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ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E
Método e Hipótesis Cientí-
ficos Parte 1 y 2
JOSÉ LUÍS LÓPEZ CANO
Licenciado en Filosofía
Colegio de Bachilleres
1975
Programa Nacional de Formación de Profesores
ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDA-
DES E INSTITUTOS DE ENSEÑANZA SUPE-
RIOR
JOSÉ LUÍS LÓPEZ CANO
Licenciado en Filosofía Colegio de Bachilleres
Primera edición: México, 1975
Derechos reservados Copyright © 1975
Programa Nacional de Formación de Profesores
INSTITUTOS DE ENSEÑANZA SUPERIOR
Insurgentes Sur 2133, 3or. Piso
México 20, D. F.
Edición a cargo de: EDITORIAL. EDICOL, S. A.
Blvd. M. Ávila Camacho No. 40-316
Naucalpan, Edo. de México
Impreso en México PRESENTACIÓN
La nueva estructura del Ciclo superior de la enseñan-
za media, propuesto por la ANUIES, ha sido concebi-
da a la luz de un objetivo formativo: el desarrollo ar-
mónico de las facultades intelectuales y comunicati-
vas del alumno. tal desarrollo sería inconsistente, si el
estudiante no pasara del mundo de las opiniones
empíricas al mundo del pensamiento racional y no
aprendiera a pensar con rigor, coherencia y verdad.
Sin embargo, es obvio que un pensamiento sistemá-
tico auténtico no puede surgir sin la base de un méto-
do crítico correcto.
Con miras a alcanzar esta finalidad se han elaborado
los módulos de Metodología de la Ciencia, que cu-
bren íntegramente el programa propuesto por la
ANUlES para el nivel de enseñanza media superior,
con duración de dos semestres.
Los módulos del Área de Metodología de la Ciencia,
que forman parte de la serie de TEMAS BÁSICOS de
enseñanza, introducen gradualmente al estudiante en
la estructura fundamental de la lógica racional y del
método científico. Pero los módulos no buscan sólo
que el estudiante entienda teóricamente las reglas y
concatenaciones metodológicas, sino que se adiestre
prácticamente a su uso real, en conexión con su pro-
blemática cotidiana. El objetivo que se persigue es
formar un hombre Consciente y racional en las moti-
vaciones de su comportamiento y en la comprensión
de la realidad que lo circunda
Por razón de su correspondencia con el Programa de
Metodología de la Ciencia para este ciclo superior de
la enseñanza media, y de su distribución en módulos
independiente, el conjunto de módulos ofrece la ven-
taja de una gran flexibilidad en su empleo, ‘ya que
puede ser adoptado en bloque como libro de texto,
como material complementario de los textos escogi-
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dos en las escuelas, como libros de consulta para es- DIAGRAMA CONCEPTUAL
tudiantes en el inicio del ciclo profesional o como 2. I11POTESIS CIENTÍFICA
fuente de conocimiento para lectores autodidactas
2.1 Reconocimiento de los pasos del método
Con estas publicaciones se da cumplimiento a los Científico
acuerdos de la ANUIES suscritos con Villahermosa y
Tepic. Esperamos que su utilización por profesores y 2.2 Caracterización de problemas científicos
estudiantes permita el logro de los objetivos propues- 2.3 Reglas para el correcto planteamiento de pro-
tos y con sus comentarios y aportaciones enriquecer- blemas
los en futuras ediciones.
2.4 Localización de problemas científicos
Lic. Alfonso Rangel Guerra
2.5 Definición de hipótesis científica
Secretario Ejecutivo
2.6 Importancia de la hipótesis en la investigación
ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E científica
INSTITUTOS DE ENSEÑANZA SUPERIOR.
2.7 Condiciones generales para formular correc-
ÍNDICE GENERAL1 tamente las hipótesis
PARTE I 2.8 Contrastabilidad de la hipótesis
PROLOGO 2.9 Distinción entre contrastabilidad formal, con-
DIAGRAMA CONCEPTUAL trastabilidad empírica
1. MÉTODO CIENT1FICO 2.10 Las técnicas de contrastación:
1.1 El pensamiento cotidiano y el científico Clave de ejercicios
1.2 El pensamiento científico Notas
1.3 El pensamiento científico explica la realidad Bibliografía
1.4 El método como instrumento de la investiga- ÍNDICE PARTICULAR
ción científica PARTE 1
1.5 Los aspectos empírico y racional del método PROLOGO
1.6 Características del aspecto empírico DIAGRAMA CONCEPTUAL
1.7 Características del aspecto racional dél méto- 1. MÉTODO E HIPÓTESIS CIENTÍFICOS
do
1.1. El pensamiento cotidiano y el científico
1.8 Características del razonamiento deductivo,
del inductivo y del analógico 1.2 El pensamiento científico
1.9 El análisis y la síntesis 1.3 El pensamiento científico explica la realidad
Clave de ejercicios 1.4 El método como instrumento de la investiga-
ción científica
Notas
1.5 Los aspectos empírico y racional del método
Bibliografía PARTE II
1.6 Características del aspecto empírico
1.7 Características del aspecto racional del méto-
1 do
* El módulo Método e Hipótesis Científicos está dividido en dos
partes que desarrollan Íntegramente su contenido temático. Para 1.8 Características del razonamiento deductivo,
facilidad de su utiliza Presentan en cada una de las partes, el índi- del inductivo y del analógico
ce general y el índice particular
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1.9 El análisis y la síntesis
Clave de ejercicios
Notas
Bibliografía
PROLOGO
Este módulo desarrolla las dos primeras unidades del
segundo semestre del programa de Metodología de
la Ciencia.
Como maestro y como autor, tengo conciencia de la
necesidad de evitar a los estudiantes penosas consul-
tas en libros de lógica, filosofía de la ciencia y metodo-
logía de la ciencia, que, por desgracia casi siempre
son para ellos inaccesibles, y no les llevan a investi-
gaciones fructíferas. También tengo conciencia del
grave peligro, en la libre formación de criterio de los
alumnos, que se encierra en limitarse a un solo texto,
sobre todo si se trata de una materia de índole cientí-
fica y filosófica. En este asunto, debe predominar el
juicio ponderado: ni anarquía y caos en las consultas
bibliográficas, ni sujeción a un mismo punto de vista;
más bien, servirse del complemento de ambas ten-
dencias.
Seguí los objetivos que presenta el programa, con
cada uno de los incisos desarrollados incisos que se
ven acompañados de ejercicios destinados a la auto-
evaluación del alumno, insertados de manera gra-
duada. En las últimas páginas se proporciona la clave
de estos ejercicios, con la intención de que la consulte
el estudiante solo hasta después de que no pueda
contestarnos por cuenta propia.
Los esquemas de las primeras páginas presentan un
resumen de todo el módulo.
En fin, pongo este trabajo en manos de estudiantes y
maestro para que, en el quehacer diario de la clase,
les preste algún servicio y quede acabado con imagi-
nación, frescos y variados recursos didácticos Agra-
dezco las valiosas sugerencias que recibí de maes-
tros y alumnos. ES pero todas las críticas y observa-
ciones que me hagan para mejorar lo contenido en
este módulo. José Luis López Cano
DIAGRAMA CONCEPTUAL
MÉTODO CIENTÍFICO
PENSAMIENTO CIENTÍFICO PENSAMIENTO CIENTÍFICO
OBJETIVIDAD RACIONAL ANÁLISIS

Procuré, hasta donde fue posible, emplear un lengua- RACIONALIDAD EMPIRICO SÍNTESIS
je accesible al estudiante de bachillerato. Lo difícil de
SISTEMATICIDAD PASOS Y REGLAS
la materia quizá no lo permitió en todos los casos. Sin
embargo, siempre busqué claridad en el lenguaje y OBSERVACIÓN PROBLEMAS
en los conceptos.
REGLAS HIPÓTESIS
Anoté todos los ejemplos que consideré convenientes
para facilitar ‘la comprensión; siempre que fue posi- EXPERIMENTACIÓN COMPROBACIÓN
ble, estos ejemplos fueron tomados de la experiencia REGLAS
LEYES, TEORÍAS Y
MODELOS
diaria a que se ven sometidos los alumnos.
ANALOGÍA
Estos módulos tienen muy presentes los siguientes
objetivos: CRITERIOS DEDUCCIÓN INDUCCIÓN
a) Actualizar permanentemente los contenidos temá-
INFERENCIAS CONCORDANCIA
ticos.
INMEDIATAS DIFERERENCIA
b) Tratar didácticamente de manera adecuada estos
contenidos temáticos. EQUIPOLENCIA RESIDUO
e) Diseñar exámenes y evaluaciones acordes con los CONVERSIÓN VARIACIONES
objetivos que nos proponemos y que expresen fiel- CONCOMITANTES

mente la realidad. CONTRAPOSICIÓN MEDIATAS

d) Dotar a los alumnos de bibliografía ‘que haga me- CONSECUENCIA MODAL SILOGISTICAS
nos penosa su tarea de estudio e investigación.
ELEMENTOS FIGURAS MODOS

1. MÉTODO CIENTÍFICO
1.1 El pensamiento cotidiano y el científico
Si el común de las personas no entendiera lo que es
el pensar y el pensamiento, de todas maneras piensa
continuamente, a lo largo de toda su existencia, bien
que con muy marcadas diferencias:
 Un campesino piensa cuándo decide no viajar a
una ciudad.
 Una secretaria piensa cuándo considera aburrido
su trabajo.
 Un estudiante piensa cuándo ‘compara sus califi-
caciones con las de otros de sus compañeros.
También se piensa:
 Para hacer una investigación biológica de la célula.
 Para criticar una teoría física
 Para crear una hipótesis científica.
En una o en otra medida con mayor o menor exten-
sión, con desigual profundidad todos pensamos.
Por pensamiento cotidiano se entiende, en primer
término, todo aquel pensamiento que se da en la ma-
yoría de las personas, de manera habitual, todos los
días, y que no pretende llegar a explicaciones profun-
das.
Por pensamiento científico, conviene entender ele-
mentalmente por ahora todo pensamiento que busca
explicaciones profundas de amplio alcance objetivo.
Algunos autores denominan saber vulgar, sentido
común, pensamiento ordinario, pensamiento no cien-
tífico, conocimiento ordinario, etc., a lo que aquí se
llama pensamiento cotidiano.
En realidad, no existe una oposición entre el pensa-
miento cotidiano y el científico. Uno y otro se com-
plementan.
La ciencia no arranca de cero, se finca en algo ya
existente: en los resultados del conocimiento cotidia-
no.
Como ilustración de lo dicho antes, puede mencio-
narse el hecho de que la medición de terrenos fue te-
rreno fértil para el nacimiento de la geometría; las
creencias mágicas y religiosas, en la sobrevivencia
del hombre, han encauzado posteriores y serias in-
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vestigaciones psicológicas; el misterio y la preocupa-
ción del antiguo por la enfermedad y la reproducción
humanas crearon el fermento para la constitución de
la biología.
Pero conviene no confundirse; la ciencia no es una
mera prolongación del pensamiento cotidiano; no ca-
be la comparación que podría darse entre la limita-
ción de visión del ojo humano y la amplitud de visión
del telescopio y del microscopio. No, estas clases de
pensamiento llegan a coincidir en ocasiones pero no
tardan en separarse y resaltar sus diferencias. Desde
este instante, la ciencia sigue sola su camino. “La
ciencia, en resolución, crece a partir del conocimiento
común y le rebasa con su crecimiento: de hecho, la
investigación científica empieza en el lugar mismo en
que la experiencia y el conocimiento ordinarios dejan
de resolver problemas o hasta de plantearlos.”
Ahora ya podemos penetrar un poco más y, reto-
mando los conceptos iniciales, insistir en que la dife-
rencia fundamental entre los dos tipos de pensamien-
to susodichos consiste en la forma de explicación que
cada uno de ellos presenta.
“Hay que agregar que el sentido común, cuando ofre-
ce explicaciones, lo hace en la mayoría de los casos
sin demostraciones críticas que destaquen la rele-
vancia de la explicación para los hechos que intenta
aclarar El deseo de obtener explicaciones, al mismo
tiempo sistemáticas y controlables por la evidencia
fáctica, es precisamente el hecho generador de la
ciencia. La organización y clasificación de los aconte-
cimientos, con base en principios explicativos en es-
tructuras cada vez más definidas, y abarcando un
número creciente de fenómenos, es lo que constituye
la finalidad de la ciencia.” (2)
Dar una explicación es quitar o disminuir lo descon-
certante o problemático de lo que se pretende expli-
car mediante el apoyo lógico de ciertas proposicio-
nes.
Quizá un ejemplo pueda aclarar algo de lo asentado
con respecto a la explicación. Si un estudiante va a
jugar a un campo deportivo lejano de su casa y re-
gresa después de la hora convenida con sus padres,
puede pretender justificar su tardanza con el hecho
de que una tormenta causó averías en los cables
eléctricos del trolebús que lo iba a transportar. Si esto
sucedió realmente, se estará dando una explicación,

pues la tardanza se desprende lógicamente del des-
perfecto eléctrico. Si este mismo estudiante hubiera
dicho que se demoró porque en otro país su equipo
favorito de futbol perdió un partido, es claro que tal
suceso no puede considerarse como una explicación
de valor justificativo. Dé esa derrota no puede inferirse
el porqué del retorno retrasado.
El ejemplo anterior nos hace ver que existen explica-
ciones satisfactorias y no satisfactorias. Las de la
ciencia deben ser, entre todas, las más satisfactorias;
las que, refiriéndose a asuntos de mucha trascen-
dencia, puedan sostenerse por sí mismas y conven-
cer a toda razón capaz de entenderlas. Antes de
ahondar en las explicaciones científicas, en su estruc-
tura y en suS resultados, separados un poco más de
lo cotidiano, conviene insistir un poco más en confron-
tar lo científico con lo cotidiano, que ahora ya pode-
mos entender como científico.
Para esta confrontación me atendré al pensamiento
de Wartofsky. Son explicaciones no científicas:
a) Las basadas en poderes o seres imaginarios.
b) Aquellas llamadas “filosofía popular, sabiduría po-
pular o filosofía del pueblo”.
e) Las de saberes o técnicas prácticas.
a) Las basadas en poderes o seres imaginarios. El
hombre Común tiende, ante lo desconocido, a buscar
explicaciones que eviten todo temor. Si no encuentra
una razón suficiente, inventará algunas discutibles,
pero seguras emocionalmente, que le alejen de la in-
certidumbre. Son creencias irracionales, sin funda-
mento con el conocimiento real.’Forman un mundo
mágico atrayente por su desbordante imaginación,
poesía e irresponsabilidad con la realidad. “Un uni-
verso poblado de dioses y demonios, ‘espíritus bue-
nos y malignos, poderes mágicos, encantamientos,
hechizos y ritos, palabras y números místicos por
medio de los cuales podrían dominarse los aconteci-
mientos y las acciones, magia negra y blanca , ritos
secretos, tabúes,, trucos y pociones para hacerse
amar, para lograr la fertilidad, para hacerse temer, pa-
ra hacer que crezcan las cosechas, para guardarse
del mal de ojo, para burlar a los dioses, o para cegar
a los enemigos; el catálogo de las creencias supersti-
ciosas es tanto largo como vario pinto, pero no ha de
interpretarse cómo síntoma de la ignorancia del hom-
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bre, sino de sus intentos para explicar y gobernar la
naturaleza.(3)
Este tipo de explicaciones se encuentra en las más
distintas sociedades, no solamente en la antigüedad,
como pudiera pensarse, sino aún en nuestro siglo xx;
y no es exclusivo de las regiones con menos desarro-
llo científico y técnico, pues también se encuentra del
todo manifiesto o latente en los hombres temerosos
de los ambientes de mayor cultura. La mayoría de los
diarios y revistas más reputados de nuestro mundo
occidental no dejan de incluir, para agrado de todos,
una sección, de horóscopos; y, a fin de año, no faltan
las profecías —casi siempre pavorosas de los acon-
tecimientos que están por llegar, nacidas de la imagi-
nación de adivinos y nutridas en el suelo fértil de la in-
genuidad y temor del hombre a lo desconocido. Se
imprimen por millares libros con horóscopos que se-
ñalan con precisión las características físicas,
moia1es y mentales, de los nacidos bajo determinado
signo; así como también señalan los días más favo-
rables, los desfavorables y los que no son ni lo uno ni
lo otro, para cada uno de los acontecimientos de la
existencia; tampoco dejan de recomendar las piedras
y las flores que pueden traer “buena suerte”. Existen
en nuestro medio social muchas damas —ricas y po-
bres— que se “echan las cartas y se dan “limpias”,
con tal de obtener amores O fortuna; y no escapan a
estas practicas algunos hombres cultos.
Las precedentes explicaciones no son científicas lo
cual no las hace despreciables, Sino que pretendan
competir y substituir a las que son fruto de la ciencia.
Si no nacieran de un temor irracional y no desquicia-
ran, en muchos casos, a quienes profesan tales
creencias; si lucran inofensivas, no merecerían obje-
ción alguna. Por lo Contrario, enriquecerían la vida,
llenándola de imaginación y de poesía.
b) Aquellas llamadas “filosofía popular, “sabiduría po-
pular o “filosofía del pueblo “. La ‘experiencia del ser
humano permite, en muchos casos, refinar ciertas
dosis de sabiduría que el sentido artístico aprisiona en
frases casi siempre atinadas. Me estoy refiriendo a
dichos populares, refranes, proverbios y adagios. Es-
tas expresiones de uso común, arraigadas como
creencias, se trasmiten de unas generaciones a otras,
son un legado cultural “sabroso”: “A Dios rogando y
con el palo dando” “mas vale pájaro en mano que ver
un ciento volando” ,‘Lo del agua al agua y lo del vino

al vino” “Camarón que se duerme, se lo lleva la co-
rriente , No por mucho madrugar, amanece más
temprano”, “No importa el que llega primero, sino el
que llega más lejos”. Cuando han sido bien logradas
son didácticas, porque excitan la imaginación, el sen-
tido musical, y patentizan un saber de aplicación per-
sonal práctico.
Estas expresiones incorporan, en forma gráfica eco-
nómica, uniformidades bien observadas de la expe-
riencia de comunidades enteras, aunque también el
genio del verdadero descubrimiento, y nos sorpren-
den, por Consiguiente, por su aptitud y alcance y por-
que revelan, en términos explícitos, verdades de las
que ya teníamos conciencia vagamente.” (4)
c) Las de saberes o técnicas prácticas: Nuestros
idiomas poseen un caudal de términos cuyos signifi-
cados se pueden presentar en forma restringida y en
forma amplia. Aquí radica su riqueza y su pobreza; si
todas las palabras tuvieran para siempre un mismo
sentido preciso, nuestro trato humano carecería de in-
terés por ser rutinario, la vaguedad o diversidad de
sentidos de los términos hace posible que se pueda
imprimir un sello personal a nuestras manifestaciones
mediante el 1enguje, Siempre y cuando no se vaya a
los extremos que impedirían toda comunicación esto
viene a colación porque este tercer tipo de explicacio-
nes no científicas se apoya precisamente en las con-
notaciones amplias de ciencia y de saber.
Aquí sí es grave que un vocablo pueda entenderse
en forma amplia y en forma restringida. Se aplica, con
suma irresponsabilidad, el término saber, tanto a la
habilidad para conducir un automóvil o para organizar
grupos, como a la teoría de la relatividad o al principio
de Arquímedes, lo que constituye un abuso de las
acepciones de las palabras y encierra un gran riesgo.
Sería recomendable reservar las voces ciencia y sa-
ber para aplicarlas en sus significados más restringi-
dos.
Estas explicaciones no científicas han cumplido una
función histórica pueden considerarse balbuceos de
la ciencia, un querer ordenar la experiencia y ejercer
dominio sobre ella. La ciencia ha requerido como
punto de partida de su desarrollo, estas explicaciones
no científicas, y en realidad, no las aparta, las asimila
y las supera.
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Hasta este punto he analizado paralelamente lo coti-
diano y lo científico y me he explayado en el pensa-
miento cotidiano. Es necesario distinguir con mayor
claridad el pensamiento científico, para describirlo y
caracterizarlo en función de su estructura interna.
Ejercicio I.1
1. Investiga dos significados de pensamiento coti-
diano Y
2. anótalos en forma breve. Para ello consulta libros,
enciclopedias y diccionarios.
3. Proporciona un significado de pensamiento cientí-
fico, que sea elemental y breve.
4. ¿Qué otros nombres se dan al pensamiento coti-
diano?
5. 4, Pon un ejemplo de pensamiento cotidiano.
6. 5 Pon un ejemplo de pensamiento científico
7. ¿Puede un hombre prescindir de alguno de estos
dos tipos tic pensamientos?
8. ¿Son radicalmente opuestos el pensamiento coti-
diano y el pensamiento científico?
9. Cita dos ejemplos que pongan de manifiesto las
relaciones existentes entre si pensamiento coti-
diano y el pensamiento científico.
10. ¿Qué significa explicar algo?
11. Anota un ejemplo de explicación no satisfactoria.
12. Anota una explicación satisfactoria.
13. ¿Cuáles son los tres tipos de explicaciones no
científicas, según Wartofsky?
14. ¿En qué tipo de explicaciones no científicas, se-
gún Wartofsky, podría considerarse la creencia en
exorcismos? .4
15. Anota dos dichos populares que representen ex-
plicaciones de “sabiduría popular”.
16. ¿Por qué encierra un riesgo llamar ciencia a las
habilidades prácticas, tales como convencer a
compradores o montara caballo con maestría?
1.2 El pensamiento científico
Un hombre culto, dotado de elemental ¿curiosidad?
puede preguntarse: ¿Cuál es la estructura interna del
pensamiento científico? ¿Cuáles son sus característi-

cas? ¿Cómo podría describirse de manera satisfacto-
ria el pensamiento científico?
La mayoría de los estudiosos le la ciencia coinciden
en asignarle al pensamiento científico. las siguientes
características:
a) Objetividad. .
b) Racionalidad,
c) Sistematicidad.
Estas tres características, ciertamente, también son
aspiración del pensamiento cotidiano o lo que algu-
nos autores llaman sano sentido común; pero no son
alcanzadas en la misma medida
a) objetividad Se podría decir de inmediato que el
pensamiento científico no es subjetivo, que no de-
pende de los intereses personales de quienes inter-
vienen él. Pero quizá es preferible darle más impor-
tancia a otra acepción de objetividad, concordancia o
adaptación a su objeto. El pensamiento científico se
aplica a los hechos innegables y no especula arbitra-
riamente. Siempre que se mencione la objetividad se
entenderá como adecuación a la realidad o como va-
lidez independiente del sujeto que conoce.
En realidad, estos dos sentidos de objetividad se re-
lacionan estrechamente. Sólo los hechos deben ser-
vir de guía a toda investigación científica. No deben
mezclarse, factores extraños subjetivos; los instintos y
los sentimientos del que investiga y del que juzga lo
investigado deben permanecer al margen del mundo
científico. Este requisito no es fácil de cumplir, pero
implica un fin digno de alcanzar. A lo largo de la histo-
ria, es fácil comprobar que la objetividad no siempre
se ha cumplido; personas, instituciones y pueblos po-
co evolucionados han caído en la subjetividad. Baste
recordar el juicio a que fue sometido Galileo en virtud
de que sus tesis científicas no concordaban con las
creencias religiosas de su tiempo.
El pensamiento científico y el hombre científico deben
ser imparciales y acostumbrarse a separar sus senti-
mientos y sus intereses personales cuando estén en
terreno de la ciencia. Sólo ha de interesarles que los
hechos existan o no, y aceptarlos tal corno son.
Se dijo que el pensamiento cotidiano también aspira a
la objetividad, racionalidad y sistematicidad, lo mismo
que el científico; pero que lo persiguen y lo alcanzan
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en grados muy diferentes. La objetividad que llega a
obtener el pensamiento cotidiano es limitada, debido
a que se encuentra demasiado atada a la percepción
y a lo práctico’ cuando se desprende, cae frecuente-
mente en algunas explicaciones no Científicas que se
analizaron en inciso anterior.
Para acaba’ de aclarar lo que es la objetividad con-
viene presentar algunos ejemplos sencillos. La salida
de sol por el oriente es un hecho astronómico que
acaece independientemente de que a un astrónomo
o a cualquier persona común le guste o no le guste.
El pensamiento científico es objetivo en el sentido de
que se acepta este hecho tal como es en la naturale-
za; la astronomía se subordina a la naturaleza y fun-
cionamiento del sol y no éste a la ciencia astronómi-
ca.
Si multiplicamos X 5 obtendremos 30. Sabemos que
este producto vale independientemente de que nos
agrade o no, y del estado de ánimo en que nos en-
contremos.
b) Racionalidad. Se ha llamado razón a la facultad
que permite distinguir al -hombre de los animales.
También se ha entendido por razón el fundamento o
explicación de algo. El pensamiento científico no está
formado de imágenes, sensaciones ni hábitos de
conducta. Se dice que en él hay racionalidad, porque
está integrado de con conceptos, juicios y raciocinios.
El hombre de ciencia forja imágenes, tiene sensacio-
nes y participa de determinados hábitos de conducta,
y con ellos puede realizar su trabajo científico, y con
ellos puede realizar su trabajo científico, pero siempre
partirá de elementos racionales, y sus resultados
también serán entes de razón.
La racionalidad, asimismo, entraña la posibilidad de
asociar conceptos de acuerdo con leyes lógicas y que
generan conceptos nuevos y descubrimientos. Y, en
último término, la racionalidad ordena sus conceptos
en teorías.
c) Sistematicidad. En la vida cotidiana, con frecuencia
oímos hablar de diversos sistemas: del sistema diges-
tivo, del sistema eléctrico de un automóvil, del sistema
de semáforos y de otros muchos sistemas. ¿Qué po-
demos entender de inmediato por sistema? Común-
mente se podría entender por sistema una serie de
elementos relacionados entre si de manera armónica.
Científicamente el concepto de sistema debe enten-

derse con mayor precisión, en un sentido menos am-
plio. Los conocimientos científicos no pueden estar
aislados y sin orden; siempre están inmersos en un
conjunto, y guardan relación unos con otros. Todo
conocimiento científico sólo tiene significado en fun-
ción de los que guardan relación de orden y jerarquía
con él. Las explicaciones que da la ciencia se estruc-
turan sistemáticamente temáticamente reflejando el
orden y armonía que existen en la realidad. Los co-
nocimientos de la alquimia Y de astrología no consti-
tuyeron ni constituyen ciencia, porque sus conoci-
mientos no se estructuran armónicamente ni reflejan
la realidad.
Si en una teoría substituimos algunos de sus elemen-
tos, la estaríamos cambiando radicalmente, altera-
ríamos su sistematicidad.
Anoto a continuación, siguiendo a Mario Bunge, Una
lista de características del pensamiento científico de
las ciencias fácticas (las que requieren de observa-
ción y experimentación: la física, la química, la biolo-
gía, etcétera., algunas también compartidas por la ló-
gica y la matemática que reciben el nombre de forma-
les por ser abstracciones de la realidad). El conoci-
miento científico es:
a. Fáctico.
b. Trascendente.
c. Analítico.
d. Claro y preciso
e. Simbólico
f. Comunicable
g. Verificable.
h. Metódico.
i. Explicativo.
j. Predictivo.
k. Abierto.
l. Útil.
a) Fáctico. El conocimiento científico parte de los
hechos dados en la realidad, los acepta como son, y
frecuentemente vuelve a ellos para confirmar sus
afirmaciones. No toma como objetos de estudio entes
que no se hayan generado de alguna forma en la ex-
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periencia sensible. La química parte del agua, del cal-
cio y de otros objetos fácticos.
b) Trascendente. Aunque la ciencia parte de los
hechos, no se queda en ellos; si así lo hiciera, su la-
bor sen meramente contemplativa. El científico debe
ir más allá de los hechos, de las apariencias. La Tie-
rra no debió considerarse plana por el solo hecho de
no poderse observar a simple vista su curvatura. El
químico trasciende los hechos cuando combina cier-
tas substancias y produce una pasta dental que no
existía.
Los microscopios y los telescopios son trascendencia
de los hechos de la observación. Los motores de los
automóviles han ido más allá de lo observado por los
físicos con respecto al movimiento.
c) Analítico. Lo analítico del conocimiento científico
empieza desde la mera clasificación de las ciencias a
que me refiero en este apartado. Se especializan en
determinado ámbito de la realidad. Y una vez ya de-
ntro de su propio territorio, se esfuerzan continuamen-
te por desintegrar sus objetos de estudio a fin de co-
nocerlos con mayor profundidad.
Las ciencias analizan, sus problemas, los descompo-
nen para estudiarlas mejor. Desde luego que la cien-
cia no ana- liza para tomar una parte y aislarla del to-
do. Por lo contrario, descompone y recompone sin
cesar sus objetos de estudio: los separa sin dejar de
entenderlos como integrantes de un todo.
d) Claro y preciso. Los conceptos científicos se defi-
nen de manera clara y precisa; la vaguedad daría al
traste con cualquier pretensión en el terreno de la
ciencia; pero no solamente los conceptos, sino tam-
bién los problemas deben presentarse en forma clara
y precisa. La noción de volumen es clara y precisa, y
sólo así puede manejarla el químico.
e) Simbólico. El pensamiento científico no iría muy
lejos si dispusiera solamente del lenguaje cotidiano.
Necesita crear su propio lenguaje, un lenguaje artifi-
cial cuyos signos y símbolos adquieren un significado
determinado, lo menos variable posible, y se someten
a reglas para crear estructuras más complejas. Hg, +
ó y E son algunos de los símbolos empleados por la
ciencia.
f) Comunicable. El pensamiento científico no está
destinado a un reducido número de personas: se

