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Procedente de:

Marin, M., Grau, R. y Yubero, S. (2002). Procesos

psicosociales en los contextos educativos. Madrid:
Piramide.
 Perception de personas
y atribuchin causal
1. INTRODUCCION
1magfnate que eres maestro/a de education pri-
maria y Ilegas el primer dfa de clase con sombre-
ro de copa y traje negro, con un semblante muy
serio y comienzas la clase recitando un poema,
tque impresiOn se formaran tus alumnos/as de ti?,
1,c6mo se comportaran tus alumnos/as?, 41a pri-
mera irnpresion que se formen de ti ese dfa de
clase podra cambiar a lo largo del curso?, i,de que
dependera?, La que atribuiran tus alumnos/as la
causa de to conducta? Las respuestas a estas y a
otras muchas preguntas que nos podrfamos hacer
en una situation similar dependeran de multiples
factores, algunos de los cuales serail tratados en
este capftulo.
El objetivo general del capftulo es que el estu-
diante aprenda que las personas construyen e inter-
pretan la realidad social por medio de representa-
ciones que se desarrollan en interaction con los
demas. En concreto, se pretende conocer como per-
cibimos y nos formamos impresiones de las perso-
nas y como interpretamos su comportamiento.
2. PERCEPCION DE PERSONAS
Nuestra supervivencia como especie y como per-
sonas depende en gran parte de nuestra capacidad
para percibir adecuadamente el medio ambiente ffsi-
co y social que nos rodea, y tambien de nuestra
adaptaci6n funcional a estos entornos que son cam-
0 Editions Pirdmide
ROSA GRAD GUMBAU
SONIA AGUT NIETO
biantes. La percepciOn, tanto de nuestro ambiente
social como de nuestro ambiente ffsico, implica la
seleccidn y la codificaciOn de la gran cantidad de
datos que nos Ilegan del exterior, reduciendo asi su
complejidad para que sea mas facil su almacena-
miento y recuperation posterior. La percepcion tam-
bien implica la elaboracion de inferencias que nos
permitan realizar predicciones sobre los aconteci-
mientos futuros (Leon y Gomez, 1998). En este
intento de it mas ally influye la information previa
que el sujeto posee, sus valores y creencias.
Por ejemplo, la investigation llevada a cabo por
Bruner y Goodman en 1947 puso de manifiesto que
incluso la percepcion ffsica de objetos puede depen-
der, en gran medida, de los valores sociales asigna-
dos a los objetos y de los origenes sociales de las per-
sonas. En su estudio participaron dos grupos de ninos
estadounidenses de 10 aflos de edad. Un grupo era de
clase social baja y el otro de clase social alta. A los
ninos se les presentaban monedas de 1, 5, 25 y 50
centavos y tenfan que proyectar en la pantalla los
focos de luz que correspondfan al tamario de las
monedas. Los resultados mostraron que los ninos de
clase social baja tendfan a proyectar focos de Iuz mas
grandes para las monedas de mayor valor que los de
clase social alta. Estas diferencias en las percepcio-
nes que los ninos haven de las monedas se explica-
ron sabre la base del origen social de los ninos y del
valor que le atribufan a las monedas, porque, ade-
ma's, cuando en vez de monedas se les presentaban
cfrculos de carton de tamafto igual al de las monedas,
los ninos no aumentaban el tamario de los cfrculos
 66 / Procesos psicosociales en los contextos educativos

