nados dscursos e os faz funcionar como verdadeiros - 0 que & ‘verdadero para um grupo social pode nto ser para outro, Portanto,o processo de desconstrugo, no ambiente esco- lar, consiste em promoversituagBes nas quais os alunos possam perceber a histria das inerpretagdes 20 construier qualquer tipo de argumento ~ questionar 0 que achamos naturale, 20 ‘olharo nove, cia perguntas constutivas, gerendo semprenovas ‘vidas, num exerci continuo. Sobre essa questo, convém coment, ainda a eexinca da prtica do questionamento no procesto de producio de conbec- ‘enc e para sso recoro ao trabalho de Cury (2006) Este autor, ao discorter sobre s arte da pergunta da divida eda critica, em sua obra, dz-nos que.) are deperguntar émaisimportant do que ‘are de responder” porque "la funedo da ate da formula de erguatas nao iniciaimence, fornecerrespostas, pois as respostas ‘So ditedoras das perguncas, mas expandir a dvida” (bide, p50). [Ness visio, o questionamento pode ser compreendio como um estimulo ao processo de interpretacio e, consequentemen- ‘2,2 produglo do conhecimento. Assim, através da expansdo da processo do conhecimento, arimora-se a prética da critica, Priica essa que figura, nfo apenas como a acao de criticer 0 ‘conhecimento prévio que se tenha sobre um objeto, uma situ ‘a0 ou tm fato observado, mas de critica todo 0 processo de interpretagdo eo conhecimento extrafdo dees. ‘Tis apontamentos corroboram os dizeres de Feere (2001), ‘ao afirmar que conhecimento ea transformaczo sto gerados das perguntas e das dvidas causedas pelo estranhamento. A partir ‘dos questionamentos, aprende-s o ‘nove’. Assim, no processo de (des)construcio, (r)formulacio e(rejeostugio de concel {os narrativas sto consruidos saberes que se constituem em ‘bjeto de transformagao social & importante menclonar que as perguntas num processo de questionamento mio precsam ser recessariamente respondidas,o que & relevante nessa prética pedagdgica € a investigacao ea constatagdo da pluralidade de aminhos legitimos eposshels. 0 in sige Por isso, pensar no ensino de LI por LC leva a repensar 0 processo de construgio do connecimento. Na visio ora apresen- fade, o conhecimento é resultado de interpretagBes de sujeltos ra Interacao com 0 outro e com 0 mundo. Sendo assim, ele passa ser concebido como uma construcdo socal e, como tal Sempre provsdrio, flexivel e transt6rlo, Ele nfo € xo porque a percepgto de mundo pelos sujeltosndo se refere aum processo (Ge aproximacio da realidade, buscando apreendélae desvelar verdades num processo reflexivo e racional, mas sim de cons- truco de realidade, O acesso a interpretaio da realidade se dé pela palavra, ou sea, a relidade € construida a partir do olkar {e quem a observa, ue é percebido como imersonalinguagem (WATURANA, 2002, 2005) ‘Tis consideragdes implicam o modo como alingua éconce- bide, senda essa uma outa diferenga do LC em elacdoaalgumas ‘outraspitica educacionais. No LC, lingua €vista como discur- 0, € heterogénea, plural e permeade por relacdes contentuals, Ge poder (BAKHTIN, 1999; FOUCAULT, 2002). Nesse sentido, a produglo desigifcados é soca, parcial, contextual e historica €, consequentemente a cultura, identidade e educaclo também io plurals, parca, dindmias e nunca esttias ou homogeness (SOUZA, 2005, 4) Conforme pantuam Fogaa & Jordio, |. lingua como crs mpi 0 eneninesto de rons peas de nguagem come pitas 2 (es fiflexmos o mundo eo que contac em nos ot, forma como preebemoe recede. Una mudana ee was prea ice nose ana mdse ented ferences domo. (2007. p87, Nessavisdo,oconceto de lingua econtrapte ao concelto de linguanacondicio de eédigo ou estrutura. A lingua como discurso sempre culturalmente tendenciosa suas estururas mudam dinamicamente, de cordo com seus contexts. Acomunicagao € construlda através da negocacio de sentidos. Nessa perspectva, n