MODELO PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

AUTORES
Johana Patricia Reales Cervantes1
Blanca Irene Rubio Hernández2
Alexander Ortiz Ocaña3

KLASSE EDITORAL
2017.
1 Johana Patricia Reales Cervantes. Candidata a Doctora, Universidad del Magdalena-Rudecolombia, Especialista en Pe-
dagogía infantil, Universidad del Magdalena. Psicóloga, con diploma Cum  Laude Universidad del Magdalena. Coordi-
nadora de investigación de la I.E.D Escuela Normal María Auxiliadora de Santa Marta, Docente Catedrática de la univer-
sidad del Magdalena. En el 2014 publicó en la revista electrónica Educación en Ingeniera el artículo titulado: Ontología
y episteme de los Modelos Pedagógicos. En el 2010 en la revista DUAZARY de la Universidad del Magdalena, publicó el
artículo El síndrome de quemarse en el trabajo (Burnout) en docentes universitarios. Tesis Laureada en el Proyecto de
la Especialización en pedagogía infantil de la Universidad del Magdalena, Becaría de COLCIENCIA.
2 Blanca Irene Rubio Hernández. Candidata a Magister, Universidad del Zulia (Maracaibo), Especialista en Pedagogía
infantil, Universidad del Magdalena. Psicóloga, con diploma Cum  Laude Universidad del Magdalena. Docente de Básica
Secundaria del  núcleo de Pedagogía  e integrante de la Unidad de Investigación  de la IED Escuela Normal María Auxilia-
dora de Santa Marta.  En el 2014 publicó en la revista electrónica Educación en Ingeniera el artículo titulado: Ontología
y episteme de los Modelos Pedagógicos. En el 2010 en la revista DUAZARY de la Universidad del Magdalena, publicó el
artículo El síndrome de quemarse en el trabajo (Burnout) en docentes universitarios. Tesis Laureada en el Proyecto de
la Especialización en pedagogía infantil de la Universidad del Magdalena.
3 Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica,
Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Ibe-
roamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana.
Contador Público. Licenciado en Educación. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena,
Santa Marta, Colombia. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en
Lima, Perú. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Ha publicado más de 30 libros. Ha realizado asesorías pe-
dagógicas, talleres y conferencias en empresas y universidades de Cuba, Colombia, México, Brasil, Ecuador, Venezuela,
Chile, Paraguay y Panamá. Actualmente reside en Colombia. Email: alexanderortiz2009@gmail.com
 Johana Patricia Reales Cervantes
Blanca Irene Rubio Hernández
Alexander Ortiz Ocaña
GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS CIENCIA, PEDAGOGÍA
Y AMOR
106p.: 25X17
ISBN

1 Titulo
CDD

Fecha de catalogación:

Gerente Editora Jessica Fonseca Ramírez

Diseño de Cubierta y preimpresión Luis Eduardo Riveros Gomez

ergdesigner@gmail.com
Impresión

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IMPRESO EN COLOMBIA
PRINTED IN COLOMBIA

Queda hecho deposito que marca la ley

TABLA DE CONTENIDO

1. EXORDIO_________________________________________________________11

2. CONFIGURACIÓN HEURÍSTICA_______________________________________15
2.1. Identificación, descripción y valoración del problema_________________15
2.2. Pregunta Problema____________________________________________19
2.3. Preguntas Científicas Problematizadoras___________________________19
3. CONFIGURACIÓN TELEOLÓGICA______________________________________21
3.1. Justificación de la investigación___________________________________21
3.2. Finalidad Científica ____________________________________________23
3.2. Intenciones investigativas_______________________________________23

4. CONFIGURACIÓN EPISTÉMICA ______________________________________25

4.1. Los Modelos Pedagógicos ______________________________________25
4.2. Clasificación de los modelos pedagógicos__________________________27
4.3. Niveles curriculares____________________________________________27
4.4. Tendencias Didácticas__________________________________________30
4.5. La evaluación_________________________________________________33

5. CONFIGURACIÓN METODOLÓGICA __________________________________39

5.1. Paradigma que subyace en la investigación ________________________39
5.2. Enfoque que direcciona el proceso investigativo_____________________40
5.3. Tipo de investigación que caracteriza la actividad científica_____________41
5.4. Fases o etapas de la investigación_________________________________42
5.5.Población___________________________________________________43
5.6.Técnicas de recolección de información ____________________________43
5.6.1. Validación de los instrumnetos_______________________________44
5.6.2. Grupo de discusión_________________________________________46
5.6.2.1. Grupo de discusión con docentes_______________________46
5.6.2.2. Grupo de discusión con estudiantes _______________________47
5.6.3. Observación Participante____________________________________47
5.6.4. Análisis de documentos___________________________________48

6.CONFIGURACIÓN DE LOS RESULTADOS ________________________________49
6.1. Resultados obtenidos en el grupo de discusión_____________________50
6.1.1. Resultados obtenidos en el grupo de discusión con docentes
de la IEDT Guachaca______________________________________________51
6.1.2. Resultados obtenidos en el grupo de discusión con docentes
de la IED Once de Noviembre_______________________________________53
6.1.3. Resultados obtenidos en el grupo de discusión con estudiantes de
básica primaria de la IEDT Guachaca.________________________________55
6.1.4. Resultados obtenidos en el grupo de discusión con estudiantes de
básica primaria de la IEDT Once de Noviembre_________________________57
6.1.5. Triangulación de los resultados obtenidos en los grupos de discusión
(docentes y estudiantes) IED Técnica Guachaca________________________59
6.1.6. Triangulación de los resultados obtenidos en los grupos de discusión
(docentes y estudiantes) IED Once de Noviembre_______________________60
 6.2. Resultados obtenidos en la observación de clases___________________61
6.2.1. Resultados de las observaciones de clases IED Técnica Guachaca______62
6.2.2. Resultados de las observaciones de clases IED Once de Noviembre_____69
6.2.3. Triangulación de los resultados obtenidos con las observaciones de
clases IEDT Guachaca____________________________________________77
6.2.4. Triangulación de los resultados obtenidos en las observaciones de
clases IED Once de Noviembre_____________________________________78
6.3. Resultados obtenidos del análisis de documentos___________________78
6.3.1. Resultados obtenidos con el análisis del plan de aula de la
IEDT Guachaca_________________________________________________79
6.3.2. Resultados obtenidos con el análisis de plan de aula del
Once de Noviembre ____________________________________________80
6.3.3. Resultados obtenidos con el análisis de planes de área
de la IEDT Guachaca_____________________________________________81
6.3.4. Resultados obtenidos con el análisis de planes de área
de la IED Once de Noviembre _____________________________________82
6.3.5. Resultados obtenidos con análisis del PEI de la IEDT Guachaca______84
6.3.6. Resultados obtenidos con análisis del PEI de la IED Once de Novieme_85
6.3.7 Resultados obtenidos con análisis de modelo pedagógico de la IEDT
Guachaca____________________________________________________86
6.3.8. Resultados obtenidos con análisis de modelo pedagógico de la IED Once de
Noviembre____________________________________________________87
6.3.9. Triangulación de los resultados obtenidos del análisis del proyecto edu-
cativo institucional (P.E.I.), el Modelo Pedagógico, plan de área y el plan de aula
(IEDT Guachaca)________________________________________________89
6.3.10. Triangulación de los resultados obtenidos del análisis del proyecto edu-
cativo institucional (P.E.I.), el Modelo Pedagógico, plan de área y el plan de aula
(IED Once de Noviembre)_________________________________________90
7.POST SCRIPTUM ______________________________________________93
8.REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS _______________________________________97
9.APÉNDICES _____________________________________________________99
Apéndice 1. Ficha de análisis de documento (plan de aula)___________________101
Apéndice 2. Ficha de análisis de documento (PEI) _________________________102
Apéndice 3. Ficha de análisis de documento (plan de área)__________________103
Apéndice 4. Guía de observación de clase________________________________104
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Fases o etapas de la investigación
Tabla 2. Diseño práctico metodológico
Tabla 3. Resultados grupo de discusión con docentes sobre las teorías del aprendizaje
(IEDT Guachaca)
Tabla 4. Resultados grupo de discusión con docentes sobre los modos de actuación
didáctica (IEDT Guachaca)
Tabla 5. Resultados grupo de discusión con docentes sobre las teorías del aprendizaje
(IED Once de Noviembre)
Tabla 6. Resultados grupo de discusión con docentes sobre los modos de actuación
didáctica (IED Once de Noviembre)
Tabla 7. Resultados grupo de discusión con estudiantes de educación básica primaria
(IEDT Guachaca)
Tabla 8. Resultados grupo de discusión con estudiantes de educación básica primaria
(IED Once de Noviembre)
Tabla 9. Resultados de análisis del plan de aula (IED Técnica Guachaca)
Tabla 10. Resultados de análisis del plan de aula (IED Once de Noviembre)
Tabla 11. Resultados de análisis de planes de área (IED técnica Guachaca)
Tabla 12. Resultados de análisis de planes de área (IED Once de Noviembre)
Tabla 13. Resultados de análisis del PEI (IED Técnica Guachaca)
Tabla 14. Resultados de análisis del PEI (IED Once de Noviembre)
Tabla 15. Resultados de análisis del Modelo Pedagógico (IED Técnica Guachaca)
Tabla 16. Resultado de análisis del Modelo Pedagógico (IED Once de Noviembre)
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Categorías de análisis de la Investigación
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

En la historia de la educación se observan intentos de asegurar la ca-

lidad educativa en los diversos niveles. Para lograrlo los docentes utilizan
diferentes estrategias de enseñanza. Al conjunto de estas estrategias se les
denomina modelos pedagógicos, por cuanto ofrecen pautas esenciales so-
bre los propósitos de la formación, caracterizan y jerarquizan los contenidos,
delimitan la manera de concatenar o secuenciar los contenidos, precisan las
relaciones entre estudiantes, saberes y docentes, y caracterizan la evaluación
(De Zubiría, 2006).
Este libro es el resultado de proyecto de investigación MODEPED: identifi-
cación, caracterización y elaboración del modelo pedagógico de las institu-
ciones públicas del Caribe colombiano, desarrollado por el Grupo GIDECOM:
Desarrollo y Evaluación de Competencias, categoría A-1 en Colciencias, de la
Universidad del Magdalena, en Santa Marta, Colombia.
Esta investigación tuvo como finalidad científica caracterizar el modelo peda-
gógico que subyace en la práctica pedagógica de los docentes de educación
básica primaria en el Caribe colombiano, y específicamente se describen en
este libro los hallazgos en las instituciones educativas Once de noviembre y
la IEDT Guachaca, de Santa Marta.
Por lo anterior, la importancia y actualidad de este tema de investigación, se
centra en ofrecer una conceptualización holística y una caracterización con-
figuracional de los modelos pedagógicos implementados por los docentes
en las instituciones educativas objeto de estudio, buscando realizar inciden-
cia investigativa en un contexto. Además, brindándole a los docentes pautas
para la configuración y utilización de los modelos pedagógicos.
Desde el punto de vista teórico la presente investigación tiene como referen-
te la conceptualización teórica de los modelos pedagógicos, las teorías del
desarrollo humano y del aprendizaje que subyacen en la práctica docente, la
estructura didáctica del currículo y los conceptos establecidos por la ciencia
pedagógica para el diseño curricular.
Siguiendo el orden de las ideas, en este libro se presenta una conceptualiza-
ción teórica y metodológica de los modelos pedagógicos, que incluye algunas
definiciones relacionadas con los mismos, la definición del concepto Mode-
lo Pedagógico por diferentes autores, los rasgos generales de cada uno de
ellos, así como los postulados teóricos y metodológicos para la elaboración y

10 11
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

categorización de dichos modelos, destacando elementos importantes en el

proceso de enseñanza y aprendizaje y los lineamentos esenciales en la confi-
guración curricular en las instituciones educativas.

Este estudio se sustenta en el enfoque histórico-hermenéutico, la ac-

tividad científica desarrollada se caracterizó a partir del empleo de la etno-
grafía como tipo de investigación, en la cual se da un proceso de recolección
de información y análisis, vinculando datos cualitativos para responder a un
planteamiento de problema particular, asegurando así una percepción más
integral, completa y holística del fenómeno de los modelos pedagógicos uti-
lizados en las Instituciones Educativas Once de Noviembre y IEDT Guachaca,
en el Distrito de Santa Marta.
Para desarrollar la investigación se aplicaron diferentes instrumentos
diseñados y validados por el grupo de investigación GIDECOM, estos docu-
mentos fueron: grupos de discusión con docentes y estudiantes, observación
de clases, análisis de los documentos institucionales, tales como el PEI, plan
de Área, modelo pedagógico y plan de aula, lo que permitió alcanzar las in-
tencionalidades propuestas en este estudio.
Los resultados obtenidos en el proceso de investigación nos mostraron
que los docentes de las instituciones objeto de estudio (IEDT Guachaca e IED
Once de Noviembre) manifiestan una tendencia pedagógica tradicional, no
obstante, se puede decir que esto es parcial, ya que dentro de las prácticas
educativas de los maestros no solo está presente este modelo, sino que tam-
bién se evidencian algunos aspectos de los modelos autoestructurante en sus
diferentes versiones, bien sea la escuela activa o el constructivismo.

12 13
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

2.1. IDENTIFICACIÓN, DESCRIPCIÓN Y VALORACIÓN DEL PROBLEMA.

El rol de educar dentro de un contexto escolar exige de una responsa-
bilidad y compromiso social dado las problemáticas presentes en materia de
educación en nuestra sociedad actual, específicamente en el departamen-
to del Magdalena. Datos estadísticos del ICFES y el Ministerio de educación
(MEN), revelan que El porcentaje de instituciones educativas oficiales que se
ubicaron en la categoría de desempeño medio fue de 7% en 2002, de 6% en
2007 y de 3% en 2010. Las instituciones educativas oficiales que se situaron
en las categorías de rendimiento alto y superior representaron el 1%, el 1% y
el 3% en los años 2002, 2007 y 2010, respectivamente.
Los anteriores datos, indican que la mayoría de la población en los años 2002;
2007; 2010 obtuvo un desempeño inferior y bajo situado en el 92%, en el
93% y en el 94%, respectivamente.
En este sentido, y partiendo de la realidad actual en la que se encuentra el
departamento del Magdalena y Santa Marta; se evidencia la relevancia de la
practicas educativas, convirtiéndose este proceso de enseñanza en una tarea
que requiere mucha atención por parte de la comunidad educativa frente a
este escenario y ante esta realidad.
Como consecuencia de lo anterior, la educación contemporánea exige la ex-
celencia académica de los directivos y docentes, con el fin de que puedan
desarrollar el acto educativo con una alta formación profesional, para lo cual
requieren de una actualización continua de los conocimientos metodológicos
en la dirección, organización, activación, investigación, ejecución y evalua-
ción del proceso pedagógico (Ortiz, 2009).
De ahí que, el docente de hoy debe sustentar su práctica pedagógica en las
teorías psicológicas del aprendizaje y operacionalizar el modelo pedagógico
de la institución y las metodologías que lo componen, a partir del diseño de
los planes y programas de estudio, lo cual le permitirá comprender la nece-
sidad e importancia de un diseño curricular contextualizado y desarrollador
(Ortiz, 2009).
Lo anterior problematiza el quehacer pedagógico del docente, quien, desde
su cotidianidad, se formula constantemente los siguientes interrogantes:

14 15
 Modelo Pedagógico
¿Cuáles son las teorías psicológicas del aprendizaje que han ser-
vido de base para la comprensión y dirección científica del apren-
dizaje humano?
¿Cuáles son las implicaciones de las teorías del aprendizaje en los
modelos pedagógicos?
¿Qué es un Modelo Pedagógico?
¿Cuáles son los rasgos generales y criterios de los Modelos Peda-
gógicos?
¿Cuáles son los postulados teóricos para la elaboración de los
modelos pedagógicos?
¿Cuáles son los modelos pedagógicos que han proliferado en la
historia de la educación?
¿Cuántas clasificaciones de modelos pedagógicos existen?, ¿Cuá-
les son?
¿Cómo elaborar el modelo pedagógico de una institución educa-
tiva?
¿Cuál es la estructura didáctica del modelo pedagógico de la ins-
titución educativa?
¿Qué semejanzas y diferencias existen entre una escuela, una
teoría, un modelo, una corriente y una tendencia pedagógica o
psicológica?
Teniendo en cuenta las problemáticas y experiencias investigativas que se
presentan en el quehacer pedagógico del docente en el ámbito internacional
y nacional, se hace necesario abordar desde el contexto local la realización de
indagaciones empíricas y teóricas desde un proceso investigativo que permi-
ta la identificación y caracterización de las principales tendencias en cuanto
a modelos pedagógicos se refiere; en consecuencia a las escasas aproxima-
ciones investigativas realizadas en el terreno local, es decir en el Distrito de
Santa Marta.
En este orden de ideas, el Distrito constituye un referente local para la ejecu-
ción de la presente investigación, reconociendo la situación de la calidad de
la educación vigente en Colombia y específicamente, la región Caribe y el Dis-
trito de Santa Marta, ya que, se encuentra en crisis absoluta porque los mo-
delos pedagógicos perdieron vigencia histórica y pertinencia, en el sentido
de que todo modelo educativo implica un modelo pedagógico, de dirección,
formativo complementario y de articulación con el contexto (Romero, 2007).
Así mismo, Las prácticas educativas ejecutadas por docentes responsables de
la dirección de estas, no siempre están lo suficientemente claras con los fines
16
Educación Primaria
y propósitos de las diferentes vías que conducen al éxito de la enseñanza. A
ellos se les exige la dirección científica del proceso pedagógico. Sin embargo
en las experiencias educativas reflejan algún nivel de improvisación y un ajus-
te a las particularidades de los sujetos de la enseñanza (Ortiz, 2005).
Sumado a ello, la calidad de la educación en el Distrito de Santa Marta, en
términos generales es baja de acuerdo a las pruebas aplicadas por el estado.
Enfrentando en la actualidad, la existencia de una desigualdad en la calidad
de la educación, en relación con las otras regiones, el magdalena se ubica en
los más bajos lugares (Plan Decenal de Educación, 2010-2019).
En concordancia con lo antes planteado, Estadísticas Sectoriales de Educa-
ción Básica y Media según el MEN demuestran que en el departamento del
Magdalena, según los indicadores de Eficiencia Interna del sector oficial; un
total de 342.652 estudiantes matriculados en el sector escolar oficial en el
año 2009, 10.681 no lograron demostrar haber alcanzado los logros mínimos
establecidos en los estándares académicos y los requisitos que la institución
educativa establece, y por ello reprobaron el año escolar. Este número de
casos equivale al 3,12% de la población matriculada del sector oficial del De-
partamento fue algo menor que el promedio de reprobación a nivel nacional
durante ese año que fue 3,72%; y a su vez inferior al comportamiento del
Departamento durante los últimos años que fue del 47%.
Así mismo, en los promedios de las pruebas del ICFES se aprecia que Magda-
lena, en el promedio combinado de las 9 áreas, se encuentra 2% por debajo
del promedio nacional, Santa Marta 1,2% y Ciénaga 2,6%. Aunque Santa Mar-
ta supera los promedios departamentales en todas las áreas y Ciénaga está
en todas por debajo, tanto Magdalena, como Santa Marta y Ciénaga están
por debajo de los promedios nacionales en todas las áreas.
En este sentido el éxito de la implementación de cada uno de los elementos
educativos recae en el maestro, quién debe saber en qué momento, instancia
o episodio debe utilizarlos, con el fin de cumplir con los objetivos planteados,
favorecer su accionar pedagógico y por ende contribuir con la motivación y el
aprendizaje del estudiante (Escorcia, Guerrero y Sinning, 2008).
A partir de las argumentaciones anteriores, se vislumbra que la acción peda-
gógica del maestro no es tarea fácil, implica un trabajo arduo, dedicado y con
herramientas teóricas lo suficientemente claras que permitan aproximarnos
a un referente establecido y que sirva de base al docente para desarrollar su
quehacer pedagógico, en este orden, es relevante saber si el maestro dentro
de su rol desarrolla acciones pedagógicas específicas que permitan relacio-
narlas con un modelo pedagógico. Para ello es importante la realización de
un estudio investigativo, centrado en las prácticas docentes que se promue-
ven en las instituciones educativas.
Tomando como eje central la ardua labor del docente y las problemáticas
17
 Modelo Pedagógico
expuestas anteriormente, que en materia de educación se evidencian en el
Distrito de Santa Marta, se instaura un interés de tipo investigativo, que nace
de la riqueza disciplinar y científico que ha aporta la Especialización en Peda-
gogía infantil, mediante la unión de esfuerzos aislados en una lucha común
por contribuir a la transformación de los contextos escolares en relación con
el diseño e implantación de modelos pedagógicos articulada a la problemá-
tica social y cultural que viven nuestras comunidades educativas en materia
de educación. Para dar paso a la creación de un planteamiento Problémico.
En virtud de ello, se pasa de las acciones cotidianas y aisladas a la elaboración
de un proyecto investigativo, que parte de la problemática que vive el Depar-
tamento con relación a la educación. El magdalena y su capital (Santa Marta)
que constituyen referentes importantes para la planeación y gestión del de-
sarrollo territorial y del sector educativo, contemplado en el Plan Decenal de
Educación (2010-2019).
Por todo lo antes expuesto, las acciones de este proyecto se delimitan es-
pecíficamente, a las Instituciones Educativas Distritales 11 de Noviembre y
IEDT Guachaca, ubicadas en la comuna 6 y el corregimiento de Guachaca del
Distrito de Santa Marta.
Ante esta realidad, y teniendo en cuenta que el proceso pedagógico por sus
múltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado
y diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modifica-
ciones y transformaciones que propicien su desarrollo (Ortiz, 2005), se hace
necesario el establecimiento de acciones encaminadas a la identificación,
caracterización y elaboración del modelo pedagógico en las instituciones
educativas Distritales, de Santa Marta, con el propósito de ofrecer nuevos
enfoques y métodos para que los docentes puedan desarrollar su labor edu-
cativa con un mejor desempeño y así abrir un espacio de superación sobre el
proceso formativo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Por consiguiente, se plantean un conjunto de interrogantes dirigidos a cono-
cer la labor de los docentes y los modelos pedagógicos que subyacen en su
desempeño:
¿Implementan las instituciones educativas un modelo pedagógi-
co innovador y pertinente dentro del contexto de las políticas de
atención educativa a la población vulnerable y desplazada?
¿Se basan las instituciones educativas en las categorías principa-
les, métodos, principios y condiciones psicopedagógicas estable-
cidas en el sistema didáctico de la Pedagogía Problematizadora?
¿Cumplen las instituciones educativas con las principales suge-
rencias metodológicas que ofrece la Pedagogía del Amor?
¿Preparan las instituciones educativas a los jóvenes para que en-
frenten los principales problemas de su vida y sean personas exi-
tosas?
¿Cumple el diseño curricular y la dinámica del proceso pedagógi-
co de las instituciones educativas con los preceptos científicos es-
18
Educación Primaria
tablecidos por la ciencia pedagógica y didáctica, y con las exigen-
cias legales planteadas por el Ministerio de Educación Nacional?
Del análisis de las preguntas y de las consideraciones anteriores, surge esta
investigación que toma como objeto de estudio el proceso pedagógico de las
instituciones educativas Once de Noviembre y IEDT Guachaca, por cuanto
según Ortiz (2005), las instituciones educativas y el sistema de instrucción
socialmente organizado reflejan el modelo educativo y lo traducen en el pro-
ceso pedagógico, en el trabajo cotidiano de la escuela.
2.2. PREGUNTA PROBLEMA.
La propuesta de investigación cualitativa realizada a partir del enfoque
histórico-hermenéutico se direccionó a partir de la pregunta formulada de la
siguiente manera:
¿Qué rasgos caracterizan el modelo pedagógico que subyace en la práctica
pedagógica de los docentes de educación básica primaria de las instituciones
educativas Distritales 11 de Noviembre y IEDT Guachaca?
A partir de esta pregunta problema se estudiaron los distintos componentes
curriculares de las instituciones educativas, comenzando con los contenidos
del proyecto educativo institucional (PEI), su misión y su visión, los principios
institucionales filosóficos, las metas y objetivos, todo lo cual caracteriza sus
fundamentos teleológicos. Estudiamos además las políticas institucionales,
su estructura curricular, sus planes de estudio, los acuerdos de convivencia,
las acciones de proyección social, las acciones microcurriculares y el proceso
comunicativo entre los actores educativos.
Se formularon algunas preguntas científicas problematizadoras que sirven de
base para la precisión de las intenciones del proceso investigativo, y además
permiten integrar la investigación de manera holística y configuracional, en
función de garantizar una reflexión crítica y propositiva con base en el mode-
lo pedagógico que subyace en el quehacer de los docentes.
2.3. PREGUNTAS CIENTÍFICAS PROBLEMATIZADORAS.
 ¿Cuál es enfoque psicológico que subyace en la práctica pedagó-
gica de los docentes de educación básica primaria las IED objeto
de estudio?
 ¿Cómo los maestros de educación básica primaria desarrollan su
práctica pedagógica?
 ¿Qué niveles curriculares se evidencian y prevalecen en el mode-
lo pedagógico de las Instituciones Educativas objeto de estudio?
 ¿Qué relación existe entre la estructura didáctica, el modelo pe-
dagógico, los conceptos epistemológicos, y las exigencias plan-
teadas por el Ministerio de Educación Nacional?
19
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