procesos perceptivos ma's simples y circunstanciales c

mas grandes y no aparecian diferencias perceptivas tos toma
que existe en las situaciones sociales. Por formacion
entre los nifios de las dos erases sociales. todos los
Si, como hemos visto, la percepciOn de estfmu- de primeras impresiones se entiende el proceso
que tienei
los fisicos (por ejemplo, las monedas) puede verse mediante el cual se infieren caracteristicas psieolO-
tinadores
condicionada por factores culturales, sociales y/o gicas a partir de la conducta y de otros atributos de
rasgos ce
personales, la percepcion de otras personas se ye la persona observada en este primer encuentro, y
impact°
tanto o mas afectada por condicionantes de distinta estas inferencias se organizan en una impresiOn
aglutinad
indole, lo que ha suscitado un gran interes entre los coherente. La percepcion de personas comienza con Asch
investigadores de psicologia social desde sus comien- los indicios visibles, incluidas la apariencia fisica experime
zos. De hecho, tras la Segunda Guerra Mundial la (por ejemplo, la belleza fisica, en particular, la del
mos brev
investigaciOn sobre motivation y percepcion en psi- rostro, habitualmente genera multitud de expectati- de carac
cologia social normalmente hada referencia a per- vas positivas sobre la personalidad: «Lo que es her- tos. El p
cepciOn social y, generalmente, estudiaba los dis- moso es bueno»), la comunicacion no verbal (por siguiente
tintos determinantes sociales de los procesos de ejemplo, percibimos como honradas y amistosas a dora, afe
percepcion. Sin embargo, este termino no parecia las personas que nos miran directamente a los Ojos) do grupo
apropiado porque muchos de los determinantes estu- y la conducta manifiesta (por ejemplo, si sabes que te, habili
diados, en realidad, no eran sociales y porque, ade- una persona dedica su tiempo libre a colaborar en cauta. Cc
mas, esta etiqueta podia confundir entre los deter- una ONG, puedes deducir que esta persona es gene- (afectuos
minantes sociales de la percepciOn y la percepcion rosa). Siguiendo con el ejemplo con el que comen- pos, tant
de estimulos sociales (personas y grupos). De ahl zkamos en la introduction, los nifios/as se encuen- que esc
que en la decada de los cincuenta la etiqueta de per- tran con una serie de elementos informativos en luego
cepciOn social se reemplazara por la de percepciOn relaci6n con el profesor, como son su forma de ves- que cone
de personas, termino que engloba la investigacion tir poco corriente en estos dfas, su semblante serio les pidio
realizada sobre formacion de primeras impresiones. y una conducta atipica para un primer dia de clase: rasgos o
Si las personas responden al entorno que perciben recitar un poema. Pero todos los datos no captan la tivo de c
y si otras personas son parte de la mayoria de enti- atencidn de la misma manera. En realidad, las carac- que tenia
terfsticas inusuales y destacables (por ejemplo, lie- Los re
dades que hay en ese entorno, entonces es impor-
var un sombrero) en ese contexto son particular- impresio:
tante estudiar como las personas son percibidas
(Jones, 1998). mente influyentes en la formacion de nuestra ambos gr
impresion de esa persona. Ademas, debemos tener una imps
en cuenta que estos indicios no tienen significado imaginad
La percepciOn de personas es el proceso median-
en si mismos, sino que se interpretan a to luz del rasgo d
te el cual Ia persona llega a conocer a los dernas y a
conocimiento que Ia persona ha almacenado acerca tan disti
concebir sus earacteristicas, cualidades y estados
de la gente, los rasgos y las situaciones. do en u
interiores. Esto incluye todos los procesos de indo-
terminos
le cognitive mediante los cuales elaboramos juicios
Hemos dicho ya que las inferencias que realiza- Asch
relativamente elementales acerca de otras personas,
mos sobre la otra persona se organizan en un todo centrale
sobre la base de nuestra propia experiencia o tam-
coherente, pero 4cOmo obtenemos esa impresion gulas pa
bien a partir de las informaciones que nos propor-
unica y organizada, a partir de los datos que recaba- coherent
cionan otras personas.
mos de esa persona? La respuesta a esta cuestion la titufan
dio Salomon Asch (1946) en su modelo de rasgos depende
centrales. Segdn su planteamiento, los distintos ele- Depend(
2.1. Formation de primeras impresiones.
mentos estan organizados como un todo, como una se pres
Modelo de rasgos centrales de Asch
gestalt (termino aleman) o configuration, de forma organiza
que cada rasgo afecta y a su vez se ve afectado por los dad part
Cuando hablamos de percepciOn de personas, es
restantes, formando una impresion dinamica que no tra su
imprescindible comenzar hablando de la formacion
de las primeras impresiones, ya que es uno de los es facil de predecir a partir de los diferentes elemen-
C Editions