ofrece a todo aquel cuya cultura le permita entender-
lo. La ciencia cumple con una función informativa; el
arte, con una expresiva, y las órdenes o mandatos,
con una imperativa.
El pensamiento científico comunica datos y reflexio-
nes acerca de los hechos.
g) Verificable. Todo lo que produzca el pensamiento
científico debe someterse a prueba; no debe aceptar-
se nada que no se adecue a la realidad. La verifica-
ción se obtiene mediante la observación y la experi-
mentación, aunque hay ciencias, como la astronomía
y la economía, que en ciertos aspectos pueden pres-
cindir de la experimentación. Las aspiraciones cientí-
ficas de los médicos especializados en trasplantes de
órganos no quedarán satisfechas mientras sus inves-
tigaciones fracasen en la realidad.
h) Metódico. El pensamiento científico no procede
desorganizadamente; planea lo que persigue y la
forma de obtenerlo. Procede obteniendo conclusio-
nes particulares o generales y disponiendo de proce-
dimientos tales como la deducción, la inducción y la
analogía, que serán tratados más adelante.
i) Explicativo. Hubo un día en que el hombre ya no
quedó satisfecho de las explicaciones basadas en mi-
tos, que le resolvían sus problemas más angustiosos:
¿Qué es la vida? ¿Por qué mueren los humanos?
¿Qué destino le espera a la humanidad? Este fue el
momento en que el hombre descubrió que estaba do-
tado de razón para resolver por cuenta propia, y no
por seres suprahumanos, lo problemático del mundo
que le rodeaba.
El pensamiento científico, a diferencia del cotidiano,
no acepta únicamente los hechos tal como se dan,
investiga sus causas, busca explicaciones de por qué
son así y no de otra manera. Procura explicar los
hechos en términos de leyes y principios. Un físico
explica la caída de los objetos físicos en función de la
ley de gravedad.
j) Predictivo. Todo conocimiento científico explica el
comportamiento de ciertos hechos; pero no solamen-
te para lo presente, sino también para lo pasado y pa-
ra lo futuro’ La predicción le sirve al científico para po-
der modificar los acontecimientos en beneficio de la
sociedad, una vez que la técnica procura la comodi-
dad del ser humano
9/61
Las predicciones científicas no siempre son fata (que
no puedan dejar de darse). Cuando fallan, permiten
corregir las hipótesis en que se basan. Es frecuente
que fallen las predicciones meteorológicas y las mé-
dicas.
k) Abierto. Los objetos de la ciencia, sus conceptos,
sus métodos y sus técnicas, no son definitivos, se en-
cuentran en constante cambios. El pensamiento cien-
tífico no es dogmático. Es abierto, en virtud de que
sus estructuras son falibles, y es capaz de progresar.
Un hombre que se conformara con los conocimientos
que hasta ese momento le ha legado la humanidad
sería sabio, pero no científico. El científico contempo-
ráneo prefiere estar al tanto de las últimas innovacio-
nes mediante las revistas científicas, y no en los ma-
nuales de tratados, que día a día van separándose de
los últimos logros de la ciencia
l) Útil. El hombre inculto es reacio al estudio de la
ciencia, porque no ve su utilidad; piensa que sola-
mente aquello en que puede ganar, dinero es digno
de alcanzarse. En verdad, comete un grave error.
Basta con meditar detenidamente para comprobar la
inmensa utilidad del pensamiento científico Nuestro
mundo actual, sin la ciencia inmersa en él retornaría a
la época de las cavernas. La técnica es ciencia apli-
cada. La ingeniería ha hecho posible la construcción
de los enormes edificios llamados rascacielos; a la fí-
sica y a la matemática se debe que se hayan logrado
realizar los viajes espaciales; y la medicina no podría
prever ni combatir las enfermedades si no contara
con el auxilio de la bioquímica.
“En resumen, la ciencia es valiosa como herramienta
para domar a la naturaleza y remodelar la sociedad;
es valiosa en sí misma como clave para la inteligencia
del mundo y del yo; y es eficaz en el enriquecimiento,
la disciplina y la liberación de nuestra mente.” (5)
He insistido en las características de las ciencias fác-
ticas o factuales, dejando un poco de lado el trata-
miento de las ciencias formales y la formalización de
las factuales que se abordará en los módulos que
complementan este fascículo.
Sin embargo, conviene adelantar un poco para evitar
que se pueda caer en el error de considerar del todo
desarticuladas a las ciencias. El método científico es
común a todas las ciencias, que se diferencian por
sus objetos y sus técnicas. Las ciencias factuales es-

tudian hechos; las formales, ideas. La lógica y la ma-
temática, ciencias formales, no se relacionan con na-
da que se encuentre en la realidad. La física y la quí-
mica, ciencias factuales, se relacionan con hechos
reales y recurren a la experiencia para comprobar sus
fórmulas.
Pero la lógica4 se ocupa de las ideas en cuanto a su
estructura, sean formales o factuales.
Bunge piensa que la ciencia formal es autosuficiente
por lo que respecta al contenido y al método de prue-
ba en tanto que la ciencia factual depende del hecho
en lo tocante al contenido o significación y del hecho
de la experiencia para su comprobación. La verdad
formal es mucho más completa que la verdad factual.
La lógica y la matemática son un conjunto de ideas
como también lo son la física y la química teóricas y
todas las ideas, aunque se relacionen estrechamente
con lo concreto, tienen una forma determinada. De
esto se desprende que la ciencia factual contiene
ciertos elementos formales que no se subordinan a
los hechos de la experiencia.
Todas las teorías científicas, sean de ciencias forma-
les o de ciencias factuales, aspiran a su formalización
o reconstrucción lógica. Esta formulación consiste en
la formulación simbólica, plena y completa de sus
fundamentos.
La lógica y la matemática han avanzado demasiado
en su formalización. Las ciencias factuales solo han
emprendido intentos parciales y desarticulados. Aún
no está formalizada del todo la mecánica de Newton.
Las ciencias factuales han progresado sin su formali-
zación, que no podría substituir la invención ni la
C0ntrastación. La formalización beneficia el progreso
teorético, dado que facilita un examen crítico.
Lo asentado ha seguido muy de cerca la concepción
de la ciencia de Mario Bunge. Pero, ¿qué se puede
decir, dentro de este contexto, de la historia? ¿Es
ciencia o no? Las opiniones están divididas, unos
piensan que sí es ciencia y otros que no.
Los que piensan que la historia no es ciencia argu-
mentan hecho histórico es singular e irrepetible, no
tiene la universalidad de la ciencia.
b) Carece de método riguroso matemático o experi-
mental.
10/61
c) Las conclusiones de los historiadores son subjeti-
vas.
Considerando estas objeciones se debe reconocer
que si la historia es ciencia, debe ser la menos cientí-
fica de todas.
Si ha de aceptarse a la historia como ciencia, no debe
necesariamente comparársele en todo a las ciencias
formales o a las factuales. -.
La historia es ciencia “suigéneris” porque:
a) Se interesa, más que en los hechos individuales,
en la evolución de grupos humanos.
b) Es válido partir de documentos e inferir mediante
hipótesis y verificar hechos históricos.
c) Pretende explicar unos hechos mediante otros que
son sus causas.
Ejercicio 1.2
1. Encierra en una frase breve lo que se entiende por
objetividad del pensamiento científico.
2. ¿Qué significa la racionalidad de la ciencia?
3. ¿En qué consiste la sistematicidad del pensamien-
to científico?
4. Anota dos ejemplos de objetividad.
5. Menciona dos ejemplos de racionalidad.
6. Ejemplifica la sistematicidad mediante dos casos
sen- cilios.
7. Enumera y explica, en forma breve, las caracterís-
ticas del pensamiento científico de las ciencias factua-
les, según Mario Bunge.
8. Anota dos ejemplos que muestren lo fáctico del
pensamiento científico de las ciencias factuales.
9. pon dos ejemplos de conocimiento trascendente.
10. escribe dos casos que muestren lo analítico de la
ciencia.
11. Ilustra, mediante dos ejemplos, la claridad y la
Precisión científicas.
12. Ejemplifica el carácter simbólico de la ciencia.
13. Comenta, después de anotarlo, un caso histórico
por el cual puede comprenderse que el pensamiento
Científico es comunicable.

14. Entresaca “n acontecimiento actual que ponga de
manifiesto la verificación científica.
15. ¿Para qué le sirve al pensamiento científico ser
metódico?
16. Escribe dos tipos de explicaciones que contras-
ten: una cotidiana y una científica.
17. ¿Mediante qué ejemplo puede ilustrarse el carác-
ter predictivo del pensamiento científico?
18. Menciona dos casos en que pueda notarse que el
pensamiento de la ciencia es abierto.
19. Señala dos ejemplos demostrativos de la utilidad
de la ciencia.
1.3 El pensamiento científico explica la realidad
La realidad, todo aquello que rodea al hombre, debe
ser primero entendida para posteriormente ser trans-
formada en beneficio del hombre. Antes de que un
arquitecto construya una sala de conciertos, con to-
das las cualidades acústicas, es necesario que parta
de las explicaciones del comportamiento del sonido
que ha de proporcionarle el físico. El médico receta a
su paciente cierta dosis de penicilina, para restituirle la
salud perdida, en virtud de que la ciencia le explica el
funcionamiento del organismo humano y la naturale-
za de las medicinas. Bell hizo posible que el teléfono
facilitara en gran medida la comunicación de los
hombres, gracias a que primero se explicó cómo se
propaga el sonido.
El aprovechamiento práctico que se logra al transfor-
mar la realidad mediante la aplicación del pensamien-
to científico, se hace posible gracias a que éste es
predictivo.
“El ingeniero que diseña un puente colgante deberá
predecir el efecto de los vientos y especificar, de
acuerdo con ello, los esfuerzos de los cables. El bac-
teriólogo que elabora una nueva vacuna deberá po-
der predecir qué efectos tendrá ésta sobre las perso-
nas vacunadas. (6)
La explicación de la realidad que nos da el pensa-
miento científico constituye un fin valioso en sí mismo,
independientemente de su posterior utilización para la
transformación de la naturaleza. La explicación por la
explicación misma coima la curiosidad innata en el
ser humano, común en los niños, poco frecuente en
11/61
los adultos, pero afortunadamente habitual en todo
pensador científico. Esta curiosidad ha permitido ir re-
gistrando paulatinamente explicaciones más acerta-
das. En la historia de la ciencia y de la filosofía se ha
establecido una rivalidad entre el fin práctico (comodi-
dades) y el fin teórico, algunos creen imposible que
haya curiosidad intelectual en la explicación de la rea-
lidad total desinterés en lo práctico, puesto que el
hombre está obligado a satisfacer necesidades vita-
les; la ciencia, para estos pensadores, debiera consi-
derarse tan sólo como un instrumento que aporte
bienes para mejorar el aprovechamiento, de la natu-
raleza. Otros enfatizan el fin teórico.
Considero que ambas finalidades no pueden oponer-
se, las dos son legítimas, se complementan.
“Pero, el científico busca algo más que un mero regis-
tro de estos fenómenos; trata de comprenderlos. Con
este propósito, intenta formular leyes generales que
revelen los esquemas de todas estas manifestacio-
nes y las relaciones sistemáticas que hay entre ellas.
El científico está empeñado en la búsqueda de las le-
yes naturales, conforme a las cuales se producen to-
dos los acontecimientos particulares, así como los
principios fundamentales que yacen bajo ellos”. (7)
Así por ejemplo, la teoría de la gravitación universal y
las leyes de la dinámica de Newton sintetizan las le-
yes de Kepler y de Galileo explicativas de la mecáni-
ca del cielo y de la tierra.
Conviene tener presentes los conceptos que es me-
nester destacar en estas últimas reflexiones:
Realidad.
Explicación.
Predicción,
A continuación presento ejemplos de ‘explicaciones
de dos ciencias: química y física, tomados de la Enci-
clopedia autodidáctica Quillet, y en los cuales se se-
ñalan tales conceptos.
QUÍMICA
Objeto: agua
Realidad: mares, ríos, hielo, nieve, humedad atmosfé-
rica.
EXPLICACIÓN ‘

Lavoisier y Monge, franceses, en 1783, determinaron
la composición del agua. ‘Quemaron hidrógeno en un
globo lleno de oxígeno. Se utiliza el voltámetro para
descomponer el agua por electrólisis.
Se sintetiza el agua, mediante eudiómetro, mezclan-
do dos volúmenes de hidrógeno con dos volúmenes
de oxígeno en una probeta graduada;’ de vidrio muy
grueso, invertida sobre’ un recipiente “que contiene
mercurio. La reacción es provocada por una chispa
eléctrica en la mezcla. Resultando un volumen de
oxigeno Sin emplear (para evitar que se rompa el
aparato)...
CONCLUSIÓN’
El agua está compuesta de la unión de dos volúme-
nes de hidrógeno con un volumen de oxígeno. Con
respecto a las masas, 18 g. de agua encierran 2 g. de
hidrógeno y 16 g. de oxígeno, lo que ‘se encuentra de
acuerdo con la ley de Lavoisier; y dado que la letra H,
símbolo del ‘hidrógeno, representa un volumen de di-
cho cuerpo, la ‘fórmula del agua H20. .
PREDICCIÓN “
El agua mantiene su composición permitiendo su
aprovechamiento para mantener la salud del orga-
nismo, mediante su filtración, ebullición o esteriliza-
ción. También permite su utilización entrando en
composición con otras muchas substancias
FÍSICA
Objeto: agua y fuerzas.
Realidad: cuerpos físicos, 1íqudos y fuerzas de
presión
Problema: conducta de un cuerpo físico en contacto
con líquidos.
EXPLICACIÓN
PRINCIPIO DE ARQUÍMEDES
Observaciones experimentales muestran que un cor-
cho abandonado en el agua sube hacia la superficie.
La resultante de esta presión se puede obtener me-
diante el experimento del doble cilindro. -
1° Se colocan debajo del platillo de una balanza dos
cilindros. El inferior debe ser macizo y el otro: hue-
co. Se tapan para que haya equilibrio.
12/61
2° Se sumerge en un líquido el cilindro inferior, para
romper el equilibrio, obteniéndose un empuje de
abajo hacia arriba.
3° Si se ‘llena del mismo liquidó el cilindro hueco, se
restablece el equilibrio. Por consiguiente se ha neu-
tralizado el efecto del empuje, por la suma de un
peso igual al del líquido desalojado
CONCLUSIÓN
“Todo cuerpo sumergido en un líquido en equilibrio
experimenta, por parte de éste, un empuje que es:
1. Vertical.
2. Dirigido de abajo arriba.
3. Aplicado en el centro de gravedad del cuerpo su-
mergido.
4. Igual al peso del líquido desalojado.
PREDICCIÓN
Del teorema de Arquímedes se deduce que cuando
un cuerpo flota, su peso está equilibrado por el empu-
je que experimenta la parte sumergida. Esta predic-
ción permitió la construcción de los submarinos, bu-
ques de guerra cerrados por completo, que tienen en
su parte inferior depósitos comunicables con el exte-
rior por medio de aberturas. Al substituir por el agua el
aire contenido en estos depósitos aumenta el peso
del aparato, lo cual hace que pueda navegar bajo la
superficie del mar.
Para hacerlo volver a la superficie, basta con expulsar
el agua por medio de bombas.
Ejercicio 1.3
1. ¿Qué significa explicar algo?
2. Explica brevemente el concepto de realidad.
3. ¿Qué significa predicción?
4. ¿Qué debe entenderse por inferir?
1.4 El método como Instrumento de la Investigación
científica
¿Existirán reglas fáciles y precisas para realizar una
investigación científica? ¿Es posible concebir una
técnica y un método que lleven al investigador a la
realización de un invento científico?

Conviene afirmar desde ahora que no existen reglas
absolutas que nos guíen sin incurrir en error, a la ple-
na consecución de una investigación científica. Pero
esto no significa que el hombre de ciencia se oriente
en su traba jo por la improvisación que de seguro lo
llevaría al caos.
El investigador debe contar, si no con algo definitivo e
infalible, sí, por lo menos, con normas elementales
que le ahorren despilfarro de esfuerzos y de tiempo.
“Los científicos que van en pos de la verdad no se
comportan ni como soldados que cumplen obedien-
temente con las reglas de la ordenanza. . . ni como
los caballeros de Mark Twain, que cabalgaban en
cualquier dirección para llegar a la Tierra Santa. . . No
hay avenidas hechas en el campo de la ciencia; pero
hay en cambio una brújula mediante la cual a menu-
do es posible estimar si se está sobre una huella
promisoria. Esta brújula es el método científico, que
no produce automáticamente el saber, pero que evita
perdernos en el caos aparente de los fenómenos,
aunque sólo sea porque nos indica cómo no plantear
los problemas y cómo no sucumbir al embrujo de
nuestros prejuicios predilectos. (8)
El método científico, independientemente del objeto al
que se aplique, tiene por objeto fundamental solucio-
nar problemas. ¿Cómo lo hace? Me basaré en las
ideas de Mario Bunge sobre este asunto, para que se
aclare “Que El Método Es El Instrumento De La
Investigación Científica.”
Pondré un ejemplo para destacar los pasos que da la
investigación científica. Se podría hacer la siguiente
pregunta: ¿Por qué se cae el cabello? Esta pregunta
es muy común. El científico procura afinar sus cues-
tiones; podría preguntarse: ¿En qué razas es casi
general la caída del cabello: raza negra, raza blanca,
raza amarilla? Ya precisado el problema, el investiga-
dor formará conjeturas que orienten la solución. ¿Se-
rán causas biológicas, geográficas o sociales?
Estas conjeturas deben contrastarse con la experien-
cia, mediante la observación, para saber en qué me-
dida Pueden aceptarse.
A continuación deben reunirse datos ciertos para in-
dagar cuál conjetura es verdadera. Se estudiaría si
muchos calvos lo son por herencia; si el baño fre-
13/61
cuente o el uso de cosméticos acelera la caída del
cabello.
Se observaría si la ingestión o carencia de ciertos
alimentos influye en el estado de salud del cabello. En
esta etapa podrían aparecer algunas conjeturas, des-
aparecer otras y presentarse otras nuevas. Al dar es-
tos pasos seguidos, acuciosamente no vendrá nece-
sariamente una solución definitiva y absoluta, sino
que la solución del problema planteado llevará a otros
problemas.
En virtud de este proceso que acabo de analizar con
respecto a la caída del cabello se pueden distinguir
los siguientes pasos:
1. Planteamiento del problema.
2. Formulación de hipótesis.
3. Comprobación de hipótesis.
4. Construcción de leyes, teorías y modelos.
Estos pasos pueden convertirse en regías concretas
para dirigir la investigación, las cuales ilustro con los
ejemplos subsecuentes:
a) Plantear el problema con exactitud. No conviene
preguntarse cómo se desarrolla el habla en general,
sino en términos precisos, qué tipo de alimentación
sería mejor para el desarrollo del habla escasa o
abundante en proteínas o vitaminas.
b) Definir y fundamentar las conjeturas. No debe
bastar con suponer que el desarrollo del habla se ve-
ría favorecido con un aumento de vitaminas en la ali-
mentación. Sería preferible conjeturar que la sobre-
dosis del 33% de X vitamina en la alimentación, du-
rante seis meses, favorece el desarrollo del habla.
c) Contrastar estrictamente las hipótesis. No debe
bastar con un solo intento, deben variarse y estudiar-
se en todas las condiciones positivas y negativas.
Someter a distintos sujetos a altas y bajas en la dosis
de vitaminas, proteínas, carbohidratos, agua, etc.
d) No tomar como absolutamente verdadera una
hipótesis confirmada, considerarla sólo como par-
cialmente verdadera. Una vez que se hubiera deter-
minado que la sobredosis del 20% de vitamina en la
alimentación acelera el desarrollo del habla. Debe in-
terpretarse este resultado como susceptible de alte-
rarse con investigaciones posteriores otras y presen-

tarse otras nuevas. Al dar estos pasos, seguidos,
acuciosamente, no vendrá necesariamente una solu-
ción definitiva y absoluta, sino que la solución del pro-
blema planteado llevará a otros problemas.
En virtud de este proceso que acabo de analizar con
respecto a la caída del cabello se pueden distinguir
los siguientes pasos:
1. Planteamiento del problema.
2. Formulación de hipótesis.
3. Comprobación de hipótesis.
4. Construcción de leyes, teorías y modelos.
Estos pasos pueden convertirse en reglas concretas
para dirigir la investigación, las cuales ilustro con los
ejemplos subsecuentes:
a) Plantear el problema con exactitud. No conviene
preguntarse cómo se desarrolla el habla en general,
sino en términos precisos, qué tipo de alimentación
sería mejor para el desarrollo del habla, escasa o
abundante en proteínas o vitaminas.
b) Definir y fundamentar las conjeturas. No debe
bastar con suponer que el desarrollo del habla se ve-
ría favorecido con un aumento de vitaminas en la ali-
mentación. Sería preferible conjeturar que la sobre-
dosis del 33% de X vitamina en la alimentación, du-
rante seis meses, favorece el desarrollo del habla.
c) Contrastar estrictamente las hipótesis. No debe
bastar COn Un solo Intento, deben variarse y estu-
diarse en todas las condiciones Positivas y negativas.
Someter a distintos sujetos a altas y bajas en la dosis
de vitaminas, proteínas carbohidratos agua, etc.
d) No tomar Como absolutamente verdadera una
hipótesis confirmada, considerarla solo como par-
cialmente verdadera. Una vez que se hubiera deter-
minado que la sobre dosis del 20% de vitamina en la
alimentación acelera el desarrollo del habla. Debe in-
terpretarse este resultado como susceptible de alte-
rarse con investigaciones posteriores.
c) Intentar incorporar en leyes o conocimientos
más amplios a los resultados obtenidos. Procurar
relacionar los resultados de la sobre dosis de vitamina
con aspectos hereditarios o psíquicos.
Los cuatro pasos y las cinco reglas de la investigación
científica no son recetas infalibles que lleven al des-
14/61
cubrimiento o al invento a cualquier hombre de cien-
cia. No son cosas de magia. Se usan para evitar erro-
res, pero no trasforman en genios a quienes las apli-
can.
“El método científico es un rasgo característico de la
ciencia, tanto de la pura como de la aplicada; donde
no hay método científico, no hay ciencia. Pero no es
infalible ni autosuficiente. El método Científico es fali-
ble; puede perfeccionarse mediante la estimación de
los resultados a los que lleva por medio del análisis di-
recto. Tampoco es autosuficiente: no puede operar
en un vacío de conocimientos, sino que requiere al-
gún conocimiento previo que pueda luego reajustarse
y elaborarse; y tiene que complementarse con méto-
dos especiales adaptados a las peculiaridades de ca-
da tema”. (9)
El método científico, curiosamente, a diferencia de
otras investigaciones, no ha llegado a fundarse y sis-
tematizarse. Los hombres de ciencia no insisten mu-
cho en las reglas que aplican en sus trabajos. Casi
siempre proceden por el método del ensayo y el error
e incorporan luego en su labor diaria lo que les da
buen resultado.
Ejercicio 1.4
1. ¿Es el método científico un conjunto de reglas infa-
libles y absolutas?
2. Enumera los pasos que da el método científico, los
cuales quedaron resumidos esquemáticamente en
este inciso.
3, Enumera las reglas concretas anotadas para dirigir
la Investigación
4. Señala los pasos del método científico que se
cumplen en un ejemplo de investigación experimen-
tal, tómalo de alguno de tus libros de texto.
1.5 Los aspectos empírico y racional del método.
El pensamiento científico es objetivo, racional y sis-
temático, como ya se dijo antes estas cualidades es-
tán estrechamente relacionadas las construcciones
teóricas científicas no tendrían ningún sentido si no
se relacionaran con la realidad, la experiencia. Lo
empírico. El mundo de la experiencia sería caótico si
el hombre no dispusiera de elementos racionales que
lo puedan interpretar. No solo contamos con entes
matemáticos, sino con piedras o sillas que pueden

contarse. El principio de Arquímedes no es una mera
abstracción, de alguna manera se relaciona con lo
empírico de los líquidos, los corchos y las piedras los
conocimientos en torno de la regeneración de un ór-
gano humano hae pensar en la salud y la integridad
funcional de los humanos los cimientos teóricos de la
programación tienen algo que ver con los problemas
de de transito de ciudades densamente pobladas.
Nuestra existencia rodeada de árboles, ríos, mares,
sol y tierra… - sin aspectos racionales que los inter-
pretaran, no habría salido de la Edad de Piedra
Los aspectos racionales de la investigación son los
siguientes:
— Leyes.
— Teorías.
— Hipótesis.
— Ecuaciones.
— Conceptos.
— Definiciones.
Los aspectos empíricos de la investigación científica
pueden ilustrarse así:
— Objetos físicos.
— Objetos psíquicos.
— Cambios en los hechos de la naturaleza.
— Observaciones.
—Experimentación
—…
Por medio del ejemplo de la caída del cabello, utiliza-
do para presentar los pasos que da el método cientí-
fico en el inciso anterior, SE DISTINGUIRÁ EN EL
MÉTODO LOS ASPECTOS EMPÍRICO Y RACIO-
NAL.
ASPECTOS RACIONALES:
— La pregunta: ¿En qué razas es casi general la caí-
da del cabello?
— La conjetura: ¿Serán causas biológicas, geográfi-
cas o sociales?
— El desarrollo lógico de las conjeturas.
15/61
— Evaluar el grado de verdad y confianza que se
puede tener en las conjeturas y en las técnicas.
ASPECTOS EMPÍRICOS:
— Los sujetos sometidos a estudio con respecto a la
caída del cabello.
— Los fenómenos o hechos registrados con respecto
al problema del cabello.
— La experimentación requerida para las investiga-
ciones.
Ejercicio 1.5
1. Explica brevemente lo que significa el aspecto em-
pírico del método.
2. Sintetiza brevemente algún concepto del aspecto
racional del método.
3. Señala en un ejemplo tratado por la ciencia los as-
pectos racionales y empíricos que participen en él.
1.6 Característica del aspecto empírico
Se afirma a menudo que la experiencia nos propor-
ciona muchos de nuestros conocimientos. Sabemos
que la madera flota en el agua porque la hemos ob-
servado en nuestra Vida diaria. A partir del tiempo de
nuestra infancia en qué acercamos una mano a una
llama, tenemos sabido que el fuego quema.
Las ciencias factuales utilizan la observación y la ex-
perimentación; las formales, aspectos racionales, de-
ducciones.
La observación, para el pensamiento cotidiano, apa-
rece como algo muy sencillo; casi siempre confiamos
en que todo lo que miramos y tocamos es verídico.
No dudamos del piso que nos sostiene ni de la clari-
dad del día que nos permite ver lo que nos rodea. ‘El
problema surge cuando nuestros sentidos nos enga-
ñan o nos llevan a la equivocación. Cuando recorre-
mos en automóvil una carretera recibimos la impre-
sión de que los árboles pasan en rápida fuga ante
nuestros ojos, y no caemos en la cuenta de que ello
se debe a la velocidad con que camina el coche. Al
entrar en una habitación obscura, el saco colocado en
la silla puede parecernos la espalda de un hombre;
esto nos asombra negativamente las más de las ve-
ces. Ciertos movimientos de las manos, reflejados en
la pared de un cuarto a media luz, pueden simular
animales u objetos extraños; quedaríamos convenci-

dos de la inexistencia de estos objetos tan sólo con
prender la luz de ese cuarto. ¿Sería esta observación
del pensamiento cotidiano la misma ‘que requiere el
pensamiento científico?
“En cualquier caso, dado que nos preocupa cuál sea
el papel de la observación para adquirir y validar el
conocimiento científico, no podemos conformarnos
con unas revelaciones, en último término, privadas
como las que proporcionarían las cualidades senso-
riales que sentimos: parece necesario exigir, en lugar
de ello, que lo que queremos decir al hablar de ob-
servación se desligue de los casos de tener experien-
cia sensorial inmediata...“ (10)
a) La observación. La observación es una percepción
orientada al estudio de los fenómenos tal como se
nos precian en la realidad. Un niño que juega en un
parque percibe una rosa cuando ésta impresiona sus
sentidos, sabe que se encuentra ante un objeto que
conocemos con el nombre de rosa, se da Cuenta de
su color, de su aroma y de sus texturas este mismo
niño o cualquier otra persona observarían esta misma
rosa si, no solamente constituyera para ellos un dato
en cuanto a su color rojo, su agradable aroma o su
textura suave, sino cuando fuera un poco mas allá de
lo que le aportan sus sentidos, cuando se interesara
un poco mas en ella confirmando o descubriendo un
dato en torno de su naturaleza.
El individuo común y corriente, que no se preocupa
por la existencia, percibe a diario piedras, animales,
agua, rostros, etcétera, Y no se inmuta demasiado. El
científico percibe esas mismas realidades y procura
observarlas para tratar de desentrañar su naturaleza,
sus elementos constitutivos.
No sólo percibimos y observamos lo que se nos ofre-
ce a los sentidos, pues también percibimos y obser-
vamos lo que se da en el interior de nuestra concien-
cia. Son dignas de observación, en muchas ocasio-
nes, las alteraciones que se producen en nuestra
conducta por algún disgusto que hayamos tenido.
La observación depende, sin embargo, en gran me-
dida, de los sentidos. Es fácil descubrir que nuestros
sentidos son limitados y bastante defectuosos. El
hombre, para contrarrestar estas desventajas senso-
riales, ha creado instrumentos que le auxilien en su
observación, los cuales pueden llevar a efecto las si-
guientes funciones con respecto a los sentidos:
16/61
a) Aumentar.
b) Precisar.
c) Reemplazar.
El telescopio y el microscopio aumentan la visión.
Damos precisión a lo que vemos, como las calculado-
ras, los cronómetros, las balanzas de precisión, etc.,
los sentidos que se reemplazados por las cámaras fo-
tográficas, los sismógrafos, las máquinas para sacar
radiografías, etc.
Mario Bunge reconoce en el proceso de observación
cinco elementos:
a) El objeto de la observación.
b) El sujeto u observador
c) Las circunstancias o ambiente que rodean la ob-
servación.
d) Los medios de observación.
e) El cuerpo de conocimientos de que forma parte la
observación.
Ya se ha tratado de algunos de estos elementos. Los
objetos de observación pueden ser externos o inter-
nos al hombre. El sujeto observador se consideró do-
tado de sus sentidos, y, por supuesto, de su curiosi-
dad intelectual. Los medios de observación se reali-
zaron como instrumentos que aumentan, precisan 7
reemplazan a los cinco sentidos. El cuerpo de cono-
cimientos y las circunstancias o ambiente que rodean
la observación son temas que se examinarán más
adelante, cuando haya que decir algo de la experi-
mentación.
Quizá haga falta insistir un poco más n lo que se refie-
re al observador, señalando elementalmente ciertas
cualidades que conviene que posea.
a) Inteligencia despierta.
b) Atención concentrada.
c) Gran paciencia.
d) Conocimientos suficientes respecto de lo obser-
vado y de su ambiente.
e) Imparcialidad.
f) Exactitud y precisión.