3.1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Se puede aseverar sin lugar a dudas que el desarrollo de una investi-
gación científica sobre la identificación y caracterización de los modelos pe-
dagógicos tiene un carácter preponderante en la medida que esta ofrecer
una conceptualización holística y una caracterización configuracional de los
modelos pedagógicos implementados en las instituciones educativas 11 de
noviembre y IEDT Guachaca del Distrito de Santa Marta, Magdalena, bus-
cando realizar incidencia investigativa en un contexto, afectado por el con-
flicto armado, que presenta alta vulnerabilidad y se encuentra ubicado entre
los departamentos con mayor índices de expulsión y recepción de población
desplazada (Acción Social, 2009).
Aunque parezca obvio, el contexto de alta vulnerabilidad de los niños y niñas
en edades escolares, y las comunidades donde habitan, justifica el desarro-
llo de este proceso investigativo, que parte de una responsabilidad y com-
promiso social con las comunidades menos favorecidas del departamento,
tomando como eje un interés de tipo critico social que busca transformar la
realidad.
En este orden de ideas, la puesta en marcha de este proyecto parte del in-
terés investigativo y de la riqueza disciplinar que aporta la especialización
de pedagogía infantil de la Universidad del Magdalena, la cual permite, que
el estudiante reconozca la relevancia de concebir la investigación científica
como un proceso complejo que se orienta a la construcción de conocimiento
científico, convirtiéndose el proceso de enseñanza en un quehacer que re-
quiere que el docente implemente un proceso investigativo, que evidencie el
compromiso del educador con la realidad de su entorno.
Pero más allá de ello está también, el reconocimiento del estado de la calidad
educativa en Colombia que actualmente se encuentra en crisis, incluyendo el
modelo pedagógico (Romero, 2007).
En este caso, se percibe que en las prácticas educativas se refleja algún nivel
de improvisación del docente, a pesar de que se aprecia una exigencia de la
dirección científica del proceso pedagógico, pero no siempre están lo sufi-
cientemente claros los objetivos y las diferentes vías que conducen al éxito
de la práctica (Ortiz, 2005).
Visto desde esta perspectiva, enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica.
“La práctica docente, crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra
el movimiento dinámico dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer”

20 21
 Modelo Pedagógico
(Freire, 1997; p. 39). El profesor no debe improvisar en el acto pedagógico,
para que los estudiantes aprendan el profesor debe planear su actividad edu-
cativa por cuanto él es el mediador entre la enseñanza y aprendizaje.
Dentro de esta perspectiva , es preciso mencionar, que según Mellado (1996,
citado por Escorcia y cols, 2008), en el proceso de enseñanza se incrementa la
complejidad, a razón, de que cada materia tiene unas tradiciones y creencias
a menudo implícitas, sobre la mejor manera de enseñarla y aprenderla, que
se transmiten por los especialistas a los profesores en formación consideran-
do que, además del conocimiento de la materia y del conocimiento psico-
pedagógico general, los profesores desarrollan un conocimiento específico
sobre la forma de enseñar su materia, que denomina el conocimiento didác-
tico del contenido. El profesor es el mediador que transforma el contenido en
representaciones comprensibles a los estudiantes.
En líneas generales, se puede argumentar que razonar en la acción pedagó-
gica del Docente no es tarea fácil, implica un trabajo arduo, dedicado y con
herramientas teóricas lo completamente claras que permitan aproximarnos
a un referente establecido y que sirva de base al docente para desarrollar su
quehacer pedagógico.
Por tales razones es indispensable saber si el maestro dentro de su quehacer
desarrolla acciones pedagógicas específicas que permitan relacionarlas con
un modelo pedagógico. Para esto es necesario realizar un estudio investiga-
tivo, centrado en las prácticas docentes que se originan en las instituciones
educativas estudiadas.
La relevancia de esta investigación está dada en la importancia que tiene hoy,
conocer aspectos y características de la labor pedagógica que vienen desem-
peñando docentes en las diferentes Instituciones Educativas debido a que las
estrategias o enfoques que el docente utilice en su rol pedagógico está estre-
chamente relacionado con el aprendizaje y por ende, con la calidad educativa
(De Zubiría, 2006), aportando herramientas para desarrollar el quehacer do-
cente y proyectar las practicas pedagógicas a la luz de la teoría que conlleve
a mejorar la situación de crisis en materia de educación que vive el país y
específicamente el departamento del Magdalena.
Además de ello, la relevancia metodológica de este estudio, esta argumen-
tado y sustentado con referentes teóricos existentes en el marco de modelo
pedagógico, que visiona servir a educadores y futuros maestros como apoyo
y base para desarrollar nuevas investigaciones relacionadas al tema. También
este estudio hizo aportes relacionados con lineamientos que sirven de hilo
conductor en el mejoramiento del proceso pedagógico de las IED Once de
Noviembre y IEDT Guachaca, del Distrito de Santa Marta, Magdalena, asu-
miendo de manera consciente y responsable estas necesarias transformacio-
nes.
De esta manera, se sistematizaron algunos aspectos teóricos de la Pedagogía,
integramos y sintetizamos elementos básicos, teniendo en cuenta las parti-
cularidades del proceso pedagógico de las Instituciones Educativas Distritales
del Estudio. Nos sustentamos en el enfoque holístico y configuracional.
Por otro lado, permitió argumentar un modelo pedagógico para el currículo
22
Educación Primaria
problematizador, integral y contextualizado, a partir de la determinación de
los problemas en el contexto social y en función de la metodología del apren-
dizaje significativo y desarrollador.
La novedad científica del trabajo se enmarca en la posibilidad de caracteri-
zar la relación existente entre la estructura didáctica del currículo y el mo-
delo pedagógico de las instituciones educativas, los conceptos epistemoló-
gicos establecidos por la ciencia pedagógica para el diseño curricular y las
exigencias planteadas por el Ministerio de Educación Nacional, para lo cual
será necesario analizar la esencia, concepción, componentes y fundamentos
pedagógicos, psicológicos, didácticos, curriculares y evaluativos de las insti-
tuciones educativas y la estructura didáctica curricular, sus ejes principales,
dimensiones y principales relaciones.
La investigación accedió a comprobar la estructura didáctica y la dinámica del
proceso pedagógico en el macrocurrículo, el mesocurrículo y el microcurrícu-
lo de las instituciones educativas, así como constatar la estructura del Proyec-
to Educativo Institucional, el modelo pedagógico, el manual de convivencia,
el plan de estudios, las áreas del conocimiento, el plan de mejoramiento, y el
proceso de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas donde se
realizó la investigación.
Se hizo una valoración de los métodos de dirección del proceso de enseñanza
y aprendizaje en las instituciones educativas, mediante la identificación del
rol de los sujetos implicados en las IED y las estrategias metodológicas de for-
mación y cualificación de los docentes y demás sujetos implicados.
En resumen, este estudio, se justifica porque reveló los factores que caracte-
rizan el modelo actual de las instituciones educativas como un modelo peda-
gógico innovador y pertinente dentro del contexto de las políticas de aten-
ción educativa a la población vulnerable y desplazada, sus particularidades
formativas, curriculares, didácticas, pedagógicas y evaluativas, así como su
alcance, viabilidad, pertinencia, impacto e influencia social y efectividad pe-
dagógica y formativa, a través de la descripción de los elementos formativos,
pedagógicos, didácticos y evaluativos que permiten perfeccionar el diseño
curricular de las instituciones educativas.
3.2. FINALIDAD CIENTÍFICA
Caracterizar el modelo pedagógico que subyace en la práctica pedagógica
de los docentes de educación básica primaria de las instituciones educativas
Distritales 11 de Noviembre y IEDT Guachaca.
3.3. INTENCIONES INVESTIGATIVAS
 Identificar las teorías del aprendizaje que subyacen en la práctica pedagógica
de los docentes de básica primaria de las instituciones educativas objetos de estudio.
 Describir los modos de actuación didácticos de los docentes de Básica primaria.
 Caracterizar los niveles curriculares de las instituciones educativas con énfasis
en el modelo pedagógico que prevalece y se evidencia en estos niveles.
 Relacionar la estructura didáctica del currículo, modelo pedagógico, los con-
ceptos pedagógicos, epistemológicos y las exigencias planteadas por el Ministerio de
Educación.
23
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

Cuando se habla de Modelos Pedagógicos es necesario precisar sus dos

términos: modelo y pedagogía.
El Modelo hace referencia a un paradigma que fija una cultura que es acepta-
da por una comunidad científica que conoce, piensa y actúa en conformidad
con ella. El modelo delimita y fija normas estables dentro de las cuales se
resuelven los problemas.
En este sentido, Kuhn (1969) trata de explicar que los modelos son sistemas
paradigmáticos, de reglas compartidas que permiten y normativizan a la co-
munidad en cuestión, comprobando la incursión de reconocer al individuo
como eje central de una sociedad determinada por su pensamiento.
Es así como se intercala para llegar a definir el término pedagogía, encon-
trando muchas conceptualizaciones. A veces es considerado un saber teórico
- práctico generado por los pedagogos mediante el diálogo de su práctica
pedagógica y a través de la reflexión personal, otros autores lo consideran
un espacio de reflexión acerca de la visión que se tiene sobre la educación
y sobre la noción de hombre; y puede ser concebido también como una dis-
ciplina científica que busca la transformación intelectual del hombre y de su
estructura de conciencia (Kuhn, 1969).
Aclarando los dos conceptos, configuramos un determinante sobre el con-
cepto general de modelo pedagógico, que concebimos como un sistema for-
mal cuya finalidad es relacionar a los actores educativos con el conocimiento
científico para cultivarlo, conservarlo y consolidarlo en el proceso pedagógico
de las organizaciones educativas.
A continuación se presenta una descripción conceptual de los modelos peda-
gógicos articulados al problema de investigación.
4.1. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS.
Definir los modelos pedagógicos ha sido el trabajo de muchos inves-
tigadores en el área de la educación. Comenio (2006) entiende al modelo
pedagógico como el concepto con que se expresan los atributos de una acti-
vidad académica y su naturaleza histórica como una totalidad. Esos atributos
se configuran por el tipo de ser humano que se pretenda formar en dicha
actividad académica, mediante un tipo específico de proceso pedagógico.

24 25
 Modelo Pedagógico
En este orden de ideas, el modelo pedagógico es la herramienta esencial en
el quehacer pedagógico de los docentes, ya que estos son agentes de ense-
ñanza encargados de formar personas a partir del uso racional de estrategias,
recursos y métodos apropiados de enseñanza, en donde, entender las accio-
nes pedagógicas son indispensables en el proceso de aprendizaje, incidiendo
de manera directa en la calidad educativa.
Partiendo del reconocimiento que la calidad educativa en Colombia y en el
Departamento del Magdalena, atraviesa un periodo crítico, en el cual el uso
racional de estrategias y modelos pedagógicos acorde al contexto, es signifi-
cativo para mejorar la problemática presente. Por lo tanto, la identificación
de los modelos a partir de una experiencia investigativa sirve de referente en
la configuración y aplicación de los modelos pedagógicos en las instituciones
educativas coherentes con esta comunidad.
Por consiguiente, el modelo pedagógico es configurado por una comuni-
dad educativa integrada por los docentes y estudiantes, quienes cultivan,
conservan y consolidan el conocimiento científico generado en el proceso
pedagógico, con el fin de utilizarlo en la formación del ser humano y en la
transformación de la sociedad. Los dos aspectos básicos y esenciales para
definir y caracterizar los distintos modelos pedagógicos son las relaciones in-
terpersonales generadas entre los miembros de la comunidad educativa y las
relaciones epistémicas generadas con relación al conocimiento científico que
emerge del proceso pedagógico.
Loya (2008) considera que un modelo pedagógico es una propuesta teórica
que incluye conceptos de formación, de enseñanza, de prácticas educativas,
entre otros. Se caracteriza por la manera en que se articulan la teoría y la
práctica, y en cómo se desarrolla el proceso de formación según las finalida-
des educativas.
Es por ello que, a partir de un modelo pedagógico puede estudiarse la rela-
ción conocimiento-actitud, la relación de conocimiento entre sujeto-objeto,
o el proceso de socialización que se genera en los individuos con los modos
de trabajo, entre otras dimensiones de la formación de los docentes.
Al respecto, Ferry (citado en Comenio, 2006) afirma que todo modelo peda-
gógico cuando se pone en práctica, deriva en un proceso cuyo desarrollo evi-
dencia el funcionamiento operativo, la dinámica y el modo de eficiencia. De
ahí se deriva la gran cantidad de modelos pedagógicos que han proliferado a
lo largo de la historia de la educación según las intencionalidades formativas.
Por otra parte, Ortiz (2005) plantea que el término modelo pedagógico en la
literatura no ha sido utilizado con mucha claridad, se usa de manera indistinta
con estrategia pedagógica, estilo de enseñanza, campo de estudio, currículo.
La modelación científica nos permite configurar un modelo pedagógico que
media entre los actores educativos y el proceso pedagógico. Desde esta pers-
pectiva, se ha propuesto el modelo pedagógico de la calidad, sustentando en
26
Educación Primaria
el marco del proyecto “Fortalecimiento a la Calidad de la Educación y Aten-
ción Integral a la Infancia en la subregión Norte del Departamento del Mag-
dalena” (Ramírez, Parrado, Londoño & Villalba, 2011).
Por consiguiente, el modelo es entendido como una guía para la acción de las
Instituciones, sustentada en un enfoque de derechos y desarrollo humano;
que centra sus intencionalidades en los intereses de los niños y niñas, en
la posibilidad de aprender con pertinencia y relevancia, dispuesta a enten-
der las demandas del desarrollo educativo requerido por los estudiantes que
asisten a estas instituciones. Es un modelo integral, dinámico y orientador.
Del mismo modo, los métodos y estrategias de enseñanza contribuyen a la
realización de actividades en el plano educativo. Además proporcionan las
bases para que el maestro en su quehacer pedagógico posea herramientas
que faciliten el proceso de enseñanza. De este modo, es el docente, el plani-
ficador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo
quien debe saber cómo, cuándo, dónde y por qué utilizar recursos, méto-
dos y estrategias de enseñanza (Díaz & Hernández, citado en Escorcia & cols,
2009).
Por otra parte, el modelo pedagógico asume la institución como un espacio
donde se ejercen los derechos y deberes de los estudiantes, adelantados en
los procesos pedagógicos y de gestión de carácter integral. De ahí que, Coll
(citado en De Zubiria, 2006) enmarca un conjunto de preguntas fundamen-
tales en los modelos pedagógicos como son: ¿Para qué enseñar? ¿Qué ense-
ñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Es
decir, el propósito, los contenidos, la secuencia, las estrategias metodológi-
cas y la evaluación de cada uno de los procesos que encierra la configuración
del modelo pedagógico.
Cada uno de estos planteamientos teóricos le permiten a los autores clasifi-
car los modelos pedagógicos según las experiencias desarrolladlas durante la
investigación.
4.2. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS.
Los componentes didácticos estructurales de los modelos pedagógicos
actualmente, nos permiten integrar la pedagogía tradicional, la escuela nue-
va, la tecnología educativa, la escuela del desarrollo integral y la Teopedago-
gía en la categorización de los modelos pedagógicos (Ortiz, 2009).
Todos los modelos pedagógicos pueden ser agrupados según sus rasgos ca-
racterológicos más esenciales, pueden realizarse generalizaciones teóricas
que permitan hacer abstracción de las diferencias no esenciales, y también
pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosófi-
cos, psicológicos y pedagógicos en los cuales se sustentan.
En sentido es posible clasificar los modelos pedagógicos en dos grandes gru-
27
 Modelo Pedagógico
pos: la concepción Tradicionalista o Pasiva de la Educación y la concepción
Humanista o Activa. Dentro de cada una de estas taxonomías podemos ubi-
car las diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.
De Zubiría (2007) clasifica los modelos pedagógicos en tres grandes grupos:
 Modelo pedagógico heteroestructurante: El saber cómo una
construcción siempre externa al salón de clases, la copia. La es-
cuela es vista como un espacio para reproducir el conocimiento y
favorecer el trabajo rutinario.
 Modelo pedagógico autoestructurante de la escuela activa: la
educación es vista como un proceso de construcción desde el in-
terior y coordinada por el estudiante.
 Modelo pedagógico dialogante. La educación se centra en el de-
sarrollo y no en el aprendizaje. Reconoce la importancia de traba-
jar las dimensiones; cognitiva, socioafectiva y la praxis.
Discutiendo los planteamientos mencionados anteriormente con el proble-
ma de investigación de este proyecto podemos mencionar un conjunto de
categorías orientadoras en la formación de los modelos pedagógicos, desta-
cadas en las instituciones educativas donde se enmarca esta investigación,
como resultado del proyecto “Fortalecimiento a la Calidad de la Educación
y Atención Integral a la Infancia en la subregión Norte del Departamento del
Magdalena” (Ramírez & cols, 2011).
En este sentido, la educación convencional confunde el conocimiento con la
información y el tratamiento que se le da, transcurre por la repetición y la
memorización apoyada en los criterios y medidas de autoridad.
Esta escuela conduce a aprender que el conocimiento es algo que ya existe,
por eso lo repite hasta el cansancio, que se encuentra distante de quienes
habitan en la escuela. Hace ver que la investigar es hallar respuestas ya cons-
truidas a viejos problemas ya planteados en la que se confunden la experi-
mentación con adiestramiento y la repetición.
Por otra parte, existe otra escuela que se refiere a las interacciones, las pre-
guntas abiertas y sin respuestas inmediatas; aquella que considera la incerti-
dumbre y parte de reconocer que no todo está resuelto, que le otorga valor
al error en el camino del aprendizaje. El conocimiento se asume como una
construcción y elaboración entre el docente y los estudiantes.
Al hablar de los modelos pedagógicos se hace necesario explicar la estructura
didáctica del currículo y poder así establecer una relación con los modelos
pedagógicos.
28
Educación Primaria
4.3. NIVELES CURRICULARES.
La configuración curricular por niveles armoniza con la propuesta de un
currículo abierto. En este sentido, Llanos & Martínez (2006) proponen tres ni-
veles curriculares que orientan el proceso educativo: el nivel macrocurricular,
mesocurricular y microcurricular.
El primer nivel o Nivel Macrocurricular corresponde al sistema educativo na-
cional, que integra al máximo nivel de diseño del currículo. Los principios y
fines de este nivel son delineados por el Estado, representado en las admi-
nistraciones de competencia educativa, este nivel viene recogido en distintas
disposiciones legales: los lineamientos estipulados en la ley 115/94 de edu-
cación y los diferentes decretos.
El segundo nivel es el mesocurricular, que permite concretar el macrocurrí-
culo en propuestas didácticas concretas, adecuadas a su contexto específico,
fines y principios del sistema de gestión de la institución. El mesocurrículo
está conformado por el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por
la comunidad educativa de una institución, con el fin de brindar mayor cohe-
rencia a su modo de actuación.
Esta estrategia pedagógica, recursos didácticos, reglamento para docentes y
estudiantes configuran el sistema didáctico-pedagógico que armoniza el des-
empeño de los docentes. Este debe incluir, de manera armónica y coherente,
los proyectos curriculares para las distintas etapas y ciclos educativos de la
institución.
El objetivo de este nivel es adaptar y desarrollar las prescripciones curricula-
res descritas en el macrocurrículo, contribuir a la continuidad y la coherencia
de las actuaciones, manifestar los acuerdos y principios compartidos por la
comunidad educativa. El nivel mesocurricular se materializa en el proyecto
educativo institucional (PEI) y constituye el instrumento pedagógico-didác-
tico.
El mesocurrículo es el nivel de decisión sobre contenidos, que está relaciona-
do con los estándares de las diversas áreas del conocimiento. Mediante los
estándares se da armonía y coherencia a la práctica pedagógica de los pro-
fesores y se configura el currículo en base a propuestas didácticas concretas
según las características de cada institución.
Por último, está el nivel microcurricular, también denominado plan de cla-
ses o planeador. Estas acciones microcurriculares se diseñan de acuerdo con
el macrocurrículo y en consonancia con lo recogido en el mesocurrículo. La
actividad del docente y sus planes de clase deben estar relacionados con los
lineamientos establecidos en los programas de las áreas del conocimiento.
Las acciones que debe contener el microcurrículo son las estrategias didác-
ticas y de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este nivel
microcurricular se formulan los logros académicos de acuerdo con los linea-
29
 Modelo Pedagógico
mientos de los niveles curriculares anteriores y se establecen las acciones
didácticas necesarias, herramientas y recursos para lograrlo. De esta manera,
este nivel es la última instancia de la problemática educativa (Llano & Martí-
nez, 2008)
4.4. TENDENCIAS DIDÁCTICAS.
Una de las categorías de este proyecto son las teorías del aprendizaje
que subyacen en la práctica pedagógica de los docentes, en este sentido, se
describen las teorías del aprendizaje utilizadas por los docentes en el desa-
rrollo de las clases; tomando como referentes; Ortiz (2005), y Bigge & Hunt
(2000) quienes plantean las teorías, conductista, epistemología genética de
Jean Piaget, Teoría de la asimilación cognoscitiva (Ausubel), la zona de desa-
rrollo próximo (Vygotsky) y el Constructivismo (Piaget). Estas teorías y ten-
dencias didácticas van a dirigir el análisis de los resultados de este proyecto.
Desde el punto de vista psicológico, el aprendizaje es concebido como una
modificación continua y permanente del comportamiento del sujeto en co-
nexión con su actuación ante la actividad escolar. En tal sentido, la enseñanza
y el aprendizaje se entienden como procesos indisolubles (Monereo, citado
en Zubiria, 2007), de un acto educativo que configura la forma de aprender
de los estudiantes a las formas de enseñar utilizadas por el maestro, es decir,
la didáctica.
La didáctica como mediación de los procesos curriculares y evaluativos, per-
mite valorar y dinamizar los procesos formativos en la práctica pedagógica de
la organización educativa en virtud de su transformación, teniendo en cuen-
ta que en un contexto multicultural influyen una serie de fuerzas de descu-
brimiento tecnológico y científico, tendencias políticas, fuerzas económicas,
tendencias sociales, educativas, culturales, y personales de la era moderna,
la cambiante cartografía del conocimiento, la ironía del postmodernismo y el
punto de vista multiculturalista; que reformarán el aprendizaje en las organi-
zaciones educativas (Ortiz, 2009).
En este sentido se conceptualizan los elementos teóricos en los que se sus-
tenta esta investigación, destacando la importancia conceptual de cada uno
de ellos en la solución del problema planteado en este proyecto.
En el marco de este proyecto se tomaron como referencias las tendencias
didácticas expuesta por Contreras (citado en Báez, Cantú, y Gómez, 2007)
como son: la tendencia tradicional, la tecnológica, espontaneísta e investiga-
tiva; para caracterizar la práctica docente, haciendo énfasis en los modos de
actuación didáctica utilizadas por este.
Contreras (citado en Ortiz, 2005), realiza un análisis de los diferentes mode-
los didácticos a través del tiempo y desde la perspectiva de diferentes autores
pero concuerda con Porlán (1989, citado en Ortiz, 2005) al opinar que un in-
dividuo no puede caracterizarse dentro de un modelo específico de enseñan-
za y prefiere utilizar el término tendencia didáctica; la cual debe entenderse
30
Educación Primaria
como aquella tendencia que implique más aspectos de un modelo didáctico,
esto es que un solo profesor, aunque haga uso de varios modelos teóricos
para su práctica docente, se orienta hacia uno en particular.
Además, reconoce que no se puede descartar el importante papel que juega
lo sociocultural al momento en que un profesor forma sus concepciones tan-
to de enseñanza como de la disciplina misma, a medida que lo sociocultural
cambie y evolucione el profesor se adapta a ello por lo que no podemos en-
casillarlo con un determinado estilo.
Contreras (citado en Báez & cols, 2007) propone cuatro tendencias didácti-
cas, mismas que denomina como tendencia tradicional, tecnológica, espon-
taneísta e investigativa, las cuales describiremos a continuación.
L a Ten den c i a Tradi c i o n al. Esta tendencia se caracteriza principalmente
por la actividad pasiva del estudiante, la implementación de la exposición
magistral por parte del profesor, los contenidos son rígidos y preestablecidos,
la asignatura está orientada hacia la adquisición de contenidos y el uso del
libro de texto es el único material curricular.
La concepción que tiene el profesor en cuanto al aprendizaje del estudiante
está basada en la capacidad que se tenga para memorizar, es decir, la memo-
ria como único recurso para aprender todos los contenidos que presente el
profesor. El estudiante se preocupa por tomar apuntes sobre lo que dice el
profesor ya que existe una sobrevaloración de éstos.
El examen es el único instrumento para medir el aprendizaje concibiendo así
a la evaluación únicamente en su carácter de sumativa, es decir, se basa en
asignar un número dependiendo de la habilidad que posea el estudiante para
retener la información.
La evaluación formativa no es tomada en cuenta debido al carácter que se
tiene de la evaluación como un final y no como un proceso, ya que la eva-
luación solo se realiza al final de ciertos períodos de tiempo. Por último, la
evaluación diagnóstica se basa en el supuesto de que el estudiante ya tiene
dominado los conocimientos establecidos en los cursos previos del currículo
de matemáticas.
Otra de las tendencias es la ten den c i a tec n o l ó gi ca, la cual se caracte-
riza por la simulación de los procesos de construcción de los contenidos, el
profesor se apoya en estrategias expositivas, el sentido de la asignatura es
informativo y práctico ya que permite su aplicación en otras disciplinas.
El profesor opina que para aprender, un estudiante solo necesita entender y
asimilar el conocimiento, lo que concuerda con la lógica de construcción que
caracteriza esta tendencia. Si el profesor elige el contexto adecuado para la
enseñanza entonces el papel que le queda al estudiante es el de responsabi-
lizarse por su aprendizaje, entonces éste solo debe reproducir la lógica de los
procesos que le transmite el profesor.
31
 Modelo Pedagógico
En cuanto a la evaluación, de igual forma se mide por medio de un examen en
ciertos períodos de tiempo, sin embargo los resultados esperados se encuen-
tran en función del grado de operatividad de los contenidos. El diagnóstico se
basa en develar los errores procedimentales, los cuales sirven de base para
abordar futuros procedimientos en el aula.
También se plantea una te nde nc ia espontaneísta , la cual se caracteriza
porque docente no se interesa en los conceptos sino los procedimientos, está
basada en la formación de actitudes positivas hacia el trabajo escolar y en
los intereses de los estudiantes, y el sentido de la asignatura es de carácter
formativo por cuanto se pretende que el estudiante configure valores racio-
nales para enfrentar los problemas cotidianos.
El profesor por su parte tiene un marcado carácter especialista en dinámica
de grupos y debido a ello piensa que el estudiante aprende espontáneamen-
te cuando se encuentra inmerso en una serie de actividades que lo propician.
Estas actividades deben permitir que el estudiante forme un significado del
objeto matemático en juego.
La evaluación es en todo tiempo de índole formativa ya que es permanente,
lo que permite de cierta forma, conducir al estudiante todo el tiempo hacia
los objetivos. El diagnóstico se basa principalmente en los intereses de sus
estudiantes.
Por último, está la Te nde nc ia Inve stigativa, que se caracteriza por la
investigación, es decir, se propone todo un proceso que conducirá al estu-
diante hacia la configuración de los conocimientos por medio de la investi-
gación.
Para ello al profesor le interesan no solo la configuración de conocimientos
sino también el fomento de actitudes positivas hacia la propia materia y el
desarrollo de los procedimientos, su concepción del aprendizaje se basa en
que se produce a través de sus investigaciones.
Así, el sentido de la asignatura es el dotar al estudiante de todos los ins-
trumentos necesarios para posibilitarle un aprendizaje autónomo, por tanto
debe existir un equilibrio entre la estructura mental de los estudiantes, sus
intereses y la estructura de la Matemática misma.
La actividad de los estudiantes se encuentra encaminada hacia la búsqueda
de respuestas o soluciones a determinados problemas, el profesor debe pro-
vocar la curiosidad de sus estudiantes conduciéndolos hacia la consecución
de los aprendizajes.
En cuanto a la evaluación es de carácter formativa ya que, como la espon-
taneísta, es permanente y permite encaminar a los estudiantes en todo
momento, pero a diferencia de que tiene la intención de medir el grado de
significatividad de sus aprendizajes; se utiliza el examen para conseguir el
aprendizaje y para controlar el proceso didáctico.
32
Educación Primaria
La evaluación diagnóstica es de carácter múltiple ya que expone todos los
aspectos del conocimiento de los estudiantes que interfieran en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo conceptos, actitudes, procedi-
mientos, concepciones, etc.
Es importante hacer mención que estas tendencias surgen como un intento
por abordar los problemas del currículum tradicional.
4.5. LA EVALUACIÓN
Las evaluaciones atemorizan tanto a los estudiantes como a los docen-
tes. También son situaciones en las que se despliegan fuertes cuestiones de
poder, que son las que suelen desencadenar los temores. Muchas veces (la
mayoría mediante procesos no conscientes), los docentes se defienden de
ellas con reacciones de impotencia o de omnipotencia.
Hablar hoy de evaluación toma mayor vigencia y urgencia, por cuanto es a
través de ella y de sus diferentes enfoques, formas, instrumentos y criterios,
como se hace seguimiento a los procesos y resultados educacionales y pe-
dagógicos y como se toma una postura crítica-interpretativa, reflexiva-argu-
mentativa y creativa-propositiva para cualificar la educación y todos los fac-
tores implícitos en ella.
A través de la historia, la evaluación se ha constituido en un tema muy com-
plejo pues lleva implícitos intereses y valores propios de quien evalúa, el
cómo y el para qué se evalúa; sumándose a ello los múltiples ámbitos en
los que esta tiene cabida; los procesos evaluativos asociados a procesos de
seguimiento, vigilancia, regulación y control está presente en casi todos los
campos del ser, en la ciencia, la economía, la política, pues se considera que
con ella se garantizan la eficacia y la eficiencia en los procesos.
Colombia celebró en el 2008 el año de la evaluación y se propone para este
año remodelar e implementar un nuevo sistema evaluativo al interior de las
instituciones educativas, más abierto, flexible, contextualizado y holístico. Al-
rededor de este evento se ha convocado a la comunidad educativa a expresar
sus opiniones y hacer propuestas sobre las mejores formas para valorar el
progreso de los estudiantes, en la perspectiva de incorporar la evaluación en
los procesos de mejoramiento.
Como protagonista central, aunque no único, de este debate, corresponde al
ICFES profundizar en su contribución a la política educativa, no solo a través
del diseño y aplicación de pruebas válidas y confiables sino de la producción
de indicadores pertinentes de calidad que orienten adecuadamente la opi-
nión y la actuación de quienes están directamente a cargo de la labor educa-
tiva.
Este epígrafe intenta reflexionar sobre los siguientes interrogantes
acerca de la evaluación:
33
 Modelo Pedagógico
¿Qué es la evaluación?
 una acción instrumental cuantitativa, con énfasis sólo en lo técnico y lo adminis-
¿Por qué es necesario evaluar?