Ediciones Pirdmide

ados de forma separada. En cada impresien,
tos torn
los rasgos se relacionan entre sf, pero hay unos
todos
que tienen mayor peso y constituyen elementos aglu-
res de la impresion, a los que Asch denomin6
tinado
eleme
rasgos centrales. Los ntos que tienen escaso
impact() sobre los demas y que, por tanto, no son
aglutinadores de la impresion son rasgos perifericos.
Asch confirm6 este modelo a traves de distintos
experimentos. El mas conocido es el que explica-
mos brevemente a continuacion. Asch lefa una lista
terfsticas personales a dos de suje-
de carac grupos
er grupo
tos. El prim recibi6 una descripcion con los
siguientes rasgos: inteligente, habilidosa, trabaja-
dora, afectuosa, decidida, practica y cauta. El segun-
do grupo recibi6 la siguiente descripciOn: inteligen-
te, habilidosa, trabajadora, frfa, decidida, praetica y
cauta. Como puede observarse, excepto un termino
(afectuosa/fria), la lista era identica para ambos gru-
pos, tanto en orden como en contenido. Los sujetos
que escuchaban la lista asignada debfan escribir
luego una breve impresien acerca de la persona a la
que correspondfan esas caracterfsticas. Tambien se
les pidio que seleccionaran de una lista de pares de
rasgos opuestos (por ejemplo, feliz-infeliz), el adje-
tivo de cada par que mas se ajustara a la impresiOn
que tenfan de esa persona.
Los resultados mostraron claras diferencias en las
impresiones y en las descripciones que se formaron
ambos grupos. Fue el grupo primer() quien se forme
una impresion mucho mas positiva de la persona
imaginada. 1,C6mo es posible que variando un tithe°
rasgo de la lista la impresion final resultante fuera
tan distinta? Estas diferencias fueron menores cuan-
do en una segunda fase del estudio se sustitufan los
terrninos de afectuosa y frfa por cortes y descortes.
Asch concluy6 que afectuosa y frfa eran rasgos
centrales en este contexto, ya que servfan como
gufas para organizar la informacidn como un todo
coherente. Sin embargo, cortes y descortes no cons-
titufan rasgos centrales en ese contexto. i,De que
depende que un rasgo sea central o periferico?
Depende de los demas rasgos estfmulo. Asi, cuando
se presenta un conjunto de caracterfsticas, estas se
organizan y agrupan entre si formando una globali-
dad particular, dentro de la que cada rasgo encuen-
tra su contenido especifico y valor funcional. La
Ediciones Piramide
PercepciOn de personas y atribuciOn causal 1 67
centralidad depende de los otros rasgos presentados,
porque cuando cambia el contexto, se produce una
modificacidn en su contenido o significado. Asi, en
el primer experimento afectuosa tiene un tinte de
cordialidad. Sin embargo, si se presenta junto a ras-
gos tales como obediente, debil o superficial, afec-
tuosa tiene un caracter mas pasivo. En definitiva, las
conclusiones a las que llega Asch son que las impre-
siones que nos formamos de los demas estan estruc-
turadas en torno a rasgos centrales, que condicionan
a los perifericos. Las personas nos formamos impre-
siones, aun cuando tenemos pocos datos. Ademas,
percibimos los atributos o caracterfsticas de las otras
personas de manera relacionada, es decir, la per-
cepcion de un atributo no es independiente del atri-
buto o caracterfstica siguiente o anterior.
2.2. Criticas al modelo de Asch y propuesta
de modelos alternativos
Los experimentos de Asch han sido ampliamen-
te replicados en otras investigaciones. Sin embargo,
diversos autores han criticado la interpretacidn ges-
taltica al proceso de formacidn de impresiones. Esto ha
conducido al desarrollo de modelos alternativos. Entre
estos modelos cabe destacar el modelo suma, el
modelo promedio y el modelo de media ponde-
rada, que explicamos a continuacion.
— El modelo suma
El modelo suma propuesto por Bruner y Tagiuri
(1954) establece que la impresion global que se
obtiene de una persona es la suma de los efectos de
los distintos datos tornados de forma individual. Asf,
segdn este modelo, cuanto mayor sea el ntimero de
atributos positivos de que dispongamos acerca de
una persona, mejor sera la impresion que nos for-
memos de ella, aunque el valor absoluto de cada uno
de ellos no sea elevado.
— El modelo ptvmedio
Por su parte, Anderson (1965) mantiene que, en
realidad, el mecanismo de formacion de impresio-
68 / Procesos psicosociales en los contextos educativos