La inteligencia despierta del observador hace posible
que se observe todo aquello que tenga interés cientí-
fico. No todos los fenómenos se nos presentan aca-
bados, es menester esperar atentamente a que apa-
rezcan en la forma más completa que sea posible,
Los conocimientos que se tengan respecto a lo ob-
servado y a su ambiente sirven para guiar la observa-
ción e interpretarlos con mayor objetividad. La objeti-
vidad, en este caso, resulta de la imparcialidad; los
conocimientos previos no deben ser prejuicios que
tergiversen lo observado. Se debe informar acerca de
la observación, en forma cabal y verídica sin alterar
nada.
“Dicho brevemente: la observación científica es un
modo refinado de aprehender el mundo perceptible y
de poner a prueba nuestras ideas sobre el mismo: es-
tá influenciado por el conocimiento ‘científico y, por
tanto, puede ser indirecta, igual que directa, y precisa
o errada, pero, como sus resultados son públicos,
puede controlarse y corregirse mediante el trabajo de
un especialista calificado”. (11)
b) La experimentación. La investigación científica es
demasiado activa. No puede observar sólo lo que se
le presenta de manera espontánea, esperar única-
mente lo que se le llega, debe ir en pos de los
hechos. *
“La experimentación provoca el fenómeno, lo produce
en las circunstancias propicias para que la observa-
ción dé todos sus frutos. Como se ve, lo’ esencial en
ambos casos es el examen del fenómeno; el experi-
mento no es sino el recurso para elevar la observa-
ción a su más alto grado de perfección”. (12)
Por medio de un ejemplo, creo que podrá hacerse
notar la diferencia entre percepción, observación y
experimento. Tomemos el caso de la afección esto-
macal producida en un joven por la ingestión de un
guiso enlatado. Si miramos palidez en el rostro del jo-
ven enfermo y nos fijamos en sus muestras de dolor,
estaremos percibiendo. Si además de nuestras per-
cepciones, registramos deliberadamente las altera-
ciones del rostro y del estómago del sujeto enfermo,
consideramos los factores dados en torno de la en-
fermedad y del joven, estaremos observando. “Pero
en ninguno de esos casos se ha practicado un expe-
rimento científico, en sentido propio: por definición, el
experimento es aquella clase de experiencia científica
17/61
en la cual se provoca deliberadamente algún cambio
y se observa e interpreta su resultado con alguna fi-
nalidad cognoscitiva”. (13)
Practicaríamos un experimento sobre la dolencia del
joven, silo sometiéramos a diversos análisis médicos
a fin de encontrar si efectivamente el alimento enlata-
do le produjo la enfermedad, y en qué medida. Al
mismo tiempo, participarían otros sujetos a los que se
les daría a comer el guiso enlatado y registrarían sus
alteraciones.
La experimentación tiene muchas ventajas con res-
pecto Una- hipótesis rechazada por un experimento
podría, mediante ciertos reajustes en otros puntos del
sistema, conservarse.
La experimentación es esencial a la ciencia factual,
pero en ningún momento puede suplir a la teoría. El
experimento debe proyectarse e interpretarse, y esto
no es posible sin un sistema de hipótesis. Los resul-
tados del experimento sólo tienen sentido dentro de
un sistema de conocimientos. En definitiva, el expe-
rimento concretiza ciertas ideas para ponerlas a
prueba e insertarlas dentro de un sistema teórico y al
mismo tiempo enriquecerlo.
“Por eso —dice Bunge— la experiencia, y, en particu-
lar, el experimento, es insuficiente: es un medio para
plantear problemas y contrastar las soluciones pro-
puestas a los mismos. Una operación empírica, tanto
si es una observación suelta como si es un experi-
mento controlado, puede dar origen a un problema in-
teresante o incluso a una conjetura de interés, siem-
pre que tenga lugar en un cuerpo de conocimiento”.
(15)
Ejercicio 1.6
1. Anota dos conocimientos comunes derivados de la
experiencia.
2. ¿Qué procedimientos utilizan las ciencias factua-
les?
3. Distingue mediante un ejemplo la percepción de la
observación.
4. Define la observación.
5. ¿Qué funciones ejecutan los instrumentos que
auxilian al hombre en la observación?

6. Enumera los cinco elementos de la observación
que señala Bunge.
7. Escribe las cualidades convenientes en el obser-
vador.
8. Define la experimentación
9. Mediante un ejemplo, distingue la experimentación
de la observación.
10. Enumera y comenta brevemente las ventajas que
la experimentación tiene con respecto a la observa-
ción.
11 Anota algunas reglas que debe seguir la experi-
mentación.
1.7 Características del aspecto racional del método
Si pienso en un mueble, con facilidad puedo com-
prender que no es lo mismo lo que acontece en mi
mente que lo que es el mueble en sí, en la realidad:
un objeto físico que puedo ver y tocar, que pesa, que
tiene masa, volumen, etc. Lo que sucede en mi men-
te es de naturaleza distinta: es racional. Podría des-
truirse el mueble o estar demasiado lejos físicamente,
y mi mente, fuera del espació y del tiempo, lo seguiría
considerando. Cuando pienso en el número 2, me
encuentro en el mundo de la razón. En la realidad
sensible existen parejas de objetos (manzanas, ani-
males, llantas…), pero no podemos decir que exista
el número 2. El número es abstracción de la realidad;
selecciona e integra rasgos o características comu-
nes a grupos de objetos en conceptos que maneja
nuestra razón. Y aún podemos ir más lejos: los núme-
ros serían abstracciones de lo sensible. Pero el con-
cepto “número” ya no generaliza realidades sensoria-
les, sino que es abstracción de abstracciones: sinteti-
za lo común de los números.
El pensamiento científico, al igual que el pensamiento
cotidiano, participan de ambos mundos, del sensible y
del racional. Los distingue —como ya he repetido— el
grado y la intención de sus objetivos. Ambos hacen
abstracciones de la realidad, manejan palabras, con-
ceptos y símbolos.
En este inciso estudiaré las CARACTERÍSTICAS
DEL MÉTODO a partir de las abstracciones que re-
sultan de las palabras, de los conceptos y de los sím-
bolos; posteriormente iré entrando en detalles. Ahora
tratare solamente de los principales rasgos de lo ra-
18/61
cional y del servicio que presta a la investigación cien-
tífica, de acuerdo Con el punto de vista de Wartofsky.
Lo racional del método se basa en el servicio que
Presta Ja abstracción mediante las palabras, sus sig-
nificados y sus símbolos. En seguida se anotan las
facilidades que ofrece la abstracción tratada:
a) Es económica.
b) Posibilita el juicio y la elección racionales.
c) Abarca amplias relaciones temporales.
d) Forma capacidad reflexiva.
a) Es económica. Las palabras designan objetos pre-
sentes y ausentes, y todos aquellos que participan de
las mismas o parecidas características. “hombre” es
una sola palabra que designa los cinco mil o mas mi-
llones de hombres que tiene la Tierra en este siglo xx.
La palabra y el concepto “silla” se refieren a muchos
objetos dados en el espacio y en el tiempo, y también
a los que existen solamente en la imaginación, siem-
pre y cuando sean reflejo de la realidad. El jefe de
cualquier negociación, ahorra no sólo pensamientos,
sino también movimientos corporales, cuando piensa
y pronuncia la palabra “ve” para indicar a uno de sus
empleados que se presente a cierta diligencia en al-
gún departamento. El científico, mediante una ecua-
ción, puede recoger todo el fruto del pensamiento
científico de una generación.
¿Cómo podrían conservarse todas las aportaciones
científicas sin la economía que proporciona la abs-
tracción lingüística y conceptual?
b) Posibilita el juicio y la elección racionales. Lo racio-
nal, aunque en ocasiones parta de lo real, puede en
un momento separarse y moverse libremente. Se
podría seguir teniendo la palabra y el concepto de la
silla, aunque no quedara una sola que fuese de natu-
raleza física. Esta separación de lo real crea una con-
figuración, esquema o modelo que puede aplicarse
independientemente de la situación real que lo hizo
posible. Cuando una persona, al pasar por algún sitio,
ve escrito, a grandes letras, un aviso que dice “PELI-
GRO”, lo que hace inmediatamente es detenerse,
atendiendo a la advertencia, y llevar luego a la acción
su Pensamiento que le invita guardarse del peligro y
evitarlo. Quienes hicieron la advertencia se basaron
en algunos casos reales o posibles.

“Los objetos de dicha elección deliberada ya no son
imágenes perceptivas SinO Juicios abstractos, Y’
además, dichas elecciones ya no se encuentran go-
bernadas simplemente por el instinto o el hábito, sino
que pueden venir determinadas por razones cons-
cientes. En pocas palabras: las posibilidades del juicio
racional y de la elección racional quedan ahora abier-
tas.” (16)
c) Abarca amplias relaciones temporales. La separa-
ción racional de lo real vale tanto para el espacio co-
mo para el tiempo. Lo pasado, lo presente y lo futuro
son aprehendidos para nuestras configuraciones ra-
cionales, que con ayuda de la memoria y la imagina-
ción, hacen posible alterar nuestro tiempo real. Yo
puedo imaginar a Napoleón vestido a la usanza “hipi”
y reírme por lo irracional de mi ocurrencia. La ley que
nos habla de la caída de los cuerpos nos relaciona
con el mundo real, en forma más ordenada, y no veo
la posibilidad de que dentro de cien años no se cum-
pla esta ley.
d) Forma capacidad reflexiva. Lo racional no es sólo
la utilización de palabras, conceptos y símbolos, sino
también una actividad que consiste en cuestionar to-
do lo que se somete a su consideración. ¿Por qué
ocurre esto así, y no de otra manera? ¿Por qué el
plomo se sumerge en el agua y la madera no Para
comprender por qué ocurre así, y poder dar una ex-
plicación, se requiere una reflexión adicional sobre los
propios conceptos, reflexión que denota la presencia
(le una inteligencia y los comienzos de la investiga-
ción científica teórica.” (17)
Wartofskv añade otras notas para caracterizar lo ra-
cional; pero creo que las transcritas son suficientes.
Mas adelante insistiré en otros aspectos de lo racio-
nal. Gracias a la capacidad de reflexión del hombre la
ciencia puede aplicar en la práctica sus aspectos em-
píricos y racionales.
Pero las ideas únicamente cobran vida y eficacia
cuando se convierten en acciones practicas. La acti-
vidad racional no es autónoma ni independiente, sino
que se basa y se desenvuelve en la actividad prácti-
ca. Para que la
Actividad practica sea fecunda, se requiere desarro-
llar racionalmente el conocimiento pero siempre de
manera que la realidad objetiva quede reflejada en el
pensamiento…
19/61
Sin embargo, el conocimiento científico no se limita a
expresar los resultados en la práctica. SinO que for-
mula previsiones sobre el futuro de la misma práctica
y anticipa racionalmente sus posibilidades.” (1 8)
Ejercicio 1.7
1. Anota un ejemplo que muestre la diferencia entre
palabra, concepto y símbolo.
2. ¿En qué consiste la abstracción?
3. enumera y explica las ventajas que reporta el as-
pecto racional, según Wurtolsky.
1.8 Características del razonamiento deductivo, del
inductivo y del analógico
1. El razonamiento en general.
Los objetos pesan.
Una máquina de escribir es un objeto físico.
Luego, la máquina de escribir pesa
Los tres pensamientos anteriores, al relacionarse en-
tre si, constituyen un razonamiento. Llamamos razo-
namiento a un encadenamiento de juicios en que uno
de ellos es consecuencia de otro o de otros. Recuér-
dese que un juicio es un pensamiento en que se afir-
ma o se niega algo de algo. Podrían relacionarse jui-
cios sin que constituyeran necesariamente un razo-
namiento. Tal seria el siguiente caso. “La goma sirve
para borrar, el petróleo escasea. Para que haya un
razonamiento. Es necesario que un juicio se derive de
otro .el juicio derivado suele llamarse conclusión, y los
juicios que le dan apoyo se conoce coma premisas.
En el razonamiento:
Las ciudades muy pobladas tienen problemas graves
de tránsito el Distrito Federal es una ciudad muy po-
blada
……………………………………………………...
Luego, el Distrito Federal debe tener problemas gra-
ves de tránsito, las premisas son los juicios: “Las ciu-
dades muy pobladas tienen graves problemas de
transito y “El Distrito Federal es una ciudad muy po-
blada.” La conclusión es el juicio: “Luego, el Distrito
Federal debe tener problemas graves de transito.
Existen diversos tipos de razonamiento. Daré a cono-
cer

LAS CARACTERIST1CAS DEL RAZONAMIENTO
DEDUCTIVO, DEL INDUCTIVO Y DEL ANA-
LOG1CO.
En el razonamiento deductivo la derivación es forzo-
sa, de lo general a lo particular.
El razonamiento:
Los animales son instintivos.
El perro es un animal.
…………….................................................................
Luego, el perro es instintivo, es deductivo porque la
conclusión “Luego, el perro es instintivo”, es un juicio
particular con respecto al que representa un conoci-
miento de juicio universal: los animales son instintivos.
El razonamiento inductivo llega a un, juicio universal
partiendo del estudio de casos particulares
El razonamiento:
La música es arte que gusta.
Pasa lo mismo con la escultura y la pintura.
…………………………………………………...…
Luego, todas las artes gustan, es inductivo porque la
conclusión: “Luego, todas las artes gustan”, es un jui-
cio universal que se ha obtenido de Juicios particula-
res: “La música es arte que gusta y pasa lo mismo co
la escultura y la pintura.
Hay, además, un tercer tipo de razonamiento impor-
tante: el analógico. Este va de lo particular a lo parti-
cular, y se basa en la comparación: Supone que si
dos objetos son semejantes en una serie de rasgos
que hemos comprobado, también deben coincidir en
las características que no hemos comprobado.
El razonamiento:
El metro francés fue construido con una técnica
avanzada y es resistente y eficiente.
El metro mexicano fue construido con una técnica
avanzada
…………………………………………………...…
El metro mexicano debe ser resistente y eficiente es
analógico porque compara dos características comu-
nes de ambos metros, el mexicano y el’ francés, la
20/61
técnica de construcción, y de ahí concluye la coinci-
dencia en otros rasgos: la resistencia y la eficiencia.
2. La deducción.
La deducción desempeña un papel muy importante
en la ciencia. Mediante ella se aplican los principios
descubiertos a casos, particulares. El papel de la de-
ducción en la investigación científica es doble
a) Primero consiste en encontrar principios’ descono-
cidos, de otros conocidos. Una ley o principio puede
reducirse a otra más general que la incluya. Si un
cuerpo cae, decimos que pesa porque es un caso
particular de la gravitación.
b) También la deducción sirve’ científicamente para
descubrir consecuencias desconocidas, de principios
conocidos, Si sabemos que la fórmula de la velocidad
es v= d/t, podremos calcular con facilidad la velocidad
que desarrolla un avión. La matemática es la ciencia
deductiva por excelencia, parte de axiomas y defini-
ciones.
Es necesario, antes de entrar de lleno a la deducción,
revisar ligeramente “el juicio”, dado que toda deduc-
ción es enlace de juicios.
ELEMENTOS DEL JUICIO
El juicio es la operación que enuncia los objetos, indi-
cando su manera de ser como realidad actual, pretéri-
ta futura, potencial y latente, condicionada y’ relativa.
El juicio lógico es la sentencia que el pensamiento di-
cta sobre el objeto, estableciendo su esencia y exis-
tencia.
El juicio viene a ser un enlace enunciativo de concep-
tos; es una síntesis de ellos. Los Conceptos Sintetiza
objetos atendiendo a sus semejanzas. El juicio utiliza
conceptos sin igualarlos, manteniendo su definición;
si el juicio unificara conceptos iguales, no tendría nin-
gún sentido dinámico. La frase “este objeto es un ob-
jeto” no explica nada, no da conocimiento. En cambio,
“este objeto es de metal”, nOS dice de qué está
hecho el objeto y comunica un cono— cimiento.
La estructura del juicio consta de tres elementos:
a) SUJETO: el objeto conocido.
b) PREDICADO: lo que se comunica del objeto.
c) COPULA: la atribución del predicado al sujeto.

Los nombres se justifican porque el sujeto está sujeto
al predicado. El predicado es lo “predicado” en el jui-
cio, y la cópula unifica o “copula” a los elementos an-
teriores.
El sujeto desempeña un papel receptivo, recibe al
predicado.
El predicado es la parte activa del juicio que propor-
ciona los datos que despejan la incógnita del sujeto.
La cópula es relacionante, es dinámica, puede ser
afirmativa o negativa, expresar necesidad, certeza,
probabilidad, duda, etc. Establece la formalidad del
juicio, en tanto que el sujeto y el predicado constitu-
yen su materia
Tradicionalmente se expone el juicio mediante el si-
guiente esquema:
“S es P
(“la plata es un metal”)
1) inferencias inmediatas y mediatas. En el razona-
miento deductivo se reconocen dos clases de infe-
rencia (tomado como sinónimo de conclusión, aun-
que algunos autores reservan el nombre de conclu-
sión para las inferencias complejas). La inferencia in-
mediata de un juicio extrae otro a partir de una sola
premisa. En la inferencia mediata, la conclusión se
obtiene de dos o más- premisas.
Ejemplo de inferencia inmediata:
Los libros son cultura.
En consecuencia, algunas manifestaciones culturales
son libros.
Ejemplo de inferencia mediata:
Los ingleses son puntuales.
William es inglés.
………………………………………………….…..
Por lo tanto, William es puntual.
Las inferencias inmediatas pueden ser de varias cla-
ses:
a) Conversión.
b) Contraposición.
c) Equipolencia.
d) Oposición.
21/61
e) Consecuencia modal.
a) Conversión. En esta inferencia, el sujeto y el predi-
cado cambian su función en el juicio. El sujeto y el
predicado de la premisa se convierten’ respectiva-
mente en el predicado y el sujeto de la conclusión.
Ejemplo:
Ninguna figura geométrica es pesada.
Por lo tanto, ningún objeto pesado es figura geométri-
ca.
No todos los casos es posible obtener conversiones
en la misma cantidad y calidad del juicio. De la premi-
sa todos los hombres respiran”, no podría inferirse:
todos los seres que respiran los seres que respiran
son hombres”, puesto que estaríamos desconocien-
do a los animales. La correcta sería, cambiando can-
tidad y calidad: “Algunos seres que respiran son
hombres.
b) contraposición. En la inferencia de contraposición,
el sujeto y el predicado cambian entre sí su función
respectiva. El sujeto de la conclusión es la negación
del predicado de la premisa, y SU predicado es el su-
jeto de la premisa, alterando su calidad.
Ejemplo:
Todos los hombres son mamíferos.
Luego, ningún mamífero (por ejemplo, ovíparo) es
hombre.
c) Equipolencias Esta inferencia establece una rela-
ción entre dos juicios de calidad distinta, uno afirmati-
vo y otro negativo, y en los cuales el predicado del
primero es contradictorio del predicado del segundo.
Ejemplo:
El hombre es falible.
Luego, el hombre no es infalible.
d) Oposición. Esta inferencia resulta de juicios contra-
rios, contradictorios y subcontrarios. Los contrarios
son los universales, uno afirmativo y otro negativo.
Los contradictorios son uno universal y otro particular,
pudiendo ser afirmativo o negativo. Los subcontrarios
son particulares, Uno afirmativo y otro negativo.
Ejemplo:
Las sillas son muebles.

Luego, ninguna silla es mueble.
En este ejemplo de la verdad de un juicio se Infiere la
falsedad de su contrario, Pero de un juicio falso no se
sigue la verdad de su contrario. De la falsedad del jui-
cio: “Todos los alimentos son digeribles”, no se infiere
la Verdad de su contrario: “Ningún alimento es digeri-
ble.”
De un juicio verdadero se puede inferir la falsedad de
su contradictorio, y viceversa. No pueden ser verda-
deros o falsos los dos. De la verdad de la premisa:
“Todos los mexicanos son americanos”, se sigue la
falsedad de su contradictorio: “Algunos mexicanos no
son americanos.”
De la falsedad de un juicio se puede inferir la verdad
de su subcontrario. Estos juicios no pueden ser falsos
los dos; pero sí pueden ser verdaderos. Pero si uno
de ellos es verdadero, no se infiere nada con respec-
to al otro. De la falsedad: “Algunos hondureños son
europeos, se sigue la verdad de: “Algunos hondure-
ños no son europeos.” De la verdad de la premisa:
“Algunos autos son potentes”, no. se infiere la false-
dad de su subcontrario: “Algunos autos no son poten-
tes.”
e) Consecuencia modal. Los juicios, según su moda-
lidad, pueden ser: apodícticos, necesarios; asertori-
cos, enuncian hechos; problemáticos, enuncian posi-
bilidades. De un juicio apodíctico verdadero se infiere
la verdad de los juicios asertóricos y problemáticos
que le corresponden; y la del asertórico, la del pro-
blemático. Aunque de un juicio problemático verdade-
ro no pueda inferirse la verdad del asertórico, tampo-
co de la verdad del .asertórico se puede inferir la ver-
dad del apodíctico.
De la verdad del juicio apodíctico: “Los cuerpos caen
se infiere la verdad del asertórico: “No sostuve mi
pluma y cayó al piso.”
2) El silogismo. El silogismo es la forma por excelen-
cia del razonamiento deductivo. Es una inferencia
mediata; su conclusión se sigue de dos premisas, no
de una.
Ejemplo:
Todos los planetas son cuerpos celestes,
La tierra es un planeta
22/61
……………………………………………………...
Luego, la tierra es un cuerpo celeste.
a) Elementos del silogismo. El silogismo está formado
de tres conceptos o términos, unidos de dos en dos,
en tres juicios o tres proposiciones. El concepto dé
mayor extensión se llama término mayor. El concepto
de menor extensión recibe el nombre de término me-
nor. Y el concepto de extensión intermedia se
.denomina término medio. Son tres los juicios del si-
logismo: dos premisas y una conclusión. La relación
entre el término mayor y el término medio se llama
premisa mayor. Se denomina premisa menor la rela-
ción que se establece entre. .el término medio y el
término menor. Las premisas incluyen los tres térmi-
nos. En la conclusión nunca interviene el término me-
dio.
Los elementos del silogismo serán aclarados median-
te el último ejemplo anotado:
Término mayor: Cuerpo celeste.
Término medio: Planeta.
Término menor: Tierra.
Premisa mayor: Todos los planetas son cuerpos ce-
lestes
Premisa menor: La Tierra es un planeta.
Conclusión: Luego, la Tierra es un cuerpo celeste.
b) Figuras del silogismo. Las figuras del silogismo de-
penden de la posición del término medio en las pre-
misas Simbolizando los elementos del silogismo:
Término mayor: P
Término medio: M
Término menor: S
Premisa mayor: Todas las M son P
Premisa menor: S es M
Conclusión: S es P.
Obtenemos cuatro figuras:
Primera figura:
M P Todo delito debe ser castigado.
S M el robo es un delito.
------ -----------------------------------------------------------
S P El robo debe ser castigado
 23/61

Segunda figura: La tortuga es ser vivo,

PM Todas las botellas del aparador están llenas. Se podría hablar más del silogismo; pero basta con lo
ya expuesto sobre él. Desde hace mucho tiempo, se
SM Esta botella no está llena.
ha puesto en duda el valor del silogismo. John Stuart
------- ----------------------------------------------------------- Mill fue Uno de sus principales críticos. Este filósofo
SP Esta botella no está en el aparador. inglés considera que el razonamiento no va de lo uni-
versal .a lo particular sino de lo particular a lo particu-
Tercera figura: lar. La premisa mayor sería una síntesis de los casos
MP Algunos alimentos son sabrosos. observados, una serie de inferencias que permiten
prever experiencias futuras. La premisa menor tam-
MS Todos los alimentos son necesarios. bién sería una inferencia, que va de lo observado a lo
------- ----------------------------------------------------------- no observado. La conclusión no añade nada nuevo,
repite lo contenido en las premisas. En realidad, para
SP Algunos alimentos necesarios son sabrosos.
Mill, el silogismo no es auténtica deducción, sino una
Cuarta figura inducción con apariencia de deducción.
PM Ningún tampiqueño es sonorense. A esta objeción de Mill los defensores del silogismo
M .S Todos los sonorenses son mexicanos. responderían que la premisa mayor no busca expre-
sar la aplicación del predicado a la totalidad de los ca-
------ ----------------------------------------------------------- sos incluidos en el sujeto, sino a lo propio de la esen-
SP Algunos mexicanos no son tampiqueños. cia manifestada en el sujeto.
e) Modos del silogismo. Se llaman modos del silo- Esto puede aclararse mediante un silogismo clásico:
gismo las combinaciones que resultan de la calidad y Todos los hombres son mortales.
la cantidad de cada una de las premisas. Las premi-
sas pueden ser: universal afirmativa (A); universal Juan es hombre.
negativa (E); particular afirmativa (1); particular nega- Luego, Juan es mortal.
tiva (O). De esto resulta que hay cuatro posibilidades
En este silogismo la premisa mayor debiera redactar-
para la premisa mayor; y cada una de estas cuatro
se así: “Todo hombre es mortal” o “El hombre es mor-
posibilidades puede combinarse con cada una de las
tal”. Esta premisa mayor significa que la esencia
posibilidades de la premisa menor, que son cuatro. Y
humana pose necesariamente la propiedad de ser
dado que hay cuatro figuras, las combinaciones de
mortal. Y no ha necesario constatar empíricamente
las premisas (A, E, I, O) resultan ser 64, y son llama-
que esta propiedad relaciona necesariamente con
das modos. No todos son válidos; algunos no permi-
respecto a la esencia hombre. El análisis racional ha
ten obtener conclusión: De los 64 se obtienen sola-
sido suficiente para “hombre” se colige la propiedad
mente 19 modos correctos. El Siguiente no seria váli-
de ser mortal de esto se desprende su universalidad
do:
surgida d su necesidad.
Algunos animales son veloces.
3) La inducción. La inducción es el razonamiento que
La tortuga es animal. partiendo de casos particulares, se eleva a conoci-
………………………………………………….….. mientos generales.