¿Que se evalúa?
 lidad técnico-administrativa que comporta una mirada restringida, burocrática,
¿Cuándo evaluar?
 zan los protagonistas de la vida institucional tiene implicaciones en la diversidad
¿Cuál es la utilidad de la evaluación?
 implícitas en la compresión e interpretación de la evaluación.
¿Cómo se evalúa?
 El problema de evaluación está relacionado tanto con su existencia y adecuación
La evaluación debe ser concomitante a la misión de la educación, a los objetivos
institucionales, a la enseñanza de la disciplina particular y de los propios sujetos
que participan. En ese sentido teleológico la evaluación cobra sentido y puede
visibilizarse su articulación al proceso pues, la evaluación es parte intrínseca de
la acción racional y no un complemento (Santos, 1993); no debe aparecer como
acto apéndice, obligado y terminal y, sobretodo, burocratizada, o peor aún, como
instrumento de control punitivo, castigo o persecución. Dadas las condiciones, la
misión y los objetivos del proyecto de educación será el marco de la evaluación.
La evaluación es uno de los agentes dinamizadores de las transformaciones en la
búsqueda de la calidad en educación, por tanto, el establecimiento de políticas
va de la mano con la puesta en marcha de mecanismos eficaces y confiables de
evaluación que contribuyan con el mejoramiento de la calidad en el sistema,
propiciando la transformación de las costumbres académicas, administrativas y
de gestión institucional que allanen el camino hacia la excelencia.
La evaluación educativa es la herramienta eficaz que informa del estado y pers-
pectivas del desarrollo de la educación superior en cualquiera de sus formas:
evaluación del aprendizaje, evaluación de la enseñanza o de profesores, evalua-
ción curricular y de programas, evaluación institucional y evaluación del impacto
en el medio.
La práctica evaluativa en los procesos académicos responde más a las creencias y
experiencias de los docentes, que a acciones concertadas y definidas colegiada-
mente mediante la definición de un modelo de evaluación que responda a cues-
tiones como: que, porque, para qué, como, cuando, donde se evalúa y quien eva-
lúa. La evaluación, desde esta perspectiva, se constituye en una acción variada y
es posible que no se corresponda con los principios formativos de la demanda.
La evaluación es parte fundamental de una buena enseñanza y puede asumirse
como un mecanismo de autocontrol que permite la regulación y el conocimiento
de los factores y problemas que llegan a perturbar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje (Díaz-Barriga & Hernández, 2002).
Riveros (1999) señala que el acto de evaluar puede ser desarrollado como una
acción cualitativa cultural que integre los intereses técnicos, históricos, sociales,
comunicativos y emancipatorios presentes en el ámbito de la educación, o como
34
Educación Primaria
trativo.
La evaluación como acción técnica instrumental expresa una visión de raciona-
autocrática, y falsamente neutral, la evaluación de enfoque cualitativo que reali-
metodológica y en el análisis dinámico y complejos de los elementos y categorías
como con los resultados de su aplicación, puesto que muchas veces además de
no servir para conocer y transformar lo que se evalúa, no solo no logran sus ob-
jetivos, sino que además son contraproducentes con respecto a las demás inten-
ciones didácticas y educativas (Aebli, 1991).
La evaluación toma relevancia cuando somos capaces de asumir sus consecuen-
cias, al modificar lo necesario y modificable; es decir, cuando tomamos decisio-
nes pedagógicas orientadas por los resultados de la evaluación; puesto que pre-
cisamente en la evaluación reside la posibilidad de mejorar la tarea educativa
(Rugarcia, 1999) en la medida que se considere como una acción permanente
y continua, de tal manera que se puedan ir incorporando acciones correctivas.
Es decir, que puedan tomarse decisiones orientadoras y organizativas, apoyadas
en el análisis realizado. En este orden de ideas, la evaluación sirve primordialmen-
te para propiciar eventos en los que los participantes de los procesos evaluados
reflexionan, analizan, construyen y reconstruyen su cotidianidad, con el objeto
de lograr cambios positivos en sus actitudes y en su quehacer, lo cual conllevara
sin duda, hacia un mejoramiento de su práctica (Dobles, Zúñiga & García 2001).
La enseñanza y la evaluación constituyen procesos inseparables y, aun cuando en
la practica el docente los separe, la realidad es que no deben i pueden desligarse.
Entre la enseñanza y la evaluación debe existir una coherencia profunda, perma-
nente y estable y, de alguna manera la forma como evaluamos influye más en la
forma como los estudiantes aprenden que en la forma como enseñamos.
Para concluir la evaluación debe considerarse, por sobre toda otra cuestión, una
actividad, que permite construir conocimiento, que lleva a la interrogación so-
bre prácticas diversas (incluidas las del propio evaluador). Por ello, siempre pone
en juegos principios teóricos y metodológicos, así como presupuestos éticos. La
toma de conciencia sobre esta cuestión, lejos de invalidarla, debe conducir a ha-
cer de ella cada vez más una práctica reflexiva, fundamentada y publica donde
no se pierda de vista que la evaluación es una actividad educativa en sí misma.
La evaluación del aprendizaje escolar es, hoy por hoy, una de las fases del proce-
so educativo más sometida a revisión tanto por los docentes mismos como por
otros agentes que intervienen directa o indirectamente en dicho proceso. Está
claro que el concepto de evaluación trasciende el de medición y se complejiza a
medida que se debate y se investiga sobre él.
35
 Modelo Pedagógico
La evaluación es un asunto muy importante que lleva implícita una concepción
de educación, de ser humano y de sociedad.
La evaluación entendida como comprensión, es un acto reflexivo que permite la
toma de conciencia y la generación de nuevas comprensiones, de nuevas metas,
de nuevas intencionalidades. Nos parece que esta última perspectiva correspon-
de a una concepción de la educación más en correspondencia con la complejidad
humana.
La evaluación es siempre, como lo dice el término un proceso de valoración de
una determinada realidad. En este proceso de valoración hay una serie de ele-
mentos centrales implicados.
Ortiz (2006) asume la evaluación como la interpretación de la medida que nos
lleva a expresar un juicio de valor, es decir, evaluar no es lo mismo que medir, por
cuanto medir es identificar datos en relación con una serie de aspectos en un
momento determinado, y evaluar es la interpretación de esos datos.
La evaluación es un proceso básico y esencial para la eficiencia y eficacia de un
ente institucional, en este caso educativo. Sin la evaluación no se pueden lograr
correctivos, retroalimentaciones y puntos primordiales para el mejoramiento
global de un proceso determinado.
La evaluación es la capacidad para emitir criterios sobre el valor de métodos,
soluciones, ideas y procedimientos. Se refiere a valorar la medida en que un
enunciado es efectivo, económico y satisfactorio, de acuerdo con un determi-
nado propósito. También implica la realización de juicios con base en criterios
establecidos. junto con sus intereses.
El redimensionamiento de la evaluación no agota su existencia a los centros edu-
cativos, va más allá de las instituciones para reconocer el impacto de sus acciones
en la comunidad y por tanto, toma un carácter político. Tanto por ello como por
el hecho de que la educación significa un importante rubro dentro de los pre-
supuestos estatales, la evaluación tomo la forma de rendición de cuentas. Esta
evolución y posicionamiento de la evaluación educativa tiene lugar mientras el
movimiento de la calidad en las organizaciones y en la sociedad está ya instalado.
Zapata (2005) afirma que las actividades de enseñanza y evaluativas están guia-
das por series de creencias y supuestos establecidos a priori. Las creencias de los
profesores acerca de las funciones y formas de la evaluación se relacionan con los
aspectos esenciales a la concepción sancionadora o de control (Mendoza, 1998).
La evaluación está relacionada con todos los factores que de algún modo inci-
den en el proceso formativo y del aprendizaje, y por tanto se aplica a todos los
componentes del proceso pedagógico, incluida ella misma. La evaluación es un
medio, no un fin en sí misma; por lo tanto también debe evaluarse a sí misma. La
evaluación es un proceso continuo de retroalimentación para orientar el redise-
ño curricular y la acción educativa y del aprendizaje.
36
Educación Primaria
En el ámbito educativo la evaluación como componente del currículo aparece
como eje que dinamiza los procesos formativos, convirtiéndose en experiencia
formativa, más que de control. No obstante, la realidad, e gran parte de los cen-
tros escolares, continúa privilegiando el enfoque técnico de la evaluación con-
virtiéndola en generadora de aprensión, prevención, intranquilidad, temor, con-
trolando la forma de aprender del estudiante, los propósitos formativos y las
metodologías.
En síntesis la evaluación del aprendizaje debe ir progresivamente pasando de
manos del docente o de la institución educativa al estudiante; debe ir dejando
de lado el aprendizaje memorístico para llegar al aprendizaje significativo y de
ahí al contextual y critico; la evaluación debe convertirse en un control de calidad
del proceso de aprendizaje antes que del desarrollo único del estudiante o del
docente; el proceso de evaluación debe generar herramientas de control en el
estudiante que le permitan valorar su desarrollo como individuo y como agente
social durante toda la vida y, finalmente , solo puede existir evaluación donde
la originalidad, la calidad y la pertinencia hacen parte del discurso pedagógico
constitucional y cotidiano.
Las evaluaciones periódicas también se han constituido en un mecanismo para
conocer los avances de un sistema educativo en un determinado periodo, puesto
que la información que arrojan permite valorar cuales fueron las acciones que
tuvieron un impacto positivo en los resultados, y cuáles no.
La evaluación propone estimular las actitudes, sentimientos y valores que inter-
vienen en el proceso formativo, lo cual orienta el desarrollo de las competencias
de los estudiantes que a su vez permite identificar las características personales
Toda evaluación debería contribuir a informar con evidencia sustentable sobre
ciertos aspectos vinculados con la formación de los estudiantes, los cuales deben
ser corregidos, así como otros desarrollados o profundizados.
En este caso, supone tanto un cambio e ciertas condiciones (algunas de ellas ex-
ternas) como de la mejora en procesos y resultados por lo menos en dos planos,
el del aula y el propiamente institucional, teniendo en cuenta que es un colectivo
docente el que se hace cargo de la formación de un niño, niña o joven en el me-
diano plazo.
Para que la evaluación sea aceptada por los profesionales y estudiantes en los
sistemas educativos, se hace necesario el cambio de concepto y de aplicación
de la misma. La evaluación continua y formativa contribuye a mejorar los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, al igual que la de la escuela como institución.
La metodología que se aplique, coherente con este concepto, utilizara múltiples
técnicas e instrumentos para la recolección y el análisis de datos. Una evaluación
personalizada favorece la atención a la diversidad de los estudiantes, pues consi-
dera sus características y favorece su progreso permanente.
La evaluación no sólo debe estar referida al aprendizaje de las asignaturas es-
37
 Modelo Pedagógico
colares y a la promoción estudiantil. La evaluación como experiencia formativa,
debe favorecer procesos meta-cognitivos, de autoconocimiento, autovaloración,
procesos básicos para la configuración de los proyectos de vida de nuestros estu-
diantes y es en la educación inicial, en la educación de la primera infancia donde
se deben establecer estas bases.
La evaluación antes que instrumento ha de constituirse en una práctica de discer-
nimiento, de aprendizaje, de conocimiento, de comprensión, de resignificación
de las acciones, de los procesos, de los resultados, de la realidad. En este punto,
donde consideramos necesario hacer énfasis: la evaluación ha de ser ante todo,
humanizante y emancipadora. Estas características le confieren a esta experien-
cia su valor formativo. Para lograr este propósito, los sujetos, tanto evaluadores
como evaluados, han de percibir esta práctica como una oportunidad que posi-
bilita la reflexión crítica, que aporta elementos para la toma de Decisiones hacia
el mejoramiento continuo, al tiempo que permita identificar las limitaciones, las
fortalezas, potenciar las capacidades convirtiéndolas en la base de motivación
continua hacia la autosuperación.
La evaluación en si misma debe conllevar el componente formativo, humaniza-
dor y emancipador de forma que desde la educación infantil la evaluación sea
considerada una aliada en la construcción del proyecto de vida. La evaluación
concebida desde la humanización antepone la formación personal y social ante
la medición exclusiva de la eficiencia o el rendimiento académico en el caso edu-
cativo.
38
Educación Primaria
5.1. PARADIGMA QUE SUBYACE EN LA INVESTIGACIÓN.
Esta investigación se sustenta en el paradigma histórico hermenéutico.
El hilo conductor de la misma, se direccionó a partir de la pregunta ¿Qué
rasgos caracterizan el modelo pedagógico que subyace en la práctica peda-
gógica de los docentes de educación básica primaria de las instituciones edu-
cativas Distritales Once de Noviembre y IEDT Guachaca?
Fue realizada a partir del paradigma histórico hermenéutico porque a través
del mismo se permite recabar la información sobre el modelo pedagógico
que subyace en la práctica de los docentes de educación básica primaria.
En este sentido, refuerzan la postura esbozada, los conceptos emitidos por
Hernández, Fernández & Baptista (1991) sobre el paradigma histórico herme-
néutico desde un enfoque cualitativo: “El investigador pregunta cuestiones
generales y abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje escrito,
verbal y no verbal, así como visual, los cuales analiza y convierte en temas,
esto es, conduce la indagación de manera subjetiva y reconoce sus tendencias
personales” (p.48).
El enfoque cualitativo valora el desarrollo natural de los eventos, fenómenos
y situaciones estudiadas, en palabras de Corbetta (2003), no hay estimula-
ción ni manipulación de la realidad.
La investigación cualitativa está encaminada a hacer un análisis hermenéu-
tico de lo que el investigador de manera activa va captando durante el pro-
ceso investigativo. Se sustenta en un enfoque interpretativo centrado en
la comprensión del sentido y el significado de las acciones de enseñanza y
aprendizaje de los docentes y estudiantes. Para ellos nos implicamos en sus
experiencias individuales y configuramos el conocimiento científico siempre
conscientes de que somos parte del objeto de estudio. De esta manera, en
el centro de esta investigación está enmarcada la diversidad de creencias y
atributos únicos de la personalidad de los investigadores y de los sujetos de
estudio.
El enfoque cualitativo intenta develar el sentido y el significado de los fenó-
menos, eventos y situaciones estudiadas, pero desde la mirada de los sujetos
de estudio, en este sentido es naturalista, por cuanto estudia a los objetos
y sujetos en sus entornos naturales, sin hacer experimentación artificial de
39
 Modelo Pedagógico
laboratorio. Este enfoque se aplica mediante un conjunto de prácticas her-
menéuticas que visibilizan al mundo que nos rodea, para interpretarlo, com-
prenderlo y transformarlo, mediante configuraciones comprensivas concep-
tuales que se van configurando a partir de las observaciones y/o grabaciones
realizadas, los documentos analizados y las anotaciones e interpretaciones
derivadas de dichas observaciones, grabaciones y análisis.
5.2. ENFOQUE QUE DIRECCIONA EL PROCESO INVESTIGATIVO.
El enfoque que direcciona el proceso investigativo es el cualitativo, in-
terpretativo-comprensivo, de acuerdo con Mateo (2001) afirma que el enfo-
que interpretativo-comprensivo es reconocido también como constructivista,
y que dicho término fue adoptado en la A lternat iv e Paradigms Confe -
r ence de San Francisco en el año 1989, siendo otras acepciones frecuentes
las de paradigma cualitativo, humanístico-interpretativo, fenomenológico,
naturalista y humanista o etnográfico.
Esta investigación se encamina a estudiar los códigos, símbolos, sentidos, in-
terpretaciones y significados de las acciones de los docentes y estudiantes,
utilizando para ello técnicas e instrumentos basados en la etnografía. Bajo
esta perspectiva, en esta investigación abordamos aspectos subjetivos de la
conducta de los actores educativos mediante técnicas como los grupos de
discusión, la observación participante y el análisis de documentos.
Desde el paradigma histórico-hermenéutico, enfoque interpretativo y com-
prensivo, la realidad se construye socialmente, no hay por tanto una realidad
única, tangible, fragmentable, sobre la que la ciencia pueda converger. La
realidad existe, pero como construcción holística-configuracional, sistémi-
ca-compleja, delimitada en su sentido y significado, intra e intersubjetiva-
mente, conflictiva y dialéctica en su naturaleza, estructura y dinámica.
Se mantiene una concepción relativista de la realidad social, el interés de la
ciencia histórico-hermenéutica se orienta a configurar un conocimiento ideo-
gráfico, generalmente mostrado mediante teorías, patrones, relaciones, pau-
tas que conectan o configuraciones conceptuales, expresadas como hipótesis
de trabajo, cuyo conocimiento está ligado al tiempo y al contexto.
Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de explicación,
predicción y control del paradigma positivista por las nociones de compren-
sión, significado y acción. El enfoque hermenéutico se constituye como una
alternativa a la visión de la perspectiva positivista, preconiza la interpretación
y comprensión de los fenómenos educativos, centrándose básicamente en
las intenciones, motivos y razones de los sujetos implicados (Mateo, 2001,
p.52).
De esta manera, este estudio utiliza este enfoque y genera una reconfigura-
ción de las prácticas pedagógicas de los docentes de educación básica pri-
40
Educación Primaria
maria en las instituciones objeto de estudio. Así mismo, las técnicas para
recolectar la información están enmarcadas bajo el paradigma histórico-her-
menéutico, enfoque interpretativo-comprensivo.
5.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN QUE CARACTERIZA LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA.
La actividad científica desarrollada se caracterizó a partir del empleo
etnografía como método de investigación. En este sentido, Martínez (2000)
plantea que el término “etnografía” significa la descripción (grafé) del estilo
de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por lo
tanto, el “ethnos”, que sería la unidad de análisis para el investigador, no sólo
podría ser una nación, un grupo lingüístico, una región o una comunidad,
sino también cualquier grupo humano que constituya una entidad cuyas re-
laciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligacio-
nes recíprocos. En nuestro caso particular los docentes de básica primaria de
las instituciones objeto de estudio.
Siguiendo a Bisquerra (citado en Ortiz, 2012) desde el punto de vista meto-
dológico, la etnografía representa un proceso sistemático de aproximación y
exploración de una situación social determinada que se analiza holísticamen-
te en su entorno natural, con el fin de comprenderla desde la mirada de los
sujetos que la vivencian y experimentan.
Por lo tanto, la comprensión empática del fenómeno objeto de estudio es la
finalidad esencial y el hilo conductor que guía todo el proceso investigativo.
Esta etnografía se interesa por lo que hacen los docentes, cómo enseñan,
cómo interactúan con sus estudiantes. Nos proponemos develar sus creen-
cias didácticas y sus conocimientos acerca de los modelos pedagógicos.
Según Mateo (2001) la investigación etnográfica es posiblemente el enfoque
metodológico, dentro del ámbito del paradigma constructivista, que más se
identifica con la investigación que utiliza técnicas cualitativas. Por ello nos
apoyamos en su presentación para delimitar el proceso de la investigación
comprensivo-interpretativa.
Según Bisquerra (2004), la investigación etnográfica en el ámbito educativo
inicialmente se desarrolló en los países anglosajones durante la década de
los sesenta. En aquel momento se vio claro que los tratamientos positivistas
y psicologistas del rendimiento escolar no tenían en cuenta ni la experiencia
de los participantes (alumnado y profesorado) en el proceso educativo, ni las
dimensiones culturales y sociales que contextualizan el trabajo escolar y que
inciden directamente en el rendimiento académico.
La investigación educativa de corte etnográfico aportó una perspectiva nece-
saria para el estudio de estos temas al priorizar el contexto de los significados
en que podían ser entendidos los hallazgos meramente cuantitativos. Facilitó
el desarrollo de estudios en profundidad muy concretos y específicos, utili-
zando observaciones participantes durante un período prolongado con el fin
de comprender los elementos del proceso educativo que favorecen mejores
41
 Modelo Pedagógico
resultados, así como los obstáculos que los impiden. A partir de aquí adquie-
re relevancia progresiva el uso de la etnografía, centrada en el análisis deta-
llado de “eventos educativos” de cualquier tipo.
Conforme a lo expuesto, la etnografía nos permitió caracterizar las prácticas
pedagógicas de los docentes de educación básica primaria y analizar los pro-
cesos curriculares que orientan las instituciones objeto de estudio.
En el ámbito educativo este tipo de investigación brinda los elementos esen-
ciales para establecer un diálogo participativo, crítico y reflexivo sobre las
prácticas cotidianas que permita configurar las teorías que den razón de los
hechos que fluyen de forma dinámica en el ambiente natural donde se cir-
cunscribe la institución educativa.
5.4. FASES O ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN.
Las fases de esta investigación se centran en los pasos de la investiga-
ción etnográfica, la cual asume la importancia de implicarse en la realidad
del objeto de estudio. Con esta afirmación, el proceso de investigación con-
templa una serie de fases para acercarse a los docentes y las instituciones
educativas que participan en la investigación.
Para este estudio se realizaron las siguientes fases sustentadas por Del Rincón
(1997) quien sugiere que el informe de una investigación etnográfica debe
brindar suficientes detalles descriptivos con el fin de que el lector conozca lo
sucedido y cómo sucedió, y pueda trasladarse a la situación que se describe
en el informe.
Tabla 1. Fases de la Investi gación.
Fases de la Características
Investigación
La selección del diseño En esta fase de la investigación se propuso el plan de
acción, sin embargo dicho plan era suficientemente
abierto y flexible para acercarse al objeto de estudio.
La determinación de las En esta fase se determinaron las técnicas que se
técnicas
utilizaron en la investigación. Estas son: La
observación participante, los grupos de discusión
aplicados a docentes y estudiantes, y la revisión de
documentos curriculares.
Estas técnicas según Del Rincón (1997) favorecen la
interacción social autentica del investigador con el
sujetos del escenario objeto de estudio.
El acceso al escenario de En esta fase se ingresó al escenario de estudio, es
42 decir, las escuelas y los sujetos que integran la situación
Investigación
social objeto de la investigación (docentes, directivos
docentes y estudiantes).
Educación Primaria
Recolección de En este momento se realizaron los grupos de discusión
la información con los estudiantes y los docentes y se hicieron las
observaciones de las clases de los sujetos seleccionados
durante la inmersión al escenario. La duración de cada
una de las observaciones y los grupos de discusión
dependieron de la información que se estaba adquiriendo
en ese momento.
El procesamiento de la En este momento se analizaron los datos recolectados
información recolectada. en la observación de clases, los grupos de discusión y el
análisis de documentos.
Para este análisis se utilizaron las citas directas de los
informantes para caracterizar el modelo pedagógico que
subyace en la práctica pedagógica de los docentes de
educación básica primaria.
Elaboración del informe Después de realizar el análisis de la información se
elaboró el informe que posee todos los elementos que se
tuvieron en cuenta en el desarrollo de la investigación.
5.5. POBLACIÓN
La población participante en esta investigación estuvo constituida por los do-
centes de básica primaria, y estudiantes de las instituciones Educativas Dis-
tritales Once de Noviembre y IEDT Guachaca, Departamento del Magdalena.
5.6. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.
Vale la pena aclarar que al momento de realizar el abordaje de la inves-
tigación, se realizó un diseño práctico metodológico, con el fin de establecer
las técnicas, instrumentos y procedimientos de investigación, que permitie-
ran desde el ¿cómo?, darle respuestas al diseño teórico - conceptual o al
¿Qué? de la investigación, referenciado en el problema de investigación, el
objetivo general, las preguntas científicas problematizadoras y los objetivos
específicos, para de esta manera configurar holísticamente el proceso de in-
vestigación.
En concordancia con lo explicado, y con base en los objetivos específicos que
al final que orientaron las acciones reflexivas, se determinaron las técnicas,
43
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