nes es el valor promedio del conjunto de rasgos de peso especifico segiin el momento en el que s
da cua
que se disponga; es decir, es la media aritmetica de encuentre (por ejemplo, en el contexto de una fies- as son
los valores de cada rasgo o caracteristica por sepa- ta, se dard ma's importancia al dato de «atractivo que
iguiend
rado. A diferencia del modelo anterior, aqui la mejor al dato de ser ociclista de competicien4 e
un proc
impresiOn se causaria presentando solo unos pocos A partir de lo expuesto, podemos concluir que tit
rasgos positivos. compa
los distintos modelos de formaciOn de impresiones
similitud
Tai y como sefiala Moya (1994), la aplicacion de aqui comentados: rasgos centrales, suma, promedio
estos modelos a la vida cotidiana conduce a predic- y media ponderada, se han vista apoyados en flume-
Defer
ciones distintas. Veamos un ejemplo. Teniendo en rosos estudios empiricos. Pot ello, mss que mode-
cuenta que la valoracion de los rasgos puede oscilar los contrapuestos, deben considerarse aproximacio- Las i
entre I y 7, imaginemos que sabemos de Ana que es nes complementarias, pues, en ocasiones, el proceso en parte
alegre (6), atractiva (7) y trabajadora (5). De Angela seguido para la formacien de impresiones es el pro- rp
la inte
sabemos que es alegre (6), atractiva (5), trabajado- puesto por un modelo, y en otras ocasiones, es otro n
consec
ra (7) y que ademds es alta (2). Segdn el modelo el modelo ma's idoneo. incluso
suma, la impresiOn que causaria Angela (20) serfs
se basab
ma's positiva que la que causaria Ana (18). Pero
ciOn qu
segun el modelo promedio, la impresion que causa- 2.3. El impacto de las impresiones:
a los jui(
Ka Ana (18/3 = 6) seria mss positiva que la que cau- utilizackm, defense y cambio Una (
sada Angela (20/4 = 5). de las impresiones a menud
i,Cual de los dos modelos permite explicar mejor el a buscar
proceso de formacion de impresiones? La evi- Impresiones y juicios mos o in
dencia empirica apoya Inas al modelo promedio que al los demi
modelo suma. Ahora bien, como el modelo pro- Una vez que se ha desarrollado una impresion, rrealizac
medio tambien tiene limitaciones, se formule el esta Se convierte en la base de los juicios y conduc- tativas
modelo de la media ponderada. tas. LCOmo elaboramos juicios sobre los demas
realidad
basandonos en nuestras impresiones sobre ellos? expectat
Existen dos procesos, el denominado procesamien- cionan
— El modelo de la media ponderada
to superficial y el procesamiento sistematico. El pro- ejemplo.
El modelo de la media ponderada (Anderson 1981, cesamiento superficial ocurre cuando elaboramos colabora
cit. en Moya, 1994) tiene la misma base que el mode- juicios basandonos en una cola caracteristica acce- bres de
lo anterior, pero considera que todos los elementos sible o destacada y exige poco esfuerzo cognitivo. esperabl
informativos no tienen el mismo peso en la impresiOn Si, por ejemplo, se elige a un/a compafiero/a de piso durante
final. Respecto del anterior, este modelo tiene en cuen- en funciOn unicamente de su atractivo fisico, estaria- se dem(
ta los siguientes factores: el peso de la impresibri inicial mos realizando un procesamiento superficial. como
y el peso y valor de los elementos informativos. La Por lo general, cuando la gente procesa de forma una ten(
impresion inicial, que se deriva de nuestra experiencia superficial se basa en juicios e inferencias pasadas ros/as (
pasada, puede sesgar la impresion que nos formamos sobre un individuo, mas que en la evidencia subya- 1985). I
sobre la persona. Este sesgo puede ser favorable, des- cente que condujo por primera vez a esos juicios taron
favorable o neutral. El peso de la impresidn inicial (Carlston y Skowronski, 1986). Las personas tam- ifantes
depende de factores tales como el ndmero e importan- bien prefieren basar sus juicios sobre los demas en
cia de los elementos informativos. Cuanto ma's conoce lo que saben acerca de la persona en particular, y no
Can
uno a otra persona, menor es la importancia que se le sobre otra information potencialmente relevante.
concede a la impresion inicial y viceversa. Por su parte, el procesamiento sistematico con- Con
Cada elemento informativo posee un determina- siste en prestar una consideration minuciosa y esfor- las pers
do valor que es el mismo en cualquier contexto. zada a una amplia variedad de information relevante mente i
Ademds, cada elemento posee una importancia o para establecer un juicio. Este tipo de procesamiento intentat