La tortuga ……………………. Mill queriendo encontrar las causas de los fenómenos

naturales propuso cuatro métodos experimentales:
Un modo valido de la primera figura sería el siguiente:
a) Método de concordancia. Compara entre sí varios
Todos los animales son seres vivos. (A) casos en que se presenta un fenómeno natural, a la
La tortuga es animal. (A) vez qUe Señala lo que en ellos se repite, como causa
…………………………………………………….

del fenómeno, no. pudiendo serlo las circunstancias
dadas en unos casos, y. en otros no.
Ejemplo:
Si una persona sufre dolor de estómago cuando co-
me carne, y queremos saber la causa que lo ha pro-
ducido, observamos varios casos en que varia la cla-
se de carne y su proceso de preparación; pero sa-
bemos que en todos se ha utilizado e1 mismo ablan-
dador de carne, de lo cual sacamos la conclusión de
que éste es la causa del dolor de estómago.
b) método de diferencia. Es inverso al de concordan-
cia. Se reúnen varios casos y observamos que siem-
pre que falta una circunstancia no se produce un
efecto; permaneciendo siempre todas las demás cir-
cunstancias, concluimos que lo que desaparece es la
causa de lo investigado.
Ejemplo:
Si en un automóvil tenemos seis fusibles y quitamos
uno, dejando en servicio los otros, y notarnos que se
apaga el motor, sabremos que la falta de ese fusible
es la causa de qUe no funcione el motor.
c) Método de las variaciones concomitantes. Si la va-
riación de un fenómeno se acompaña de la modifica-
ción de otro fenómeno, concluimos que uno es la
causa del otro.
Ejemplo:
Si una persona aumenta la cantidad que ingiere de
alimento, y de esto se sigue que aumente de peso,
podemos decir que uno es la causa del otro.
d) Método de los residuos Consiste en ir eliminando
de un fenómeno las circunstancias cuya causa son
ya conocidas. La circunstancia que queda como resi-
duo se considera la causa del fenómeno.
Ejemplo:
SI un funcionario público recibe una llamada telefóni-
ca, siendo solamente tres las personas que pueden
hacerlo por ser las únicas que conocen ese numero
telefónico y si dos de ellas se encuentran imposibilita-
das para hacerlo, se concluye que la persona que
queda, el residuo, es la que marcó el número.
Estos cuatro métodos de Mill coinciden en eliminar
todo aquello que no es la causa del fenómeno de que
se trate, Son de utilidad en la investigación científica,
24/61
aunque no siempre son satisfactorios, dado que mu-
chos fenómenos no tienen una, sino varias causas.
4) La analogía. Consiste en inferir de la semejanza de
algunas características entre dos objetos, la probabili-
dad de que las características restantes sean también
semejantes.
En la vida cotidiana, utilizarnos frecuentemente razo-
namientos analógicos. Casi todos entendernos por
analogía, verbigracia, que un aparato electrónico de
determinada nacionalidad debe ser de buena calidad,
por el hecho de que hayamos tenido otro de la misma
marca que nos dejó satisfechos. Pero puede suceder
que el aparato electrónico, a pesar de todo, no tenga
la calidad esperada. Los razonamientos analógicos
no son siempre válidos. Sus conclusiones tienen ma-
yor o menor grado de probabilidad.
Existen, para Copi, varios criterios, por los cuales se
puede juzgar la probabilidad de los razonamientos
analógicos.
a) El número de casos que presentan semejanza. Si
no es una, sino varias, las que me ha fallado un carro
de determinada marca, y además, esto ha sucedido
COn alguna de mis amistades. El grado de probabili-
dad de que un nuevo carro de esa marca salga de-
fectuoso es mayor que si se tratara de un solo caso.
b) El número de aspectos que presentan analogías.
Insistiendo en el ejemplo del automóvil, podemos de-
cir que la analogía tendrá mayores probabilidades si
es de la misma marca y del mismo estilo, si fue com-
prado en la misma agencia, soportará el mismo trato
dado al anterior.
c) La fuerza de las conclusiones con respecto a las
premisas. Si un estudiante toma una medicina que le
quita un dolor de estómago en 10 minutos, el razo-
namiento analógico de otro estudiante, en el sentido
de que esa medicina también le quitaría un dolor de
estómago en poco tiempo, será de gran probabilidad,
(acertaría en cualquier minuto cercano). Disminuirá su
grado de posibilidad, si infiere que su dolor se quitaría
en ocho o en doce minutos (se restringe el tiempo). .Y
sería aun menos la probabilidad si razonara que se le
quitara también en 10 minutos, lo mismo que al otro
estudiante. Este último representaría sólo una proba-
bilidad, los dos primeros razonamientos represen tan
mayores posibilidades.

d) El número de diferencias entre los ejemplos de las
premisas y el ejemplo de la conclusión. La conclusión
anterior del ejemplo de los estudiantes disminuye su
probabilidad si hay entre ellos gran diferencia de edad
y de condiciones orgánicas; pudiera ser que uno haya
sufrido durante mucho más tiempo que el otro ese
malestar, y se haya hecho menos sensible a la medi-
cina. Esta diferencia disminuye la fuerza de la conclu-
sión del criterio anterior.
e) Las diferencias en los ejemplos de las premisas.
El razonamiento analógico tiene mayor probabilidad
en tanto sean más diferentes los, ejemplos de las
premisas. Existe gran probabilidad en la conclusión
de que un automóvil será (1Q buena calidad debido a
que otros veinte lo fueron. Pero habrá mayor fuerza
aún en la probabilidad si existen muchas diferencias
entre ellos, tales como la de ser distinto modelo, de
distinto año, la de haber estado sometidos a tratos
distintos, y utilizados en muy diversos climas.
f) Las relaciones de las analogías con la conclusión.
La conclusión tendrá más fuerza cuando las analogí-
as estén más estrechamente relacionadas con la
conclusión, En el caso del automóvil, la potencia, el
motor y el sistema hacen mayormente posible su
buena calidad, que arca de las llantas, el color de la
vestidura o los accesorios. Si alguien razonara que su
automóvil tiene que dejarlo satisfecho porque tiene el
mismo color que otro carro, no podría obtener fuerza
en su conclusión, Esta tendrá mayores visos de pro-
babilidad si se basa en una sola analogía relacionada
con la conclusión, a la par que con el buen funciona-
miento del automóvil.
Ejercicio 1.8
1. ¿A qué llamamos razonamiento?
2. ¿Qué nombres reciben los juicios que intervienen
en el razonamiento?
3. Menciona los tres tipos básicos de razonamiento
tratados, ejemplifica cada uno de ellos.
4. Sintetiza en pocas palabras el papel que la deduc-
ción juega en la ciencia.
5. ¿Cuáles son los tipos de inferencia del razona-
miento deductivo?
6. ¿De qué tipos pueden ser las inferencias inmedia-
tas?
25/61
7. Ejemplifica cada uno de los tipos de inferencias in-
mediatas.
8. ¿Cuáles son los elementos del silogismo?
9. ¿De qué dependen las figuras del silogismo?
10. Anota con sus símbolos las cuatro figuras del si-
logismo. -
11. ¿A qué se llaman modos del silogismo?
12. Anota los métodos inductivos de Mill.
13. Explica muy brevemente en qué consisten cada
uno de los métodos de Mill
14. Anota un uso cotidiano de analogía.
15. Menciona los seis criterios anotados para decidir
sobre el grado de probabilidad de los razonamientos
analógicos.
16. Anota el tipo de cada una de las siguientes infe-
rencias
Inmediatas.
a) Todas las sillas son muebles.
Luego, algunos muebles son sillas.
b) Los cuerpos físicos caen.
Por lo tanto, si suelto este gis deberá caer.
c)’. Todos los árboles son vegetales.
Por lo tanto; ningún árbol es vegetal.
d) Todos los médicos son profesionales.
Por lo tanto ningún no profesional es medico.
e) Algunos impuestos son injustos.
Por lo tanto, algunos impuestos no: son injustos.
f) Ningún filósofo es analfabeta’.
Por lo tanta’, algunos filósofos son analfabetos.
17. ¿A qué figura del silogismo pertenecen cada uno
de los siguientes modos?
a) Algunos policías’ son honrados.
Los hombres honrados son dignos de elogio.
………………………………………………...……
Algunos hombres dignos de elogio son policías.
b) Todas las monedas son’ metálicas.
 26/61

Algunos valores no son metálicos. e) Todas las M son P

…………………………………………...………. Algunas S no son M.
Algunos valores no son monedas. ………………………….…………………………..
e) Algunos libros son novelas. ,. ¿…S…P?
Todos los libros son cultura 19. Señala de qué método inductivo de Mill se trata
en cada uno de los siguientes casos:
…………………………………………...……….
a) Si una persona se ha sobregirado en su cuenta de
Algunos objetos culturales son novelas.
cheques y no lleva expedidos sino diez, y sabe que el
d) Todos los automóviles bajaran de precio. El Chev- sobregiro no está en los ocho primeros cheques por-
rolet es un automóvil. que todos juntos no alcanzan a sumar ni la mitad del
…………………………………………….……….. total de la cuenta ‘y el décimo no ha sido aún cobra-
do, razonará que el problema de sobregiro se produjo
El Chevrolet bajara de precio al cobrar el noveno cheque.
e) Algunas películas son italianas, ‘ b) Si un maestro baja eh su ‘rendimiento siempre que
Todo lo italiano ‘es europeo. llega tarde, dando bien su clase siempre que llega
puntual, podremos inferir que su retraso es la causa
………………………………………………...…… de su bajo rendimiento.
Algunos productos europeos son películas. c) Si un deportista aumenta la frecuencia de sus ba-
18. Anota las letras que correspondan a cada uno de ños matutinos y aumentan el número de sus resfria-
los siguientes modos según su cantidad y su calidad dos al año, será faci1 inferir que el cambio de un fe-
(A, E, 1 yO): nómeno es causa del cambio del otro.
a) Ninguna M es P. d) Una persona acostumbra con frecuencia salir de
excursión; unas veces lo hace. COn sus padres, otras
Algunas S son M.
Con sus hermanos, otras más COn SUS amigos, y
……………………………………………..………. no logra entablar buenas relaciones; Pues siempre va
Algunas S no son P. de mal humor. Quiere saber la causa; razona que no
siempre le acompañan las mismas personas, salvo
b) Algunas M son P. uno de sus amigos que es ingeniero, e infiere que és-
Algunas S no son M te es la causa de su malestar.
……………………………………………...……… e) Si en un grupo solamente reprobaron a dos alum-
nos, y no son ninguno de los presentes, tendrá que
¿…S…P? ser alguno de los ausentes.
c) Ninguna M es P.» • f) Si todos los obreros de una fábrica que comen en
Todas las S son M. un mismo restaurante se ven aquejados por una in-
fección intestinal, y saben que les han servido diferen-
…………………………………………….………..
tes platillos, a excepción de la leche, traída siempre
Ningún S es P del mismo establo, se puede inferir que ella sea la
d) Todas las M son P. causa de la enfermedad.

Todas las S son M. g) A B C D se acompañan de a b c d.

……………………..………………………………. B C D se acompañan de b c d.

Todas las S son P. ………………………………………….………….


Luego, A es la causa, o, por lo menos, parte de la
causa de a.
h) A B C D acompañan a a b c d.
A E F G acompañan a a e f g
……………………………………………………...
Luego, A es la causa de a.
i) ABC--—--—abc.
Sabiendo que B es la causa de b.
Sabiendo que C es la causa de c.
……………………………………………………...
Luego, A es la causa de a.
j) “A temperatura constante, los volúmenes ocupados
por una misma masa gaseosa son inversamente
proporcionales a las presiones.”
20. Anota el criterio que se sigue para juzgar cada
una de las siguientes analogías:
a) La hija de un millonario se empeña en que su pa-
dre le compre un automóvil de la misma marca que el
de uno de sus amigos, y razona que debe adquirirlo
por el solo hecho de que siendo del mismo color y te-
niendo los mismos accesorios, ha de ser de buena
calidad.
b) Supongo ‘que el reloj que compré recientemente
debe ser puntual y durar muchos años, dado que co-
nozco a seis personas que se encuentran satisfechas
con el funcionamiento del reloj. Una de ellas es un es-
tudiante, juega mucho y le ha dado varios golpes.
Otra persona ha nadado con todo y el reloj. Una más
no lo mueve mucho, es decir, los seis relojes han sido
sometidos a condiciones muy diversas y sin embar-
go, en todas ellas han funcionado bien.
c) Un enfermo se queja por no sentir alivio con una
medicina que tomó y considera que debía quitársele
el dolor por el solo hecho de que su hermano tomó
esa misma medicina y sintió alivio en pocos minutos.
Aunque, en realidad, no les puede hacer a los dos el
mismo efecto, pues uno de ellos tomó la mitad de la
dosis del otro.
d) Dos hermanas esperan impacientes a un amigo
que las llevará al cine. Como no llega, después de
dos horas de espera, infieren en sentido diferente.
27/61
Una considera que ya no llegará su amigo. La otra
está segura de que sí llegará. La primera no tiene en
que apoyar su inferencia; no conoce al amigo espe-
rado. La segunda sabe que llegará su amigo y su ra-
zonamiento tiene muchas posibilidades de acertar,
dado que sabe que, en otras muchas ocasiones ha
llegado tarde.
e) Si tres personas usan trajes de la misma calidad
que la de un amigo a quien le duró en buen estado un
año exactamente, y de esto infieren que a ellas les
durará también un año, sus inferencias tendrán distin-
tos grados de probabilidad. Quien piense que su traje
le durará alrededor de un año, habrá hecho la infe-
rencia con mayor grado de probabilidad. Será menos
probable la que suponga que su traje se mantendrá
en buen estado diez o catorce meses; y el que piense
que su traje durará exactamente un año, tendrá las
menores probabilidades de acertar.
f) Si dos amigos asisten a menudo a un restaurante
de su agrado y suponen que los platillos que comerán
ahora serán tan sabrosos como los anteriormente
comidos allí mismo. Presentará una inferencia con
mayor probabilidad quien no solamente se base en
que todo lo gustado en ese restaurante haya sido sa-
broso, sino que además haya sido preparado por el
mismo cocinero.
1.9 El análisis y la síntesis
Todos los fenómenos que se presentan a la conside-
ración del hombre son demasiado complejos si se les
examina con detenimiento. Son simples solo a prime-
ra vista. Si se quieren indagar las causas, se hace
necesario separar en partes el fenómeno para estu-
diarlo de mejor manera. Pero como en esta separa-
ción pudieran cometerse errores, es imprescindible
juntar de nuevo las partes del todo separado, con el
objeto de ver si se pueden volver a integrar de igual
forma. Si se nos encarga decidir sobre la calidad de
un libro, primero tendremos que separarlo en partes
para poder estudiarlo; podríamos considerar por se-
parado el estilo literario, los aspectos temáticos y la
facilidad para ser entendido. Esto nos facilitará aden-
tramos más en la obra. Una vez terminado este estu-
dio, se reunirá en un todo lo que observamos por se-
parado, el cual será nuestro veredicto con respecto a
la calidad del libro.

Este procedimiento, utilizado en cuanto al libro, se re-
pite cotidianamente en todos los asuntos de la vida.
La investigación científica no es ajena a estos proce-
dimientos. El método científico emplea esta descom-
posición y recomposición: A la descomposición se le
llama análisis, y la recomposición se denomina sínte-
sis. El análisis es la operación intelectual que conside-
ra por separado las partes de un todo; la síntesis reú-
ne las partes de un todo separado y las considera
como unidad.
Los conceptos de “todo” y “parte” se interrelacionan.
El todo presupone las partes y las partes presuponen
al todo.
Los” todos” como composición de partes son diversos
existen “todos” que sólo suman partes, como un mon-
tón de Naranjas, y todos unitarios, que como unida-
des dependen de diversos principios organizadores.
Pueden estar organizados por relaciones físicas co-
mo es el caso del átomo puede, en otro caso, consi-
derarse como unidad por relaciones humanas o espi-
rituales, tal es el caso de una pintura o un edificio,
donde los elementos físicos cobran sentido sólo en
función del hombre que es a la vez una de sus partes
y su principio organizador.
Los “todos” pueden incorporarse en “todos” más am-
plios. Las células forman tejidos y éstos integran ór-
ganos. Los órganos componen aparatos y éstos
componen sistemas. Sistemas que son partes del
“todo” llamado humano.
Queda por decir algo con respecto a la ‘parte”. Las
partes se pueden considerar como: “Partes-Todos”,
cuando los “todos” forman “partes” de “todos” mayo-
res, la palabra es “parte-todo” de la frase; “Partes-
elementos” que son partes que no integran “todos”
por carecer a su vez de “todos”, tal sería el caso de
las letras con respecto a las palabras; “partes- peda-
zos”, son partes arbitrarias que no resultan de su es-
tructura interna sino del capricho de nuestra voluntad.
Es lógico que un cuarto se divida en piso, paredes y
techo. Es arbitrario que se divida en tabiques, cemen-
to y varillas que resultarían de su demolición, éstos
serían” partes-pedazos”. Al análisis que considera-
mos, obviamente que no le interesan las “partes pe-
dazos” “partes separables”, son las que se pueden
considerar aisladamente como el motor y la carroce-
ría de un automóvil; “partes inseparables”, no se pue-
28/61
den tratar por separado de otro objeto, tal sería el ca-
so del color que es inseparable de la extensión; “par-
tes genéticas”, consideran el tiempo y el cambio, pa-
san de un objeto a otro diferente. El oxígeno y el
hidrógeno no son “partes” presentes en el agua en el
sentido de las otras partes examinadas. Ambos son
gases y como tales no están presentes en el agua.
“El análisis y la síntesis que estudia la lógica, dicen
Ro- mero y Pucciarelli, son procedimientos intelectua-
les, no materiales No se trata de poner efectivamente
separado los componentes, sino de considerarlos por
separado. El análisis material, que aleja uno de otro
los componentes, solo un auxiliar del análisis intelec-
tual, y no coincide con él por completo, ya que en el
análisis se llega de ordinario a aspectos no materia-
les, como veremos en seguida. Sería un grosero error
concebir todo análisis sobre el modelo del análisis
químico, o de cualquier otro procedimiento analítico
material.” (19)
El análisis y la síntesis pueden estudiarse en dos pla-
nos, el empírico y el racional. En el plano empírico,
estos procedimientos se aplican, por ejemplo, en la
descomposición y recomposición del agua de Tehua-
can a partir del oxígeno, hidrógeno, calcio, azufre, litio,
etc.
Racionalmente, el análisis y la síntesis se identifican
con la inducción y la deducción, respectivamente.
Con la finalidad de aclarar lo relativo al análisis y la
síntesis, es conveniente precisar en qué medida in-
tervienen en el pensamiento científico.
Todo conocimiento científico es, en realidad, la sínte-
sis de muchos otros conocimientos anteriores, Las
hipótesis recogen sintéticamente los resultados de los
experimentos. Las teorías científicas representan la
síntesis de todo un conjunto de conocimientos de re-
laciones muy generales. En toda investigación cientí-
fica, se utiliza frecuentemente el análisis con el fin de
conocer mejor la naturaleza recóndita de los fenóme-
nos. Pero este análisis no consiste solamente en la
separación de los elementos de un todo. El análisis
pretende ser dinámico, descubrir nuevas propieda-
des. El análisis y la síntesis se complementan, no se
da el uno sin el otro. “Primero se analizan las manifes-
taciones inmediatas de la existencia, descubriendo
sus aspectos fundamentales. Luego se sintetizan
esos elementos en la reconstrucción racional de la

existencia, que se formula por medio de una hipótesis
explicativa. Después, cuando la hipótesis se ha con-
vertido en teoría, se analiza la evolución de esta for-
ma sintética sencilla, descubriendo así los elementos
necesarios para practicar una síntesis superior. Y de
ese modo se prosigue continuamente el avance del
conocimiento científico, que transcurre de la síntesis
racional al análisis experimental, de la síntesis reali-
zada en el experimento al empleo de la razón anali-
zadora, del análisis del experimento al desenvolvi-
miento sintético del razonamiento, del análisis racio-
nal a la síntesis experimental.” (20)
Ejercicio 1.9
1. ¿En qué consiste el análisis?
2. ¿En qué consiste la síntesis?
3. ¿como se aplican científicamente el análisis y la
síntesis?
4 Anota un ejemplo de análisis en la investigación
científica.
5 Anota un ejemplo de síntesis de carácter científico.
6 ¿Le sería suficiente al pensamiento científico la sola
síntesis?
Clave de ejercicios
Ejercicio 1.1
1. Para Stebbing, es un estado mental irreflexivo. Pa-
ra Fingermann, el conocimiento vulgar persigue fines
prácticos, es individual, subjetivo y no es metódico ni
crítico.
2. Es el pensamiento que tiene conciencia de sus fi-
nes y de los medios requeridos para llegar a ellos.
3. Saber vulgar, sentido común, pensamiento ordina-
rio, pensamiento no científico, conocimiento ordinario,
etc.
4. Aceptar que el descanso es necesario para recu-
perar energías; convenir en tomar vacaciones perió-
dicamente.
5. “A toda acción corresponde una reacción de igual
magnitud y de sentido contrario.”
6. No.
7. No. El pensamiento científico no podría darse si no
es con base en el pensamiento cotidiano.
29/61
8. La medicina ha tenido como antecedente las cura-
ciones mágicas. La astronomía tuvo, de alguna ma-
nera, su antecedente en la astrología; por lo menos,
en cuanto a la curiosidad por la naturaleza e influen-
cia de los astros.
9. Facilitar la comprensión de algo no entendido.
10. Mi retraso a mi trabajo no puede explicarse satis-
factoriamente por el hecho de que mi familia se en-
cuentra de vacaciones.
11. En cambio, mi retraso a mi trabajo sí se podría
explicar satisfactoriamente por la razón de haber teni-
do descompuesto ese día mi automóvil y haberse
descompuesto el carro de, alquiler que me vi precisa-
do a utilizar.
12. Las basadas en poderes o seres imaginarios, las
llamadas “sabiduría popular” y las de saberes o técni-
cas prácticos.
13. En las basadas en poderes o seres imaginarios.
14. “De tal palo tal astilla”, “el muerto al pozo y el vivo
al gozo.”. ..
15 Porque se estaría utilizando un significado de
ciencia demasiado amplio. Conviene, para precisión
del lenguaje, optar por un significado restringido de
ciencia.
Ejercicio 1.2
1. Apego a los hechos que intenta explicar.
2. Que la ciencia tiene un aspecto racional formado
de conceptos, juicios y razonamientos.
3. Que los conocimientos del pensamiento científico
no están aislados y sin orden, sino que se encuentran
dentro de un conjunto.
4. El agua se forma de oxígeno e hidrógeno’, inde-
pendientemente de que nos guste’ o no. La biología
se subordina a las condiciones que le presentan sus
objetos de estudio, no intenta alterarlos arbitrariamen-
te.
5. La teoría de la relatividad y los axiomas.
6. En biología, se da la sistematicidad, ya que sus
conceptos básicos (vida y función) se interrelacionan
en todas sus investigaciones. La matemática organi-
za sus conocimientos de manera articulada; todos, en
último análisis, son suma y resta.

7 15. Para tener mayores probabilidades de cumplir sus
a) Fáctico, parte de la realidad;
b) trascendente, va más allá de los hechos;
c) analítico, descompone SUS objetos;
d) claro y preciso, no se podría, avanzan sin claridad
y precisión;
e) simbólico, requiere len guaje especializado y prác-
tico;
f) comunicable, informa sobre datos y reflexiones, sin
discriminación;
g) verificable no acepta nada que no se someta a
prueba;
h) metódico, procede de manera organizada;
i) explicativo investiga causas y explica porqués; pre-
dictivo pretende explicar para lo, pasado, lo presente
y lo futuro;
k) Abierto, cambia’ constantemente para poder pro-
gresar;
l) útil, sustenta a la técnica y disciplina nuestra mente.
8 El químico trabaja con substancias de naturaleza
real. El físico investiga el comportamiento del sonido
de la electricidad, de las fuerzas, de todo aquello que
se da en la experiencia sensible.
9. El estudio de la propagación de las imágenes se
trascendió con la creación de la televisión. Una medi-
cina es trascendencia del estudio científico, por ejem-
plo, de ciertas plantas. -
10. Considerar lo racional y lo empírico.
11. La velocidad se-define en función del espacio y
del tiempo y posibilita calcular con precisión. Para el
físico, el peso es una noción que ese refiere a una re-
lación precisa entre la masa y la gravedad.
12. Los signos matemáticos y lógicos que requieren
todas las ciencias ponen de manifiesto el carácter
simbólico del pensamiento científico, +, X, A, V,…
13. Las investigaciones de Einstein no se quedaron
en el país que se las permitió, circularon en todo los
ambientes científicos del mundo.
14. Los recientes experimentos, en México, de tras-
plantes de córnea.
30/61
objetivos.
16. Con respecto a lo azul del-cielo, una explicación
es cotidiana cuando se apoya en cualquier base me-
nos es datos astronómicos; El científico explicaría lo
azul del cielo como apariencia ocasionada por reflejos
luminosos -
17, Mediante la creación de substancias que conser-
ven los alimentos, -
18. La mecánica de Newton superó las concepciones
de la Edad Media con respecto a muchos conoci-
mientos físicos. La geometría tradicional que ha sido
superada por las geometrías modernas.
19. Las operaciones que restauran la salud. La crea-
ción de aviones sumamente veloces.
Ejercicio 1.3
1. Dar respuesta a las preguntas ¿por qué algo es
como es y por qué sucede como sucede?
2. Realidad es todo aquello que se da en la experien-
cia sensorial: los animales, los árboles.
3. Conocer aspectos de las situaciones futuras con
base en datos actuales que deberán darse
4. Generalmente se entiende por inferir, llegar a una
conclusión con el apoyo de una sola proposición.
Ejercicio 1.4
No.
a) Planteamiento del problema;
b) Formulación de hipótesis;
c) Comprobación de hipótesis;
d) Construcción de leyes, teorías y mode1s,
3.
a) Plantear el problema con exactitud;
b) definir y fundamentar las conjeturas;
c) contrastar estrictamente las hipótesis;
d) considerar las hipótesis confirmadas sólo como
parcialmente verdaderas;
e) incorporar los resultados en conocimientos más
amplios.