instrumentos y procedimientos a aplicar. En este caso se aplicaron las técnicas

de grupos de discusión, análisis de documentos y observación participante.

Técnicas, instrumentos y procedimientos de Investigación

Análisis de documentos

Plan de área plan de aula

Plan de aula Modelo

modelo pedagogico

Modelo pedagógico
Modelo pedagógico

Proyecto educativo

Proyecto educativo
institucional (PEI)
institucional (PEI)
Cada uno de estos instrumentos aplicados, se diseñaron concomitantemente

Plan de área
Plan de aula

Plan de aula
pedagógico
para lograr los objetivos investigativos propuestos, teniendo en cuenta las
categorías de análisis inicialmente formuladas.
En este orden se delinearon unos indicadores, unos aspectos, de los cuales
derivan unos tópicos generadores de la reflexión y la construcción de sentido;
de igual forma se formularon preguntas en los instrumentos y espacios gene-
radoras de reflexión que a la postre redundó en aportaciones significativas y

Observación
participante
propiciadoras de mejora y transformación.

Tabla 2. Diseño Práctico Metodológico

Clases

Clases
5.6.1. Validación de los Instrumentos:

Diseño Práctico-Metodológico
Los instrumentos de investigación fueron diseñados por los docentes inves-
tigadores, se presentaron al asesor, para enriquecerlas y finalmente, los ele-

estudiantes

estudiantes
Docentes y

Docentes y
discusión.
mentos, objetivos, preguntas y tópicos, amén de la identificación de algunas

Grupo de
de las categorías iniciales permitieron delinear unos indicadores que permi-
tieron delinear la investigación.
En este sentido los instrumentos creados para la aplicación de grupos de dis-

¿Qué niveles curriculares se evidencian y Caracterizar los niveles curriculares de

prevalece en el modelo pedagógico de las las instituciones educativas con énfasis en

Relacionar la estructura didáctica del

y las exigencias planteadas por el

¿Cuál es enfoque psicológico que subyace Identificar las teorías del aprendizaje que

instituciones educativas objetos de

en la práctica pedagógica de los docentes subyacen en la práctica pedagógica de los

¿Cómo los maestros de educación básica Describir los modos de actuación

práctica didácticos de los docentes de educación

Instituciones Educativas objeto de estudio? el modelo pedagógico que prevalece .y se

docentes de básica primaria de las

conceptos pedagógicos, epistemológicos

currículo, modelo pedagógico, los
cusión, observaciones de clases, y análisis de documentos, fueron validados
por las voces del rector de la institución educativa estatal y por el Doctor en

Objetivos Específicos
Educación, director de la investigación.
Como se muestra a continuación en la siguiente tabla del diseño práctico

evidencia en estos niveles

Ministerio de Educación.
metodológico, se sintetiza la manera como se armonizó el diseño teórico
conceptual ¿qué?, con el diseño práctico metodológico ¿cómo? Donde se
definieron las técnicas, los instrumentos y los procedimientos investigativos

básica primaria.
a aplicar.

estudio.

didáctica, el modelo pedagógico, los

¿Qué relación existe entre la estructura

planteadas por el Ministerio de Educación

exigencias
Preguntas Científicas Problematiza-

de educación básica primaria las IED?

su

las
doras

desarrollan

epistemológicos con
pedagógica?

conceptos

Nacional?
primaria
44 45
 Modelo Pedagógico
Esta triada de técnicas investigativas propició los escenarios necesarios para
triangular la información recabada de las distintas fuentes, teniendo como
eje articulador la investigación etnográfica.
5.6.2. Grupo de discusión.
El grupo de discusión es una técnica de investigación
social que trabaja con el habla. Lo que se dice en el grupo
se asume como punto de inserción de lo que se produce
y cambia socialmente. En él se articula el orden social y la
subjetividad. La estructura de una producción lingüística, lo
que se denomina discurso, muestra un campo semántico
que define qué elementos son incluidos como pertinentes
[...] En la situación discursiva que el grupo crea, las hablas
individuales tratan de acoplarse en sí al sentido social (Co-
lás, Hernández & Buendía, 1997, p. 132).
De lo anterior se deduce que en el grupo de discusión la realidad se recrea
por medio del habla, y el tramado de subjetividades le da sentido a los fenó-
menos sociales sobre los que se habla, reflexiona y se transforma, a través del
diálogo constructivo y la expresión provechosa.
En consecuencia, la formalidad o informalidad del grupo requiere de la exis-
tencia de unas reglas claras, bien definidas y compartidas, con el ánimo de
reflexionar sobre la información tratada.
Según O’Hanlon (2009) el grupo puede incluir reglas de operación tales como:
escuchar cuidadosamente a cada presentador; Tomar notas de lo que se dice;
Cuestionar entre sí las suposiciones no reflexivas de una manera asertiva,
no agresiva ni personal; pensar por la persona que está hablando, más que
acerca de ella; proponer una atmósfera de confianza y confidencialidad den-
tro del grupo; demostrar que el discurso y la retórica están creando nuevos
conocimientos.
Estos referentes revirtieron significativa importancia en la creación de los
grupos de discusión, donde los implicados interactuaron en espacios de
diálogo constructivo y reflexivo, para estudiar el modelo pedagógico de los
docentes de educación básica y la forma como estos actúan en su práctica.
Esto generó entusiasmo y motivación, porque comprendieron que las voces
y aportaciones fueron escuchadas, reconocidas y valoradas. En el mismo sen-
tido, cuando se definieron unos criterios y condiciones para la generación
del diálogo constructivo y la discusión respetuosa, se generó en los sujetos
participantes un compromiso que incidió en la producción y construcción del
conocimiento.
Teniendo claridad sobre las anteriores consideraciones se creyó oportuno
organizar dos grupos de discusión por cada institución educativa, donde in-
teractuaron los sujetos implicados: un grupo de discusión con docentes, otro
con estudiantes por cada institución.
5.6.2.1. Grupo de discusión con docentes.
Participaron en este espacio de reflexión y crítica constructiva dos di-
46
Educación Primaria
rectivos docentes, ocho docentes seleccionados intencionalmente, como se
había expresado con antelación, y los dos docentes del equipo investigador,
para intercambiar opiniones en tres momentos.
En este escenario de encuentro, el grupo de discusión seleccionado, se reu-
nió para reflexionar sobre los siguientes propósitos:
Identificar las teorías del desarrollo humano o el aprendizaje que

subyacen en la práctica pedagógica de los docentes de básica pri-
maria de las instituciones educativas objetos de estudio.
Describir los modos de actuación didácticos de los docentes de

educación básica primaria.
5.6.2.2. Grupo de discusión con estudiantes.
Este grupo de discusión se conformó con doce estudiantes de educa-
ción básica primaria, de los grados tercero, cuarto y quinto. El grupo de dis-
cusión se llevó a cabo bajo los siguientes objetivos:
Identificar las teorías del desarrollo humano o el aprendizaje que

subyacen en la práctica pedagógica de los docentes de básica pri-
maria de las instituciones educativas objetos de estudio.
Describir los modos de actuación didácticos de los docentes de

educación básica primaria.
El grupo de estudiantes habló sobre la forma como los docentes desarrollan
sus clases, teniendo en cuenta los momentos de la clase, como es el proce-
so de evaluación que implementan los docentes y las características de las
clases. Se discutió sobre la manera como les gustaría que se desarrollaran
las clases, sobre la metodología, las actitudes de los docentes y sus prácticas
pedagógicas.
5.6.3. Observación participante:
La observación participantes es una técnica de recogida de informa-
ción que exige al observador implicarse de manera directa en los eventos
o situaciones que observa, lo cual significa que debe participar de manera
activa en las actividades fundamentales que realizan los sujetos de estudio
y compartir con éstos en los diversos momentos de interacción. Podría ser
necesario además aprender las distintas formas de expresión de los sujetos
que estudia. Es observación participante porque implica un doble rol del in-
vestigador, es observador y a la vez es participante en la cotidianidad de los
sujetos estudiados.
Esta técnica permitió constatar el estado de la implementación de la pro-
puesta de modelo pedagógico. En este caso fue necesario observar, entre
otros, el proceso de enseñanza aprendizaje y las actividades docentes.
La aplicación de las observaciones de clases se hizo a 12 docentes teniendo
en cuenta las 12 áreas de estudio en cada institución educativa participante
47
 Modelo Pedagógico
en la investigación. Los informantes fueron identificados durante la fase de
inmersión a las instituciones educativas.
5.6.4. Análisis de documentos:
Mediante esta técnica el investigador selecciona y recopila información
apoyándose en la lectura analítica, detallada y crítica de documentos y otros
materiales (audios, videos, fotografías), obteniendo como resultado un nue-
vo documento que permite analizar, describir, comparar, explicar, y hacer una
lectura reflexiva a partir de los datos y la información disponible sobre las
instituciones educativas objeto de estudio (Franklin, 1997).
La aplicación de este método permitió elaborar una Ficha de caracterización
de las instituciones educativas. En esta ficha se recogieron las variables más
relevantes de la caracterización de la propuesta. Permitió tener una caracte-
rización del diseño curricular y obtener información sobre los componentes
del proceso pedagógico, su dinámica y sus relaciones, así como conocer la
esencia, concepción didáctica y fundamentos psicopedagógicos de la pro-
puesta. Permitió conocer la estructura didáctica del diseño macro, meso y
microcurricular. Se revisaron todos los documentos macrocurriculares, mes-
ocurriculares, microcurriculares y complementarios de las instituciones edu-
cativas.
Los documentos analizados fueron: proyecto educativo institucional (PEI) y
Modelo Pedagógico, Plan de área y Plan de aula.
48
Educación Primaria
En este capítulo se hace la presentación, interpretación y valoración
de la información emanada a través de la reflexión de los miembros de la
comunidad educativa: estudiantes, docentes, y directivos docentes implica-
dos en la propuesta de investigación, mediante la aplicación de las técnicas
de grupos de discusión, observación de clases y análisis de documentos que
permitieron dar respuesta a la pregunta de investigación ¿Qué relación existe
entre la práctica pedagógica que subyace en los docentes de básica primaria,
el modelo pedagógico de las instituciones educativas Distritales Once de No-
viembre y IEDT Guachaca, los conceptos epistemológicos establecidos por la
ciencia pedagógica para el diseño curricular y las exigencias planteadas por el
Ministerio de Educación Nacional?.
Para tales efectos, se analizó la información recogida a través de cada una de
las técnicas investigativas utilizadas y se realizó la triangulación de la informa-
ción originada de las voces de los sujetos implicadas con el fin de configurar
la producción científica tendiente a subvencionar las problemáticas demar-
cadas.
En este sentido, como afirma Elliott (1991): “la triangulación es una técnica
para estudiar una situación desde perspectivas múltiples; por ejemplo, usar
al estudiante, al maestro y al docente investigador brinda tres perspectivas”.
Así pues, la información producida por los estudiantes, docentes y directivos
docentes por medio de cada técnica, se trianguló para sustraer los elementos
más relevantes desde los aportes brindados, y luego se realizó la triangula-
ción de triangulaciones, que consistió en triangular las contribuciones más
significativos que afloraron desde la aplicación de cada una de las técnicas:
grupos de discusión, la observación de clases y el análisis de documentos.
En relación con lo antes expuesto, afirma O’Hanlon (2009): “La triangulación
de los métodos de investigación es también necesaria para superar una so-
bre-dependencia en la palabra hablada al incorporar recursos escritos y otros
métodos de acopio de datos. Diferentes fuentes de datos proporcionan me-
dios más amplios de verificación”.
Vale aclarar, que la perspectiva de análisis estuvo centrada en la considera-
ción del proceso de formación y desarrollo humano integral de los sujetos
que aprenden como algo complejo, por lo tanto, dicha complejidad se abor-
dó de manera holística. Lo que permitió configurar un discurso que emergió
de las voces de los implicados en el proceso investigativo. En este sentido,
49
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

teniendo como referente dinamizador la etnografía.

A continuación, se presentan, interpretan y valoran los resultados obtenidos
por las diferentes técnicas de recolección de información. En primer lugar se Tabla3.
muestran por separado los aportes de cada grupo de sujetos que emanaron Resultados grupo de discusión con docentes sobre las teorías del aprendiz aje que
de la aplicación de las distintas técnicas investigativas; teniendo como refe- subyacen en la práctica pedagógica de los docentes de bási ca primaria de las instituciones
rente los objetivos del estudio y por último, se triangularon los resultados educativas objetos de estudi o.
provenientes de cada uno de los sujetos implicados en cada técnica.
Tópicos Dinamizadores Reflexiones y aportaciones

¿Cuáles son las teorías del En la práctica pedagógica, los docentes de educación básica primaria
6.1 RESULTADOS OBTENIDOS CON EL DESARROLLO DE GRUPOS DE DISCU- aprendizaje que subyacen en la de la IEDT Guachaca utilizan las s iguientes teorías del
SIÓN.
práctica pedagógica de los aprendizaje humano:

En este capítulo, se presentan las aportaciones realizadas por cada uno docentes?
Indagación de saberes previos, estrategia característica del
de los sujetos implicados: estudiantes, docentes y directivos docentes, a par- aprendizaje significativo de AUSBEL.
tir de la aplicación del grupo de discusión.
Algunos docentes manifestaron desconocer el nombre de la teoría del
aprendizaje que utilizan en su proceso pedagógico:

" y o d e s a r r o l l o m i s c l a s e s t o m a n d o e l e me n t o s d e l m e d i o
6.1.1 Resultados obtenidos en el grupo de discusión con docentes de la IEDT para que los estudiantes relacionen los conceptos con el
Guachaca.
c o n t e x t o " (sujeto 4)

En este escenario de diálogo respetuoso y de reflexión crítica construc- Así mismo el sujeto 7 expresó:
tiva se contó con la participación de dos directivos docentes, ocho docentes
y los docentes del equipo investigador, para intercambiar ideas y opiniones " N o s é c ó m o s e l l a m a l a t e o r í a q u e u t i l i zó , p e r o s i e m p r e
destinadas a propiciar el desarrollo de la investigación, que tiene como obje- para e mp e za r mi s cl ases elabora una pregunta
tivo caracterizar el modelo pedagógico que subyace en la práctica pedagógica introductoria"
de los docentes de básica primaria.
Además de las teorías antes mencionadas, algunos docentes

En un primer momento, la reflexión del grupo de discusión se orientó a iden- mencionaron utilizar la teoría del aprendizaje social de Vygotsky,

tificar los modelos pedagógicos que subyace en la práctica educativa, para relacionando los conceptos con el ambiente donde se desenvuelve el
ello se indagó sobre las teorías del aprendizaje utilizadas por los docentes en estudiante.
el proceso pedagógico. También se encontró manifestaciones acerca de la implementación del

La discusión se dirigió con base en un tópico dinamizador, a través del cual se enfoque constructivista para desarrollar sus clases, en el cual el

recogieron las contribuciones que emergieron del diálogo constructivo de los estudiante construye el conocimiento y el docente es un simple
docentes, como se explicita en la siguiente tabla. orientador.

Otra de las teorías que emergió en el discurso de los docentes de

preescolar es la teoría del desarrollo de Piaget, destacando la etapa en
la cual se encuentra el niño para el proceso de aprendizaje.

Para concluir con las teorías halladas en la práctica del docente un

participante expreso utilizar la teoría conductista, basando el
aprendizaje en el proceso de estímulos, respuesta y consecuencia.
Destacando la conducta como eje central del aprendizaje.

