchas funciones


diferentes pero complementarias y, en la medida en la que exista una relación de
cooperación entre ambas, mejor podrán ejercer tales funciones.

Por ello, le corresponde a la institución educativa encontrar la manera de hacer partícipe a


las familias de la vida escolar de sus hijos y lograr su intervención activa, es decir una
implicación mental y actitudinal, voluntaria y responsable en el proceso educativo.

La educación de los niños y niñas es responsabilidad, principalmente, de la familia,


mientras que la institución educativa brinda apoyo, soporte y la complementa en su
función educativa, pero nunca puede sustituirla.

El trabajo cooperativo entre familia e institución educativa implica entonces, que estos
dos agentes trabajen conjuntamente, para lograr el mismo fin, que es atender las
necesidades educativas especiales de los estudiantes asociados a discapacidad. El éxito
de la sociedad familia – institución educativa, requiere de una mutua colaboración, apoyo
y participación de cada uno de los miembros de la familia y de la institución educativa.

7
Cifuentes y otros (2006) ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO FAMILIA- ESCUELA

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 39


Para que la relación familia – institución educativa sea lo más enriquecedora posible, la
actitud de los profesionales docentes y no docentes ha de ser abierta y acogedora.

No se trata únicamente de proponer actividades a las que acudan los padres, sino de ir
más allá en el sentido de participación que hemos esbozado, lo que supone que debe

ser algo planificado desde la institución educativa, que responda a objetivos concretos,

que tenga en cuenta las circunstancias de ambas partes, resultado de la reflexión


sobre la importancia y el sentido de esta participación, y desde la valoración de lo que las
familias pueden aportar, como parte de la red de apoyo y colaboración que las
Instituciones educativas deben tejer.

“La escuela tiene que reconocer que la familia quiere lo mejor para sus
hijos e hijas, aunque haya desacuerdos en la adecuación de sus
respuestas. Asimismo, la familia debe confiar en la escuela como un
sistema importante de ayuda a la educación de sus hijos. Para ello, es
primordial hablar, identificar los puntos de acuerdo y desacuerdo para
que, desde una relación de respeto mutuo, se pueda potenciar la
colaboración de la familia y favorecer la confianza y la comunicación
frente a la desconfianza y el recelo”

(Comellas, 2009).

3.4.1 Componentes del trabajo cooperativo entre la familia y la institución educativa

La Comunicación Es importante involucrar a las familias, en la medida de lo posible, en


el proceso educativo de sus hijos o hijas, favoreciendo el diálogo sobre
aspectos relevantes de su vida escolar como los resultados
académicos, posibles dificultades en el aprendizaje, interacción con
sus compañeros, entre otros, del mismo modo, el diálogo d elos
docentes y tutores con las familias, es importante para promover
la colaboración en las actividades organizadas por la

institución educativa.

El Compromiso Es la capacidad de tomar conciencia en relación a la identificación e


involucramiento de un individuo con una organización, por lo tanto se
debe asumir por convicción y a su vez, necesita la perseverancia y la
responsabilidad, siendo esta última un valor individual que lleva a la

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 40


persona a tener disposición física, emocional e intelectual y actuar
sobre lo que desea conseguir, sea a beneficio propio o común

8
En este sentido menciona Elías :

El abordaje de la familia debe basarse en los cuatro pilares fundamentales:

¿Cómo podemos promover sentimientos de compromiso con el éxito de la escuela en


las familias? ¿Cómo podemos estimular la participación de éstas?

Para responder a estas preguntas, previamente debemos preguntarnos qué estamos


haciendo, lo que implica analizar, por un lado, nuestras propias concepciones en relación
con la participación de las familias en la escuela y, por otro, cuáles son los cauces de
participación que existen en nuestra escuela y cómo funcionan.

Es importante delimitar qué queremos conseguir y transmitirlo con claridad a las familias,
implicándolas en la medida de lo posible en el proceso, tanto en la valoración de su
colaboración como en las propuestas de mejora.

En este sentido, a la hora de promover proyectos inclusivos, como punto de partida


deberíamos tratar de:

- Informar a las familias sobre qué es la inclusión y qué estamos haciendo,


especialmente en los casos en los que las familias llegan por primera vez a la escuela.
Buscar los foros más adecuados para hacer esto, como pueden ser reuniones, grupos
de discusión, jornadas, e incluir este aspecto en nuestra planificación.