4.
1) Planteamiento del problema: “Cómo se desarrollan
los microorganismos en líquidos putrefactibles?”;
2) Formulación de la hipótesis: ¿Son gérmenes? ¿Es
un sólido? ¿Es un gas?;
3) Comprobación de las hipótesis: “El aire común
contiene siempre un número variable de partículas
orgánicas.”;
4) Construcción de leyes, teorías y modelos: “Pasteur
demostró que la organización de vida que encontra-
mos en el aire es causada por un germen y no por un
gas o por un fluido, haciendo posible el futuro desa-
rrollo de la bacteriología.
Ejercicio 1.5
1 Es todo aquello que, de manera directa dentro del
método científico, se relaciona con la realidad, con la
experiencia sensible: objetos físicos, objetos psíqui-
cos, cambios de la naturaleza y aplicación de cono-
cimientos racionales.
2. En el método, es racional todo aquello de naturale-
za ideal que es abstracción de la realidad y sirve para
interpretarla: leyes, teorías, hipótesis, ecuaciones,
conceptos, definiciones.
3. En el ejemplo del Principio de Arquímedes (anota-
do en el inciso anterior) son aspectos empíricos: el
agua, las fuerzas de presión, la observación y la ex-
perimentación; son aspectos racionales: los concep-
tos de la física en que se basó Arquímedes, las ecua-
ciones utilizadas para establecer los cálculos, la con-
clusión y predicción: “Todo cuerpo sumergido en un
líquido en equilibrio experimenta, por parte de éste,
un empuje que es...
Ejercicio 1.6
1. La salida del sol todos los días. La fuerza con que
puede golpearnos un cuerpo que nos sea arrojado.
2. En la observación y en la experimentación.
3. Percibo cuando me doy cuenta sensorialmente del
vuelo de un águila, cuando hiere mi pupila. Observa-
ría el vuelo de este animal si, de alguna forma, su ve-
locidad, la relación entre el espacio y el tiempo reco-
rrido, es registrada de alguna manera.
31/61
4. Es una percepción orientada al estudio de los fe-
nómenos tal como se nos presentan en la realidad.
5 Aumentar, precisar y reemplazar.
6.
a) El objeto de la observación;
b) el observador;
c) las circunstancias o ambiente;
d) los medios;
e) el cuerpo de conocimientos.
7.
a) Inteligencia despierta;
b) atención concentrada;
c) gran paciencia;
d) conocimientos suficientes;
e) imparcialidad;
f) exactitud y precisión.
8. Es la provocación voluntaria de un fenómeno a fin
de estudiarlo en las condiciones más favorables.
9. En una persona que pierde peso por ingerir deter-
minado alimento, observaríamos si tomáramos nota
de la medida en que pierde peso y de la cantidad de
alimento ingerido. Practicaríamos un experimento si
tomáramos a varios sujetos y los sometiéramos al
alimento en muy diversas circunstancias.
10.
a) Puede repetir los casos cuantas veces quiera;
b) se pueden separar más fácilmente las condiciones
en que se dan los fenómenos;
c) facilita la investigación de las causas al poder va-
riarse las condiciones.
11.
a) El fenómeno debe aislarse.
b) debe repetirse;
c) las condiciones deben alterarse;
d) debe durar el tiempo necesario.
Ejercicio 1.7
 32/61

1. Con respecto al agua, la palabra es agua (unión de 8. Tres juicios: Premisa mayor, premisa menor y con-
letras del español); el concepto: el significado de clusión. Tres términos: Mayor, medio y menor.
agua, sus notas mentales; el símbo1o H2O.
9. Del lugar que el término medio ocupa en las premi-
2. En considerar mentalmente por separado la parte sas.
de un todo. 10.
3. 1a. MP
a) Economía; SM
b) posibilidad de juicio y de elección racional; SP
c) formación de criterio; 2a. PM
d) capacidad reflexiva. SM
Ejercicio 1.8 SP
1. A la interrelación de juicios, en que uno de ellos es 3a. MP
consecuencia de otro o de otros.
MS
2. Premisas y conclusión.
SP
3. Deductivo: (las aves vuelan, la golondrina es un
ave; por lo tanto, la golondrina vuela); inductivo: 4a. PM
(El padre es inteligente, la madre es inteligente y los MS
hijos también lo son; por lo tanto, toda la familia es in- SP
teligente; analógico: (Las vacaciones deben ser pla-
centeras porque siempre que tú las tomas regresas 11. A las combinaciones de los silogismos que se ob-
feliz). tienen de acuerdo con su cantidad y su calidad.
4. Aplicar los principios descubiertos en la explicación 12.
de casos particulares. a) Método de concordancia;
5. Las inmediatas y las mediatas. b) método de diferencia;
6. De conversión, de oposición, de contraposición, de c) método de las variaciones concomitantes;
equipolencia y de modalidad.
d) método de los residuos.
7.
13. El de la concordancia consiste en señalar lo que
Conversión: Todos los autos son veloces; por lo tan- se repite en varios casos y tomarlo como causa. El de
to, algunos objetos veloces son autos de carreras. la diferencia toma como causa del fenómeno que se
Oposición: Ningún político debe engañar; por lo tanto, trate aquella circunstancia que, cuando desaparece,
algunos políticos no deben engañar. produce un efecto en el fenómeno. El de las variacio-
nes concomitantes considera que un fenómeno es
Contra posición: Todos los objetos ideales son indes- causa de otro si la variación de éste acompaña a la
tructibles; por lo tanto, ningún objeto destructible es variación de otro. El de los residuos separa de un fe-
ideal. nómeno todas las circunstancias cuyas causas son
Equivalencia: Algunos ingenieros son cultos; por lo Conocidas; la circunstancia que quede como residuo
tanto, algunos ingenieros no son cultos. se toma como causa del fenómeno.
Modalidad: La fiebre afecta la salud humana; por lo 1 4 Recomendar la compra de un jabón suponiendo
tanto, el día que tenga fiebre se verá menguada mi que dará los mismos buenos resultados que dio a
salud. otra persona.
 33/61

15.
a) El número de casos que presentan semejanza;
b) el número de aspectos que presentan analogías.
c) la fuerza de las conclusiones con respecto a las
premisas;
d) el número de diferencias entre los ejemplos de las
premisas y el ejemplo de la conclusión;
e) las diferencias en los ejemplos de las premisas;
f) las relaciones de las analogías con la conclusión.
16. a) Conversión; b) modalidad; c) oposición; d) con-
traposición; e) equipolencia; f) oposición.
17.
a) 4a
b) 2a
c) 5a
d) 1a
e) 4a
20.
a) Las relaciones de las analogías con la conclusión;
b) las diferencias entre los ejemplos de las premisas;
c) el número de diferencias entre los ejemplos de las
premisas y el ejemplo de la conclusión;
d) el número de los casos que representan semejan-
zas;
e) la fuerza de las conclusiones con respecto a las
premisas;
f) el número de aspectos que representan analogías.
Ejercicio 1.9
1. En separar intelectualmente las partes de un todo.
2. En reunir las partes de un todo y considerarlas co-
mo unidad.
3. Empírica y racionalmente. Empíricamente, se em-
plean en la descomposición y recomposición de
substancias; racionalmente, en la inducción y deduc-
ción respectivamente.

18. 4. El descubrimiento de las múltiples partículas del

átomo.
a) E, I, O;
5. La inclusión de una hipótesis confirmada, en una
b) I, O,? teoría.
c) E, A, E; 6. No. Son aspectos complementarios.
d) A, A, A; NOTAS
e) A, O,? (1) Bunge Mario. La investigación científica, 3a. ed.,
19. Barcelona, Ariel, 1975, 20.
a) Residuos; (2) Hegenberg, Leónidas. Introducción a la filosofía de
la ciencia. Barcelona, Herder, 1969, 28.
b) diferencia;
(3) Wartofsky, Marx W. Introducción a la filosofía de la
c) variaciones ciencia. Madrid, Alianza editorial, 1968, p. 66- 67.
d) concordancia; (4) Ibíd., p. 6.
e) residuos; (5) Bunge, Mario. La ciencia, su método y su filosofía.
f) concordancia Buenos Aires, Siglo veinte, 1974, p. 39.
g) diferencia; (6) Walker, Marshall. El pensamiento científico. -
México, Grijalbo, 1968, p, 20.
h) concordancia;
(7) Copi, Irving M. Introducción a la lógica. 9a. ed.,
i) residuos;
Buenos Aires, Eudeba, 1970, p. 291.
j) variaciones concomitantes.
(8) Bunge, Mario. Ob. cit., p. 52.
 34/61

(9) Bunge, Mario. La investigación científica. p. 29. Padilla, Hugo. El pensamiento científico. México,
ANUIES (antología), 1974.
(l0) Wartofsky, Marx W. Ob. cit., p. 139.
Romero, Francisco y Pucciarelli, Eugenio. Lógica. 15a
Bunge, Mario. Ob. cit., p. 729.
ed. México, Espasa-Calpe Mexicana, 1956.
Romero, Francisco y Pucciarelli, Eugenio. Lógica.
Stebbing, L. S. Introducción a la lógica moderna.
l5a. ed., México, Espasa-Calpe Mexicana, 1956, p. México, fondo (le Cultura Económica, 1965.
171.
Walker, Marshall. El pensamiento científico. México,
(13) Bunge, Mario. Ob. cit., p. 819. Grijalbo, 1968.
(14) Gorsky, D. P. y Tavants, T. V. Lógica. 2a. ed., Wartofsky, Marx W. Introducción, a la filosofía de la
Grijalbo, 1968, p. 207, ciencia. 1. Madrid, Alianza Editorial, 1968.
(15) Bunge, Mario. Ob. cit., p. 854.
(16) Wartofsky, Marx W. Ob. cit., p. 60.
(17) Ibíd., p. 65.
(18) De Gortari, Elí, Lógica general. 2a.
Grijalbo, 1968, p. 43.
(19) Romero, Francisco y Pucciarelli, Eugenio Lógica
1 5a. ed., México, Espasa-Calpe p. 147. Mexicana,
1956,
(20) De Gortari, Fil. Ob. ch., p. 40. ed., México,
BIBLIOGRAFÍA
Bunge Mario. La ciencia, su método y su filosofía.
Buenos Aires, Siglo veinte, 1974.
Bunge, Mario. La investigación científica. 3a. ed., Bar-
celona, Ariel, 1973.
Cohen, Morris y Ernest, Nagel. Introducción a la lógi-
ca y al método científico, 2. Buenos Aires, Amorrortu
1973.
Copi, Irving M, introducción a la lógica. 9a. ed., Bue-
nos Aires, Eudeba, 1970.
Chapa de Santos, R. introducción a la lógica. México,
Kapelusz, 1971.
De Gortari, Elí. Iniciación a la lógica. México, Grijalbo,
1970.
Lógica general. 2a. ed., México, Grijalbo, 1968.
Gorski, D. P., y Tavants, P. V. Lógica. 2a. ed., México,
Grijalbo, 1968.
Hegenberg, Leónidas. Introducción a la filosofía de la
ciencia. Barcelona, Herder, 1969.

Método e Hipótesis Cientí-
ficos Parte 2
JOSÉ LUÍS LÓPEZ CANO
Licenciado en Filosofía
Colegio de Bachilleres
1975
Programa Nacional de Formación de Profesores
ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDA-
DES E INSTITUTOS DE ENSEÑANZA SUPE-
RIOR
PRESENTACIÓN
La nueva estructura del ciclo superior de la enseñan-
za media propuesto por la ANUlES, ha sido concebi-
da a la luz de un objetivo formativo: el desarrollo ar-
mónico de las facultades intelectuales y comunicati-
vas del alumno. Tal desarrollo sería inconsistente, si
el estudiante no pasara del mundo de las opiniones
empíricas al mundo del pensamiento racional y no
aprendiera a pensar con rigor, coherencia y verdad.
Sin embargo, es obvio que un pensamiento sistemá-
tico auténtico no puede surgir sin la base de un méto-
do crítico correcto.
Con miras a alcanzar esta finalidad se han elaborado
los módulos de Metodología de la Ciencia, que cu-
bren íntegramente el programa propuesto por la
ANUlES para el nivel de enseñanza media superior,
con duración de dos semestres.
Los módulos del Área de Metodología de la Ciencia,
que forman parte de la serie de TEMAS BÁSICOS de
enseñanza introducen gradualmente al estudiante en
la estructura fundamental de la lógica racional y del
método científico Pero los módulos no buscan sólo
que el estudiante teóricamente las reglas y concate-
naciones metodológicas, sino que se adiestre prácti-
camente a su uso real, en conexión con su problemá-
tica cotidiana. El objetivo que se persigue es formar
un hombre consciente y racional en las motivaciones
de su comportamiento y en la comprensión de la rea-
lidad que lo circunda.
Por razón de su correspondencia con el Programa de
Metodología de la Ciencia para este ciclo superior de
35/61
la enseñanza media, y de su distribución en módulos
independiente, el conjunto de módulos ofrece la ven-
taja de una gran flexibilidad en sU empleo, ya que
puede ser adoptado n en bloque como libro de texto,
como material complementario de í. textos enseña-
dos en las escuelas, como libros de consulta para es-
tudiantes en el inicio del ciclo profesional o como
fuente de conocimiento para lectores autodidactas
Con estas publicaciones se da cumplimiento a los
acuerdos de la ANUlES suscritos en Villahermosa y
Tepic. Esperamos que su utilización por profesores y
estudiantes permita el logro de los objetivos propues-
tos y con sus comentarios y aportaciones enriquecer-
los en futuras ediciones.
Lic. Alfonso Rangel Guerra
Secretario Ejecutivo
ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E
INSTITUTOS DE ENSEÑANZA SUPERIOR
ÍNDICE GENERAL2
PARTE 1
PROLOGO
DIAGRAMA CONCEPTUAL
1. MÉTODO CIENTÍFICO
1.1 El pensamiento cotidiano y el científico
1.2 El pensamiento científico
1.3 El pensamiento científico explica la realidad
1.4 El método como instrumento de la investigación
científica
1.5 Los aspectos empírico y racional del método
1.6 Características del aspecto empírico
1.7 Características del aspecto racional del método
1.8 Características del razonamiento deductivo, del
inductivo y del analógico
1.9 El análisis y la síntesis
2
* El módulo Método e Hipótesis Científicos está dividido en
do partes que desarrollan íntegramente su contenido temático.
Para facilidad de su utilización se presentan, en cada una de las
partes, el índice general y el índice particular.

Clave de ejercicios Notas
Bibliografía
PARTE II
DIAGRAMA CONCEPTUAL
2. HIPÓTESIS CIENTÍFICA
2.1 Reconocimiento de los pasos del método científi-
co
2.2 Caracterización de problemas científicos
2.3 Reglas para el correcto planteamiento de proble-
ma
2.4 Localización de problemas científicos
2.5 Definición de hipótesis científica
2.6 Importancia de la hipótesis en la investigación
científica
2.7 Condiciones generales para formular correcta-
mente las hipótesis
2.8 Contrastabilidad de la hipótesis
2.9 Distinción entre contrastabilidad formal, contrasta-
bilidad empírica
2.10 Las técnicas de contraestación
Clave de ejercicios
Notas
Bibliografía
PROLOGO
Este módulo desarrolla las dos primeras unidades del
segundo semestre del programa de Metodología de
la Ciencia.
Como maestro y como autor, tengo conciencia de la
necesidad de evitar a los estudiantes penosas consul-
tas en libros de lógica, filosofía de la ciencia y metodo-
logía de la ciencia, que, por desgracia casi siempre
son para ellos inaccesibles, y no les llevan a investi-
gaciones fructíferas. También tengo conciencia del
grave peligro, en la libre formación de criterio de los
alumnos, que se encierra en limitarse a un solo texto,
sobre todo si se trata de una materia de índole cientí-
fica y filosófica. En este asunto, debe predominar el
juicio ponderado: ni anarquía y caos en las consultas
bibliográficas, ni sujeción a un mismo punto de vista;
36/61
más bien, servirse del complemento de ambas ten-
dencias.
Procuré, hasta donde fue posible, emplear un lengua-
je accesible al estudiante de bachillerato. Lo difícil de
la materia quizá no lo permitió en todos los casos. Sin
embargo, siempre busqué claridad en el lenguaje y
en los conceptos.
Anoté todos los ejemplos que consideré convenientes
para facilitar la comprensión; siempre que fue posible,
estos ejemplos fueron tomados de la experiencia dia-
ria a que se ven sometidos los alumnos.
Estos módulos tienen muy presentes los siguientes
objetivos:
a) Actualizar permanentemente los contenidos temá-
ticos.
b) Tratar didácticamente de manera adecuada estos
contenidos temáticos.
c) Diseñar exámenes y evaluación acordes con los
objetivos que nos proponemos y que expresan fiel-
mente la realidad.
d) Dotar a los alumnos de bibliografía que haga me-
nos penosa su tarea de estudio e investigación.
Seguí los objetivos que presenta el programa, con
cada uno de los incisos desarrollados. Incisos que se
ven acompañados de ejercicios destinados a la auto-
evaluación del alumno, insertados de manera gra-
duada. En las últimas páginas se proporciona la clave
de estos ejercicios, con la intención de que la consulte
el estudiante sólo hasta después de que no pueda
contestarlos por cuenta propia.
Los esquemas de las primeras páginas presentan un
resumen de todo el módulo.
En fin, pongo este trabajo en manos de estudiantes y
maestros para que, en el quehacer diario de la clase,
les preste algún servicio y quede acabado con imagi-
nación, frescos y variados recursos didácticos. Agra-
dezco las valiosa sugerencias que recibí de maestros
y alumnos. Espero todas las críticas y observaciones
que me hagan para mejorar lo contenido en este mó-
dulo.
José Luis López Cano

2. HIPÓTESIS CIENTÍFICA
2.1 Reconocimiento de los pasos del método científi-
co
Todas las ciencias, en una o en otra medida, siguen
los pasos del método científico. Su aplicación se verá
condicionada por el tema de estudio y los conoci-
mientos que se posean al respecto. No se cumplen
en igual medida los pasos científicos en una investi-
gación histórica que en una biológica.
En este inciso conviene insistir en el RECONOCI-
MIENTO DE LOS PASOS DEL MÉTODO CIENTÍ-
FICO, estudiados anteriormente:
1. Planteamiento del problema
2. Formulación de hipótesis.
3. Comprobación de hipótesis
4. Construcción de leyes teorías y modelos.
Presentaré un ejemplo (tomado de Stebbing) de in-
vestigación experimental del científico francés Louis
Pasteur, para fijar las condiciones que producían cier-
tos microorganismos. Una vez terminada esta ilustra-
ción señalaré, hasta donde sea posible, en qué punto
se cumplen los pasos del método científico que se
han considerado.
Pasteur quiso refutar la teoría de la generación es-
pontánea. Esta teoría, en boga hasta la Edad Media,
consideraba que algunos organismos vivientes eran
generados de materia inorgánica, como la tierra y ma-
teria animal y vegetal en descomposición. Los gusa-
37/61
nos y larvas de la carne putrefacta y de ciertas frutas
parecían favorecer esta suposición.
Algunos investigadores del siglo XVII y del XVIII, me-
diante la ayuda del microscopio, se opusieron a la
teoría de la generación espontánea al ver infusorios
(organismos diminutos que se encuentran en los lí-
quidos en contacto con el aire) machos, hembras y
huevos.
“El problema que Pasteur tenía que resolver era el de
explicar el desarrollo de microorganismos en líquidos
putrefactibles. (1)
Este sabio francés agudizaba su crítica a la teoría de
la generación espontánea formulando preguntas del
Siguiente tipo: ¿Qué es lo que provoca en el aire la
organización de vida? ¿Son gérmenes? ¿Es un sóli-
do? ¿Un gas? En la carta que le remitió a Pouchet
(sostenedor de la teoría de la generación espontá-
nea), Pasteur opina que en toda investigación científi-
ca se debe estar guiado por una hipótesis, pero no
debe aceptarse ninguna hipótesis como verdadera si
no se apoya adecuadamente por evidencia experi-
mental.
Pasteur procuró ofrecer pruebas seguras y decisivas
que destruyesen la idea de creer que había en el aire
un principio creador de vida en los líquidos. Estas
pruebas sólo pueden obtenerse mediante experimen-
tos dispuestos con cuidado para controlar todas las
condiciones. Filtró aire a través de algodón de pólvo-
ra, que se hace soluble en una mezcla de alcohol y
éter., El algodón recoge las partículas sólidas, y des-
pués es tratado con un solvente, y poco tiempo más
tarde todas las partículas sólidas caen en el fondo del
líquido. Se lavan varias veces y se les examina al mi-
croscopio. Así se supo que el aire común contiene
siempre un número variable de partículas orgánicas.
Pasteur realizó muchos otros experimentos con el ai-
re, en las condiciones más diversas, y pudo contestar
a la pregunta que guió sus investigaciones: la organi-
zación de vida que encontramos en el aire es causa-
da por un germen y no por un gas o fluido. Mostró lo
insostenible de la hipótesis de la generación espontá-
nea.
Con los resultados de estas investigaciones, Pasteur
hizo posible la futura bacteriología.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El primer paso del método científico se cumple en las
investigaciones de Pasteur cuando formula su pre-
gunta con precisión:
¿Cómo se desarrollan los microorganismos en líqui-
dos putrefactibles?
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
Este problema, ya preciso, lleva a conjeturas funda-
das y contrastables con la experiencia:
¿Qué es lo que provoca el desarrollo de microorga-
nismos en líquidos putrefactos? ¿Son gérmenes?
¿Es un sólido? ¿Es un gas?
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Estas conjeturas se desarrollaron mediante conse-
cuencias lógicas y técnicas:
Los experimentos del filtrado del aire.
Las técnicas se contrastaron mediante la variación de
los experimentos, buscando realizarlos en las condi-
ciones más diversas.
La interpretación de los resultados de la contrastación
y la estimación de verdad de las conjeturas se ilustra
al descubrir lo siguiente:
Que el aire contiene siempre un número variable de
partículas orgánicas.
CONSTRUCCIÓN DE LEYES, TEORÍAS Y MODE-
LOS
El último paso, que formula las soluciones y hace
surgir de ellos nuevos problemas, se da en nuestro
ejemplo cuando:
Pasteur demostró que el desarrollo de microorganis-
mos en líquidos putrefactos es causado por un ger-
men y no por un gas o un fluido, y al hacer posible el
futuro desarrollo de la bacteriología.
Ejercicio 2.1
1. Escoge un ejemplo de investigación científica que
te interese y reconoce en él los pasos del método
Científico.
2.2 Caracterización de problemas científicos
En la vida cotidiana y en la científica, se nos presen-
tan de súbito problemas de la más diversa índole.
Son frecuentes, entre otros, los siguientes:
38/61
— ¿Habrá alimentación suficiente para todos los
hombres de1 año 2000?
— ¿Estallará la tercera guerra mundial?
— ¿Llegará a curarse el cáncer?
— ¿Por qué no todos los alumnos aprobaron física?
— ¿Por qué para la geometría euclidiana los ángulos
internos de un triángulo suman dos ángulos rectos?
— ¿Qué debo tomar para calmar mi dolor de cabe-
za?
Todos los anteriores interrogantes solicitan una res-
puesta, bien que en muy diversa medida. Es fácil y
poco trascendente saber qué debo tomar para calmar
mi dolor de cabeza: una aspirina. Es difícil y bastante
trascendente saber si habrá alimentación suficiente
para todos los hombres del año 2000.
Esas cuestiones anteriores nos llevan a reflexionar
sobre lo que es un problema científico, y podemos
preguntarnos qué es un problema científico. Nuestras
primeras consideraciones pueden convertirse en pre-
guntas:
— ¿Qué es un problema en general?
— ¿Cómo están estructurados los problemas?
— ¿Qué es un problema científico?
— ¿Cómo se plantean los problemas científicos?
En este inciso contestaré a las tres primeras interro-
gantes de las cuatro que acabo de anotar. Partiré de
la presentación de un ejemplo de problema, y, a partir
de él se CARACTERIZARA LO QUE ES UN PRO-
BLEMA CIENTÍFICO.
Tomaré uno de los diez problemas con que inicié este
apartado:
¿Por qué, para la geometría euclidiana, los ángulos
internos de un triángulo suman dos ángulos rectos?
1. ¿Qué es un problema en general? “En términos
generales, por problema entendemos cualquier difi-
cultad que no se pueda resolver automáticamente, es
decir, con la sola acción de nuestros reflejos instinti-
vos y condicionados, o mediante el recuerdo de lo
que hemos aprendido anteriormente. Por lo tanto,
continuamente se suscitan en nosotros los más di-
versos problemas, cada vez que nos enfrentamos a

situaciones desconocidas, ante las cuales carecemos
de conocimientos específicos suficientes. Entonces
nos vemos obligados a buscar la solución o el com-
portamiento adecuado para poder enfrentarnos ven-
turosamente a tales situaciones” (2)
El saber si los ángulos internos del triángulo suman
1800 constituye un problema, según lo que acabo de
asentar, puesto que, por lo menos, al plantear la pre-
gunta, nos encontramos ante una dificultad que re-
quiere una explicación que nos convenza.
2. ¿Cómo están estructurados los problemas? Para
acercarnos un poco más a la comprensión de lo que
son los problemas, conviene analizar los aspectos
que se encuentran presentes en todos ellos, inde-
pendientemente de la clase a que pertenezcan. Si-
guiendo a Mario Bunge, se pueden distinguir en cual-
quier problema los siguientes aspectos:
a). El problema mismo, la explicación que se requiere.
b) El acto de preguntare lo psicológico del problema.
c) la expresión del problema el aspecto lingüístico, las
interrogantes.
En el ejemplo del triángulo, se cumple con estos as-
pectos de la siguiente manera:
El problema mismo consiste en la suposición de que
los ángulos internos deben sumar x grados, y que és-
tos pueden ser 1800, y en la explicación o solución
que ha de darse mediante una demostración. El acto
de preguntar es de fácil reconocimiento; el ejemplo
que puse fue formulado en un momento dado (enero
de 1975), y Con una finalidad personal precisa facilitar
su comprensión a los lectores de este fascículo.
Esta ilustración del problema del triángulo se expresó
mediante una interrogación en español: ¿por qué, pa-
ra la geometría euclidiana, los ángulos internos de un
triángulo suman 180°?
3. ¿Qué es un problema científico? La variedad de los
pensamientos, ya sean cotidianos o científicos, es in-
finita. Lo mismo sucede con los problemas. Las seis
interrogantes que sirvieron de punto de partida a este
inciso ponen de manifiesto esta vasta posibilidad de
formular problemas; la naturaleza y la sociedad a dia-
rio nos presentan nuevos problemas. Pero no tendría
caso considerarlos todos; sería punto menos que im-
posible, y carecería de interés. A la metodología de la
39/61
ciencia le preocupan de manera preferente los pro-
blemas científicos. Pero “No todo problema, como es
obvio, es un problema científico: los problemas cientí-
ficos son exclusivamente aquellos que se plantean
sobre un trasfondo científico y se estudian con me-
dios científicos y con el objetivo primario de incremen-
tar nuestro conocimiento. Si el objetivo de la investi-
gación es práctico más que teórico, pero el trasfondo
y los instrumentos son científicos, entonces el pro-
blema lo es de ciencia aplicada o tecnología, y no de
ciencia pura. Sin embargo, no es una línea rígida la
que separa los problemas científicos de los tecnológi-
cos, pues un mismo problema, planteado y resuelto
con cualesquier’ fin, puede dar una solución que ten-
ga ambos valores, el cognoscitivo y el práctico. Así,
por ejemplo, los estudios de ecología y etología de los
roedores pueden tener a la vez valor científico valor
práctico para la agricultura y la medicina” (3). De
acuerdo; pero ¿cómo se pueden diferenciar los pro-
blemas científicos?
Siguiendo a De Gortari, se puede establecer la si-
guiente clasificación de los problemas científicos:
— teóricos y
— prácticos;
y consisten:
— en búsqueda de soluciones y
— establecimientos de demostraciones.
“Los problemas por resolver implican la necesidad de
hallar la respuesta a una cuestión indagada, descifrar
los valores de ciertas incógnitas, descubrir algún pro-
ceso desconocido, encontrar la manera de intervenir
en el comportamiento de un proceso para cambiarlo,
construir objetos o instrumentos, formular nuevos
conceptos,., inferir conclusiones, establecer hipótesis
o determinar explicaciones pertinentes. En cambio,
los problemas que llevan al establecimiento de de-
mostraciones nOS imponen la necesidad de verificar
la solución hallada para una cuestión, demostrar o re-
futar racionalmente alguna hipótesis comprobar o
eliminar experimentalmente la conclusión de un razo-
namiento, o resolver a contradicción entre dos o más
posibilidades incompatibles.” (4)
Nuestro ejemplo (¿Por qué para la geometría eucli-
diana, los ángulos internos de un triángulo suman dos

ángulos rectos?), cumple con las características de
los problemas científicos, y, ya dentro de esta clasifi-
cación, es:
— teórico y
— demostrativo.
Son ejemplos de problemas científicos:
— El efecto de una droga en el sistema nervioso.
— Evitar el rechazo del cuerpo humano a los órga-
nos que le son trasplantados.
— Encontrar la diagonal de un paralelogramo rec-
tangular, sabiendo su largo, su ancho y su altura.
— Demostrar Un teorema.
Explicar hechos mediante teorías.
Ejercicio 2.2
1. Anota un problema cotidiano intrascendente.
2. ¿Qué problema mundial nos aqueja últimamente?
3. Sintetiza lo que sea un problema en general.
4. ¿Cuáles son los aspectos que se consideraron de
la estructura de los problemas?
5. ¿En qué se distinguen los problemas científicos de
los no científicos?
6. ¿De qué tipos pueden ser los problemas científi-
cos?
2.3 Reglas para el correcto planteamiento de pro-
blemas
a) Importancia del planteamiento de problemas en la
investigación científica. La investigación científica
se inicia con el planteamiento de un problema.
La tarea científica no culmina con la solución de un
problema, ya que esta supuesta solución puede dar
cabida a nuevos problemas, tal vez más difíciles y
complejos. La mejor manera para constatar si real-
mente una ciencia es fecunda, consiste en ver en qué
medida plantea nuevos problemas cuyas soluciones,
como es evidente, aumentan considerablemente
nuestro conocimiento
Todas las ciencias plantean problemas, pero este
planteamiento se realiza de acuerdo con ciertas re-
glas. Estos principios o normas son las “reglas para el
correcto planteamiento de los problemas”.
40/61
Caracterización de las reglas para plantear proble-
mas. La heurística. Los lógicos han proporcionado
una serie de reglas generales Cuya aplicación acer-
tada nos lleva al planteamiento correcto de dichos
problemas; estas reglas no pretenden ser “recetas in-
falibles”, sino solamente guías que permiten el exitoso
Planteamiento de problemas.
El conocimiento de las reglas para el planteamiento
de problemas constituye una técnica cuyo dominio
nos permite adquirir una habilidad. Resolver proble-
mas es una cuestión de habilidad práctica, equipara-
ble, por ejemplo, a la destreza del nadador. Esta téc-
nica recibe el nombre de heurística, la cual podemos
definir como: “el arte de facilitar la resolución de pro-
blemas”.
b) Reglas para el planteamiento de problemas. Las
siguientes son reglas que nos permiten plantear en
forma correcta problemas científicos:
1. Planteamiento claro del problema. Los problemas
deben plantearse en forma clara, en términos lógicos,
claros y precisos.
Para formular problemas con claridad es necesario
observar las siguientes recomendaciones:
a) Evitar la vaguedad de los conceptos empleados.
b) Evitar, asimismo, la ambigüedad de los signos utili-
zados.
c) Seleccionar símbolos adecuados, sencillos y su-
gestivos.
2. Localización del problema. Se debe localizar ade-
cuadamente el problema, es conveniente estudiar el
problema con toda atención para r dónde es posible
ubicarlo.
Un problema, por ejemplo, puede ser un problema
empírico, conceptual, metodológico; filosófico, etc.
La localización del problema permite enmarcarlo en
una disciplina determinada, averiguar su historia, an-
tecedentes y desarrollo.
Cuando no se había constituido la psicología, por
ejemplo, como ciencia experimental, su temática in-
herente era tratada solamente a la luz de la filosofía,
pero sería un error seguirla concibiendo exclusiva-
mente como problema filosófico.