50 51
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

6.1.2 Resultados obtenidos en el grupo de discusión con docentes de la IED

Tabla 4.
Resultados grupo de discusión con docentes sobre los modos de actuación didáctica
d e l o s d o c e n t e s d e ed u c a c i ó n b á s i c a p r i m a r i a I E D T G u a c h a c a .
Tópicos Dinamizadores Reflexiones y aportaciones
¿Cómo los maestros de educación Para orientar las practicas pedagógicas los docentes desarrollan su clase de la
básica primaria desarrollan su práctica siguiente manera:
pedagógica?
Como elemento central consideran para la ejecución de sus clases, la
participación activa de los estudiantes, por esta razón,
se implementan a partir de estrategias que propicien el proceso de aprendizaje
donde el centro es el estudiante.
Retomando lo anterior, manifestaron las siguientes estrategias utilizadas para el
desarrollo de las clases: Mesas redondas, foros, videos, talleres en clases y
actividades para la casa.
Otros, al ejecutar las clases, explican el tema en el tablero, utilizando algunas
ayudas y después los estudiantes aplican una guía para profundizar del tema.
Algunos docentes plantearon que a pesar de los pocos recursos de la institución
para apoyar sus clases, ellos elaboran láminas, talleres y guías para apoyar el
trabajo pedagógico.
También se manifestó la utilización de analogías como estrategia didáctica,
referente a esto un docente enunció:
Once de Noviembre.
A continuación se presentan los resultados del grupo de discusión de la
Institución Educativa Distrital Once de Noviembre. Se exponen las afirmacio-
nes expresadas por los docentes frente a las diferentes preguntas realizadas.
Esta técnica contó con la participación de un directivo docente, nueve docen-
tes y los docentes del equipo investigador, quienes intercambiaron ideas y
opiniones destinadas a alcanzar el objetivo de la investigación que es: carac-
terizar el modelo pedagógico que subyace en la práctica pedagógica de los
docentes de básica primaria.
En un primer momento, la reflexión del grupo de discusión de docentes
se orientó a identificar los modelos pedagógicos que subyace en la práctica
sus clases de los docentes, para eso se indago sobre las teorías del aprendizaje utiliza-
das por los docentes en el proceso pedagógico.
Tabla 5.
Resultados grupo de discusión con docentes de la IE D Once de Novi embre
Tópicos Dinamizadores Reflexiones y aportaciones
¿Cuáles son las teorías del Recopilando las ideas expresadas por los docentes, se destacaron las
aprendizaje que subyacen en la siguientes teorías del aprendizaje utilizadas en la práctica pedagógica de la IED
práctica pedagógica de los Once de Noviembre:
docentes de la IED Once de
"yo utili zo la teo ría lúdi ca que despierte el inte rés del niño, lo
Noviembre?
cual lo ayuda a indagar y así se da el aprendi zaj e" (sujeto 4).
Otros manifestaron el uso de la teoría de Vygotsky, y Piaget en donde el niño
es el centro de interés, destacando las diferentes etapas del desarrollo y el
contexto social, propios de estas dos teorías.

" Y o a l i n i c i a r m i s c l a s e s u t i l i zó m u c h o l a s a n a l o g í a s , d o n d e l o s también expresaron utilizar situaciones problémicas, frente a esto, una docente

e s t u d i a n t e s e l a b o r e n c u a d r o s d e s e m e j a n za s , p a r a a r t i c u l a r e l manifestó:

tema anterior con la nueva temátic a". (sujeto 2) "Yo utilizo el aprendizaje
probl émico, le presento a los estudiantes una
problemática y ellos exponen la forma como podrían solucionarla. Esto lo hago
También se encontró la formulación de preguntas problemas como una
con mis estudiantes de grado segundo" (sujeto 8)
estrategia didáctica en las diferentes clases, lo cual permite socializar e
introducción del tema. Así mismo un docente plantea:

De lo anteriormente xpuesto,
e la mayoría de los participantes del grupo de "Yo antes de planear las clases miro cómo puede motivar a los estudiantes y

discusión relatan que su práctica está basada en la explicación de la temática en hago reconocimiento de los conceptos previos, haciéndoles preguntas sobre el

el tablero y después el desarrollo de actividades o cuestionarios para comprobar tema que voy a tratar" (sujeto 5)

el aprendizaje de los estudiantes. También se planteó la combinación de la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel y el constructivismo.
Cabe señalar, que para los docentes es de gran relevancia la adaptación de las
temáticas al contexto de la institución lo cual facilita mayor comprensión del Además, una docente expresó el manejo de la teoría del desarrollo próximo de

tema. En relación a esto un docente manifiesta: la siguiente manera:

"Me baso en las acciones el contexto a través de las vivencias de la vida

"Al momento de dar mis clases, trato de colocar ejem plos del
cotidiana de los estudiantes" (sujeto 7)
entorno, para que los niños entiendan lo que quiero explicarles
y puedan desarrollar la actividad de aplicación" (sujeto 5) Sin embargo, otros docentes manifestaron no
conocer el nombre exacto de las teorías que utilizan, pero
manifiestan la forma como dan sus clases y los elementos que tienen en cuenta
en el proceso de evaluación.

52 53
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

La segunda parte del grupo de discusión tenía como objetivo definir los En la aplicación de la clase también un docente expresó lo siguiente:
modos de actuación didáctica de los docentes de educación básica primaria "hago pre guntas problemas para que analicen la realidad. Consignó los
que participaron en este proceso. Para esto cada docente explicaba la forma e l e m e n t o s d e l a c l a s e . L a e v a l u a c i ó n l a r e a l i zo c a d a d o s s e m a n a s y l a s
como desarrollan sus clases y los elementos que contienen cada una de ellas, t a r e a s s i e s a d i a r i o s " (sujeto 6)
relacionándolo con el modelo pedagógico, como lo podemos apreciar en la
siguiente tabla. Por otra parte, uno de los participantes manifestó:

Tabla6. "mi clase es por guí as y la evaluación se da en cada clase, luego

r e f u e r zo e l t e m a t e n i e n d o e n c u e n t a l o s r e s u l t a d o s " . (sujeto 3)
Resultados grupo de discusión con docentes sobre los modos de actuación didáctica
d e l o s d o c e nt e s d e e d u c a c i ó n b á s i c a p r i m a r i a I E D O n c e d e N o v i e m b r e . Un docente declaró no tener un modelo para dar sus

clases, pero generalmente tiene en cuenta los siguientes

Tópicos Dinamizadores Reflexiones y aportaciones
elementos:
¿Cómo los maestros de educación Para abordar esta pregunta del grupo de discusión, los docentes de la IED Once de
"Al momento de evaluar las clases es más que
básica primaria desarrollan su noviembre expresaron la forma como desarrollan sus clases de la siguiente manera:
s u m a t i v a e s f o r m a t i v a , c o m o e s e l g r a d o p r i m e r o , s e e m p i e za a r e f o r za r
práctica pedagógica?
Planeación de la clase en un formato en el cual ellos deben detallar o explicar el proceso los temas con los estudiantes de aspectos que trabajaron en el
pedagógico. preescolar y así de esa forma darles una mejor preparación".
( sujeto 4).
Indagación de preconceptos.

Explicación de las temáticas y realización de tareas. 6.1.3 Resultados obtenidos en el grupo de discusión con estudiantes de bá-
Presentación de las temáticas a través de ilustraciones. sica primaria de la IEDT Guachaca.
Realización de talleres sobre las temáticas de estudio. Asignación de trabajos de consultas
sobre temas de cada asignatura.
Para realizar el grupo de discusión con estudiantes, las preguntas que
se formularon fueron redactadas de forma sencilla y contextualizadas para
Realización trabajos individuales y grupales en clases sobre las temáticas definidas en el los niños de grado segundo, tercero, cuarto y quinto. Esta técnica permite
plan de aula. dar respuesta a los siguientes objetivos: Identificar las teorías del aprendizaje
Evaluaciones orales y escritas para valorar el nivel de asimilación de los estudiantes. que subyacen en la práctica pedagógica de los docentes de básica primaria
de las instituciones educativas objetos de estudio y Describir los modos de
La evaluación a través de talleres en clase y extractase
actuación didácticos de estos docentes
Exposiciones y mesas redondas. Tabla7.
De igual modo, la ambientación es considerada como la primera estrategia que se utiliza Resultados grupo de discusión con estudiantes de educación básica primaria

en la ejecución de la clase. IEDT Guachaca.

Cabe citar, algunas manifestaciones textuales de los docentes frente al tópico dinamizador Tópicos Dinamizadores Reflexiones y aportaciones
de ¿Cómo los maestros de educación básica primaria desarrollan su práctica pedagógica?:
¿Explica cómo tu maestro inicia frecuentemente Algunos estudiantes manifestaron que los docentes al iniciar las
"Present o el tema a tratar, se hace una inducción al tema, ellos lo la clase? clases explora los conocimientos previos. Esto fue expresado de la
identifican; algunas veces por medio de un ejemplo dan el título, y se siguiente manera:

t r a b a j a s e g ú n e l e n t o r n o ".(sujeto 3) "Cuando mi maestro inicia la clase, nos hace preguntas sobre

el tema que va a trabajar, nos pregunta por ejemplo s i la clase
En este mismo sentido, un docente expresó dos aspectos claves en su clase;
es de un animal, nos pregunta si lo conocemos, si lo hemos
" Y o r e a l i zó l a s e l e c c i ó n d e l t e m a , y d e t a l l o l a p e r t i n e n c i a d e l m i s m o . visto y cosas así" (sujeto 3)

Teniendo en cuenta, si ese tema le va a servir para la vida al estudiante Otro manifestaban que el profesor preguntas sobre el tema anterior y nos
y la trascendencia que pueda tener en las prácticas cotidianas y la muestra el título del tema que se va a trabajar, y empieza a explicar la clase en

c o n v i v e n c i a ".(sujeto 8) el tablero.

Otros estudiantes afirmaron que sus profesores no hacen dinámicas para iniciar
Por su parte el sujeto 1:
la clase.

"Manifiesta que su práctica siempre inicia con una pregunta problémica Una estudiante manifestó lo siguiente:
d e l a c u a l p a r t e l a c l a s e . L a e v a l u a c i ó n l a r e a l i za e n l a m i s m a d i n á m i c a
" la profesora cuando inic ia la clase, primero llama a lista y
de la clase".
después nos hace una canción para que se nos quite la
pereza"(sujeto 5)

¿Cuáles recursos utiliza tu maestro para Frente a este interrogantes los estudiantes manifestaron lo siguiente:
desarrollar sus clases?
54 " Cua nd o m i p rof es o r di c t a l a c las e, a v ec es ut il i za i má ge nes ,
más que todo en la clase de sociales donde nos trae
55
fotocopias de los mapas ".(sujeto 4)

La mayoría de los estudiantes manifestaron que los docentes utilizan fotocopias,

libros, y el video beam para dar las clases.
 muestra el título del tema que se va a trabajar, y empieza a explicar la clase en
el tablero.

Otros estudiantes afirmaron que sus profesores no hacen dinámicas para iniciar
la clase.

Modelo Pedagógico Una estudiante manifestó lo siguiente: Educación Primaria

" la profesora cuando inic ia la clase, primero llama a lista y
después nos hace una canción para que se nos quite la
pereza"(sujeto 5)

¿Cuáles recursos utiliza tu maestro para Frente a este interrogantes los estudiantes manifestaron lo siguiente:
6.1.4 Resultados obtenidos en el grupo de discusión con estudiantes de bá-
desarrollar sus clases?
" Cua nd o m i p rof es o r di c t a l a c las e, a v ec es ut il i za i má ge nes ,
sica primaria de la IEDT Once de Noviembre.
más que todo en la clase de sociales donde nos trae
fotocopias de los mapas ".(sujeto 4) Para realizar el grupo de discusión con estudiantes, las preguntas que
La mayoría de los estudiantes manifestaron que los docentes utilizan fotocopias, se formularon fueron redactadas de forma sencilla y contextualizadas para
libros, y el video beam para dar las clases. los niños de grado segundo, tercero, cuarto y quinto. Esta técnica permite
Describe cómo realiza la clase tu Los estudiantes frente a esta temática manifestaron los siguiente:
dar respuesta a los siguientes objetivos: Identificar las teorías del aprendizaje
maestro.
Los docente generalmente realizan dictado o copian la clase en el tablero
que subyacen en la práctica pedagógica de los docentes de básica primaria
" Mi maestra cuando da su clase, la explica en el tablero y
de las instituciones educativas objetos de estudio y Describir los modos de
después nos da una fotocopia para que la desarrollemos en el actuación didácticos de estos docentes.
c u a d e r n o " (sujeto 2)

"mi maestra para dar su clase nos dice que saquemos el

c u a d e r n o y e m p i e za a d i c t a o s i n o , c o p i a e l t e m a e n e l
t a b l e r o " ( s u j e t o 6)
Tabla8.
La mayoría de los estudiantes manifestaron que los docentes presentan los
temas con claridad. Aunque en ocasiones deben volver a explicar debido a que Resultados grupo de discusión con estudiantes de educación básica primaria IEDT
varios estudiantes no entiende la temática impartida. Once de Noviembre
Los estudiantes coincidieron en que los docentes no programan, ni ejecutan
Tópicos Dinamizadores Reflexiones y aportaciones
salidas pedagógicas como complemento de la asignatura.
¿Explica cómo tu maestro inicia Frente a este interrogante los estudiantes manifestaron:
Otro estudiante de grado segundo manifestó: frecuentemente la clase? Los estudiantes manifestaron que los docentes en muy pocas ocasiones hacen
"Mi profesora cuando explica la clase me gusta, todas sus dinámicas o actividades interesantes para iniciar el tema
clases me gustan mucho porque aprendo cosas nuevas" (sujeto Los docentes algunas veces, al iniciar las clases le preguntan sobre el tema, y les
3) coloca ejemplos de la temática en relación al contexto donde se desenvuelven. Frente

También manifestaron que algunas veces el docente plantea preguntas para que
a esta afirmación un estudiante expreso:

los estudiantes encuentren las respuestas y así desarrollar el tema. " mi p r o f e s o r a a l m o me n t o d e i n i c i a r l a c l a s e n o s p r e g u n t a q u e

s a b e mo s d e l o q u e e l l a v a a h a b l a r y n o s c o l o c a e j e m p l o d e c o s a s
¿Explica la manera cómo te evalúa tu Frente a la evaluación los estudiantes manifestaron los siguientes elementos que q u e n o s o t r o s v e m o s a c á a d i a r i o " (sujeto 6)
maestro? tienen en consideración sus docentes al momento de evaluar: Para la mayoría de los estudiantes, el profesor al momento de iniciar la clase,

Los docentes no explican los criterios de evaluación que tendrá en cuenta para recuerda el tema anterior y busca relacionarlo con el tema que va a trabajar. O
la asignatura, no realizan autoevaluación empieza revisando los trabajos que dejo como actividad extra clase.
¿Cuáles recursos utiliza tu maestro para Los estudiantes manifestaron que los docentes utilizan muy pocos recursos para dar
Consideran que los exámenes promueven la memorización
desarrollar sus clases? sus clases. Un estudiante frente a esto manifestó:
Los docentes tienen en cuenta la asistencias, que las formas de evaluar son
" mi p r o f e s o r c u a n d o d a l a c l a s e d e sociales e s c r i b e e n e l t a b l e r o l o
las siguientes:
q u e v a a d a r p e r o n o t i e n e l á mi n a s p a r a m o s t r a rn o s l o s m a p a s " .
Evaluaciones de forma oral y escrita (sujeto 2)

Talleres grupales y exposiciones " a mí me g u s t a r í a q u e l a s c l a s e s f u e r a n c o mo u n p r o g r a ma d e

t e l e v i s i ó n e n e l c u a l s e mu e s t r a m u c h a s c o s a s q u e s e v u e l e n
Cabe mencionar, algunas expresiones textuales de los estudiantes frente al
i n t e r e s a n t e " (sujeto 4)
tópico dinamizador ¿Explica la manera cómo te evalúa tu maestro?
"los videos son chéveres para dar las clases por que todos paran
"Mi docente al momento de evaluar lo hace con exposiciones,
bolas, pero de lo contrario el dictado aburre" (sujeto 8)
talleres y un examen escrit o ".(sujeto 8)
Algunos estudiantes manifestaron la utilización de fotocopias y libros para explicar las
" M i p r o f e s o r a r e a l i za u n s o l o e x a m e n p o r p e r i o d o p a r a recoger clases y desarrollar las actividades del aula.
la nota final".
Describe cómo realiza la clase tu maestro. Los docentes en su mayoría escriben en el tablero el tema que se va a trabajar y lo
"La profesora cuando nos evalúa nos dice que
explica, después realiza un taller en grupo actividad individual y al final coloca la tarea.
nos coloquemos una nota que creemos que nos merecemos por
e l c o m p o r t a m i e n t o " (sujeto 6). " mi p r o f e s o r c u a n d o l l e g a a l s a l ó n d i c e s a q u e n e l c u a d e r n o y
e m p i e za l a c o p i a d e r a h a s t a q u e s e a c a b a l a h o r a " (sujeto 9)

Los temas son presentados con claridad y en caso que algún estudiante no entienda
56 la temática, repite la explicación hasta que no tenga dudas, por lo general las clases 57
le falta mayor diversión y más motivación.

Frente a este interrogante un estudiante de tercero grado expuso:

 (sujeto 2)
"a mí me gustaría que las clases fueran como un programa de
televisión en el cual se muestra muchas cosas que se vuelen
i n t e r e s a n t e " (sujeto 4)
Modelo Pedagógico "los videos son chéveres para dar las clases por que todos paran
bolas, pero de lo contrario el dictado aburre" (sujeto 8)
Algunos estudiantes manifestaron la utilización de fotocopias y libros para explicar las
clases y desarrollar las actividades del aula.
Describe cómo realiza la clase tu maestro. Los docentes en su mayoría escriben en el tablero el tema que se va a trabajar y lo
explica, después realiza un taller en grupo actividad individual y al final coloca la tarea.
"mi profesor cuando llega al salón dice saquen el cuaderno y
e m p i e za l a c o p i a d e r a h a s t a q u e s e a c a b a l a h o r a " (sujeto 9)
Los temas son presentados con claridad y en caso que algún estudiante no entienda
la temática, repite la explicación hasta que no tenga dudas, por lo general las clases
le falta mayor diversión y más motivación.
Frente a este interrogante un estudiante de tercero grado expuso:
" Mi profesora cuan do estamos en las clases nos pregunta si
entendimos el tema y en caso de no saberlo nos explica con
e j e m p l o s " ( s u j e t o 5)
"en algunas ocasiones las clases se vuelven pura copia y se nos
cansa la mano de tanto escribir" (sujeto
3)
Algunos estudiantes afirmaron que los profesores le hacen preguntas cuando está
desarrollando el tema
¿Explica la manera cómo te evalúa tu En cuanto al proceso de evaluación los estudiantes de la I.E.D Once de Noviembre
maestro? manifestaron los siguientes elementos que tienen en consideración sus docentes al
momento de evaluar:
Los estudiantes afirman que los docentes por lo general no explican los criterios de
que tendrá en cuenta para evaluar la asignatura, no realizan autoevaluación
consideran que los exámenes promueven la memorización
que los docentes tienen en cuenta la asistencias como requisito para la evaluación
Que la formas de evaluar son las siguientes:
Evaluaciones de forma oral, exposiciones y escrita
Talleres grupales, dramatizados
Cabe mencionar, algunas palabras fieles de los estudiantes frente al tópico
dinamizador: ¿Explica la manera cómo te evalúa tu maestro?
"El docente para evaluar lo hace con exámenes, tall eres, revisión
del cuaderno, de los libros, tareas y un examen fi nal ".(sujeto 4)
"Los docentes cuando van a hacer le evaluación explican cada una
de las pregunt as pero muchas son de memoria acerca de fechas y
nombres específicos ".(sujeto 2)
"Los profesores nos hacen varias actividades para tomar la nota y
después nos dan la nota fi nal y los que van mal o pierden la materia
les hace plan de mejoramiento o recuperación".". (sujeto 7)
58
Educación Primaria
6.1.5. Triangulación de los resultados obtenidos en los grupos de discusión
(docentes y estudiantes) IED Técnica Guachaca.
La aplicación de esta técnica tenía como objetivo identificar las teorías
del aprendizaje que subyace en la práctica docente y los modos de actuación
didáctica de los mismos. Con respecto a estos objetivos, los docentes de esta
institución coinciden en establecer que el proceso de enseñanza y aprendiza-
je requiere de una planeación estructurada en la cual se agrupen una serie de
estrategias didácticas de acuerdo a las necesidades de los educandos, para
que puedan enfrentarse a los retos de la sociedad actual.
Cabe resaltar, que el visionar de este grupo de docentes es brindar una edu-
cación integral por tal motivo, cada maestro busca un sustento teórico a ni-
vel epistemológico, psicológico y pedagógico, promueva el aprendizaje en
lo estudiantes. Para alcanzar su misión, cada docente incluye aprendizajes,
procedimientos, prácticas y costumbres diferentes, pero todos tienen la mis-
ma finalidad que es contribuir a la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En este orden de ideas, mediante el grupo de discusión se logró identificar
que los docentes de la IEDT Guachaca, apoyan sus prácticas pedagógicas en
las teorías de Vygotsky, Piaget y del aprendizaje significativo de Ausubel.
Sin embargo, es de aclarar, que los docentes que participaron en el grupo
de discusión, no tenían conocimiento claro de los enfoques o teorías que
sustenta su quehacer pedagógico, solamente destacan aspectos someros de
la misma. A pesar que manifestaron la utilización de tres enfoques, en la des-
cripción de su práctica solo se evidenció elementos mínimos de uno de estos
(revisión de saberes previos, preconceptos, aprendizaje significativo). De-
jando a un lado, los elementos constitutivos de cada enfoque, como lo son:
L o s r efe r e ntes teó r ico s , d is eñ o c u r r ic u la r, ca r a c ter íst ica s d e la
p r á c t ica p ed a g ó g ica , inter a cc io n es p ed a g ó g ica s , m ed ia c io n e s
p ed a g ó g ica s , r ec u r s o s y m éto d o s d e ev a lu a c ió n .
En segundo lugar, el grupo de discusión, tuvo como objetivo definir los mo-
dos de actuación didáctica de los docentes de educación básica primaria que
participaron en este proceso.
Respondiendo a este objetivo, la práctica de los docentes se centra en tres
momentos, I n ic io, d es a r r o llo, C ier r e y ev a lu a c ió n . Analizando estos
momentos, se detectó que la mayoría de los docentes utiliza estrategias tra-
dicionales en su didáctica pedagógica. Se presenta el tema en el tablero, se
hace la explicación magistral y después se realizan talleres con los estudian-
tes para confirmar el aprendizaje de la temática.
Sin embargo, se encontró, que a pesar de haber cierto predominio de modos
de actuación del enfoque tradicional en los niveles educativos de esta insti-
tución, se hallaron parcialmente elementos asociados al aprendizaje signifi-
cativo, como son las analogías, la formulación de preguntas intercaladas y la
59
 Modelo Pedagógico
relevancia que le otorgan al aprendizaje producido en el contexto.
Este hallazgo permite pensar que se están dando los primeros pasos para un
cambio de la práctica tradicional por pedagogías más activas, propias de las
exigencias del mundo actual.
Es pertinente señalar que la descripción emitida por los docentes frente a su
práctica pedagógica, no coinciden con las descripciones que emiten los estu-
diantes en relación a dicha práctica.
En este sentido, los estudiantes plantean que al momento de iniciar las clases
y desarrollar el tema, el docente lo hace de manera magistral, utiliza la expo-
sición oral, lo cual es muy característico del modelo tradicional. Lo mismo su-
cede con la evaluación, donde la memorización es un elemento fundamental,
según lo que plantean los estudiantes.
Cabe considerar, que los estudiantes afirman que algunos docentes imple-
mentan algunas estrategias, tales como: reconocimiento de saberes
pr ev ios, g uí as, vi deos e i l ustraciones.
En conclusión con este grupo de discusión podemos afirmar que los docentes
no tienen un modelo definido, sino que combinan estrategias de diferentes
modelos pedagógicos al momento de desarrollar sus clases, con el predomi-
nio del enfoque tradicional.
6.1.6. Triangulación de los resultados obtenidos en los grupos de discusión
(docentes y estudiantes) IED Once de Noviembre.
La implementación de esta técnica tenía como finalidad, identificar las
teorías del aprendizaje que subyace en la práctica docente y los modos de
actuación didáctica de los mismos.
A partir de los argumentos antes mencionados, el grupo de discusión logró
identificar que los docentes de la IED Once de Noviembre, asumen en su que-
hacer pedagógico elementos de orden epistemológico, sociológico, antropo-
lógico, filosófico y pedagógico para comprender y abordar su práctica y lograr
el proceso formativo es así como sustentan su labor en las teorías constructi-
vistas, aprendizaje significativo, ABP, desarrollo próximo y teórica lúdica.
Además de lo anterior, los docentes ratifican que el proceso de formación en
su institución busca ofrecer una formación integral, orientada a educar seres
humanos diversos y multiculturales en entornos cambiantes por las transfor-
maciones tecnológicas, científicas y sociales.
Se trata de ofrecer una educación donde se puede ahondar en el saber de
manera integral, no solo teniendo como objetivo la transmisión informativa,
sino apuntando a una educación que promueva espacios donde los estudian-
tes aprendan haciendo, utilizando los medios del contexto donde se desen-
vuelven.
60
Educación Primaria
En este sentido, los docentes orientan sus prácticas teniendo en cuenta la es-
pecialidad de la institución, el turismo, y rescata los elementos del proyecto
central como es la feria del turismo, arte y folclor.
Atendiendo a lo anterior, los docentes no plantean la implementación de una
sola teoría para su labor, sino que retoma elementos de diferentes teorías
que le permitan abordar los objetivos propuestos para su clase.
No obstante, mediante el discurso manejado por los docentes en el grupo de
discusión, se identificó que los participantes del grupo de discusión, no te-
nían conocimiento claro de los enfoques o teorías que sustenta su quehacer
pedagógico, solamente destacan aspectos generales de la misma.
Dejando a un lado, los elementos constitutivos de cada enfoque, como lo
son: L o s r efer e ntes te ó r ico s , d is eñ o c u r r ic u la r, ca r a c te r íst ica s
d e la p r á c t ica p ed a g ó g ica , inter a cc io n es p e d a g ó g ica s , m e d ia -
c io n e s p e d a g ó g ica s , r ec u r s o s y m éto d o s d e ev a lu a c ió n .
En contraste a lo antes expuesto, los estudiantes de esta institución manifes-
taron que los docentes en su labor realizan muy pocas actividades dinámicas
en las clases, destacándose la metodología magistral, explicaciones en el ta-
blero, con talleres en clases a nivel grupal e individual. Así mismo, las evalua-
ciones promueven la memorización.
Es preciso aclarar, que a pesar de lo antes expuestos, algunos estudiantes
expresaron que en algunas clases, sus profesores utilizan técnicas como ilus-
traciones, actividades lúdicas, salidas pedagógicas y videos, para revisar los
saberes previos, e introducir el nuevo tema a trabajar.
6.2 RESULTADOS OBTENIDOS EN LA OBSERVACIÓN DE CLASES
Por medio de la observación no participante caracterizamos el modelo
pedagógico que subyace en la práctica de los docentes de las IED objetos de
estudio, teniendo en cuenta cómo los docentes desarrollan su práctica peda-
gógica.
El objetivo de este procedimiento es contrastar y complementar los resul-
tados obtenidos en los grupos discusión y revisión documental con lo que
sucede realmente en las aulas. En esta etapa nos limitamos a mirar y tomar
notas sin relacionarnos con los miembros del grupo.
En este sentido, se tomó como unidad de análisis el aula, planteándose como
objetivo: Identificar las teorías del aprendizaje que subyacen en la práctica
pedagógica de los docentes de básica primaria de las instituciones educativas
objetos de estudio y describir los modos de actuación didácticos de estos
maestros, tratando de interpretar, no solo lo que sucede al interior del aula; si
no mirar también las interacciones entre profesor y estudiantes al momento
de construir el conocimiento.
61
 Modelo Pedagógico
Atendiendo a lo anterior, tomamos algunos de las tendencias didácticas ex-
puesta por Contreras (citado en Báez, Cantú & Gómez, 2007) como son: la
tendencia tradicional, la tecnológica, espontaneísta e investigativa; para ca-
racterizar la práctica docente, haciendo énfasis en los modos de actuación
didáctica utilizadas por este.
Así mismo, se describen las teorías del aprendizaje utilizadas por los docen-
tes en el desarrollo de la clases; tomando como referentes; Ortiz (2005), y
Bigge y Hunt (2000) quienes plantean las teorías del aprendizaje conductista,
epistemología genética de Jean Piaget, Teoría de la asimilación cognoscitiva
de Ausubel, la zona de desarrollo próximo de Vygotsky y el Constructivismo.
Estas teorías y tendencias didácticas van a dirigir el análisis de las observa-
ciones.
Los resultados obtenidos en esta fase del estudio se describen a continuación
según cada categoría.
6.2.1. Resultados de las observaciones de clases IED Técnica Guachaca.
Cl a s e 1.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron
durante la asignatura de Matemáticas. En esta sesión se diligenció una ficha
de observación y al analizar lo observado, se obtuvieron los resultados que se
presentan a continuación:
Metodología.
El docente en el inicio de la clase desarrolla un dialogo ameno con los estu-
diantes generando así interés, motivación y conexión con el tema a tratar,
propiciando un ambiente agradable para el desarrollo de la temática.
Al momento de desarrollar la clase no se plantean con claridad los objeti-
vos de la clase, el docente desarrolla su clase a través de la exposición oral,
no realiza exploración de saberes previos ni conexión con la nueva temática,
tampoco realiza profundización del tema.
La evaluación de la clase promueve la memorización.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
El docente no realiza monitoreo del aprendizaje de los estudiantes, las estrate-
gias pedagógicas utilizadas no son evidenciadas, ni las teorías del aprendizaje
que utiliza. Sin embargo, las características de la clase apuntan a un modelo o
enfoque tradicional.
Genera espacios de participación con los estudiantes, incorpora los aportes de
los estudiantes a los contenidos que se están trabajando, logra la atención y el
interés de los estudiantes. El trato del docente con el estudiante es horizontal.
62
Educación Primaria
Rol del Estudiante.
Los estudiantes se notaron activos, atentos y participativos, motivados por el
docente desde el inicio de la clase.
C l as e 2 .
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de Ingles. En esta sesión se diligenció una ficha de obser-
vación y al analizar lo observado, se obtuvieron los siguientes resultados:
Metodología.
El docente realiza exploración de saberes previos, relacionándolos con el
tema a trabajar e introduciéndolo en el discurso de los estudiantes; desarro-
lla un ambiente adecuado para su clase, traza al inicio de la clase los objetivos
que planea, relaciona los contenidos trabajados con las experiencias del con-
texto. Al momento de manejar los contenidos lo hace desde diferentes pers-
pectivas, la clase se desarrolla a través de la exposición oral y los estudiantes
participan con aportes que son incluidos al discurso del docente.
Utiliza recursos para reforzar la temática, y realiza un proceso de evaluación
del aprendizaje durante toda la clase.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
El docente realiza monitoreo del aprendizaje de los estudiantes, utiliza estra-
tegias de aprendizaje propias del constructivismo.
Rol del Docente
El docente es activo durante las clases, genera espacios para que los estu-
diantes puedan expresar sus opiniones y las incorpora a la temática a traba-
jar. Monitorea el aprendizaje de la temática. El trato con los estudiantes es
horizontal.
Los estudiantes se muestran interesados, atentos y participativos durante la
clase, exponen sus ideas y están motivados durante la clase.
C l as e 3 .
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fue una
integración de dos áreas, Matemáticas e Informática en multigrado. En esta
sesión se diligenció una ficha de observación y al analizar esta ficha se obtu-
vieron los siguientes resultados:
63
 Modelo Pedagógico
Metodología
El docente explora saberes previos de los estudiantes sobre el uso de la he-
rramienta informática (Computador), propicia un ambiente adecuado para
los estudiantes que se observan motivados durante la clase. El docente ex-
pone el objetivo que tiene frente a su clase, luego personaliza la información
explicándole a cada estudiante la forma cómo va a desarrollar los ejercicios
de matemáticas en la computadora. La metodología de enseñanza que utiliza
el docente es adecuada a las características de los multigrados, ya que la ex-
plicación se personaliza y así se desarrollan los contenidos.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
El docente tiene en cuenta si el estudiante comprendió la temática desarro-
llando una actividad de profundización que monitoria el aprendizaje.
Durante la clase el docente evalúa los conocimientos previos de los estudian-
tes.
Rol del Docente
El docente es activo, tiene una interacción directa con el estudiante, desarro-
lla su clase de forma personalizada, la relación es propia del modelo perso-
nalizado.
Rol del Estudiante
El estudiante es activo, genera preguntas frente a los contenidos, es partici-
pativo, desarrolla los ejercicios matemáticos en el computador con ayuda de
su compañero, el trabajo del estudiante en esta clase es en grupo.
Cl a s e 4.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de Ciencias Naturales, en grado cuarto. En esta sesión se
diligenció una ficha de observación y al analizar lo observado, se obtuvieron
los siguientes resultados:
Metodología
El docente explica la clase a través de la exposición oral, no realiza explora-
ción de saberes previos, no relaciona los contenidos de la temática con el
contexto, su clase es el seguimiento textual de un libro de ciencias, no utiliza
recursos al momento de desarrollar la clase, la motivación que realiza a los
estudiantes no se puede observar. No están claros los objetivos que se quie-
ren alcanzar con la clase. La evaluación se desarrolla a través de una guía que
el docente entrega a los estudiantes.
64
Educación Primaria
Teorías y Concepción del aprendizaje.
La exploración de saberes previos en el proceso de aprendizaje no se realiza,
el docente no monitorea el aprendizaje de los estudiantes para saber si com-
prendieron la clase.
Rol del Docente
La clase se desarrolla a través de la exposición oral, no se evidencia la utiliza-
ción de estrategias pedagógicas, la relación del docente con los estudiantes
es horizontal.
Rol del Estudiante
Los estudiantes se notan desatentos, desmotivados, poca participación en
clases, la relación con el docente es horizontal.
C l as e 5 .
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de Ciencias Sociales en el grado cuarto. En esta sesión se
diligenció una ficha de observación y al analizar lo observado, se obtuvieron
los siguientes resultados:
Metodología
El docente explora saberes previos en los estudiantes antes de iniciar la cla-
se, contextualiza los contenidos realizando adaptaciones, tiene dominio del
tema, facilita espacios para que los estudiantes expresen sus opiniones, in-
corpora los aportes al discurso, busca la forma que los estudiantes encuen-
tren respuestas a los interrogantes. Explica la temática utilizando mapas con-
ceptuales, maneja de forma ordenada el tema, la metodología es acorde a las
características de los estudiantes.
La evaluación se realiza durante la temática, el docente realiza Coevaluación
de los estudiantes.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
Se realiza monitoreo del aprendizaje, el docente explora si los estudiantes
comprendieron la clase, profundiza el tema con una guía, tiene en cuenta los
saberes previos y el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Rol del Docente
El docente busca que los estudiantes exploren sus conocimientos, es activo,
explora saberes, integra los apuntes a los contenidos de la clase. La relación
con los estudiantes es horizontal.
65
 Modelo Pedagógico
Rol del Estudiante
El estudiante es activo, participativo, plantea interrogantes durante la clase,
la relación con el docente es horizontal, la construcción del conocimiento es
mutua.
Cl a s e 6.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de Ética y Valores. En esta sesión se diligenció una ficha
de observación y al analizar lo observado, se obtuvieron los siguientes resul-
tados:
Metodología
El docente no expone los objetivos de la clase al iniciar, no se identifican los
saberes previos, la explicación del tema fue muy corta, no se profundizó, los
contenidos no quedaron claros, le falto profundizar el tema trabajado, no se
realizó evaluación de los procesos, la clase fue totalmente magistral.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
El docente no realizo exploración del aprendizaje, no desarrollo actividades
de profundización del aprendizaje, tampoco se evidenciaron estrategias pe-
dagógicas que promovieran el aprendizaje.
Rol del Docente
El docente desarrolla una clase magistral, a través de la exposición oral, no
promueve la participación de los estudiantes.
La participación de los estudiantes es nula, no son activos ni atentos a la te-
mática. Estaban distraídos y dispersos durante la clase.
Cl a s e 7
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de Religión en grado cuarto. En esta sesión se diligenció
una ficha de observación y al analizar lo observado, se obtuvieron los siguien-
tes resultados:
Metodología
La clase inicio con la revisión del listado de los estudiantes, la docente exploro
los saberes previos sobre el tema el Antiguo Testamento, se propició un am-
biente adecuado para el inicio de la temática.
Al desarrollar la clase, se hizo a través de la exposición oral, la metodología
es genera, no se identifican diferencias entre los estudiantes, la participación
66
Educación Primaria
de los estudiantes es poca por lo tanto los contenidos son desarrollados solo
por la docente.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
No se monitorea el aprendizaje del estudiante, no se evidencia las teorías o
concepción del aprendizaje que utiliza el docente, la profundización es nula.
Rol del Docente
El docente ejecuta su clase de forma magistral, la relación con el estudiante
es horizontal, el profesor desarrollar actividades de motivación a los estu-
diantes pero no tiene buenos resultados.
Rol del Estudiante
Los estudiantes se notan pasivos, participan muy poco en la clase, no con-
tribuyen con el desarrollo de los contenidos de la clase. La relación con el
docente es horizontal.
C l as e 8 .
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de matemáticas. En esta sesión se diligenció una ficha de
observación y al analizar lo observado, se obtuvieron los siguientes resulta-
dos:
Metodología
El docente antes de iniciar la clase hizo una revisión del tema anterior con los
estudiantes y les hizo preguntas que permitiese explorar los conocimientos
de los estudiantes. Seguidamente, presentó el tema, lo explico a través de la
exposición oral y desarrolló un taller para profundizar el conocimiento traba-
jado.
El profesor expuso los logros que quería alcanzar en la clase, planteo el con-
tenido, monitoreo el aprendizaje para conocer si los estudiantes compren-
dieron la temática.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
No se evidencia la teoría del aprendizaje que utiliza el docente, pero se puede
observar estrategias como la exploración de saberes previos, el monitoreo
del aprendizaje, y la profundización de la temática a través de los talleres.
Rol del Docente
El docente incorpora la participación de los estudiantes durante la clase, utiliza estra-
tegias que promuevan el aprendizaje, la relación con los estudiantes es horizontal.
67
 Modelo Pedagógico
Rol del Estudiante
Los estudiantes se muestran activos durante la clase y desarrollan el taller
planteado por el docente.
Cl a s e 9.
Las observaciones de este docente fue en la asignatura de castellano, en gra-
do segundo, para este proceso se diligencio una ficha de observación de cla-
ses y los resultados son presentados a continuación:
Metodología
Al iniciar la clase el docente escribió el título en el tablero, y realizó una expli-
cación de la temática muy breve, luego los estudiantes consignaron la clase
en el cuaderno y desarrollaron las actividades planteadas por el docente.
No se observaron exploración de saberes previos, la participación de los es-
tudiantes es nula.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
No se evidencias estrategias ni teorías del aprendizaje durante la clase, utili-
zadas por el docente
Rol del Docente
La clase es totalmente magistral, el docente desarrolla la clase a través de la
exposición oral, no motiva a los estudiantes a participar en la clase.
Rol del Estudiante
El estudiante es pasivo, muy poca participación, sus acciones estuvieron diri-
gidas a trascribir la clase que el docente consigno en el tablero.
Cl a s e 10.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de Artística. En esta sesión se diligenció una ficha de ob-
servación y al analizar lo observado, se obtuvieron los siguientes resultados:
Metodología
La clase desarrollada en artística fue sobre la teoría del color, el docente ex-
plico las diferentes teorías en el tablero, exploro en los estudiantes los cono-
cimientos que ellos manejan sobre el color; seguidamente planteo un trabajo
68
Educación Primaria
para aplicar los conocimientos desarrollados durante la clase.
Este trabajo es evaluado por el estudiante, teniendo en cuenta los procesos.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
La docente utiliza el aprendizaje por descubrimiento en el desarrollo de su
clase.
Rol del Docente
El docente es activo, creativo, incorpora los conocimientos de los estudian-
tes, profundiza la temática utilizando una actividad en clases.
Rol del Estudiante
El estudiante es activo, participa en clases, identifica los contenidos, la rela-
ción con el docente es horizontal y se promueve el trabajo en grupo.
6.2.2. Resultados de las observaciones de clases IED Once de Noviembre.
Para la aplicación de la técnica de observación no participante en Institución
Educativa Once de Noviembre se seleccionaron 13 clases de las diferentes
asignaturas y sedes de Institución.
C l as e 1 .
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de castellano. En esta sesión se diligenció una ficha de ob-
servación y al analizar lo observado, se obtuvieron los siguientes resultados:
Metodología.
El docente en el inicio de la clase realiza una indagación de saberes previos,
para lo cual establece un ameno diálogo con los estudiantes generando cone-
xión e interés por el tema a tratar, propiciando un ambiente agradable para
el desarrollo de la temática, el docente incentiva para que se genere la moti-
vación en los estudiantes.
Al momento de desarrollar la clase se evidencio que la docente plantean con
claridad los objetivos, la clase se desarrolló a través de la exposición oral, a
pesar que realiza exploración de saberes previo no propicia que se dé la cone-
xión con la nueva temática, el tema aborda en clase (palabra compuestas) no
se profundizó lo suficiente como para dejar claridad de la temática abordad,
se evidencia poca preparación y dominio del tema.
La evaluación de la clase promueve el análisis y la reflexión, sin embargo no
se brindaron los elementos para resolver la actividad a evaluar.
69
 Modelo Pedagógico
Teorías y Concepción del aprendizaje.
El docente no realiza monitoreo local del aprendizaje de los estudiantes, (solo
realiza monitoreo global) las estrategias pedagógicas utilizadas y las teorías
del aprendizaje que utiliza no demuestran un enfoque con claridad los ele-
mento que más frecuentes obedecen a un método de enseñanza tradicional,
no obstante, se observaron algunas característica del aprendizaje significati-
vo como lo fueron la exploración de saberes y la relación docente estudiante
de manera horizontal.
Rol del Docente
Genera espacios de participación con los estudiantes, incorpora los aportes
de los estudiantes a los contenidos que se están trabajando, logra la atención
y el interés de los estudiantes. El trato del docente con el estudiante es hori-
zontal.
Rol del Estudiante.
Los estudiantes se notaron activos, atentos y participativos, motivados por el
docente desde el inicio de la clase.
Se observó la participación activa de todos los estudiantes así como una alta
motivación e interés por cumplir las tareas asignadas. El clima de trabajo es
agradable.
Cl a s e 2.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de Ciencias Naturales. Durante la observación de la clase
se diligenció una ficha de observación, obteniendo los siguientes resultados:
Metodología.
Tanto el docente como los estudiantes fueron puntuales. El docente al hacer
la explicación realiza profundización en la estructura, tipos y función de los
vasos sanguíneos, estimula y motiva la participación de los estudiantes, es
muy atento a sus juicios y opiniones.
La clase se desarrolla a través de la exposición oral, y mediante la construc-
ción de mapas conceptuales.
Utiliza recursos para reforzar la temática, y realiza un proceso de evaluación
del aprendizaje durante toda la clase.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
El docente realiza monitoreo del aprendizaje de los estudiantes, utiliza estra-
tegias de aprendizaje propias del constructivismo y aprendizaje significativo.
70
Educación Primaria
Rol del Docente
El docente es activo durante las clases, genera espacios para que los estu-
diantes brinden sus opiniones y las incorpora a la temática a trabajar. Moni-
torea el aprendizaje de la temática. El trato con los estudiantes es horizontal.
Rol del Estudiante
Los estudiantes se muestran interesados, atentos y participativos durante la
clase, exponen sus ideas y están motivados durante la clase.
Clase 3.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron en el
área de Ciencia Sociales. En esta sesión se diligenció una ficha de observación
y al analizar esta ficha se obtuvieron los siguientes resultados:
Metodología
El docente inició la clase con la exploración de saberes previos de los estu-
diantes, propicia un ambiente adecuado.
El docente muestra que realizó una planeación de la temática, incentivando
constantemente a los estudiantes a la participación y desarrollo de la clase,
en la ejecución de la clase se observa que se coloca el título en el tablero y
trasmite verbalmente mediante dictado los contenido de aprendizaje, para
luego realizar las explicaciones concernientes que se habían introducido al
iniciar su clase.
No se ve de manera explícita e implícita la explicación del objetivo que tiene
frente a su clase. No se realiza monitoreo local ni global del aprendizaje de los
estudiantes, dedicando el proceso evaluativo a la asignación de tareas para
la casa.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
La técnica empleada en la clase es la exposición magistral, sin embargo, la
docente tiene en cuenta la exploración de saberes previos.
Rol del Docente
Durante la clase el docente evalúa los conocimientos previos de los estudian-
tes, pero no los incorpora al discurso.
En el aula el profesor se ocupa de transmitir literal y verbalmente los conteni-
dos que se abordan en clase por lo que se considera que éste hace uso única-
mente del dictado, aun cuando se reconoce que emplea la técnica expositiva
en el aula, ésta no llega a ser una exposición que enfatice en los procedimien-
tos y en los procesos lógicos que exige para que se dé un aprendizaje
71
 Modelo Pedagógico
Rol del Estudiante
En cuanto al papel que el profesor le otorga al estudiante, se puede
distinguir una participación casi nula de los estudiantes en el desarrollo de la
clase, es decir, el profesor elabora su clase de acuerdo a lo acostumbrado sin
tomar en cuenta las reacciones, respuestas o ideas de los estudiantes. Cabe
aclarar, que el docente realiza exploración pero no las incorpora al discurso
explicativo que realiza el estudiante, genera respuesta frente a las preguntas
de los contenidos, es participativo.
Clase 4.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron en el
área de matemática. En esta sesión e diligenció una ficha de observación y al
analizar lo observado, se obtuvieron los siguientes resultados:
Metodología
El docente explica la clase a través de la exposición oral, no realiza explora-
ción de saberes previos, no relaciona los contenidos de la temática con el
contexto, inicia la clase explicándolos conceptos de la temática en esta sec-
ción correspondió a los números irracionales, luego dicta y escribe algunas
graficas en el pizarrón sobre los conceptos para que los estudiante los consig-
nen en sus cuadernos
Se observó una nula utilización de recursos al momento de desarrollar la cla-
se, al igual que la motivación hacia los estudiantes. No se evidencio claros los
objetivos que se quieren alcanzar con la clase. La evaluación es a través de
una guía que el docente entrega a los estudiantes.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
La exploración de saberes previos en el proceso de aprendizaje no se reali-
za, durante el desarrollo de la clase el docente no monitorea el aprendizaje
de los estudiantes para saber si comprendieron la clase. Se evidencia una
concepción del aprendizaje como trasmisión de conocimiento y al estudiante
como un receptor que participa efectuando actividades a partir de la explica-
ciones dadas.
Rol del Docente
La clase se desarrolla a través de la exposición oral, no se evidencia la utiliza-
ción de estrategias pedagógicas, la relación del docente con los estudiantes
es horizontal. No prevalecieron las actuaciones en el ámbito de seguimiento
y retroalimentación entre la docente y los estudiantes.
Rol del Estudiante
Los estudiantes se notan desatentos, desmotivados, poca participación en
72
Educación Primaria
clases, la relación con el docente es vertical. Los estudiantes trabajan tanto
en forma grupal como individual.
Clase 5.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de Educación Religiosa en el grado cuarto. En esta sesión
se diligenció una ficha de observación y al analizar lo observado, se obtuvie-
ron los siguientes resultados:
Metodología
La técnica habitual empleada en la clase es la exposición magistral, el profe-
sor expone la clase apegándose a los contenidos que se encuentran preesta-
blecidos en su libro, sin ir más allá del objeto del área y la temática en sí. No
implementó recursos ni estrategias didácticas como materiales. Inicia la clase
colocando el título en el tablero, luego realizar un dictado y por ultimo realiza
una explicación somera del tema, no verifica la comprensión de la clase, ni
realiza monitoreo conste del aprendizaje, de igual manera no se evidencio
claridad en los objetivos y logros que deberían alcanzar los estudiantes.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
No se realiza monitoreo del aprendizaje, el docente no explora si los estu-
diantes comprendieron la clase, ni profundiza el tema con una guía o pre-
guntas, la practica refleja la implementación de una teorías del aprendizaje
basada en la enseñanza tradicional.
Rol del Docente
El docente se percibe como un emisor de la información, como el actor due-
ño del conocimiento, observando que este no propicia que los estudiantes
exploren sus conocimientos, siendo él el centro de la clase, no se evidencio
una exploración saberes ni integración del nuevo conocimiento a los conoci-
mientos del estudiante. La relación con los estudiantes es horizontal.
Rol del Estudiante
El rol del estudiante es pasivo es un simple receptor de la información que se
le trasmite, no se muestra motivado, ni participa en el desarrollo de la clase.
Clase 6.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de artística. En esta sesión se diligenció una ficha de ob-
servación y al analizar lo observado, se obtuvieron los siguientes resultados:
Metodología
El docente expone los objetivos de la clase al iniciar, estableciendo las normas
de comportamiento e higiene para realizar el trabajo. El docente desarrolla
la clase a través del chequeo de los materiales solicitados, comprobando que
73
 Modelo Pedagógico
algunos niños no trajeron la totalidad de los materiales, razón por la cual
los organiza en grupos para que puedan intercambiar sus útiles y materiales,
luego solicita por grupo que le den una propuesta de cómo de cómo debe ser
el diseño de la tarjeta para unificar y trabajar con dos modelos, se evidencia
que la clase integra elementos de ética y ciencias naturales, estimulando el
reciclaje y explicando la importancia del mismo. Cabe resaltar que el docente
constantemente realiza monitoreo de las actividades que efectúa cada grupo.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
Concibe que el aprendizaje se produzca, de manera espontánea, cuando el
estudiante está inmerso en situaciones que propician el descubrimiento. Afir-
mando que el trabajo grupal propicia el aprendizaje. Destaca en gran medida
los intereses y opiniones de los estudiantes como motor del aprendizaje.
Rol del Docente
El docente desarrolla su clase con un rol de facilitador del proceso, promueve
la participación, el trabajo cooperativo y la motivación de los estudiantes du-
rante la ejecución de la clase.
Rol del Estudiante
La participación de los estudiantes demuestra que son ellos los actores prin-
cipales, son activos y atentos a la temática. Se concibe al estudiante con el
centro del proceso pedagógico.
Clase 7
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de Ética y valores en grado cuarto, se diligenció una ficha
de observación y al analizar lo observado, se obtuvieron los siguientes resul-
tados:
Metodología
La clase inicio con la exploración de los saberes previos sobre el tema a tratar,
motivando al estudiante a participar en la clase y propiciando un ambiente
adecuado para el inicio de la temática.
Al desarrollar la clase, se hizo a través de la presentación de pistas topográfi-
cas e ilustraciones, luego se reconstruyo las ideas y conceptos que emitieron
los estudiantes para así elaborar un mapa conceptual para realizar la síntesis
de la clase. Cabe resaltar que se observó que constantemente la docente
realiza preguntas a los estudiantes sobre lo que ella explica y sobre los apor-
tes de ellos mismo para ensamblarlos e interrelacionarlos, al igual que para
realizar un monitoreo del proceso.
Durante el desarrollo de la clase, la profesora designa distintos estudiantes
74
Educación Primaria
para que lean pequeños párrafos y después de cada párrafo leído, se hace la
explicación pertinente y se analizan con una puesta en común en cada pre-
gunta que la profesora hace en cuanto a comprensión. La docente induce a
los estudiantes a que ellos mismos reflexionen sobre lo leído, y así sucesiva-
mente hasta el momento de cierre de la clase.
El cierre de la clase lo efectuó haciendo una conclusión de la clase y a su vez
interrelacionando con el contexto.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
De acuerdo a lo que se observa, se puede relacionar el perfil de la clase con
el modelo de enseñanza en el cual el estudiante adquiere un papel activo en
el proceso de conceptualización , propio de la teoría constructivista, En este
sentido la profesora buscó que los estudiantes infieran a partir de una expe-
riencia concreta. Fue notable la conducta de la docente en cuanto que apoya
la imaginación del estudiante y lo guía.
Rol del Docente
El docente ejecuta su clase de forma dinámica, la relación con el estudiante es
horizontal, el profesor desarrollar actividades de motivación a los estudiantes
reconociendo los aspectos individuales de cada estudiante y respectando los
ritmos de aprendizajes más que dirigir los procesos los facilita y los planea de
manera estratégica para que se alcancen los resultados.
Rol del Estudiante
Los estudiantes se mostraron motivados y activos en el proceso de aprendi-
zaje, evidenciándose gran interés y procesos de reflexión y debate frente a la
temática.
Clase 8.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron du-
rante la asignatura de matemáticas. Al analizar lo observado, se obtuvieron
los siguientes resultados:
Metodología.
Durante lo observado en la clase número ocho se evidenció que el docente
al iniciar la clase no realiza una contextualización ni exploración de saberes
y conceptos, inicia dando instrucciones que los estudiantes les costó trabajo
entender. El desarrollo de la clase fue totalmente magistral mediante el dicta-
do. Durante el desarrollo de la clase la atención de los estudiantes es disper-
sa, el tono de voz del docente es muy bajo lo cual no favorece el proceso. Se
presenta indisciplina durante la ejecución de la clase.
El profesor no expuso los logros que quería alcanzar, de igual manera no reali-
za monitoreo del aprendizaje para conocer si los estudiantes comprendieron
la temática.
75
 Modelo Pedagógico
Teorías y Concepción del aprendizaje.
Se evidencia características de prácticas pedagógicas tradicional, en cuanto a
la trasmisión, no se tiene en cuenta al estudiante en el desarrollo de la clase,
de igual manera no se observar estrategias didácticas propias de otra teorías.
El aprendizaje fue concebido durante la clase como una simple trasmisión de
información.
Rol del Docente
El rol del docente es de emisor o transmisor de la información, se evidencio
un afán por avanzar en cuanto a contenidos y no a verificar que se diera el
aprendizaje.
Rol del estudiante
Los estudiantes se muestran poco activos durante la clase, sus interés se cen-
traron en conversas con sus compañeros más que en prestar atención.
Clase 9.
Las observaciones de este docente fue en la asignatura de castellano, para
este proceso se diligencio una ficha de observación de clases y los resultados
son presentados a continuación:
Metodología
Al iniciar la clase el docente escribió el título en el tablero, y realizó una expli-
cación de la temática muy breve, luego los estudiantes consignaron la clase
en el cuaderno y desarrollaron las actividades planteadas por el docente.
No se observaron exploración de saberes previos, la participación de los es-
tudiantes es nula.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
No se evidencias estrategias ni teorías del aprendizaje durante la clase, utili-
zadas por el docente. Se evidencia una trasmisión del conocimiento de ma-
nera repetitiva.
Rol del Docente
La clase es totalmente magistral, el docente desarrolla la clase a través de la
exposición oral, no motiva a los estudiantes a participar en la clase.
Rol del Estudiante
El estudiante es pasivo, muy poca participación, sus acciones estuvieron diri-
76
Educación Primaria
gidas a trascribir la clase que el docente consigno en el tablero. No se eviden-
cio que los estudiantes realizaran algún aporte o pregunta referente al tema
de la clase.
Clase 10.
Las observaciones que se hicieron en la práctica de este docente fueron
durante la asignatura de Ingles. En esta clase, se diligenció una ficha de ob-
servación y al analizar lo observado, se obtuvieron los siguientes resultados:
Metodología
La docente inicia la clase retomando los conceptos emitidos en la clase ante-
rior, plantea los objetivos y los logros a alcanzar, los aborda de manera ade-
cuada de acuerdo a lo planteado, utiliza estrategias pedagógicas de láminas
y diálogos con el fin de propiciar una mayor apropiación de los contenidos.
Teorías y Concepción del aprendizaje.
El aprendizaje fue concebido como un proceso de construcción en el cual
deben aportar gran interés y motivación los dos actores involucrados. Se evi-
dencia claramente aspecto de la teoría constructivista.
Rol del Docente
El docente es activo, creativo, incorpora los conocimientos de los estudiantes,
profundiza la temática utilizando una actividad en clases, monitorea constan-
temente el aprendizaje de los estudiantes.
Rol del Estudiante
El estudiante es activo, participa en clases, identifica los contenidos, la rela-
ción con el docente es horizontal y se promueve el trabajo en grupo, de igual
manera se observa gran motivación para aprender una lengua extranjera.
6.2.3. Triangulación de los resultados obtenidos con la aplicación las obser-
vaciones de clases IEDT Guachaca.
Para hacer la triangulación de las observaciones de clases de la IEDT Guacha-
ca, se tuvieron en cuentas los objetivos propuestos por esta técnica, como
son: Identificar las teorías del aprendizaje que subyacen en la práctica peda-
gógica de los docentes de básica primaria y describir los modos de actuación
didácticos de los mismos.
En este sentido, se observó que los docentes no poseen una teoría especí-
fica a la hora de desarrollar sus clases, algunos realizan preguntas y mues-
tran ilustraciones al iniciar la temática para hacer reconocimientos de sabe-
res previos, otros simplemente recuerdan el tema anterior para introducir la
nueva temática y la mayoría inicia con la explicación del tema en el tablero.
77
 Modelo Pedagógico
A pesar de las características observadas en algunas clases con estrategias
propias de teorías más activas, en esta institución el quehacer pedagógico
se caracterizó principalmente por la exposición oral, y magistral del docen-
te, los contenidos impartidos de manera rígida y preestablecida, donde el
docente imparte el conocimiento y el estudiante es un receptor de informa-
ción, evidenciándose que la planeación de la actividad pedagógica le otorga
al estudiante poco espacio para tener una actitud más activa en el proceso
de aprendizaje.
6.2.4. Triangulación de los resultados obtenidos con la aplicación las obser-
vaciones de clases IED Once de Noviembre.
Para hacer la triangulación de las observaciones de clases de la IED Once de
Noviembre, se tuvieron en cuentas los objetivos propuestos para esta técni-
ca, como son: Identificar las teorías del aprendizaje que subyacen en la prác-
tica pedagógica de los docentes de básica primaria y describir los modos de
actuación didácticos de los mismos. En este sentido, se realiza la triangula-
ción con el fin de contrastar y complementar los resultados obtenidos en los
grupos de discusión, con lo que realmente sucede en las aulas.
Durante las observaciones realizadas en esta institución, se evidenció que las
acciones pedagógicas de los docentes están enmarcadas en el discurso oral,
las explicaciones magistrales de los contenidos temáticos. La mayoría de las
clases no son activas, el estudiante es un receptor de información, no utilizan
recursos que apoyen la temática y la evaluación promueve la memorización.
Sin embargo, en algunas clases se implementaron recursos didácticos como
ilustraciones, videos, mapas conceptuales, que son estrategias propias de
otras teorías más activas. Pero en términos generales, en las clases sobresa-
lió el enfoque magistral.
También es de anotar que los momentos de la clase inicio, desarrollo y
C ie r r e, se pudieron observar, aunque en algunas de ellas, las actividades
iniciales eran suprimidas porque el docente comenzaba con el desarrollo de
la temática.
6.3 RESULTADOS OBTENIDOS DEL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS
Para realizar el análisis documental, esta investigación tomó documentos
institucionales como: planes de clase, planes de área, proyecto educativo
institucional (PEI) y modelo pedagógico. Los contenidos de los documentos
institucionales permitieron ampliar aquellos aspectos relevantes para la in-
vestigación y contrasta el quehacer pedagógico diseñado con el ejecutado.
Para la sistematización de la información recolectada se diseñaron matrices
para este propósito, teniendo en cuenta los objetivos planteados en esta in-
vestigación.
78
Educación Primaria
A continuación se presenta los hallazgos más relevantes, encontrados en el
análisis de documentos de las Instituciones educativas:
6 . 3 . 1 . Re su l ta d os obte n i d os con e l a n á l i s i s d e l p l a n d e a u l a
d e l a I E DT G u a c h a ca .
Para recolectar la información del plan de aula, se diseñó una ficha de
análisis para este documento, que se aplicó a 10 docentes de básica primaria,
permitiendo destacar los siguientes resultados más significativos en la IEDT
Guachaca.
Tabla 9.
Resultados de análisis de documentos plan de aula IED Técnica Guachaca.
Categoría Hallazgo: análisis de documento plan de aula
Teorías del aprendizaje que subyacen Analizando los planes de aula de los docentes de esta institución se
en la práctica educativa de los docentes evidenció que en estos documentos no se presentan las estrategias
pedagógicas propias de alguna teoría específica. Sin embargo, en la
planeación se plantea la relación pedagógica horizontal, entre el docente y
los estudiantes.
También se evidencia que las clases se desarrollan a través de la exposición
oral, característica muy común de la pedagogía tradicional.
Se observa en el planeador que el docente promueve la memorización de
los contenidos en el proceso de evaluación de las temáticas.
Modos de actuación didácticos En los modos de actuación se evidencia que el docente estructura su clase
a partir de unas etapas:
Inicio: presenta el tema y escribe los logros que quiere alcanzar en la clase.
Desarrollo: propone el tema ante los estudiantes, presentándolo a través
de la exposición oral, y luego plantea ejemplos.
Profundización y Evaluación: En esta etapa el docente propone una
actividad en clase para monitorear el aprendizaje de los estudiantes y a su
vez evaluar y colocarle una nota.
Aunque no están establecidos estos momentos de la clase en algún
documento, se observó que en los planes de clases de los docentes se
utiliza unánimemente estas etapas.
Currículo En los diez planeadores analizados, se evidenció que la planificación está
centrada en los contenidos o unidades temáticas, ya que no se proponen
las habilidades a desarrollar, metas, las mediaciones pedagógicas que se
utilizan durante la clase, los ejes trasversales y la planeación de las
actividades no están estructuradas bajo en un modelo pedagógico.
79