8
Elías (2005). Estrategias de Trabajo con Familia y Comunidad.

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 41


- Elaborar pequeños folletos u otros documentos en los que se explicite el sentido de la
inclusión y se den ejemplos.

- Escuchar los intereses, dificultades, objetivos, expectativas, etc., que tengan las
familias.
- Determinar qué queremos cambiar y detallar los pasos concretos para llevarlo a cabo
en el conjunto de las actividades de la escuela, implicando a las familias en esta
reflexión, así como en las decisiones que adoptemos.
- Intentar ir más allá de las propuestas más tradicionales de implicación de las familias
teniendo en cuenta las particularidades de cada contexto.
- Establecer cómo haremos el seguimiento, lo que implica determinar los criterios para
valorar si hay mejoras, decidir quién coordinará este proceso y determinar en qué
momento haremos este seguimiento

La escuela para realizar un plan de trabajo con las familias de su comunidad, debe tener
9
en cuenta :

- Sensibilizar a los padres acerca de las necesidades psicológicas y sociales de los


integrantes de la familia (incluyendo al hijo o hija con discapacidad) en los diversos
momentos del desarrollo.
- Construir un espacio de reflexión para padres y futuros padres, en torno a su rol de la
familia a partir de las diversas características que esta tenga.
- Trabajar desde casos reales, las diferentes problemáticas que afectan actualmente a
las familias y a sus propios hijos o hijas en particular.
- Desarrollar diversas estrategias para brindar a los integrantes de la familia la
información necesaria.
- Promover y fortalecer relaciones sanas y positivas, tanto al interior de la familia, como
con su entorno social.
- Generar un espacio para el análisis de las relaciones familiares a partir de los estilos
vinculantes entre la misma.
- Las prioridades en relación con la temática dependerán en general, de sus intereses y
necesidades en relación al logro de los aprendizajes de sus hijos o hijas.

Todos los padres y madres del mundo quieren lo mejor para sus hijos, y
por ello hacen todo lo posible. Todos los maestros y maestras actuamos

9
MINEDU (2014) GUÍA DEL DOCENTE PARA ORIENTAR A LAS FAMILIAS – Atención Educativa a
Estudiantes con Discapacidad (Ministerio de Educación) ( Pág. 27)

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 42


en la misma dirección con nuestros alumnos. No nos queda otra salida
que acercarnos, mirarnos con respeto y aceptar, asentir tal y como
decíamos, con aquello que nos toca hacer a cada cual, sin prejuicios, sin
exigencias, sin culpabilidades cruzadas. Tan sólo desde el
reconocimiento absoluto del otro, y desde el amor que funda lo humano,
vamos a encontrar las vías para hacer de esta relación entre la familia y
la escuela un lugar de encuentro que ha de dar numerosos frutos, puesto
que entre nuestras manos está, en gran medida, el futuro de las nuevas
generaciones.

Parrellada (2008, p. 51)

IV. BIBLIOGRAFÍA

1. Aguado Díaz & Alcedo Rodriguez (2000)

2. Cifuentes y otros (2006) Estrategias pedagógicas para el trabajo colaborativo familia-


escuela

3. Elías (2005). Estrategias de Trabajo con Familia y Comunidad

4. Ley General de Educación N° 28044 (Artículo N° 54)

5. López Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagogía N°345, 2004

6. MINEDU (2010) Guía para orientar la intervención de los servicios de apoyo y


asesoramiento a las necesidades educativas especiales. Perú

7. MINEDU (2011) Manual de Adaptaciones Curriculares. Perú

8. MINEDU (2014) Guía del docente para orientar a las familias. Perú

9. Reglamento de la Ley General de Educación. D.S. N°011 – 2012 – ED (Artículo 78)

10. OEA-CIDI-SEP-2003 – ATENCIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A SEIS


AÑOS CON DISCAPACIDAD. Factores que inciden en los Apoyos Escuela – Familia.
México. Sep. 105 – 213.

11. Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966) (Artículo 23)

12. Poblete Marcela, Guía de juego y Comunicación (Documento de Trabajo. Ministerio de


Educación) 2005

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 43


13. Resolución Ministerial 162-2016-MIMP

14. Sarto, María (2001) – III CONGRESO “ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA


EDUCATIVO”

MÓDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 44