3. Selección del método adecuado. Es muy importan-
te elegir un método adecuado en el planteamiento de
problemas. ¿Cómo poder seleccionarlo? El método
debe ser expresión de la naturaleza del problema.
Por ejemplo, si se trata de un problema temático, se
utilizara un método deductivo; pero este método tal
vez no funcione en un problema de tipo ético, donde
el método axiológico o relativo a los valores humanos,
funciona más adecuadamente.
4. Concepción de un plan o de una estrategia Un plan
es un camino que nos va ha permitir encontrar la so-
lución de un problema, este plan esta formado por los
cálculos, los razonamientos ideas y pensamientos
que permitirán resolver el problema con exactitud. “Lo
esencial en la solución de un problema —dice G. Pol-
ya— es el concebir la idea de un plan. Esta idea pue-
de tomar forma poco a poco, o bien, después de en-
sayos aparentemente infructuosos y de un período de
duda, se puede tener de pronto una idea brillante.” (5)
Ahora bien, para realizar este plan o estrategia, es
necesario:
a) Conocimientos ya adquiridos.
b) Buenos hábitos de pensamiento.
c) Concentración y paciencia y.
d) Buena suerte.
5. Deben obtenerse Soluciones adecuadas. Esto es,
las posibles soluciones de los problemas se deben
derivar lógicamente del planteamiento establecido.
6. El problema no debe ser un “pseudo problema”. El
problema no debe ser una aporía o problema sin so-
lución. Quiere esto decir que el problema debe supo-
ner una vía para su posible solución. Esto no implica
que la solución se encuentre rápidamente, Sino tan
sólo que ha de considerarse posible.
7. Análisis del Problema. Es conveniente analizar el
problema; analizar significa. Descomponer, fragmen-
tar el problema en todas sus partes. De esta manera
se dividirá el problema en problemas cada vez meno-
res o “subproblemas’. Esta operación facilita el Plan-
teamiento de problemas.
8. la simplificación. En Un buen planteamiento de
problemas, se impone eliminar la información redun-
dante para quedarse solamente con los elementos
41/61
estrictamente esenciales. Es necesario comprimir y
simplificar los datos e introducir supuestos simplifica-
dores.
9. Utilidad de la analogía. Muchas veces, en el plan-
teamiento de problemas, la solución se encuentra
gracias a una analogía. Así, en la solución de los pro-
blemas se recomienda que si no se puede resolver el
problema propuesto, se trata de solucionar antes al-
gún otro problema estrechamente relacionado con él.
De esta manera, el científico deberá preguntarse, an-
te un determinado problema, si conoce algún otro que
se pudiese acaso relacionar con él. En esta regla se
nos recomienda, en síntesis, que se inserte, que se
ubique el problema en otro ya conocido, permitiendo,
de esta manera, su fácil comprensión y solución.
10. Variación en el planteamiento del problema. La
experiencia ha demostrado que los problemas cientí-
ficos son, muchas veces, mejor solucionados, cuando
se cambia el giro de su planteamiento; para lo cual el
científico deberá tener en mente esta pregunta:
¿puede enunciarse el problema en forma distinta?
11. Aplicación de los conocimientos adquiridos. Se ha
visto cuán eficaz es el conocimiento y experiencia
adquiridos, en el planteamiento de problemas. A este
respecto nos dice Polya: “sabemos, claro está, que es
difícil tener una buena idea si nuestros conocimientos
son pobres en la materia, y totalmente imposible si la
desconocemos por completo. Las buenas ideas se
basan en la experiencia pasada y en los conocimien-
tos adquiridos previamente”. (6)
Así pues, es preciso poner de relieve que todo pro-
blema se plantea sobre un transfondo de datos, teorí-
as y técnicas.
Ejercicio 2.3
1. ¿Qué importancia tiene el planteamiento de pro-
blemas en la ciencia?
2. ¿Qué papel desempeña en la investigación científi-
ca las reglas para plantear correctamente los proble-
mas?
3. ¿Cómo podemos definir a la heurística?
4. Escribe tres ejemplos de pseudoproblemas científi-
cos

5. Menciona algunas reglas que consideres esencia-
les para el correcto planteamiento de problemas cien-
tíficos.
2.4 Localización de problemas científicos
a) Rasgos de la ciencia. Para identificar problemas
científicos es conveniente recordar los rasgos esen-
ciales del pensamiento científico, ya que estos rasgos
son previos a la técnica de cómo plantear problemas
de carácter científico. Es decir, primero localizamos,
reconocemos un problema científico y después apli-
camos las reglas para plantearlo o formularlo en for-
ma correcta.
Entre los rasgos fundamentales de la ciencia pode-
mos mencionar la racionalidad, la objetividad y la sis-
tematicidad. El conocimiento científico es racional
porque está constituido por conceptos, juicios y razo-
namientos y no por sensaciones, imágenes, reglas de
conducta, emociones, etc. Aunque el científico puede
basarse, en un momento dado, en imágenes o ilus-
traciones, su finalidad es la de llegar a ideas, a con-
ceptos. La objetividad, en el conocimiento científico,
significa que el hombre de ciencia pretende llegar a
ideas que expresen lo que realmente es el objeto por
conocer, independientemente de todo elemento sub-
jetivo, como podría ser el disgusto o el agrado.
La sistematicidad en la ciencia se explica en la medi-
da en que la ciencia no busca conocimientos disper-
sos, sino que trata de unificarlos. “El conocimiento
científico no aumenta por simple acumulación. Todo
conocimiento científico es parte de un conjunto al que
está relacionado de manera tal que sólo cobra todo
su sentido en función de ese conjunto. No entende-
remos qué es un tejido si no tenemos en cuenta el
órgano de que forma parte; y sólo entenderemos el
órgano si tenemos en cuenta el aparato a que perte-
nece; y sólo entenderemos el aparato si tenemos en
cuenta la totalidad del organismo. Cuando existe esa
relación de todo a parte, tenemos un sistema. La
ciencia es conocimiento sistemático.” (7)
Por último mencionaremos el carácter útil de la cien-
cia. Los conocimientos científicos alcanzan resultados
que pueden ser aplicados. La ciencia nos enseña los
procedimientos para averiguar cómo son las cosas Y
las leyes que rigen los procesos naturales Y conse-
cuentemente, a poder utilizar la naturaleza para servi-
cio del hombre.
42/61
b) Problemas no científicos. ¿Cómo localizar los pro-
blemas científicos? Tal vez sea útil, para ello, recordar
los rasgos de la ciencia antes mencionados. Los pro-
blemas científicos reunirían estos rasgos, además de
que serían susceptibles de poder formularse por me-
dio de las reglas o la técnica para plantear correcta-
mente los problemas. Obviamente que los problemas
que no se ajustaran a estos requisitos serían proble-
mas no científicos. Ejemplos de problemas no científi-
cos, los podemos encontrar en aquellas seudocien-
cias no basadas en la razón en la objetividad, sino en
la fantasía o en los temores e ignorancia del hombre.
Por ejemplo: la ciencia de la numerología”, “la ciencia
de los sueños, la ciencia de las profecías”,
“la ciencia de la astrología, etc. Es curioso advertir
cómo muchos hombres creen aún en un destino re-
gido inevitablemente por los astros, o la simbolización
de determinados sueños, o la eficacia de un exorcis-
mo, etc. En el pensamiento mágico pueden encon-
trarse también un sin fin de ejemplos de pensamien-
tos no científicos, Por medio de la magia, del rito, de
supuestos poderes ocultos, el hombre de otros tiem-
pos, pretende dominar la naturaleza.
Otro tipo de conocimiento que no es propiamente
científico, es lo que se llama “sabiduría popular”. Esta
sabiduría puede ser, en muchos casos, útil pero no es
ciencia; es la experiencia que da la propia vida y que
tiende a ser expresada en refranes o proverbios. Se
trata de la sabiduría de la vida que no alcanza rigor
científico. Los problemas ante los cuales nos encon-
trarnos en la vida diaria so resueltos con métodos
prácticos, pero no científicos.
Además, para localizar problemas científicos, debe-
mos tener presente que el conocimiento científico es
claro y preciso. Los problemas científicos, para ser
correctos, deben estar expresados con la mayor cla-
ridad (recordar las reglas para el planteamiento de
problemas). Esto no significa, sin embargo, que los
problemas científicos sean de fácil comprensión debi-
do al uso, por ejemplo, de un lenguaje vulgar, extre-
madamente sencillo e ingenuo; sino que la claridad
de que hablamos significa, ante todo, que la ciencia
tiende a rebasar la vaguedad y superficialidad implíci-
tos en el conocimiento cotidiano. El conocimiento
científico tiende a la precisión y para ello, debe aclarar
y definir cada uno de los conceptos que utiliza.

Otro rasgo de la ciencia, que sin duda ayudará a de-
tectar un problema auténticamente científico, es que
la ciencia es comunicable; su lenguaje claro y preciso
le permite ser susceptible de ser comunicado y ser
comprendido por los posibles receptores. Lo inefable
y oscuro, no entran en la ciencia. El lenguaje de la
ciencia es meramente informativo, no expresivo o im-
perativo.
La ciencia, además es verificable, sus verdades pue-
den ser puestas a prueba. En las ciencias fácticas o
de hechos se utiliza la observación y la experimenta-
ción, las ciencias formales, en cambio, se basarán,
para ser comprobadas, en la demostración deductiva.
En la ciencia también es necesaria la intervención de
un método. La investigación científica es metódica.
Las ciencias fácticas, por ejemplo, utilizan el método
experimental, mientras que las ciencias formales se
basan en el método deductivo.
Otro rasgo de la ciencia es lo que podríamos llamar
su carácter abierto. Esto significa que ningún proble-
ma se considera absolutamente solucionado. La
ciencia continuamente está generando problemas y a
eso se debe precisamente su progreso.
c) Ejemplo de problema científico. Es necesario que
el estudiante sepa localizar, con toda precisión, un
problema científico, discriminando, para ello, todo co-
nocimiento que no sea científico. Para hacer posible
esto, se le pedirá al estudiante, que revise publicacio-
nes científicas para que entresaque una serie de pro-
blemas científicos y encuentre, a su vez, sus rasgos
característicos.
El siguiente ejemplo se refiere al papel de los esper-
matozoides en la fecundación. En el siglo XVIII, los
científicos no estaban seguros de cómo el semen
masculino causaba la fertilización del óvulo. Se pen-
saba en dos hipótesis:
1. El fluido seminal del macho debe entrar en contac-
to directo con el huevo antes de que empiece el desa-
rrollo, o
2. Era únicamente necesario que un gas o vapor, que
despedía el semen al evaporarse, hiciera contacto
con el huevo (óvulo).
Parece ser que la segunda posibilidad, la hipótesis
del vapor alcanzó mayor difusión, por lo cual el cientí-
43/61
fico italiano Lázaro Spallanzani (1729-1799) la puso a
prueba.
Planteamiento del problema. ¿Afectan los vapores de
los espermatozoides a la fertilización? Se ha discutido
durante largo tiempo y aún se discute, si las partes
más visibles y gruesas del semen ayudan en la fe-
cundación (empezando así el desarrollo) del hombre
y de los animales; o si una parte muy sutil como el
vapor que emana de éste y al cual se le llama “aura
espermática”, es suficiente para llevar a cabo esta
función.
Aquí se plantea el problema ¿causa el semen pro-
piamente el desarrollo del huevo? o ¿Lo hace el va-
por que emana del semen? En este momento debe-
mos ver si se trata de un problema científico y obser-
vamos que sí lo es en virtud de que es racional y ob-
jetivo, susceptible de verificación, etc. Además debe-
mos constatar que se trata de un problema correcta-
mente planteado.
Cuerpo de conocimientos existentes. En la época de
Spallanzani, había dos hipótesis que trataban de ex-
plicar el problema de la fecundación. Una de estas
hipótesis sostenía que el vapor espermático realizaba
la fecundación; Spallanzani señala la falta de eviden-
cia experimental de esta hipótesis. Otra hipótesis sos-
tenía que la fertilización ocurre conjuntamente o
acompañada por la parte material del semen. El cien-
tífico no se inclina hacia una u Otra explicación, hasta
no confirmar con la experiencia ((lid es la verdadera
(objetividad).
Observación. Para poder decidir sobre el problema es
de gran importancia utilizar un medio eficiente que
consiste en separar el vapor del cuerpo mismo del
semen y hacerlo de tal manera, que los embriones
queden más o menos envueltos en el vapor, y obser-
var, de esta manera si nacen los organismos por me-
dio del mero vapor.
Hipótesis. Si nacen los organismos por medio del va-
por, entonces, esto seria evidencia de que este vapor
seminal ha sido capaz de fertilizar, o, si, por el contra-
rio, no nacen, entonces, estaríamos igualmente segu-
ros de que el vapor espermático sólo es insuficiente y
que se necesita acción adicional de alguna parte ma-
terial de esperma.

Encontramos aquí una suposición al mismo tiempo
que una predicción. La ciencia predice acontecimien-
tos.
Experimento. Para poder bañar los huevos totalmen-
te en el vapor espermático, Spallanzani puso sobre
un cristal de reloj un poco menos de once gramos de
líquido seminal de varios sapos. En un cristal similar,
pero un poco más pequeño, puso 26 huevos, los que
debido a la viscosidad de la gelatina, estaban fuerte-
mente adheridos a la parte cóncava del cristal.
Aquí se trata de un experimento, ya que el científico
realiza una modificación consciente de la realidad.
Asimismo, se describe el aparato experimental utili-
zado. El diseño de los aparatos experimentales es a
menudo una parte muy importante del experimento.
Verificación de la hipótesis. El científico puso el se-
gundo cristal sobre el primero y permanecieron uni-
dos durante cinco horas en su laboratorio, a una tem-
peratura de 18°F. La gota de fluido seminal fue colo-
cada precisamente bajo los huevos, los cuales deben
haber sido totalmente bañados por el vapor que
emanó, más aun, la distancia entre los huevos y el lí-
quido no era de más de 1 ligne (2.2 mm.). Spallanzani
examinó estos huevos después de cinco horas y los
encontró cubiertos de un rocío que humedecía los
dedos al tocarlos; sin embargo, esto era únicamente
una parte del Semen, el cual se había evaporado y
disminuido en peso un gramo y medio. Los huevos
entonces habían sido bañados por un gramo y me
dio de vapor espermático; ya que éste no podía es-
caparse por los cristales tan estrechamente fijos uno
en el otro.
A pesar de todo esto, al ponerse enagua los huevos
se murieron. La falta de desarrollo corresponde a una
conclusión falsa; o sea la predicción que sigue, de
aceptarse la hipótesis que se está probando, no se
convierte en realidad. Mediante este experimento
Spallanzani, destruyó la hipótesis del vapor espermá-
tico; sin embargo no quedó del todo satisfecho y con-
tinuó repitiendo sus experimentos. La verificación no
es definitiva, es susceptible de nuevas posibilidades.
Ejercicio 2.4
1. ¿Qué debemos tener presente para localizar un
problema científico?
44/61
2. Escribe tres características o rasgos del conoci-
miento científico.
3. ¿Cuáles son las características de los problemas
no científicos?
4. Escribe tres ejemplos de problemas no científicos.
5. Localiza cinco ejemplos de problemas científicos.
2.5 Definición de hipótesis científica
La palabra “Hipótesis” deriva de “hipo”, bajo, y “the-
sis”, posición o situación Ateniéndose a sus raíces
etimológicas hipótesis significa una explicación su-
puesta que está bajo ciertos hechos, que les sirve de
soporte. La hipótesis es aquella explicación anticipa-
da que le permite al científico explicarse la realidad.
Otra definición de hipótesis que amplía la anterior,
nos dice:
“Una hipótesis es una suposición que permite esta-
blecer relaciones entre hechos. El valor de una hipó-
tesis reside en su capacidad para establecer esas re-
laciones entre los hechos, y de esa manera explicar-
nos por qué se produce.”
En esta definición debernos fijarnos en el término
“suposición”, En efecto, es característico de la hipóte-
sis el partir de suposiciones pero de suposiciones no
gratuitas, como se verá más adelante, sino de aque-
llas que están fundamentadas con ciertas observa-
ciones. Un ejemplo ilustrativo de hipótesis en este
sentido, es el que supone la existencia de una sus-
tancia física como el éter. Newton comenzaba con
estas palabras la enunciación de la hipótesis del éter:
“Supongo que existe una sustancia etérea difundida
por todas partes, capaz de contraerse o dilatarse,
sumamente elástica; en una palabra, muy parecida al
aire, en todo respecto, pero mucho más sutil. “ Su-
pongo —decía más adelante— que este éter penetra
en todos los cuerpos sólidos; pero de tal manera, que
está más rarificado en sus poros que en los espacios
libres, y tanto más rarificado cuanto más pequeños
sean sus poros”.
Hipótesis explicativas. Una característica más de la
hipótesis es su papel meramente explicativo. Por me-
dio de su hipótesis sobre el éter, Newton no pretendía
decir qué era el éter, cuál era su esencia, sino sim-
plemente señalar las características o cualidades que

le pertenecen, después de suponer su existencia, pa-
ra que fuese posible explicar, a su vez, una serie de
fenómenos ya sea físicos o psíquicos. En virtud de
esto, podríamos definir la hipótesis, en sentido estric-
to, como sigue:
La hipótesis es una suposición acerca de la existen-
cia de una entidad, la cual permite la explicación de
los fenómenos o del fenómeno estudiado.
En efecto, las hipótesis fraguadas por los científicos
pueden estar encaminadas a explicar un conjunto de
fenómenos, como en el caso del éter, o bien para ex-
plicar un solo hecho; como, por ejemplo, la hipótesis
que permitió descubrir la existencia de Neptuno y Plu-
tón.
Pero volviendo al carácter explicativo de la hipótesis,
podemos distinguir las llamadas “hipótesis explicati-
vas.” La finalidad de estas hipótesis no es otra que la
de explicar, de dar razón de los acontecimientos por
medio de la interpolación de hechos que podrían
haber sido observados, en condiciones adecuadas.
¿Qué es una explicación?... Podemos definirla como
un conjunto de enunciados a través de los cuales de-
ducimos el hecho, o los hechos que se desean expli-
car. La explicación nos permite eliminar o borrar el ca-
rácter problemático de las cosas.
Para que se comprenda bien este carácter explicativo
de la hipótesis, citamos un ejemplo que nos parece
sencillo:
Pensemos en la hipótesis de un robo para explicar la
desaparición de un collar de perlas o de cualquier ob-
jeto valioso.
Otro ejemplo sería la reconstrucción, en todas sus fa-
ses, de un crimen en un juzgado.
Con su habitual claridad, Irving M. Copi nos ofrece es-
te ejemplo que bien podríamos ubicar dentro del tipo
de hipótesis explicativa:
“En la vida cotidiana, pedimos explicaciones para lo
desusado y extraño. Un mandadero de oficina puede
llegar a su trabajo a la misma hora todas las maña-
nas, durante muchísimo tiempo, y ello no despertará
ninguna curiosidad. Pero si un día llega una hora tar-
de, su patrón le pedirá una explicación. ¿Qué es lo
que se quiere cuando se pide una explicación de al-
go? Un ejemplo ayudará a responder esta pregunta.
45/61
El mandadero de oficina puede contestar que tomó el
ómnibus de las siete y media para dirigirse a su traba-
jo, como de costumbre; pero que el ómnibus sufrió un
accidente de tránsito, a consecuencia de lo cual per-
dió mucho tiempo. En ausencia de otro medio de
transporte, tuvo que esperar a que el ómnibus fuera
reparado, y esto llevó una hora entera. Este relato
probablemente sería aceptado como una explicación
satisfactoria.” (8)
Hipótesis descriptivas e hipótesis analógicas. Aparte
de las hipótesis llamadas explicativas, que ya hemos
desarrollado más arriba, podemos citar otros, dos ti-
pos, tales como las hipótesis descriptivas y las hipó-
tesis analógicas. La función de una hipótesis descrip-
tiva consiste en simbolizar la conexión ordenada de
los hechos. Un ejemplo de este tipo de hipótesis lo
encontramos en Ptolomeo, en la medida en que este
astrónomo proporciono una representación geométri-
ca de los cuerpos celestes. Y, por otro lado, la hipóte-
sis del éter, concebido como un fluido sin fricción y
como sólido completamente elástico, es, en realidad,
una hipótesis descriptiva.
Las hipótesis analógicas son aquellas mediante las
cuales formulamos una hipótesis basándonos en
que, lo que es verdadero de un conjunto de fenóme-
nos, puede ser también verdadero acerca de otro
conjunto, debido a que ambos tienen en común cier-
tas propiedades formales. Por ejemplo, es conocido
el caso del físico James Clark Maxwell, el cual reco-
noció una analogía entre ciertos problemas relativos a
la teoría de la atracción gravitacional, y determinados
problemas referentes a la teoría de la electrostática.
Hipótesis, ley y teoría. Ya hemos hablado del carácter
de suposición, de conjetura, que tiene la hipótesis; la
hemos caracterizado como una suposición o conjetu-
ra acerca de determinados hechos; esto implica sos-
tener que la hipótesis es una verdad provisional y
nunca definitiva. En realidad, la ciencia toda puede
considerarse, en última instancia, como una continua
hipótesis susceptible de bonificarse y de ser, por en-
de, corregida (sentido amplio del término hipótesis).
Sin embargo, en el proceso de la ciencia, es preciso
distinguir entre hipótesis, ley y teoría. La hipótesis tie-
ne carácter provisional; pero puede irse depurando y
ajustando hasta convertirse en una ley y después en
una teoría científica, la cual viene siendo una explica-
ción más completa de un conjunto de fenómenos, y a

su vez, puede abarcar varias leyes. Cuando una hipó-
tesis es c9rnprobada, adquiere el carácter de ley que
puede definirse como aquella “relación constante y
necesaria entre ciertos hechos como acontece por
ejemplo con las leyes del movimiento de Newton. Es
claro que antes de llegar a ser comprobadas estas le-
yes, Newton formuló hipótesis en las cuales presumía
lo que debía acontecer y lo cual quedó confirmado al
hacer los experimentos podemos definir la teoría así:
La teoría es una construcción intelectual que abraza
varias leyes e intenta dar cuenta de un sector de la
realidad.
La teoría puede explicar hechos restringidos; por
ejemplo, la teoría de Kant-Laplace sobre el origen de
los planetas y satélites; o bien puede explicar un do-
minio de conocimientos mas amplios, como sucede
con el evolucionismo de Darwin, la Concepción me-
cánica de la física, la energética, etc.
La hipótesis y la observación. En el método experi-
mental, la hipótesis constituye una etapa ineludible;
pero antes que la hipótesis, propiamente dicha, está
la observación que consiste:
“En la atención cuidadosa a un objeto con el fin de
conocerlo. La observación de los científicos general-
mente está auxiliada con instrumentos que dan ma-
yor exactitud a los resultados, como el microscopio el
barómetro, el telescopio, el espectroscopio, etcétera.”
(9)
La observación se realiza por medio de los sentidos,
pero se auxilia por medio de instrumentos científicos,
los sentidos son limitados. Por ejemplo, el telescopio
nos permite extender nuestra observación hacia es-
pacios insospechados. La película sobre el crecimien-
to de una planta nos permite observar el proceso
mismo de su desarrollo con todo detalle, etc.
El segundo paso, en el llamado método experimental
o sea el que utilizan las ciencias naturales, es preci-
samente la hipótesis, concebida como una explica-
ción provisional de los hechos observados. En virtud
de que la hipótesis es posterior a la observación, se
dice que tiene un carácter posterior, lo cual significa
aquello que esta condicionado por la experiencia, lo
que está después de la observación de los hechos.
46/61
Así, pues, la hipótesis tiene como base la experiencia,
a ello nos referíamos cuando dijimos’ que las hipóte-
sis no son supuestos gratuitos o arbitrarios, sino que
están fundamentados en la observación empírica. La
hipótesis científica se formula tomando en cuenta los
últimos resultados de la experiencia, su formulación
se ciñe a los Cánones o reglas de la lógica, ya sea a
la ley lógica de la posibilidad o al llamado principio de
“no contradicción” (el cual nos dice que: “ningún obje-
to puede ser y dejar de ser al mismo tiempo lo que
es”.
Ahora bien. La experiencia que busca la ciencia es la
que no se limita a un hecho aislado, sino aquella que
nos permite prever o hacer generalizaciones. La ex-
periencia no puede ser desvinculada de la elabora-
ción de la hipótesis. Decía Henri Poincaré que “la ex-
periencia es la única fuente de la verdad: sólo ella
puede enseñarnos algo nuevo; sólo ella puede dar-
nos la certeza, He aquí dos afirmaciones que nadie
puede discutir”.
Después de la hipótesis está, en el método experi-
mental, la “experimentación”; (predicción, datos) pero
su explicación detallada nos llevaría a rebasar los
propósitos de este parágrafo.
Ejercicio 2.5
1. Da dos ejemplos de hipótesis científica.
2. ¿Cómo podemos definir la hipótesis?
3. Enuncia tres características fundamentales de la
hipótesis.
4. ¿Qué diferencias podemos, establecer entre los
axiomas, las premisas y la hipótesis?
5. ¿Qué diferencia hay entre hipótesis, ley y teoría?
6. Cita dos teorías.
2.6 Importancia de la’ hipótesis en la Investiga-
ción científica
a) La importancia de la hipótesis. La importancia de la
hipótesis en la tarea científica es decisiva. Las hipóte-
sis han constituido valiosas guías para la formulación
de teorías científicas. Por ejemplo, la historia de la
teoría atómica de la materia ha mostrado la manera
en que diferentes clases de hipótesis han contribuido
al desarrollo de la ciencia. A menos que se compren-
da el papel que desempeña la hipótesis, es imposible

comprender la estructura del método científico. Ya
vimos, en otra parte, (2.5 Definición de hipótesis cien-
tífica), cómo la hipótesis cobra significación dentro de
las fases o pasos del método experimental.
Dentro del método científico, la hipótesis representa la
anticipación de la naturaleza, que condiciona el pro-
ceso de la indagación experimental. En ueste sentido,
la hipótesis es el prejuicio que dirige Ja investigación,
es una anticipación, un adelanto sobre la experiencia,
que la propia experiencia debe juzgar.
b) Utilidad de las hipótesis incompatibles. La impor-
tancia de la hipótesis en la investigación científica nos
lleva a afirmar que aun las hipótesis que se conside-
ran incorrectas o falsas le son verdaderamente útiles
al científico. Cuando la hipótesis va contra los resulta-
dos experimentales, entonces es necesario abando-
narla con el fin de formular en su lugar una nueva
hipótesis que la reemplace, con la cual se vuelve a
iniciar el proceso de la verificación experimental. Esto
significa, que a pesar de que una hipótesis puede re-
sultar falsa al ser sometida a prueba, sirve como ins-
trumento para hacer avanzar el conocimiento científi-
co.
Ejercicio 2.6
1. ¿Qué representa la hipótesis dentro del método
científico?
2. ¿Por qué las hipótesis incompatibles corroboran la
importancia de la propia hipótesis en la ciencia?
3. ¿En qué consiste el valor explicativo que tiene la
hipótesis?
4 Da algún ejemplo de hipótesis que no estén dentro
del campo de las ciencias naturales.
2.7 Condiciones generales para formular correc-
tamente las hipótesis
a) ¿Qué son las condiciones para la formulación de la
hipótesis? Los lógicos se han afanado en buscar
aquellas reglas o principios que lleven al científico a
hacer hipótesis correctas. Entenderemos por condi-
ciones generales para formular correctamente las
hipótesis a:
Un conjunto de principios lógicos, de observaciones
para realizar una buena hipótesis. Tales principios se-
rían, en el sentido cartesiano, un conjunto de “reglas
47/61
ciertas y fáciles” que nos llevarán a enunciar verda-
des fácticas de gran extensión.
Es preciso, sin embargo, advertir que, en último tér-
mino la formulación de las hipótesis no depende ab-
solutamente de una lista acabada de condiciones a
manera de recetas imprescindibles, pues el motor
decisivo en la formulación de las hipótesis lo habre-
mos de encontrar en el aspecto creador de la empre-
sa científica. La capacidad de crear como observa Ir-
ving M. Copi, es una función de la imaginación y ta-
lento y no puede reducirse a un proceso meramente
mecánico y rígido. Una importante hipótesis científica
de amplias posibilidades explicatorios, como la de
Newton o Einstein, por ejemplo, son, al mismo tiem-
po, una creación del genio como una obra de arte. No
existe ninguna fórmula para descubrir nuevas hipóte-
sis; sin embargo podemos decir que hay reglas que
dirigen u orientan la elaboración de las hipótesis, con
el fin de que sean aceptables.
En el siguiente inciso nos ocuparemos con mayor
atención de este aspecto creador del científico.
b) Capacidad creativa del científico en la elaboración
de hipótesis. De lo anteriormente visto, se desprende
que en la formulación de la hipótesis, cuenta mucho
la intuición genial del científico, el “eureka” que se
manifiesta en la bañera de Arquímedes, la manzana
de Newton y el subir al tranvía de Planck. Es necesa-
rio señalar que esta intuición creadora del científico,
que acompaña a la formulación de la hipótesis, no
surge por arte de magia, por mera “generación es-
pontánea”, SinO que esta enmarcada dentro de la
experiencia y conocimientos generales durante la vi-
da del propio científico; así, tras el oscuro presenti-
miento está el saber acumulado la ciencia vivida y
asimila1a que le hace proyectarse (al científico), cer-
teramente en muchas ocasiones, en el sentido de la
ciencia posibles del saber en potencia.
“Una hipótesis simple —observa L. Susan Steb-
bing— formulada para explicar un hecho O un con-
junto de hechos comparativamente simples, puede
ser sugerida por cualquier persona de sagacidad or-
dinaria, siempre y cuando tenga el conocimiento re-
querido de los hechos pertinentes. Toda hipótesis na-
ce de la unión del conocimiento y la sagacidad.” (10)
Así pues, solamente una persona familiarizada y ejer-