Modelo Pedagógico
Estrategias Pedagógicas No se evidencia una planeación basada en estrategias propias de un
solo modelo o enfoque pedagógico, los docentes en general, proponen
estrategias propias del modelo tradicional, pero existen algunas
planeaciones donde se proponen los talleres y trabajos grupales, que son
utilizadas como mediaciones de otros modelos pedagógicos.
Sin embargo, en la mayoría de las clases planeadas prima las
estrategias del enfoque tradicional, así mismo, fue difícil observar en el
planeador las estrategias del docente porque no las plantea.
Exigencias del MEN Según las exigencias del MEN, Ley 115 de 1994, en el PEI debe
aparecer los planes de estudios, los cuales orientan la planeación del
docente en el aula. En la IEDT Guachaca no hay planes de estudios
institucionales; por lo tanto, los planes de aula son totalmente
independientes, es decir, cada docente propone su plan de aula basado en
los logros que establecen para sus clases.
Se pudo observar en los planeadores, que todos los docentes
evaluados no tenían en cuenta los estándares establecidos por el MEN para
planificar su plan de aula. Algunos planeadores estaban basados en la
secuencias de libros de las diferentes áreas y en indicadores de logros.
6 . 3 . 2 Re s ultados obte nidos con el análisis de plan de aula de
l a O n ce d e N ovie m br e .
Para reco l ec ta r l a i nfor m a c i ón del plan de aula, se diseñó una
f i c h a d e aná l i si s de pa ra este documento, que se aplicó a 10 do -
c e nte s d e bá si ca pr i m a r i a , per mit iendo destacar los siguientes
re s u ltad o s m á s si g ni f i cati vos en la IEDT Once de Nov iembre.
Tabla 10.
Resultados análi sis plan de aula IED Once de Novi embre
Categoría Hallazgo: análisis de documento plan de aula
Teorías del aprendizaje que subyacen Haciendo un análisis del plan de aula de los docentes, se halló que, no
en la práctica educativa de los docentes existe una teoría del aprendizaje específica, sino que se plantean varias
estrategias propias de algunas teorías como: el aprendizaje significativo,
ABP y tradicional.
Sin embargo los docentes en general, por la forma como planean sus clases
utilizan las teorías tradicionales promoviendo la memorización de los
contenidos en los estudiantes.
Modos de actuación didácticos En los modos de actuación didáctica los docentes plantean sus clases en
tres momentos:
Inicio: en el inicio de las clases. Solo se hace la presentación del tema, en
80 una sola clase la docente plantea reconocimientos de saberes previos.
Desarrollo: en esta fase el docente plantea como se desarrolla la temática.
Observando en estos documentos, las clases son propuestas de manera
tradicional, formuladas a través de la exposición oral.
Teorías del aprendizaje que subyacen
en la práctica educativa de los docentes
Modos de actuación didácticos
Currículo
Estrategias
Pedagógicas
Exigencias del MEN
6 . 3 . 3 Res u l tado s o bten i do s co n el an áli s i s de pl an es de área
de l a I E DT G u ac h aca.
Los planes de área de la IEDT Guachaca están en formulación, por tal
motivo, este documento no pudo ser analizado con la ficha que se diseñó
para recolectar la información.
Haciendo un análisis del plan de aula de los docentes, se halló que, no
existe una teoría del aprendizaje específica, sino que se plantean varias
estrategias propias de algunas teorías como: el aprendizaje significativo,
ABP y tradicional.
Educación Primaria
Sin embargo los docentes en general, por la forma como planean sus clases
utilizan las teorías tradicionales promoviendo la memorización de los
contenidos en los estudiantes.
En los modos de actuación didáctica los docentes plantean sus clases en
tres momentos:
Inicio: en el inicio de las clases. Solo se hace la presentación del tema, en
una sola clase la docente plantea reconocimientos de saberes previos.
Desarrollo: en esta fase el docente plantea como se desarrolla la temática.
Observando en estos documentos, las clases son propuestas de manera
tradicional, formuladas a través de la exposición oral.
Profundización y Evaluación: En la mayoría de los documentos revisados
se encontró que en esta fase los docentes plantean un conjunto de
actividades, que se efectúan de forma individual o grupal.
En algunos planeadores no se evidencia la manera como eran evaluados los
contenidos, sin embargo, los docentes presentaron documentos anexos
donde se plasmaba el proceso evaluativo.
La evaluación promovía la memorización de los contenidos.
En los planeadores analizados se evidencia que las clases están centradas
en los contenidos, no se identifican claramente los objetivos y metas de
aprendizaje, solo se observan los indicadores de log
ros. No se evidencian
las competencias que el docente quiere desarrollar en los estudiantes y las
mediaciones pedagógicas que se utilizan para las clases.
Dentro de los documentos observados (planes de aula), las estrategias no
estaban especificadas en el planeador, excepto dos docentes que plantearon
estrategias como: mapas conceptuales, ilustraciones.
Según las exigencias del MEN, Ley 115 de educación de 1994, en el PEI,
la IED Once de Noviembre tiene un conjunto de planes de áreas que orientan
la planeación de los docentes. Por tal motivo, los contenidos temáticos
coincidían en los diferentes planeadores.
Se pudo observar en los planeadores, que todos los docentes evaluados no
tenían en cuenta los estándares establecidos por el MEN para planificar su
plan de aula.
81
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

Tabla 12.

Resultados análi sis de los planes de área de la IE D Once de Noviembre.

Tabla 11. Categoría Hallazgo

Resultados análisis de planes de área de la IED técnica Análisis de documento: Plan de área

Guachaca. Niveles curriculares Realizando el análisis de los planes de áreas se observó que el nivel
meso curricular de la I.E.D Once de Noviembre no están articulados a los
Categoría Hallazgo lineamientos curriculares establecidos en el PEI debido a que estos, no
manejan el enfoques, el modelo pedagógico y sistema de evaluación
Análisis de documento: Plan de área planteado en su documento meso curricular (PEI).

De igual forma, a nivel micro curricular no se proponen las clase

Niveles curriculares No existe mediantes los lineamientos curriculares establecidos en el meso
currículo, es decir, en los planes de áreas.
Estructura didáctica del currículo No existe
Estructura didáctica del currículo Haciendo el análisis del documento plan de área, se evidenció que la
estructura didáctica del currículo cuenta con los lineamientos curriculares
Conceptos pedagógicos y No existe
del área, y responden a los interrogantes curriculares como: ¿Qué
epistemológicos enseñar? ¿Por qué enseñar? ¿Para qué enseñar? ¿Cómo
enseñar?

Exigencias del MEN No existe Se plantean los propósitos de áreas, las competencias, los criterios de
evaluación y los estándares.

Sin embargo en la básica primaria estos elementos no se evidencian por

área sino en forma genera en el ciclo de 1° a 3° y de 4° a 5° según el nivel
de básica primaria

6.3.4 Resultados obtenidos con el análisis de planes de área de la IED Once
de Noviembre.
Para el análisis de los planes de área de la IED Once de Noviembre se aplicó
una ficha que tenía como objetivo, caracterizar los niveles curriculares de las
instituciones educativas con énfasis en el modelo pedagógico que prevalece
y se evidencia en estos niveles, y relacionar la estructura didáctica del currí-
culo, modelo pedagógico, los conceptos pedagógicos, epistemológicos y las
Conceptos pedagógicos y epistemológicos
Analizando los planes de áreas, se pueden evidenciar las teorías que se
encuentran plasmadas en estos documentos y que son la guía en el
diseño curricular, es así como se evidencian que en los planes de áreas
están enfocados según las teorías del desarrollo destacando el proceso
de aprendizaje de acuerdo a la edad de maduración cognitiva. De igual
modo, se halló como fundamentación de los planes de áreas las teorías
constructivistas, y de aprendizaje significativo como elemento esencial
que guía el quehacer pedagógico de esta institución. Cabe destacar que

exigencias planteadas por el Ministerio de Educación. algunos planes no cuentan con un referente teórico que fundamente estos
documentos.

Haciendo el análisis de los planes de área se encontró que en esta institución
estos planes no están estructurados de manera unificada, de igual forma, no
se evidencia una unificación entre la básica primaria y la básica secundaria y
media.
A continuación se presenta los resultados obtenidos de la aplicación de la
ficha de análisis de documentos.
Exigencias del MEN El diseño y la planificación por áreas tiene como finalidad estructurar y
organizar las unidades, temas, competencias, actividades pedagógicas,
intensidad horaria, estándares, indicadores de logro, metodologías,
recursos, y criterios o procedimientos para evaluar en las distintas áreas
del conocimiento.
En este sentido se puedo establecer que los planes de área de la I.E.D
Once de Noviembre cuenta con los elementos macro curriculares que
establece el MEN mencionados anteriormente. Sin embargo, tres planes
de áreas con estos lineamientos, presentan solo cuadros con los
contenidos, y logros.

82 83

Modelo Pedagógico
6 . 3 . 5 Re s u ltad o s o bten id o s con análisis del PEI de la IEDT
Gu a ch a ca .
Para analizar el PEI de las instituciones objeto de estudio, se diseñó una ficha
que tenía como objetivo, caracterizar los niveles curriculares de las institu-
ciones educativas con énfasis en el modelo pedagógico que prevalece .y se
evidencia en estos niveles, teniendo como fuente de información el PEI de la
IEDT Guachaca y la IED Once de Noviembre.
A continuación se presenta los resultados de la IEDT Guachaca, teniendo una
matriz que permite destacar los aspectos analizados para cumplir con el ob-
jetivo propuesto anteriormente.
Tabla 13.
Resultados de análisis del PEI de la IED Técnica Guachaca
Categoría Hallazgo: análisis de documento PEI
Niveles curriculares Haciendo un análisis de documento de la estructura del PEI de la
IEDT Guachaca, no se especifica los niveles curriculares presentes en
su currículo, tomando como referencia el Microcurrículo, Mesocurrículo, y
Macrocurriculo.
Sin embargo, se hace una descripción de cómo se elaboran los planes de
estudio, pero no especifican a nivel institucional como los plantea la
institución. Por consiguiente, no se puede analizar el mesocurrículo, planes
de áreas, porque no están estructurados.
Estructura di dáctica del currículo Retomando la estructura didáctica del currículo y la conceptualización teórica
que existe frente a este aspecto pedagógico, en el PEI de esta institución no
se plantea una estructura didáctica; sino que esboza los elementos
curriculares, pero no asumiendo una postura frente a como los aborda la
institución.
Estructura Curricular: ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar? ¿Paraqué
enseñar? ¿Cuándo enseñar?
Conceptos pedagógicos Dentro de la conceptualización pedagógica y epistemológica, en el PEI
y epistemológicos. podemos observar que los conceptos pedagógicos y epistemológicos no se
especifican en este documento. Solo se plantea los fines de la educación
según la ley 115 de 1994.
La institución no retoma teorías pedagógicas y epistemológicas para sustentar
el currículo.
Modelo pedagógico No existe un documento que especifique el modelo pedagógico de la
institución. Dentro del PEI no se especifica el modelo pedagógico de la
institución.
Exigencias del MEN Según el Capítulo 3 artículo 14 de la ley 115 de educación, el contenido del
84 proyecto educativo institucional debe expresar la forma como la institución ha
decidido alcanzar los fines de la educación establecidos por la ley.
El PEI de la IEDT Guachaca carece de muchos de los aspectos planteados
por el MEN.
según la ley 115 de 1994.
La institución no retoma teorías pedagógicas y epistemológicas para sustentar
el currículo.
Modelo pedagógico Educación Primaria
No existe un documento que especifique el modelo pedagógico de la
institución. Dentro del PEI no se especifica el modelo pedagógico de la
institución.
Exigencias del MEN Según el Capítulo 3 artículo 14 de la ley 115 de educación, el contenido del
proyecto educativo institucional debe expresar la forma como la institución ha
decidido alcanzar los fines de la educación establecidos por la ley.
El PEI de la IEDT Guachaca carece de muchos de los aspectos planteados
por el MEN.
6 . 3 . 6 Re s u l ta d os obte n i d os con a n á l i s i s d e l PE I d e l a I E D O n c e
d e Novi e m b re .
Para analizar el PEI de la IED Once de Noviembre, se diseñó una ficha que
tenía como objetivo, caracterizar los niveles curriculares esta institución, con
énfasis en el modelo pedagógico que prevalece y se evidencia en cada uno
de los niveles, teniendo como fuente de información el Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
A continuación se presenta los resultados de la IEDT Once de noviembre, te-
niendo una matriz que permite destacar los aspectos analizados para cumplir
con el objetivo propuesto anteriormente.
Tabla 14.
Resultados análi sis del PEI de la IED Once de Novi embre.
Categoría Hallazgo: análisis de documento PEI
Niveles curriculares Haciendo un análisis de documento de la estructura del PEI de la IEDT Once de
Noviembre, no se especifica los niveles curriculares presentes en su currículo,
tomando como referencia el Macrocurrículo, Mesocurrículo, y Microcurrículo.
En el macrocurrículo, se evidencia que el PEI tiene en cuenta el sistema
educativo nacional, este documento recoge las distintas disposiciones legales:
leyes, decretos, ordenamientos del MEN.
En el nivel mesocurricular del PEI de la IED Once de Noviembre, se pudo
evidenciar la formulación de la gestión académica, involucrando los diferentes
aspectos que integran el currículo, como son: la intencionalidad, la metodología,
resultados, contenidos, secuencia y evaluación.
Como meta institucional proponen el desarrollo pleno del individuo en su contexto
cultural para la producción social. Teniendo como propósito final, fortalecer la
cultura de solidaridad como alternativa de desarrollo humano.
La metodología que propone la IED es variada dependiendo el nivel de desarrollo
y contenido, haciendo énfasis en el desarrollo productivo.
El contenido curricular propuesto por la institución es científico-técnico.
La evaluación propuesta en el PEI es formativa (autoevaluación, Coevaluación,
heteroevaluación).
Evaluando el Microcurrículo de la institución plasmada en el PEI, se propone al
estudiante como elemento activo del aprendizaje, el docente elabora su plan de
aula basado en los planes de estudios elaborados por la IED Once de Noviembre.
Estructura didáctica del currículo La estructura didáctica del currículo se basa en los interrogantes:
Estructura Curricular: ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar? ¿Para qué 85
enseñar? ¿Cuándo enseñar?
Estas respuestas están asumidas en el PEI de la IED Once de Noviembre de la
siguiente manera:
 El contenido curricular propuesto por la institución es científico-técnico.