citada en los métodos de la ciencia puede formular
hipótesis fructíferas y correctas.
No obstante el valor que entraña, en la formulación
de la hipótesis, el conocimiento y la sagacidad, la ca-
pacidad creadora e imaginativa, cuyo estudio no
compete a la lógica sino a la psicología, cabe decir
que esto no implica que se puedan dar ciertos crite-
rios, ciertas normas para juzgar las hipótesis correc-
tas, dichos criterios no son más que las condiciones
para su adecuada formulación.
Es verdad que la ciencia se abre camino en la intrin-
cada selva de los hechos, y que los científicos más
destacados realizan su peculiar estilo de hacer hipó-
tesis. Sin embargo, esto no implica que podamos, en
un momento dado, señalar pautas para plantear pro-
blemas y poder probar las hipótesis. Las condiciones
o reglas para formular hipótesis, equivalen a una brú-
jula, a una guía que nos permite ver si estamos sobre
un terreno firme en la investigación científica.
En realidad no hay una manera absolutamente válida
para formular hipótesis. Cada científico tendrá sus
propias argucias, su propio estilo para plantear hipó-
tesis (capacidad creativa del científico).
He aquí unas reglas para plantear en forma correcta
las hipótesis:
1. La hipótesis no ha de hallarse en contradicción con
ningún dato de la ciencia. Por su contenido no ha de
contradecir la concepción científica del mundo, ni los -
cocimientos científicos ciertos, existentes cuando se
formula la hipótesis
2. La hipótesis ha de ser suficientemente eficaz para
poder explicar todos los hechos que motivan su for-
mulación.
3. La hipótesis ha de explicar mejor que ninguna otra
suposición los fenómenos y hechos a que se refiere.
4. Es, por tanto, evidente que no puede considerarse
la hipótesis como una suposición fantástica, arbitraria
y quimérica. (11)
Otros criterios que se usan en la estimación del valor
o aceptabilidad de las hipótesis son los siguientes:
1. Atingencia3.
3
atingencia f. *Relación.
48/61
2. Posibilidad de ser sometida a prueba.
3. Compatibilidad con hipótesis previas confirmadas.
4. Poder predictivo o explicatorio.
5. Simplicidad.
Caractericemos, a continuación, estos cinco puntos:
1. Atingencia. Significa que la hipótesis no se lanza
por sí misma, sino que debe tener una base en algún
hecho. La hipótesis debe ser atingente al hecho que
pretende explicar, esto es, el hecho en cuestión debe
ser deducible de la hipótesis propuesta (Atingencia
significa: conexión, relación, incumbencia). Las hipó-
tesis que no son atingentes a los hechos SO erró-
neas y están condenadas al fracaso.
2. Posibilidad de ser sometida a prueba. Como po-
demos observar, esta condición es muy importante,
ya ha Sido señalada por otros autores. Esta condición
significa que la hipótesis debe ser susceptible de ser
puesta a prueba, de verificarse. Generalmente las
hipótesis no se prueban directamente, por no conte-
ner entidades capaces de ser observadas en forma
directa (electrones u ondas electromagnéticas, bacte-
rias, etc.), Sin embargo debe haber una manera de
comprobar las hipótesis y los datos empíricos o
hechos de la experiencia.
3. Compatibilidad con hipótesis bien confirmadas.
Como podrá observarse, este requisito está presente
en casi todos los autores; significa esto, que una nue-
va teoría debe encajar por así decirlo, con las teorías
más viejas, para que pueda haber un proceso orde-
nado en la investigación científica. Pero es preciso
advertir que las hipótesis viejas, con las que se debe
buscar compatibilidad, deben, a su vez, estar bien
confirmadas. Ejemplo: la hipótesis de Leverrier, la
cual sostenía la existencia de un planeta adicional
aún no registrado más allá de la órbita de Urano era
compatible, de manera perfecta, con la teoría astro-
nómica ya aceptada.
Aunque la compatibilidad entre las nuevas y las viejas
hipótesis es ideal en la ciencia, puede acontecer que
surjan teorías que reemplacen a otras, tal es el caso,
por ejemplo, de la teoría de la Relatividad de Einstein
que dejó improcedentes muchos de los preconceptos
de la vieja teoría newtoniana.

4. Poder predictivo o explicatorio. La efectividad de
una hipótesis se mide por su poder predictivo o expli-
catorio.
Se entiende por poder predictivo o explicatorio de una
hipótesis el conjunto de los hechos observables que
pueden deducirse de ella.
Tenemos el caso de que unas hipótesis tienen mayor
poder predictivo y explicatorio que otras. Copi, cita por
ejemplo, la hipótesis de Newton de la gravitación uni-
versal, que junto con sus tres leyes del movimiento,
tiene mayor poder predictivo que la hipótesis de Ke-
pler o que, incluso, la de Galileo, porque todas las
consecuencias observables de las dos últimas son
también consecuencias de la primera, y ésta además
tiene muchas otras.
5. Simplicidad. Una condición muy mencionada es La
simplicidad que debe poseer toda hipótesis. Por
ejemplo, entre la teoría de Ptolomeo y la de Copérni-
co, es preferida esta última en virtud de que cs más
simple. Aunque para explicar las posiciones observa-
das de los diversos cuerpos celestes ambas teorías
debían recurrir al complicado método de los epiciclos,
en la de Copérnico se necesitaban menos epiciclos
que la otra (o sea la de Ptolomeo); por lo tanto, la teo-
ría copernicana era mucho más simple y por ende
más aceptable. Sin embargo, cabe decir, que tras la
simplicidad está muchas veces la realidad compleja.
Henri Poincaré, famoso científico francés (1854-1912)
señalaba, por ejemplo, que si bien los movimientos
agitados de los planetas son sumamente complica-
dos, no lo es así la ley simple de Newton que los ex-
plica haciéndolos comprensibles.
Ejercicio 2.7
1. ¿Cómo podemos definir a las condiciones genera-
les para formular correctamente las hipótesis?
2. ¿Qué factor psicológico es determínate en la for-
mulación de hipótesis?
3. ¿Qué ciencia nos explicaría a intervención de la
capacidad creadora e imaginativa del científico, en la
formulación de hipótesis?
4. ¿Qué otro factor, además de lo que hemos llama-
do capacidad creadora, explica la formulación de
hipótesis en el científico?
49/61
5. Enuncia algunas normas o condiciones que consi-
deres importantes, para la formulación de hipótesis.
6. ¿Qué importancia tienen las condiciones que se
han propuesto para la formulación correcta de las
hipótesis?
7. Proporciona un ejemplo de “atingencia.”
2.8 Contrastabilidad de la hipótesis
Para que una hipótesis esté debidamente fundamen-
tada tiene que someterse a contrastación ya sea em-
pírica o formal. O bien, la fundamentación de una
hipótesis se puede establecer contrastándola de dos
formas: teorética y empírica. La contrastación teoréti-
ca consiste en fundamentar las hipótesis científicas
en bases distintas a la evidencia empírica es decir, en
una base teórica ya establecida, la que, al estar cons-
tituida por un sistema de hipótesis estas le sirven de
apoyo a la nueva hipótesis que se pretende funda-
mentar. La contrastación empírica se apoya en la
concordancia con los hechos. El propósito del científi-
co es llegar a la comprobación de sus hipótesis, la
cual será completa si es simultáneamente teorética y
empírica. Cuando esto se logra la hipótesis se con-
vierte en ley o principio. Para llegar a la comprobación
completa de una hipótesis, se pueden distinguir va-
rios niveles en la operación de hacer conjeturas o
hipótesis.
“Podemos en efecto, distinguir los siguientes niveles
en la operación de conjeturar: ocurrencias, hipótesis
empíricas, hipótesis plausibles, hipótesis convalida-
das.” (12) (las hipótesis convalidadas son aquellas
que han sido contrastadas tanto teoréticamente como
empíricamente, según Mario Bunge).
Cabe aclarar que aquí el término convalidar es equi-
valente a comprobar, confirmar y contrastar.
1. Las ocurrencias si bien es cierto que han sido su-
geridas por algún conocimiento anterior les falta la
debida justificación. Están como dice Bunge: colga-
das en el aire”. Las ocurrencias son características de
lo que es meramente especulativo y representan un
estudio primitivo de la investigación teórica, como por
ejemplo la ocurrencia de que: Si combinamos una
substancia X con la substancia Y ¿Qué reacción ten-
drán?

2. Las hipótesis empíricas son conjeturas aisladas
porque sólo tienen el apoyo de la experiencia de los
hechos que han sido recogidos, pero les falta la con-
validación teorética, es decir, les falta estar apoyadas
o insertadas en una teoría. Este tipo de hipótesis do-
minan en el campo de la medicina, la meteorología, la
metalurgia y la agricultura.
3. Las hipótesis plausibles Son conjeturas razona-
bles, lógicas, que no han sido todavía sometidas a la
prueba de la experiencia, pero cuya formulación su-
giere de alguna manera que pueden ser sometidas a
contrastación empírica.
4. Las hipótesis convalidadas son las que han sido
contrastadas tanto en el aspecto racional como en el
empírico. Llegar a convalidar hipótesis de este nivel
es la meta del conocimiento teorético así como lo que
pone de manifiesto la maduración científica. Pues
efectivamente cuando los científicos han llegado a es-
te nivel de convalidación, pueden entonces formular
leyes o principios los cuales ya han pasado por la
prueba de la razón o de la experiencia.
La contrastabilidad es la propiedad metodológica que
permite determinar el valor veritativo de una hipótesis,
es decir, determinar si la hipótesis es verdadera o fal-
sa. El valor veritativo puede determinarse formalmen-
te cuando podemos hacer derivar nuestras hipótesis
de alguna teoría o ley ya comprobada, en cuyo caso
estaremos efectuando una contrastación formal. A
este tipo de contrastación, se le llama formal porque
los valores veritativos que se averiguan no se hacen
empíricamente (recurriendo a los hechos) sino recu-
rriendo a la ‘teoría o ley cuyo valor de verdad ha sido
confirmado. Dicho en otras palabras, partimos de una
verdad establecida y de ahí derivamos la verdad que
comprueba la hipótesis basándonos en la ley lógica
que dice que de premisas verdaderas no puede con-
cluirse una proposición falsa, sino una proposición
también verdadera.
Más adelante daremos un ejemplo donde se vea cla-
ramente la contrastación formal.
La contrastabilidad empírica “es un medio para averi-
guar valores veritativos factuales, y no para obtener la
verdad, pues las contrastaciones no dictan hipótesis,
sino que los hechos proceden más bien a la inver-
sa”... (13)
50/61
En este tipo de contrastabilidad se somete la hipóte-
sis a una confrontación con los hechos para determi-
nar su verdad o falsedad. Por ejemplo, supongamos
que tenemos un objeto de metal parecido al oro, en-
tonces formulamos una hipótesis singular: este objeto
es de oro. El procedimiento más simple y conocido de
contrastar esta hipótesis consiste en someter el obje-
to en cuestión a un baño de agua fuerte y ver qué su-
cede. El cuerpo de conocimiento disponible que po-
seemos es el siguiente: el oro se disuelve con agua
fuerte. Por lo tanto, si el objeto —que dio lugar a
nuestra hipótesis— es de oro, entonces se disolverá
en agua fuerte. Pero aquí surge un problema: el agua
fuerte disuelve exclusivamente al oro sino a otras co-
sas más. Para ello tendríamos que utilizar otra técnica
màs compleja como por ejemplo: “el análisis de los
productos de reacción, el análisis de la estructura cris-
talina con la ayuda rayos X, o incluso la determina-
ción del número atómico de la substancia” (14).
No obstante si la prueba resulta negativa con el pri-
mer procedimiento del baño de agua fuerte, entonces
podemos decir que el objeto no es de oró y conse-
cuentemente la contraestación nos ha servido para
refutar la hipótesis, es decir, para concluir que “este
objeto no es de oro”.
En esta sección nos hemos limitado a dar unos
ejemplos muy incompletos acerca de la contrastabili-
dad. Lo hicimos así sólo con el fin de introducir al lec-
tor el concepto de contrastabilidad. En la siguiente
sección trataremos de esclarecer un poco más la
contrastabilidad dando un ejemplo más amplio tanto
de contrastabilidad empírica como de contrastabilidad
formal
Antes de dar algunos ejemplos más completos para
establecer con más claridad la distinción entre con-
trastabilidad formal y contrastabilidad empírica, dare-
mos algunas ideas más en torno al concepto de con-
trastabilidad empírica.
Dificultad es de la contrastabilidad empírica. “No
siempre es fácil determinar la contrastabilidad empíri-
ca: a veces una hipótesis científica se considera
(erróneamente) empíricamente contrastable (o incon-
trastable).” (15)
Se refiere “a que existen algunos principios que pare-
cen difíciles de contrastar empíricamente, pero que
de alguna manera puede lograrse su contrastación.

Se considera en algunos casos que hay principios
que no pueden contrastarse en la experiencia; pero si
esos principios no se rechazan como falsos, entonces
habrá que hacerles una ligera modificación con el ob-
jeto de lograr su contrastación. Veamos el siguiente
ejemplo referente al principio de exclusión por compe-
tencia, perteneciente al campo de la ecología que di-
ce: “competidores completos no coexisten mucho
tiempo”, que se refiere a que de especies con las
mismas exigencias ecológicas y ocupando el mismo
territorio o campo, una de ellas tendrá que extinguirse
‘o desaparecer. Se había pensado que aunque este
principio era verdadero, sin embargo, no se podía
probar en la experiencia, era insensible a ella. Para
salvarlo, habrá que admitir que faltan aún algunas di-
ferencias por registrar y tiempo para lograrlo. De
acuerdo con Mario Bunge, este principio —aunque
sepamos que no habrá dos especies que tengan la
misma ecología y por lo tanto admitamos que estoes
verdadero— puede ser ligeramente modificado for-
mulándolo no para competidores completos sino para
competidores casi completos, cuyo enunciado sería:
“Para todo x y para todo y, si x y y son competidores
casi completos, entonces x se extingue o y se extin-
gue. Para someter esa hipótesis a contrastación re-
unimos dos poblaciones de exigencias ecológicas
muy parecidas y observamos su desarrollo…si averi-
guamos que una de las poblaciones se ha extinguido,
inferimos que el principio ha quedado confirmado en
este caso. Si descubrimos, en cambio, que las dos
especies coexisten, inferimos que la hipótesis ha sido
refutada en este caso, y, por tanto, refutada como
hipótesis universal. En este último caso podemos in-
tentar salvar la hipótesis suponiendo que el período
de observación ha sido insuficiente para permitir que
se manifestaran las ventajas de una especie respecto
de la otra.” (16)
La conclusión sobre este punto es que el principio es
susceptible de contrastación aunque, en efecto, pue-
da considerarse “débilmente contrastable”. Esto nos
da la idea de que no todos los “principios o hipótesis
admiten contrastaciones duras o fuertemente contras-
tables. Un ejemplo de hipótesis empíricamente con-
trastable sería esta: el nitrato de sodio combinado con
el ácido sulfúrico dará ácido nítrico”. Su contrastación
requerirá simplemente buscar esta reacción en el la-
boratorio de química y verificar la hipótesis o refutarla.
51/61
Esta hipótesis es ——en rigor—empíricamente con-
trastable, que quiere decir: sensible a la experiencia.
Cuando la hipótesis es sensible a datos empíricos es-
tos datos permiten confirmarla o refutarla. Las hipóte-
sis que pueden ser sometidas a contrastación pue-
den dividirse en tres clases:
a) Hipótesis puramente confirmables.
b) Hipótesis puramente refutables.
c) Hipótesis confirmables y refutábles. (17)
a) Las hipótesis puramente confirmables son las que
tienen un menor grado de posibilidad de contrastarlas
en el momento en que queramos, puesto que todavía
no se han presentado las condiciones para efectuar la
contrastación. Por lo tanto, este tipo de hipótesis se
consideran como posibles de contrastarse alguna
vez.
Un ejemplo de hipótesis de este tipo es la siguiente:
“Hay una señal más rápida que la luz”, es confirmable
en el sentido de posible confirmación en el futuro, una
vez que se descubran las condiciones o elementos
para tal efecto; basándose en que hay esa posibili-
dad, no se puede, por tanto, refutar la hipótesis adu-
ciendo que todavía, no se descubre esa señal más
rápida que la 1uz. “Hay una señal más rápida que la
luz”... Solo puede confirmarse: el hecho de que no se
detecte ni produzca nunca una tal señal no refutará
concluyentemente la posibilidad de descubrirla o pro-
ducirla en el futuro. (18)
Otro ejemplo de hipótesis puramente confirmable es
la que se refiere a la divisa promulgada en la revolu-
ción francesa de 1789: “Libertad, igualdad, fraterni-
dad”, que se propone como posibilidad el ideal de
construir la sociedad humana sobre estas bases. Del
hecho de que no se haya dado aún esta sociedad no
significa que alguna Vez pueda darse. En conclusión
las dos hipótesis mencionadas se consideran confir-
mables e irrefutables (irrefutables por lo menos en su
formulación como tales hipótesis).
b) Las hipótesis puramente refutables son aquellas
sobre las cuales hay pruebas suficientes que refutan
lo que éstas proponen, en base al cuerpo de conoci-
miento disponible; por tanto, no hay posibilidad de
que sean verdaderas. Tal es el caso, por ejemplo, de
la hipótesis que formulo Himmler acerca de las estre-
llas: “Las estrellas son de hielo”. El conocimiento de

que se dispone sobre la constitución y temperatura de
las estrellas es que éstas revelan elevadas tempera-
turas, lo cual nos permite refutar sin más trámite la
hipótesis de Himmler.
c) Las hipótesis confirmables y refutables son aque-
llas cuya contrastabilidad es óptima...“hipótesis para
las cuales puede concebirse, basándose en el cono-
cimiento previo, una evidencia favorable y una evi-
dencia desfavorable”. (17a)
Un ejemplo de este tipo de hipótesis es el que men-
cionamos a propósito del principio ecológico de ex-
clusión por competencia de dos especies; aplicando a
este punto: suponemos el antecedente. “Dadas las
especies A y B, una de ellas tendrá que extinguirse”;
luego ponemos a prueba la hipótesis (la contrasta-
mos) recogiendo datos acerca del consecuente que
nos permitan ver en qué medida una de las especies
se va extinguiendo; si nos percatamos, por ejemplo,
que “se va extinguiendo la especie A” (evidencia favo-
rable), entonces concluimos que la hipótesis resultó
confirmada. Por el contrario, si después de reunir su-
ficientes datos y esperar un tiempo prudente, vemos
que ninguna de las dos especies da muestras de ex-
tinguirse (evidencia desfavorable), entonces conclui-
mos que la hipótesis en cuestión ha sido refutada.
Como conclusión acerca de la confirmabilidad y refu-
tabilidad, podemos asentar que para la contrastabili-
dad empírica de hipótesis, la confirmabilidad repre-
senta una condición necesaria y suficiente, en tanto
que la refutabilidad no es condición necesaria ni sufi-
ciente. No obstante, la refutabilidad juega un papel
importante en las hipótesis en lo referente a la con-
trastabilidad “fuerte” o “dura” y la contrastabilidad “dé-
bil” que éstas pueden tener. Se considera que cuan-
do una hipótesis es irrefutable o casi irrefutable, tiene
entonces una contrastabilidad débil (que puede ser
porque se tengan muchas razones en favor de la de-
terminación casi segura de uno de los valores veritati-
vos; por lo que podría decirse que “casi” no requiere
contrastación. Pero estos casos son mínimos), Se
consideran, por el contrario, mejores hipótesis aque-
llas que pueden ser refutables y confirmables en cuyo
caso la contrastabilidad es más “fuerte” o “dura”.
Ejercicio 2.8
1. Menciona los cuatro niveles de la operación de
conjeturar.
52/61
2. ¿Cuáles son las hipótesis convalidadas?
3. ¿Qué se entiende por contrastabilidad?
4. Señala la diferencia entre contrastar y convalidar.
5. Enuncia las tres clases de hipótesis que pueden
ser sometidas a contrastación.
6. ¿Qué características tienen las hipótesis directa-
mente contrastables?
7. ¿Qué características tienen las hipótesis indirecta-
mente contrastables?
2.9 Distinción entre contrastabilidad formal y con-
trastabilidad empírica
La diferencia entre estos dos tipos de contrastabilidad
la hemos expresado ya al principio de la sección 8.
Con el objeto de que quede aún más clara la distin-
ción daremos en esta sección unos ejemplos más de
contrastabilidad formal y contrastabilidad empírica.
1. Contrastabilidad formal. El procedimiento de la
comprobación formal consiste, como dijimos, en apo-
yarse en algún supuesto verdadero para de él derivar
una conclusión verdadera. Tomemos un ejemplo que
aunque parezca ser de contrastación puramente em-
pírica, sin embargo admite una contrastación formal,
es decir, tiene una estructura lógica por la cual pode-
mos derivar consecuencias. Sea la hipótesis h1 que
dice: “La apariencia del bastón quebrado se debe a
una ilusión (debe entenderse: el bastón se ve que-
brado al ser introducido en un recipiente con agua).
Establecemos por inferencia que la hipótesis h1 es fal-
sa. Para demostrar que es falsa, noS basamos en Un
Cuerpo de conocimiento disponible ya verificado: el
bastón no se ve quebrado por una mera ilusión.
Basándonos, pues, en este conocimiento, veamos la
lógica de esta inferencia: De h1 derivamos la conse-
cuencia contrastable t1 y del cuerpo de conocimiento
previo A. Construimos esta fórmula:
A & h1 ‘t1
que se lee: conocimiento previo e hipótesis implican
la consecuencia contrastable (la evidencia de que el
bastón se ve quebrado).
Pero sabemos por la experiencia que t1 es falsa, o
sea que no se debe a una ilusión, sino a la refracción
de la’ luz (se ha comprobado que cuando un haz de
luz se proyecta en el agua y hace contacto con ella

junto con el aire, el haz de luz se refracta). Por consi-
guiente, si t1 es falsa, es verdadera la consecuencia
contrastable — t1 (la apariencia del bastón quebrado
no se debe a una ilusión). Ahora bien, realizamos la
contrastación lógica o formal de esta hipótesis apli-
cando el esquema de inferencia: modus tollendo to-
llens, según el cual, negado el consecuente queda
negado el antecedente. El antecedente, como sabe-
mos, es A &4 h1 y el consecuente t1 en el esquema
inicial. Por modus tollendo tollens quedará:
1. A & h1 & t1
2. -t1
3. luego. (A - h1) (en 1 y 2 por M.T.T.)
Cabe hacer una aclaración muy importante: el cuerpo
de conocimiento previo A no se pone en tela de juicio,
“por tanto, la falsedad de la consecuencia lógica t1 só-
lo afecta a la conjetura h1: para que h1 sea falsa, bas-
ta con que lo sea A & h1. En resolución: la lógica for-
mal, con la ayuda de un dato empírico (-t1), nos capa-
cita para refutar h1”. (20)
Ahora bien, debemos hacer notar que hay hipótesis
que son indirectamente contrastables. Un ejemplo de
hipótesis que no es directamente contrastable (o que
lo es menos directamente) es la ley de Galileo de la
inercia, la cual supone una cadena de proposiciones:
“Tornemos, por ejemplo, la ley galileana de la inercia,
de la que a menudo (y equivocadamente) se supone
que es una generalización inductiva a partir de la ob-
servación. No hay experimento que pueda contrastar-
la directamente, puesto que ninguna región del uni-
verso satisface exactamente el antecedente de la ley,
a saber, la ausencia completa de fuerzas. Lo que
muestran los experimentos e incluso la observación
ordinaria es una determinada disminución de la acele-
ración a medida que se debilitan las fuerzas externas;
de eso saltamos a la ‘conclusión’ de que si la ‘fuerza
es cero, la aceleración es también cero, hipótesis que
no puede llevarse a ninguna contrastación empírica.”
(21)
Como puede notarse, la contrastación de la ley de la
inercia, o sea la determinación de su valor veritativo,
4
* El símbolo & es equivalente de A que representa a la conjun-
ción.
53/61
lo llegamos a establecer por medio de una inferencia
partiendo de un dato: “la aceleración disminuye a
medida que se debilita la fuerza que dio el impulso al
objeto”. Por tanto, podemos formular una implicación:
si p q, se da p; luego se da q, que podemos traducir
como: “si la fuerza aplicada a un objeto disminuye a
cero, entonces la aceleración del objeto se reducirá
también a cero (pq); la fuerza disminuye a cero (p);
luego, la aceleración disminuye a cero (q)”.
2. Contrastabilidad empírica. Un valioso ejemplos de
investigación científica y en donde se pone de mani-
fiesto la contrastación empírica lo constituye el trabajo
del físico húngaro Ignaz Semmelweis que realizó en-
tre 1844 y 1848 en el Hospital General de Viena. La
historia es como sigue: Semmelweis era miembro del
equipo médico de la División Primera de maternidad
del hospital y se hallaba preocupado porque un gran
número de mujeres que ahí daban a luz contraían y
morían a causa de la enfermedad conocida como fie-
bre puerperal o fiebre de sobreparto. Lo sorprendente
era que en la División Segunda adyacente al hospital
mismo, el porcentaje de las parturientas era suma-
mente bajo en comparación con la División Primera.
Existían varias opiniones que trataban de explicar la
causa del fenómeno. Semmelweis sometió a contras-
tación varias de ellas, entre las que mencionamos las
siguientes:
a) La fiebre puerperal se debía a influencias epidémi-
cas. Si ésta fuera la causa —argüía Semmelweis—,
la influencia epidémica habría invadido también la Di-
visión Segunda del hospital, la cual fue respetada.
Por tanto, esta opinión fue rechazada.
b) La causa de la enfermedad era el hacinamiento.
Esta opinión también fue desechada en base a que
había más hacinamiento en la División Segunda, a
donde preferían internarse las pacientes con tal de no
ingresar a la División Primera, en donde la enferme-
dad era más frecuente.
c) Una comisión investigadora que decía que la inci-
dencia de la enfermedad en la División Primera se
debía a las lesiones producidas en las pacientes por
los reconocimientos poco cuidadosos a que eran so-
metidas por los estudiantes de medicina, todos los
cuales realizaban sus prácticas de obstetricia en esta
división”.

Semmelweis refuta el informe de la comisión adu-
ciendo las siguientes razones:
1. Las lesiones durante el parto son mayores que las
que pudiera tener un parto poco cuidadoso;
2. Las comadronas hacían reconocimientos en las
pacientes de la División Segunda, “poco cuidadosos”,
y sin embargo, la enfermedad ahí se presentaba con
escasa frecuencia;
3. A pesar de haber sido reducido a la mitad el núme-
ro de estudiantes (como respuesta a la comisión in-
vestigadora), y consecuentemente al haberse reduci-
do el reconocimiento a las mujeres próximas al parto,
hubo, sin embargo (después de un breve descenso
por un corto tiempo), un aumento en la enfermedad
de fiebre puerperal.
Semmelweis rechazó otras opiniones más y no fue
sino hasta el año de 1847 cuando encontró la clave
para empezar a resolver el problema. Sucedió que
por casualidad uno de sus Compañeros “llamado Ko-
lletschka” fue herida en un dedo con un instrumento
(escalpelo) con el que un estudiante estaba realizan-
do una autopsia. Kolletschka murió poco después,
pero sucedió algo inusitado presentaba los síntomas
de la fiebre puerperal que se suponía sólo atacaba a
las parturientas. Semmelweis formuló la siguiente
hipótesis, que al ser contrastada empíricamente con-
tribuyo a la solución del problema: la causa de la en-
fermedad se debía a la “materia cadavérica” de la
cual eran portadores los estudiantes de medicina que
acudían a revisar a las parturientas después de haber
estado en la sala de disección sin haberse lavado su-
ficientemente las manos, razón por la cual infectaban
a las pacientes.
“Semmelweis comprendió que la ‘materia cadavérica’
que el escalpelo del estudiante había introducido en
la corriente sanguínea de Kolletschka había sido la
causa de la fatal enfermedad de su colega, y las se-
mejanzas entre el curso de la dolencia de Kolletschka
y el de las mujeres de su clínica llevó a Semmelweis
a la conclusión de que sus pacientes habían muerto
por un envenenamiento de la sangre del mismo tipo:
él, sus co1égas y los estudiantes de medicina habían
sido los portadores de la materia infecciosa, porque él
y su equipo solían llegar a las salas inmediatamente
después de realizar disecciones en la sala de autop-
sias, y reconocían a las parturientas después de
54/61
haberse lavado las manos sólo de un modo superfi-
cial, de modo que éstas conservaban a menudo un
característico olor a suciedad.” (22)
Semmelweis sometió a contraestación esta conjetura.
Si la Suposición era correcta, entonces la fiebre puer-
peral podía prevenirse lavándose perfectamente las
manos, con el objeto de desprenderse de todos los
elementos químicos que se hubieran adherido a las
manos en la sala de disección. Para verificar su hipó-
tesis ordenó que todos los estudiantes y colegas se
lavaran las manos con una solución de cal clorurada
antes de reconocer a alguna enferma de la sala de
obstetricia. La hipótesis se “verificó” en parte (pues
como veremos más adelante, surgió otra evidencia) y
descendió notablemente la mortalidad producida por
la fiebre puerperal en la División Primera.
Puede observarse que la contrastabilidad de la hipó-
tesis de Semmelweis fue directa, es decir, se efectuó
sobre ciertos hechos: enfermas, manos infectadas,
manos desinfectadas, instrumentos, etc. Por tal razón
decimos que se trata de una contrastabilidad empírica
en donde obviamente se usan los procedimientos de
observación y experimentación.
Es pertinente señalar que poco después de la formu-
lación inicial de su hipótesis, Semmelweis tuvo que
ampliarla (o mejor, modificarla) debido a las nuevas
experiencias que tuvo en su clínica acerca de lo cual
se cuenta lo siguiente:
“En una ocasión... examinaron primero a una partu-
rienta aquejada de cáncer cervical ulcerado; proce-
dieron luego a examinar a otras doce mujeres de la
misma sala, después de un lavado rutinario, sin des-
infectarse de nuevo. Once de las doce pacientes mu-
rieron de fiebre puerperal. Semmelweis llegó a la
conclusión de que la fiebre puerperal podía ser pro-
ducida no só1 por materia cadavérica, sino también
por materia pútrida procedente de organismos vivos.
(23)
De acuerdo con esto, podemos concluir que una
hipótesis no es verdadera por el hecho de que resulte
verdadera alguna de sus implicaciones. Trataremos
de explicar esto formulando este razonamiento:
Si H es verdadera, entonces I es verdadera.
Se comprobó empíricamente que I es verdadera.

Luego, H es verdadera.
donde H significa hipótesis e I implicación contrasta-
dora (o sea, el enunciado que describe los hechos
observables que esperamos se produzcan).
El razonamiento anterior no es válido en virtud de que
la conclusión puede ser falsa. Dicho de otro modo: el
que sea verdadero el consecuente (I) no garantiza la
verdad del antecedente (H). Esta forma incorrecta de
razonar recibe el nombre de falacia del consecuente.
La propia experiencia que Semmelweis tuvo más tar-
de (al ver que no sólo la materia cadavérica produce
la fiebre puerperal sino también se debe a otras cau-
sas como la materia en putrefacción procedente de
organismos vivos) viene a poner de manifiesto que su
hipótesis inicial era falsa. Ahora bien, aun cuando
hayan sido confirmadas diversas implicaciones con-
trastadoras de una hipótesis, es decir, que resulten
verdaderas, no por ello podemos decir que la hipóte-
sis se ha confirmado plenamente ni de manera abso-
luta. Sin embargo —y esto es lo que acontece en el
campo de las ciencias factuales o empíricas—, entre
mayor número de resultados satisfactorios se obtie-
nen en las contrastaciones empíricas, podemos decir
que la hipótesis en cuestión tiene un mayor alto grado
de ‘probabilidad de ser verdadera, o tal vez sería me-
jor decir que la hipótesis se ha confirmado parcial-
mente.
Ejercicio 2.9
1. ¿En qué consiste la contrastabilidad formal?
2. Contrasta formalmente: “la apariencia del bastón
quebrado no se debe a una ilusión”.
3. ¿Qué tipo de contraestación requiere la ley galilea-
na de la inercia?
4. ¿Cómo se define la contrastabilidad empírica?
5. ¿Cómo contrastó empíricamente Semmelweis su
hipótesis, según la cual podría prevenirse la fiebre
puerperal?
6. ¿Es válida la hipótesis inicial de Semmelweis?, ¿es
correcta por su forma lógica a pesar de haber dismi-
nuido la enfermedad de fiebre puerperal?
2.10 Las técnicas de contrastación
El método científico cuyo esquema se vio en la Uni-
dad 1 de este programa, constituye una estrategia
55/61
general para cualquier tipo de investigación científica.
El complemento del método lo constituyen las técni-
cas de Contrastación. Es obvio que no todas las cien-
cias utilizan la misma técnica para investigar, sino
aquella que es apropiada a su campo específico de
estudio. Por lo tanto, debemos distinguir entre método
científico (que incluye el conjunto de pasos de la in-
vestigación) y las tácticas o técnicas científicas que
pueden variar de una ciencia a otra. “El método cientí-
fico es la estrategia de la investigación científica: afec-
ta a todo ciclo completo de investigación y es inde-
pendiente del tema en estudio. Pero la ejecución con-
creta de cada una de esas operaciones estratégicas
dependerá del tema en estudio Así, por ejemplo, la
determinación de la solubilidad de una determinada
substancia en el agua exige una técnica esencial-
mente diversa de la que se necesita para descubrir el
grado de afinidad entre dos especies biológicas. (24)
Debe quedar claro que mientras que las técnicas
científicas pueden cambiar o ser sustituidas por otras
mejores, el método científico, como estrategia gene-
ral, es más permanente, lo cual implica que de sufrir
algún cambio en su estructura, este cambio es poco
frecuente o más bien lento.
Las técnicas científicas las podemos clasificar funda-
mentalmente en dos clases: las técnicas conceptua-
les y las técnicas empíricas.
Las técnicas conceptuales son aquellas que consis-
ten en enunciar problemas y conjeturas de un modo
preciso, así como los cálculos numéricos mediante
los cuales podemos deducir consecuencias acerca
de las hipótesis. La matemática nos proporciona es-
tas técnicas conceptuales en una gran medida, y con
ellas nos ayuda a la enunciación de problemas, pero
no nos ayuda en la localización de problemas referen-
tes a las ciencias factuales. En otras palabras, los ma-
temáticos contribuyen a la elaboración de datos por
manipulaciones numéricas, pero no debe esperarse
de ellos (los matemáticos que formulen teorías a par-
tir de los datos), porque las teorías son anteriores a
los datos. Es innegable la utilidad de la matemática
en la ciencia pero como instrumento para construir
teorías, no como sucedáneo de las teorías.
Las técnicas empíricas son las que se manejan de
facto (de hecho) Y tienen como finalidad realizar ex-
perimentos mediciones y construcción de instrumen-
 56/61

tos apropiados para la investigación (termómetro, ba- una balanza, en el caso de que pueda determinarse
rómetro, ‘telescopio, etc.). Por ejemplo para realizar el el problema por cuestión de peso. Eliminamos uno de
experimento de Torricelli, empleamos una técnica los subconjuntos si suponemos que en éste no se
empírica utilizando el barómetro para medir la presión halla la perla falsa. Repetimos la operación dividiendo
del mercurio, ya sea en una zona más alta o más ba- en dos partes iguales el subconjunto que nos queda.
ja respecto del nivel del mar, para comprobar que la En la tercera operación tendremos que obtener la so-
presión atmosférica varía según la latitud. lución. De acuerdo con la definición de’ cuestionario
ramificado, el siguiente esquema pretende explicar
Las técnicas conceptuales y empíricas son técnicas
que el conjunto de posibilidades se dividen en sub-
universales porque son imprescindibles en toda in-
conjuntos recíprocamente disjuntos. Por tanto, el con-
vestigación científica. Hay otras técnicas que se con-
junto lo expresamos en forma de disyunción:
sideran menos generales que son de gran utilidad en
la ciencia, entre las que mencionamos tres de ellas: el Disyunción
cuestionario ramificado, la iteración y el muestreo a Si eliminamos q, nos queda p, cuyos subconjuntos
las que Mario Bunge les llama especializaciones del plantean nuevas disyunciones hasta dar con la solu-
método de aproximaciones sucesivas. ción. En esta técnica se ha utilizado el procedimiento
metódico de ensayo y error que representa un avan-
El siguiente esquema puede servirnos para retener
ce respecto del procedimiento asistemático de simple
estas técnicas científicas de que hemos hablado:
respuesta sí o no.
Nos ayudan a
Lógica
Concep- enunciar hipó-
tuales tesis y pro-
Matemática
blemas
Univer-
sales Experimentos,
Ciencias fac-
mediciones,
Técni- Empíri- tuales: física,
construcción
cas cas química, bio-
de instrumen-
Científi- logía
tos
ca

a) cuestionario ramificado
Menos
univer- b) procedimientos iterativos
sales
c) muestreo al azar
a) El cuestionario ramificado. “Consiste en contemplar
el conjunto de posibilidades (lógicas o físicas según el
caso) y dividirlas paso a paso en subconjuntos recí-
procamente disjuntos hasta que el subconjunto (o el
elemento) deseado se alcanza en algún paso.” (25)
Por ejemplo, supongamos que pretendemos averi-
guar en un conjunto de ocho perlas cuál de ellas es
falsa.
Dividimos el campo de posibilidades en dos partes
iguales e indagamos si la perla se encuentra en algu-
no de los dos subconjuntos, utilizando, por ejemplo,
b) Los procedimientos iterativos. El término iterativo
es un adjetivo que significa repetir reiterar. (Por ejem-
plo tirotear varias veces en un objetivo hasta ‘dar en el
blanco.) Por consiguiente, “los procedimientos iterati-
vos son ensayos realizados paso a paso, con los que
se obtiene un progresivo perfeccionamiento de una
solución aproximada: cada solución se basa en (es
una función de) la solución precedente y es mejor
(más precisa) que ella”. El tiro al blanco es un buen
ejemplo de procedimiento iterativo.
La figura muestra que cada vez se puede ir corrigien-
do la puntería, hasta dar en el blanco después de una
repetición de lanzamientos (los cuales no son nece-
sariamente progresivos)

c) El muestreo al azar es la extracción de un pequeño
subconjunto a partir de un conjunto inicial o población
(que puede ser infinita), de tal modo que la selección
extraída no dependa de las propiedades de los indivi-
duos que la componen, sino que los tenga en cuenta,
y sea, por lo tanto, libre de perjuicios o tendencias,
Muestreo al azar es, por ejemplo, lo que suponemos
hacer cuando tomamos una muestra cualquiera de
alguna mercancía, O cuando controlamos la calidad
de un Producto manufacturado sin examinar todas
las unidades producidas” (27).
Supongamos que queremos saber en un conjunto de
individuos si tienen la mayoría aptitudes para practicar
algún deporte. La selección que hagamos no depen-
derá de las propiedades intrínsecas a cada individuo;
por ejemplo, (que sea feo, moreno o mal vestido, sino
simplemente nos interesan como muestra al azar
precisamente para Juzgar en ellos ciertas aptitudes
para el deporte que suponemos debe poseer ese
conjunto o no poseer. Alguna vez hemos oído decir,
para dar otro ejemplo, que cierto vendedor nos dice
con el fin de probar que todas los artículos que vende
son de calidad: “escoja o extraiga cualquier pieza, y si
le encuentra algún defecto, se la lleva gratis”. Esta
aseveración parece contradecir la técnica del mues-
treo; pero no es así, porque en realidad lo que el ven-
dedor nos está dando a entender, es que cualquiera
de los objetos que se escojan del conjunto, tienen
propiedades generales, funcionales (diríamos que
son de buena cualidad aun cuando algunas muestras
pudieran estar maltratadas por la manipulación o al-
gún suceso accidental imprevisto).
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Estas tres técnicas de contrastación que hemos
examinado brevemente son solamente, repetimos,
métodos de aproximaciones sucesivas, es decir, que
no son rigurosamente exactos, pero que son útiles
sobre todo en el campo de las ciencias factuales; pe-
ro que en la lógica no se admiten, en razón de que en
esta ciencia se buscan soluciones exactas si es que
queremos en rigor hablar de demostraciones.
Ejercicio 2.10
1. ¿Qué diferencia hay entre método científico y téc-
nicas científicas?
2. Cuálas son las técnicas fundamentales de contras-
tación? -
3. ¿Cuáles son las técnicas que constituyen especia-
lizaciones del método de aproximaciones sucesivas?
4. ¿Qué técnica se caracteriza por utilizar el procedi-
miento metódico de ensayo y error?
5. ¿Cómo se le llama a la técnica que mediante repe-
tidos intentos llega a una solución?
6. ¿Son aplicables en la lógica las técnicas de
aproximaciones sucesivas?
Clave de ejercicios
Ejercicio 2.1
1. propongo el que nos proporciona Mario Bunge en
La investigación científica, p. 25:
“Supongamos que nos planteamos lo siguiente: ¿por
qué diversos grupos humanos utilizan lenguajes mas
o menos diferentes?’ Una respuesta sencilla a esa
pregunta —esto es, una explicación de la generaliza-
ción empírica según la cual diversos grupos humanos
tienden a hablar de modos diversos— se encuentra
en mitos como, por ejemplo, el de la diversidad origi-
naria de lenguas ya cristalizada desde el principio. Un
investigador científico de ese problema no prestaría
gran fe a explicaciones sencillas de ese tipo, y empe-
zaría por examinar críticamente el problema mismo.
De hecho, aquella pregunta presupone una generali-
zación empírica que puede necesitar afinación: ¿Qué
grupos son los que hablan de modos diversos?
¿Grupos étnicos, grupos sociales, grupos profesiona-
les? Sólo una investigación preliminar de esta cues-
tión previa puede permitirnos una formulación mas
precisa de nuestro primer problema.

Una vez hallado ese enunciado más preciso del pro-
blema, se ofrecerá una serie de conjeturas: algunas
referentes a la determinación geográfica de las dife-
rencias lingüísticas, otras a los factores biológicos,
otras a los factores sociales, etc. Esos varios supues-
tos serán entonces contrastados examinando sus
consecuencias. Así, por ejemplo, si el tipo de trabajo
es efectivamente un determinante principal de las di-
ferencias lingüísticas (hipótesis), entonces los grupos
profesionales compuestos por individuos que en todo
lo demás son semejantes, deben hablar dialectos dis-
tintos (consecuencia sometible a contrastación con la
experiencia).
Entonces hay que reunir cierto número de datos para
poder averiguar cuál de las conjeturas es verdadera,
si es que alguna de ellas lo es. Y, si es posible, los da-
tos tendrán que ser científicamente certificables, esto
es, obtenidos y controlados si es necesario por me-
dios científicos.
Por ejemplo: habrá que estudiar muestras casuales
de grupos profesionales, con objeto de minimizar los
efectos de una posible tendencia en la elección de los
sujetos. Entonces se estimarán los méritos de las va-
rias hipótesis propuestas, y en ese proceso de esti-
mación surgirán acaso nuevas conjeturas.
Por último, si la investigación ha sido cuidadosa e
imaginativa, la solución del problema inicial hará sur-
gir un nuevo conjunto de otros problemas. De hecho,
las piezas de investigación más importantes, al igual
que los mejores libros, son las más capaces de des-
encadenar nuevo pensamiento, y no precisamente
las tendientes a llevar el pensamiento al reposo.”
Ejercicio 2.2
1. El planchado no satisfactorio de un pantalón.
2. La carencia de energéticos.
3. “Una situación para la cual no tenemos una expli-
cación o solución satisfactoria.
4. a) El problema mismo, b) el acto de preguntar, y e)
la expresión del problema.
5. ‘Los científicos (problemas) se plantean sobre un
trasfondo científico y se estudian con medios científi-
cos y con el objetivo primario de incrementar nuestro
conocimiento.”
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6. Teóricos y prácticos.
Ejercicio 2.3
1. La capacidad de una ciencia para plantearse pro-
blemas mide su fecundidad.
2. Son guías que permiten el exitoso planteamiento
de problemas.
3 “El arte de facilitar la resolución de problemas.”
4 ¿Qué es el espíritu? ¿Qué nos depara el destino?
¿1n fluyen los astros en nuestras vidas?
5 Planteamiento claro, selección del método adecua-
do y concepción de un plan.
Ejercicio 2.4
. Para localizar un problema científico es conveniente
tener presente los rasgos esenciales del pensamiento
científico, para ver si realmente se trata de un pro-
blema científico.
2. Objetividad, conocimiento universal y necesario;
racionalidad conocimiento establecido por conceptos,
juicios y raciocinios; sistematicidad, conocimiento or-
denado y metódico.
3. Problemas carentes de toda objetividad, de toda
actitud crítica y reflexiva, generalmente basados en la
ignorancia del hombre.
4. La fuente de la juventud, la piedra filosofal, el mal
de ojo, etc.
5. La naturaleza de la luz, el movimiento de la Tierra,
el mecanismo de la herencia, los reflejos condiciona-
dos, el origen de las especies, etc.
Ejercicio 2.5
1. La hipótesis heliocéntrica; que consiste en propo-
ner que el Sol se encuentra de hecho en el centro del
sistema solar; la hipótesis del éter como un fluido sin
fricción y sólido completamente elástico.
2. Proposición general (particular o universal) que
puede verificarse sólo de manera indirecta, esto es,
por el examen de alguna de sus consecuencias.
3. Su carácter de suposición o conjetura, su carácter
explicativo, su carácter de verdad provisional, su po-
sibilidad de ser verificada.

4. Los axiomas y las premisas no necesitan de de-
mostración, ya que son evidentes por sí mismos; en
cambio, la hipótesis necesita de la demostración, de
la contrastación generalmente indirecta.
5. La hipótesis no es más que una explicación provi-
sional que, una vez verificada, desemboca en una
teoría o construcción intelectual que abraza varias le-
yes e intenta dar cuenta de un sector de la realidad.
6. La teoría de Kant—Laplace Sobre el origen de los
planetas y satélites. La teoría de Darwin sobre la evo-
lución de las especies.
Ejercicio 2.6
1. La anticipación de la naturaleza, que condiciona el
proceso de la indagación experimental’
2 Porque las hipótesis incompatibles muchas veces
no se consideran como obsoletas, sino como materia
de corrección que puede ser aprovechada por los
científicos; así, por ejemplo, Einstein considera que su
propia obra es una modificación y no un rechazo de la
teoría de Newton.
3. Las hipótesis, aunque no estén rigurosamente veri-
ficadas, nos ayudan a comprender la realidad, a sal-
var las apariencias.
4. Hipótesis del origen del hombre americano. Hipó-
tesis del “genio maligno” en Descartes. Hipótesis del
“estado de la naturaleza” en Rousseau.
Ejercido 2.7
1. Como un conjunto de principios lógicos, de obser-
vaciones para realizar una hipótesis correcta. Estos
principios son, en el sentido cartesiano, como un con-
junto de reglas ciertas y fáciles que nos llevarán a
enunciar verdades fácticas de gran extensión.
2. El aspecto creador, la intuición, la capacidad imagi-
nativa del científico.
3. La psicología, la cual estudia todo lo referente a la
imaginación, la memoria, la perspicacia, la sagacidad,
la imparcialidad, la paciencia y, en suma, todos los
factores psíquicos que intervienen en la creación de
hipótesis. La lógica, como dice Copi, nada tiene que
decirnos acerca del descubrimiento de hipótesis, son
los psicólogos los que pueden investigar adecuada-
mente este proceso.
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4. La experiencia vivida del científico, el cúmulo de los
conocimientos adquiridos a lo largo de su vida.
5. la hipótesis debe ser “atingente” a los hechos, debe
ser susceptible de verificación, debe quedar re racio-
nada COn el sistema de conocimientos correspon-
diente a los hechos o conclusiones que se encuen-
tren en cuestión, debe tener un poder explicativo con-
siderable, debe explicar suficientemente los fenóme-
nos o hechos a que se refiere, etc.
Ejercicio 2.8
1. Los cuatro niveles en la operación de hacer conje-
turas son: las ocurrencias, las hipótesis empíricas, las
hipótesis plausibles y las hipótesis convalidadas.
2. Las hipótesis convalidadas son aquellas que se
han confirmado tanto en el aspecto racional corno en
el empírico.
3. Contrastabilidad es la posibilidad de encontrar y de-
terminar el valor veritativo de una hipótesis.
4. Contrastar es poner a prueba una hipótesis para
indagar su posibilidad de verdad o falsedad; convali-
dar es el resultado de la contrastación favorable a la
hipótesis, es decir, la confirmación de su verdad.
5. Las clases de hipótesis que pueden ser sometidas
a contrastación son: puramente confirmables (con
menor grado de contrastación), puramente refutables
(porque no hay posibilidad de que sean verdaderas),
y confirmables y refutables (que pueden resultar ver-
daderas o falsas).
6. Las hipótesis directamente contrastables son las
que se verifican con los datos de la experiencia, y por
estar en esta posibilidad de confrontarse con los
hechos observables y experimentables se les llama
hipótesis (le bajo nivel.
7. Las hipótesis indirectamente contrastables son
aquellas que al no contrastarse con hechos de expe-
riencia se contrastan con otras fórmulas, hipótesis o
teorías.
Ejercicio 2.9
1 La contrastabilidad formal consiste en buscar los
valores de verdad de una hipótesis en campo de la
teoría, partiendo de ciertos postulados ya demostra-
dos como verdaderos. Basándonos en proposiciones
verdaderas, llegamos a conclusiones verdaderas.

2. La contrastación formal (lógica) de este enunciado
la realizarnos aplicando el esquema de inferencia de-
nominado modus tollendo tollens, según el cual s se
niega el consecuente, tendrá que negarse el antece-
dente. El antecedente es A h1 t (donde A significa
cuerpo de conocimiento disponible; h la hipótesis del
bastón que se ve quebrado; t la consecuencia con-
trastable), o sea que (el bastón quebrado) “se debe a
una inducción (t). Por tanto, por modus tollens:
Aht
t 4. Una de las técnicas que utiliza el procedimiento
(A—h)
3. La ley galileana de la inercia requiere una contras-
tación indirecta (formal), pues no hay experimento
que pueda contrastarla directamente. Inferimos que si
la fuerza es cero, la aceleración es también cero (ley
aplicada a todo objeto en relación con su movimien-
to).
4. La contrastabilidad empírica es un medio para ave-
riguar valores veritativos factuales, es decir, la inda-
gación dentro de los hechos para confirmar o refutar
lo que enuncia la hipótesis.
5. Si la fiebre puerperal era causada por materia ca-
davérica adherida a las manos de los estudiantes que
habían practicado autopsias antes de reconocer a las
mujeres próximas al parto, entonces tendrán que la-
varse bien las manos los estudiantes con agua de sal
clorurada, con lo cual se evitará la contaminación y en
consecuencia la fiebre puerperal.
6. Es inválida o incorrecta porque en una implicación,
el que sea verdadero el consecuente no asegura la
verdad del antecedente (en la hipótesis de Semmel-
weis el consecuente que llamamos implicación con-
trastadora se cumple al principio, pero más tarde se
comprobó que no era la única implicación contrasta-
dora).
Ejercicio 2.10
i. Mientras que el método científico representa una-
estrategia general para cualquier rama de la investi-
gación, las técnicas constituyen procedimientos es-
peciales que varían de una ciencia a otra.
2. Las técnicas fundamentales y más universales de
contrastación son de dos clases: conceptuales y em-
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píricas; las técnicas conceptuales son aquellas que
consisten en enunciar problemas y conjeturas de un
modo preciso que incluyen cálculos numéricos; las
técnicas empíricas son las que tienen como finalidad
realizar experimentos, mediciones y construcción de
instrumentos para la investigación.
3. Las técnicas que son especializaciones del método
de aproximaciones sucesivas son: el cuestionario ra-
mificado, los procedimientos iterativos y el muestreo
al azar.
metódico de ensayo y error es el cuestionario ramifi-
cado.
5. A la técnica que consiste en ensayar repetidamen-
te hasta lograr el objetivo deseado se le llama proce-
dimiento iterativo. Por ejemplo, el tiro al blanco.
6. Las técnicas de aproximaciones sucesivas no son
aplicables en la lógica, puesto que en esta ciencia se
buscan Soluciones exactas.
NOTAS
(1) Stebbing, L. Susan. Introducción moderna a la ló-
gica; México, UNAM, 1965, p. 369.
(2) De Gortari, Elí. Lógica general. 2a., México, Grijal-
bo, 1968, p. 223.
(3) Bunge, Mario. La investigación científica. 3a., Bar-
celona, Ariel, 1973, p. 208.
(4) De Gortari, Elí. Lógica general. 2a., México, Grijal-
bo, 1968, p. 224.
(5) Polya, G. “Cómo plantear y resolver problemas”
(citado por Hugo Padilla en El pensamiento científico.
México, ANUlES, 1974, p. 184).
(6) Ibíd.
(7) Chapa de Santos R., Ma. Elena. Introducción a la
lógica. México, Kapelusz, 197i p. 125.
(8) Copi, Irving M. Introducción a la lógica. 9a., Bue-
nos Aires, EUDEBA, 1973.
(9) Gutiérrez Sáenz, Raúl. Introducción a la lógica,
México, Esfinge, 1974, p. 279.
(10) Stebbing, L. Susan. Ob. cit.
(11) Cfr. con Carnap, Rudolf. La superación de la Me-
tafísica por medio del análisis lógico del lenguaje.
 61/61

México, UNAM, 1961. Gorski, D. P., y Tavants, P. V. Lógica. 2a. ed., México,
(12) Bunge, Mario. La investigación científica. Ariel, Grijalbo, 1968.
Barcelona, Colee. Convivium, 1973, p. 283. Gutiérrez Sáenz, Raúl. Introducción a la lógica. Méxi-
co, Esfinge, 1974.
(13) Bunge, Mario. Ob. cit., p. 289,
Hegemberg, Leónidas. Introducción a la filosofía de la
(14) Ibídem, p. 876.
ciencia. Barcelona, Herder, 1969.
(15) Ibídem, p. 293.
Larroyo, Francisco. La lógica de las ciencias. México,
(16) Ibídem, p. 294. Porrúa, 1973.
(17) Ibídem, p. 294. Padilla, Hugo. El pensamiento científico. México,
(17a) Ibídem, p. 295. ANUlES (antología), 1974.

(18) p. 295. Romero, Francisco y Pucciarelli, Eugenio. Lógica.

15a. cd., México, Espasa-Calpe Mexicana, 1956.
(19) p. 298
Sanabria, José Rubén. Lógica. México, Porrúa, 1973.
(20) pp. 256 y 257
Stebbing, L. S. Introducción a la lógica moderna.
(21) Bunge, Mario. Ob. Cit., p. 876 México, Fondo de Cultura Económica, 1965.
(22) Hempel, Carl G. filosofía de las ciencias natura- Walker, Marshall. El pensamiento científico. México,
les Alianza Editorial, Madrid, 1973, p. 18 Gríjalbo, 1968.
(23) Hempel, Carl G. Ob. Cit., p.19 Wartofsky, Marx W. introducción a la filosofía de la
(24) Bunge, Mario. Ob. Cit., pp. 31 y32. ciencia, 1. Madrid, Alianza Editorial, 1968.
(25) Ibídem, p.33
(26) Ibídem, p. 33.
(27) Ibídem, p. 35.
BIBLIOGRAFÍA
Bunge, Mario. La ciencia, su método y su filosofía.
Buenos Aires, Siglo Veinte, 1974.
Bunge, Mario. La investigación científica. 3a. cd., Bar-
celona, Ariel, 1973.
Cohen, Morris, y Nagel, Ernest. Introducción a la lógi-
ca y al método científico, 2. Buenos Aires, Amorrortu,
1973.
Copi, Irving M. Introducción a la lógica. 9a. cd., Bue-
nos Aires, Eudeba, 1970.
Chapa de Santos, R. Introducción a la lógica, México,
Kapelusz, 1971.
De Gortari, Elí. Iniciación a la lógica. México, Grijalbo,
1970.
Lógica general. 2a. ed., México Grijalbo, 1968.