La evaluación propuesta en el PEI es formativa (autoevaluación, Coevaluación,

heteroevaluación).
Modelo Pedagógico Evaluando el Microcurrículo de la institución plasmada en el PEI, se propone al Educación Primaria
estudiante como elemento activo del aprendizaje, el docente elabora su plan de
aula basado en los planes de estudios elaborados por la IED Once de Noviembre.

Estructura didáctica del currículo La estructura didáctica del currículo se basa en los interrogantes: Tabla 15.
Estructura Curricular: ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar? ¿Para qué
R e s u l t a d o s d e l a ná l i s i s d e l M o d e l o P e d a g ó g i c o I E D T é c n i c a Guachaca.
enseñar? ¿Cuándo enseñar?

Estas respuestas están asumidas en el PEI de la IED Once de Noviembre de la DIMENSIONES Social-progresista
siguiente manera:
METAS Ø Humanista
¿Qué enseñar? Los contenidos curriculares de la IED deben estar basada en
la conciencia social y política, los valores y la vida diaria. Ø Metafísicas

¿Cómo enseñar? La metodología utilizada por la institución depende de del Ø Ingeniería social y técnica productiva.
nivel de desarrollo del estudiante, los contenidos y método de cada ciencia.

¿Para qué enseñar? Busca el desarrollo de los estudiantes en la sociedad para CONCEPTO DE DESARROLLO Ø Disciplina y la implementación del buen ejemplo
Estructura didáctica del currículo
que se adapten a ella y la transformen, con una visión permanente de renovación
y cambio, de acuerdo con las necesidades del momento.
Ø Progresivo y secuencial

¿Cuándo enseñar? El desarrollo del aprendizaje es progresivo y secuencial. Ø El desarrollo jalona el aprendizaje en las
ciencias
Conceptos pedagógicos El PEI de la institución se basa en el enfoque humanístico.
y epistemológicos.
CONTENIDO CURRICULAR Ø Destrezas de competencias observables

Modelo pedagógico El Modelo Pedagógico que se propone en el PEI de la IED Once de Noviembre Ø Científico - Técnico
es el Pedagógico social.
Ø Politécnico
Exigencias del MEN Según el Capítulo 3 artículo 14 de la ley 115 de educación, el contenido del
proyecto educativo institucional debe expresar la forma como la institución ha
RELACION DOCENTE -ESTUDIANTE Ø Horizontal
decidido alcanzar los fines de la educación establecidos por la ley.

El PEI de la IED Once de Noviembre contiene: las tres áreas de gestión

Ø El maestro es facilitador, estimulador del
(Administrativas, Académicas y Comunitaria), destacando dentro de desarrollo
estas, los elementos tales como: perfiles, fines, objetivos, temas y contenidos
de la educación, áreas, planes de estudios, evaluación y proyectos METODOLOGIA Ø Creación de ambientes y experiencias de
institucionales.
desarrollo según etapa evolutiva.

Ø Orientación hacia el trabajo productivo

6.3.7 Resultados obtenidos con análisis de modelo pedagógico de la IEDT Gua-
chaca PROCESO DE EVALUACIóN Ø Evaluar no es calificar

La institución educativa Guachaca no cuenta con un documento formal que haga Ø Evaluación según criterios
referencia al modelo pedagógico, durante el proceso investigativo se encontró
que esté se encuentra en construcción, sin embargo, se tiene como eje central la Ø Por procesos
coherencia que debe existir entre el modelo y las condiciones del entorno tanto
en lo geográfico, ambiental, cultural, socio económico y los principios institucio- Ø Teoría, praxis

nales definidos en el proyecto Educativo Institucional.

La apreciación anteriores, la estipulan los docentes y directivos docentes a partir
de las impresiones, experiencias y puntos de vista de todos y cada uno de los
educadores que muestran su entusiasmo e interés en concertar y construir el
modelo pedagógico que permita identificar la labor docente en la Institución y
lo consagran en el componente de gestión académica del PEI, determinando así,
que el modelo pedagógico que direcciona su quehacer pedagógico corresponde
a un modelo ecléctico producto de una serie de características que se ajustan al
quehacer de la Institución. De esta manera, la I.E.D. Técnica Guachaca construye
un modelo pedagógico denominado social-progresista, cuya estructura es la si-
guiente:
6 . 3 . 8 . Re s u l ta d os obte n i d os con a n á l i s i s d e m od e l o p e d a góg i-
co d e l a I E D O n c e d e Novi e m b re .
La institución educativa Once de Noviembre no cuenta con un documento
formal que haga referencia al modelo pedagógico, sin embargo dentro del
PEI estipula que el modelo pedagógico que ilumina la práctica educativa es
un modelo socialista, que propone metas para el pleno desarrollo del estu-
diante en su entorno sociocultural y para la producción cultural, material y
social.

86 87
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

6.3.9. Triangulación de los resultados obtenidos del análisis del proyecto

educativo institucional (P.E.I.), el Modelo Pedagógico, plan de área y el plan
Tab la 16 . de aula IEDT Guachaca.
Re su lt a do s d el an ál i si s d e l Mod e lo P ed ag óg i co I ED On c e d e Este ejercicio investigativo es substancial en la medida que la triangulación
No v i em b r e. realizada, permite recabar la información que a nivel institucional se destina-
da a orientar el quehacer en la escuela. En tal sentido, la triangulación de la
DIMENSIONES Humanista-Social información contenida en estos documentos aporta una serie de elementos
que permiten comprender la manera cómo se ha pensado a la institución
METAS Ø Humanista
educativa, desde la visión, la misión, los objetivos, principios, políticas; así
como la estructura curricular, apreciada en el modelo pedagógico, el plan de
Ø Impulsa el aprendizaje en la ciencia. estudio y los planes de aula, para propiciar la formación y el desarrollo huma-
no integral de las niñas, los niños y los jóvenes estudiantes.
CONCEPTO DE Ø Disciplina y la implementación del buen
DESARROLLO ejemplo
En primera instancia la estructura curricular de la institución fue el punto de
partida para realizar el análisis de documento. Se hizo de esta forma, ya que
Ø Progresivo y secuencial la concepción que se tiene del currículo es el sustento que le otorga significa-
do a las prácticas educativas. Inicialmente, se contrasto los cuatro documen-
Ø El desarrollo jalona el tos analizados a partir de sus similitudes y diferencias.
aprendizaje en las ciencias
En este sentido, El PEI, los planes de aula y el modelo pedagógico de esta
CONTENIDO CURRICULAR Ø Científico-técnico institución coinciden en su estructura curricular, ya que estos no contemplan
una estructura didáctica del currículo y no asumen una postura teórica frente
Ø Polifacético al currículo. Es decir, plantearse respuestas a los interrogantes: ¿Q u é e n -
Ø Politécnico
s e ñ a r ? ¿C ó m o en s eñ a r ? ¿Po r q u e en s eñ a r ? ¿Pa r a q u é en s e ñ a r ?

Así mismo, retomando las teorías del aprendizaje de estos documentos, se

RELACION DOCENTE - Ø Horizontal
pudo identificar, que el modelo pedagógico de la IEDT Guachaca establece
ESTUDIANTE como base de su sustento teórico, epistemológico y pedagógico, el enfoque
humanista. Mientras que el PEI no plantea una teoría para sustentar el currí-
METODOLOGIA Ø Variado según el nivel de desarrollo y culo, sino que solo esboza los lineamientos curriculares de la ley general de
educación 115/1994, dejando de lado su posición frente a este aspecto.
contenido.

Ø Énfasis en el trabajo productivo. En los planes de aula analizados, se evidencia actividades propias del enfo-
Confrontación social
que tradicional.

Otro de los aspectos analizados en estos documentos son los lineamientos

PROCESO DE EVALUACIóN Ø Evaluación grupal o en relación con
que establece el Ministerio de Educación frente a la formulación del PEI, Pla-
parámetros. nes de Áreas, Modelo Pedagógico y Planes de aula. En esta medida, El PEI de
Ø Teoría y praxis.
la IEDT Guachaca carece de muchos de los aspectos planteados por el MEN,
carece de la estructura curricular, de los planes de áreas, de las estrategias
Ø Confrontación grupal. pedagógicas institucionales, de los sustentos teóricos. Así mismo, los planes
de aula, no especifican las acciones pedagógicas que proponen los docentes,
basados en los planes de área, documento del cual esta institución carece.

88 89
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

6.3.10. Triangulación de los resultados obtenidos del análisis del proyecto
educativo institucional (P.E.I.), el Modelo Pedagógico, plan de área y el plan
de aula IEDT Once de Noviembre.
Al realizar el proceso de triangulación de la información recolectada a partir
del análisis de documento (PEI, Modelo Pedagógico, Plan de Aula, Plan de
Área) se pudo comprender el quehacer pedagógico de la institución contem-
plado en estos documentos, para así poder establecer un análisis de la con-
gruencia y coherencia que existe entre ellos.
Frente a la estructura curricular, se evidencio que el PEI y el plan de área, con-
tienen dentro de su estructura curricular las respuestas a los interrogantes:
¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar? ¿Para qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? En
este sentido, la institución plantea los contenidos curriculares basados en la
conciencia social y política, los valores y la vida diaria, la metodología utiliza-
da depende del nivel de desarrollo del estudiante, los contenidos y método
de cada ciencia, buscando el desarrollo de los estudiantes en la sociedad, con
el fin de que la puedan transformar, y no sólo se adapten de manera pasiva a
ella, destacando un aprendizaje progresivo y secuencial.
el enfoque humanista social planteado en los otros dos documentos.
De acuerdo, a los lineamientos del MEN, el PEI de la IED Once de Noviem-
bre contiene: las tres áreas de gestión ( A d m in ist r a t iv a s , A ca d ém ica s
y C o m u n ita r ia ) , destacando dentro de estas, los elementos tales como:
perfiles, fines, objetivos, temas y contenidos de la educación, áreas, planes
de estudios, evaluación y proyectos institucionales. Así mismo, los planes de
áreas y modelo pedagógico están articulados a los lineamientos establecidos
en la Ley 115/1994, rescatando la autonomía institucional para la elabora-
ción del currículo.
Cabe aclarar, que a pesar de que estos documentos contienen esta estruc-
tura, los planes de área de básica primaria contienen algunos lineamientos
curriculares de manera general para el ciclo de básica primaria y no para cada
asignatura.

También, en el PEI, Modelo pedagógico y los planes de área están articu-

lados a la especialidad de la institución que es el turismo, en esta medida,
los lineamientos curriculares, la visión y la misión están orientados hacia el
conocimiento de la realidad turística y cultural del país, dentro de un proceso
integral, psíquico, intelectual, social, afectivo, cívico y ético.

Sin embargo, los planes de aula, no están articulados a los lineamientos cu-
rriculares descritos anteriormente, cada docente estructura su plan de aula,
basado únicamente en los contenidos, concluyendo que estos deben ser es-
cogidos de acuerdo a las normas fijadas por el MEN, dejando de un lado, las
estrategias de pedagógicas, los ritmos de aprendizaje, y las teorías que se
proponen de los demás documentos analizados.

En la planeación se pudo distinguir una actuación nula de los estudiantes en

el diseño y programación de la clase, es decir, el profesor elabora su clase de
acuerdo a lo acostumbrado sin tener en cuenta las reacciones, respuestas o
ideas de los estudiantes. Por el mismo carácter informativo que se la a las
asignaturas se le da gran relevancia a los apuntes, es así como los estudiantes
toman nota de cada suceso que ocurre en la clase, sin cuestionarse sobre
ello.

Frente a las teorías que se proponen en estos documentos se puede eviden-

ciar que existe concordancia, ya que se plantea un enfoque humanista social
en el PEI y en el modelo pedagógico, destacando la parte humana del estu-
diante y el contexto donde se desenvuelve. No obstante, los planes de áreas
destacan teorías cognitivas en el proceso de aprendizaje, sin dejar a un lado,

90 91
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

La finalidad científica de esta investigación fue caracterizar el modelo

pedagógico que subyace en la práctica pedagógica de los docentes de edu-
cación básica primaria de las instituciones educativas Distritales Once de No-
viembre y IEDT Guachaca, para ello tomamos como referentes teóricos los
diferentes modelos pedagógicos planteados en el marco teórico.
Bajo el análisis de los resultados adquiridos en el proceso, se obtiene que los
docentes de las instituciones objeto de estudio (IEDT Guachaca e IED Once de
Noviembre) manifiestan una tendencia pedagógica tradicional, no obstante,
se puede decir que esto es parcial, ya que, que dentro de las prácticas educa-
tivas de los maestros no solo está presente este modelo, sino que también se
evidencian algunos aspectos de los modelos autoestructurante en sus dife-
rentes versiones, bien sea la escuela activa o el constructivismo.
A pesar que el PEI, Los planes de área y el modelo pedagógico de las insti-
tuciones proponen unos elementos esenciales en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, los docentes no tienen manejo de esta información, por
lo tanto, sus clases no estar articuladas a las teorías institucionales, sino que
cada profesor, propone sus plan de aula basándose en su estilo de enseñanza
y aprendizaje.
Destacando además de esto, que la IEDT Guachaca al no contar con planes
de áreas, se logró observar que no existe una secuencia en los procesos de
aprendizaje, ya que cada docente propone su estilo y contenido al criterio
personal.
Cabe anotar que a pesar que predomina en el quehacer pedagógico el enfo-
que tradicional, esta investigación permite pensar que estamos en los inicios
de un cambio de enfoque en estas instituciones educativas, ya que se ha ini-
ciado una fase de exploración de nuevos modelos pedagógicos, dejando claro
un nivel de insatisfacción con la escuela tradicional, presentado tiempo atrás.
Estas aseveraciones, se evidencian con gran claridad en los documentos; plan
de área, PEI y modelo Pedagógico, en los cuales prima un enfoque humanís-
tico, social propios de las nuevas pedagogías.
Otro aspecto que se logró identificar en esta investigación, es que a pesar
que los docentes cuentan con unos documentos macrocurriculares, y mes-
ocurriculares en los cuales se resaltan los enfoques propios de pedagogías
activas, estos en sus prácticas no cuentan con una apropiación de este tipo

92 93
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

de enfoque, evidenciando que solo tienen claro aspectos muy someros de Establecer un modelo de planeación de clases, articulado a los

los mismos. planes de área y modelo pedagógico para que el proceso de
aprendizaje sea secuencial y estructurado y no se evidencien di-
A pesar que en la investigación se identificó un enfoque tradicional, no existe ferencias entre las sedes y los docentes de los mismos grados.
una interacción pedagógica de tipo vertical, entre el docente y estudiante;
sino que se evidencia una relación horizontal. Propiciar espacios de reflexión e introspección acerca de las prác-

ticas pedagógicas.
Los planes de aula no son coherentes con el diseño curricular de las insti-
tuciones, se requiere que se precise las competencias y habilidades que se Convocar jornadas pedagógicas a cerca de enfoques, teorías y

desean desarrollar en la clase, y que estas, estén ligadas con la estructura prácticas pedagógicas.
curricular de la escuela. Así mismo, se puede concluir que no se evidencia
participación de los estudiantes en la planeación curricular, es decir, el currí- IED Once de Noviembre.
culo no los logra vincular.
Articular el PEI y modelo pedagógico a los planes de áreas y plan

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos por medio de esta investiga- de clases.
ción, el equipo investigador, propone algunas recomendaciones para futuras
investigaciones, y para las instituciones objeto de estudio junto con sus do- Reestructurar los planes de áreas, los cuales deben ser estableci-

centes. A continuación se presentan las recomendaciones. dos de 1°a 11°, delimitados por un formato único para todas las
áreas, los cuales deben contener los mismos elementos. De igual
Para próximas investigaciones se recomienda examinar nuevas variables y manera, se deben articular según el enfoque pedagógico del PEI
categorías que puedan determinar o incidir en el modelo pedagógico, como y modelo pedagógico institucional.
ejemplo de ello, los recursos que se invierten en educación, aspectos socio
democráticos, perfiles de los docentes, entre otros. Articular el Microcurrículo, con el mesocurrículo y macrocurrí-

culo, es decir, que la estructura de la clase y la ejecución de la
También se recomienda, que además de caracterizar el modelo pedagógico, misma, sea coherente con los lineamientos mesocurriculares y
se inicie con la elaboración del mismo en las instituciones educativas del Dis- macrocurriculares, en el cual el enfoque debe ser el mismo.
trito.
Elaborar el enfoque o modelo pedagógico de la institución me-

IED Técnica Guachaca. diante trabajos cooperativo en los cuales se involucren los dife-
rentes agentes que integran la comunidad educativa.
Reestructurar el Proyecto Educativo Institucional basado en las

exigencias del MEN, y articularlo con el modelo pedagógico, los Que se establezcan jornadas tanto para la elaboración del modelo

planes de área y planes de aula. pedagógico, como para la socialización y apropiación del mismo.
Articular el Microcurrículo, con el mesocurrículo y macrocurrí-
 Establecer un modelo de planeación de clases, articulado a los

culo, es decir, que la estructura de la clase y la ejecución de la planes de área y modelo pedagógico para que el proceso de
misma, sea coherente con los lineamientos mesocurriculares y aprendizaje sea secuencial y estructurado y no se evidencien di-
macrocurriculares, en el cual el enfoque debe ser el mismo. ferencias entre las sedes y los docentes de los mismos grados.
Elaborar el enfoque o modelo pedagógico de la institución me-
 Propiciar espacios de reflexión e introspección acerca de las prác-

diante trabajos cooperativo en los cuales se involucren los dife- ticas pedagógicas.
rentes agentes que integran la comunidad educativa.
Convocar jornadas pedagógicas a cerca de enfoques, teorías y

Que se establezcan jornadas tanto para la elaboración del modelo
 prácticas pedagógicas.
pedagógico, como para la socialización y apropiación del mismo.
Elaborar los planes de área institucionales, articulados al PEI y

el modelo pedagógico para que exista un engranaje entre estos
documentos.

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 Modelo Pedagógico Educación Primaria

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98 99
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

APÉNDICE 1

FICHA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTO (PLAN DE AULA)

ASPECTOS CóMO LO PLANTEA

¿Cuál es el enfoque
pedagógico?

¿Qué estrategias
pedagógicas?

Contenidos

¿Cómo concibe el
aprendizaje?

Características de la
Practica Pedagógica

Objetivos

Interacciones
pedagógicas

Recursos
pedagógicos

Evaluación

100 101
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

APÉNDICE 2
FICHA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTO (PEI)

¿Cuáles teorías del

CRITERIO COMO LO PROPONEN
desarrollo sustentan el
modelo pedagógico

MISIóN en el PEI?

¿Cuál es la Misión ¿Contiene los

de la Institución?
lineamientos
establecidos por el
VISIóN
MEN?
¿Cuál es la visión de
la institución?

Principios y
Fundamentos
APÉNDICE 3
¿Cómo propone
la evaluación? FICHA DE ANALISIS DE DOCUMENTO

¿Cómo concibe el (PLAN DE AREA)

currículo el PEI?

¿Cómo se establece
el aprendizaje? ¿El plan de Área tiene relación con el PEI?
¿Cuál es el enfoque pedagógico?
¿Cómo es el diseño
curricular? Estándares del Plan de
Área
Ejes Temáticos
¿Qué elementos
contiene el currículo? ¿Estrategias Pedagógicas?
¿Cómo se plantea la Evaluación?
¿Cuál es el enfoque
¿Cómo se plantea el Aprendizaje?
pedagógico de la
institución? Recursos para el aprendizaje

¿Cuál es el modelo
pedagógico de la
institución?

102 103
 Modelo Pedagógico Educación Primaria

APÉNDICE 4

GUIA DE OBSERVACIóN DE CLASE

Establecimiento educativo:
Código DANE:
12. La metodología de enseñanza que utiliza el docente es adecuada a las
Nombre del docente: características de los estudiantes.
Jornada: Curso: 13. el docente realiza monitoreo del aprendizaje de los estudiantes.
Asignatura: Fecha de diligenciamiento:
Ítems 14.El docente desarrolla la clase a través de la exposición oral
i o

INICIO
1. El docente explora los saberes previos del estudiante antes de iniciar la clase y lo
relaciona con el nuevo tema.
2. El docente dialoga con los estudiantes generando motivación, interés y conexión con
el tema a desarrollar.
3. El docente propicia el ambiente adecuado para el desarrollo de su clase.
15. El docente utiliza estrategias pedagógicas de acuerdo a las características del
grupo
16. El docente desarrolla sus clases con recursos que refuerzan la temática
17. El docente tiene un trato horizontal con los estudiantes.
CIERRE Y EVALUACION

DESARROLLO 18. El docente profundiza los temas tratados.

4. El docente plantea con claridad los objetivos de la clase a los estudiantes.
5. El docente genera o facilita espacios para que los estudiantes expresen sus
opiniones.
6. Relaciona los contenidos que desarrolla con experiencias del entorno sociocultural de
los estudiantes
7. Incorpora en su discurso los aportes de los estudiantes durante la clase
19. El docente programa y ejecuta salidas pedagógicas como complemento de la
asignatura.
20.La evaluación se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje
21. El proceso de evaluación permite la reflexión y el análisis crítico.
22. La evaluación retoma aspectos del contexto cotidiano del estudiante

8. Los estudiantes se muestran interesados, atentos y participativos durante la clase. ANECDOTARIO

9. El docente busca la forma que los estudiantes encuentran respuestas a sus propias
preguntas.
10. El docente domina los contenidos y los expone teniendo en cuenta diferentes
perspectivas.
11. Realiza un manejo ordenado, lógico y secuencial de los contenidos permitiendo su
asimilación por parte de los estudiantes

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 Modelo Pedagógico

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