0 Ediciones Pirannde Edition


se da cuando las decisions y la exactitud de las mis-
xtremadamente importantes para nosotros.
• was son e
.7; n el ej r, ll
Siguiendo co emplo anterio evariamos a cabo
samiento sistematico si consideraramos la
n proce
. eempatibilidad de su estilo de vida con el nuestro, la
gimilitud de los valores, su capacidad financiera, etc.
Defensa de las impresiones
Las impresiones tienden a resistirse al cambio,
en parte, porque una impresion inicial puede alterar
interpretacion de la information posterior. Como
consecuencia, las impresiones pueden sobrevivir
incluso al descr6dito de la information sobre la que
se basaban. Las impresiones dan forma a la interac-
cion que se despliega con la otra persona, asi como a
los juicios (Smith y Mackie, 1997).
Una cuestion importante aquf es el hecho de que,
a menudo, las impresiones conducen a las personas
a buscar informaciOn coherente con lo que pensa-
mos o incluso a producir acciones confirmatorias en
los demas, creando la denominada profecfa de auto-
rrealizacion. Este proceso consiste en que las expec-
tativas que una persona tiene acerca de otra se hacen
realidad al observar conductas que confirman esas
expectativas. Las profecias de autorrealizacion fun-
cionan en distintos entornos, como el aula. Por
ejemplo, en los estudios realizados por Rosenthal y
colaboradores se dio a maestros de escuela los nom-
bres de algunos de sus alumnos/as, de los que se
esperaba que fueran intelectualmente «brillantes»
durante los meses siguientes. Pasados unos meses
se demostrO que los/as nifios/as identificados/as
como «brillanteso, en pruebas objetivas, mostraron
una tendencia a trabajar mejor que sus compafie-
ros/as (Rosenthal y Jacobson, 1968 y Rosenthal,
1985). La razon puede ser que los profesores pres-
taron mas atenci6n y asignaron tareas mas desa-
fiantes a estos/as alumnos/as.
Carnbio de impresiones
Como resumen Smith y Mackie (1997), a veces,
las personas se encuentran con information clara-
mente incoherente con una impresion. Esto pueden
mtentar explicarlo de dos formas. La primera forma
0 Ediciones Pirarnide
PercepciOn de personas y atribuckin causal / 69
es integrar esta information incoherente, To cual
exige un alto esfuerzo cognitivo al sujeto. Es pro-
bable que las personas realicen este esfuerzo cogni-
tivo, pero solo si la persona no esta agobiada por
faita de tiempo y si la informaciOn no es muy com-
pleja (no afecta a mucha gente y no tiene que ver
con muchos rasgos).
Sin embargo, aun cuando se realice un esfuerzo
por efectuar la integracion, en muchas onasiOnes, las
impresiones sobre los demas no siempre cambian.
En su lugar, el procesamiento puede dirigirse a
explicar la incoherencia. Si las conductas inespera-
das pueden ser atribuibles a factores coyunturales, la
impresion se puede mantener intacta. De hecho, tal
y como se very en un apartado posterior, habitual-
mente la gente supone que las caracteristicas perso-
nales de los demas son estables y duraderas.
2.4. La perception de la personalidad.
Teorias implicitas
Las investigaciones de Asch tambien desperta-
ron interes sobre como inferimos unos rasgos a par-
tir de otros. Esto es, las personas no solo utilizamos
la informaciOn que recibimos, sintetizandola, sino
que intentamos it mas ally de la informacion dispo-
nible realizando inferencias. LCOmo realizamos
estas inferencias?
— Definition de teorfas implicitas
de la personalidad
Las teorfas implicitas de la personalidad son las
creencias acerca de que rasgos o caracteristicas de
las personas suelen aparecer unidas, es deck, ocu-
rren conjuntamente. Con frecuencia, cuando sabe-
mos que una persona es jovial, solemos inferir que
sera extravertido y desinteresado. Son teorfas por-
que las creencias sobre asociaciones entre rasgos
presentan cierto grado de consistencia interna. Son
implicitas porque las teorfas no suelen estar formu-
ladas en te'rminos formales, sino que con frecuencia
son inconscientes. Una consecuencia de esta carac-
teristica es que la persona no comprueba su veraci-
dad o falsedad. Lo que ocurre es que la persona tien-
70 / Procesos psicosociales en los contextos educativos

de a fijarse en los datos de la realidad que confir- gorfas, segtin tengan que ver con el perceptor, la per-
mostrar
man estas teorfas mas que en los datos que las niegan. sona percibida y el contenido de la percepciOn.
tando lo
Son teorfas de la personalidad porque su contenido lo a
estrategi
constituyen formalmente atributos personales o d,
Factores asociados al perceptor pacida
rasgos de personalidad. q
dad de
Una de las principales razones de ser de las teo- Las metas del perceptor estan implicadas en el
a factore
rfas implicitas de la personalidad es la necesidad de proceso de percepciOn de personas. De hecho, las s.
interno
las personas de estructurar, dotando de orden y sig- metas de quien percibe no solo influyen en como se
nificado nuestras percepciones de la realidad, y de procesa la informaciOn recibida, sino tambi6n en el
hacer esto de la forma ma's sencilla posible. En la tipo de informacion que se busca. Las expectativas -- Fa
vida cotidiana no podemos ser investigadores neu- de
del perceptor, bien sea en forma de estereotipos o
trales y meticulosos, que sometemos a prueba cual- sobre la base del conocimiento previo que se posee Por dl
quier hip6tesis en relaciOn con el interlocutor, sino sobre la persona percibida, tambien intervienen en
contenidc
que mas bien, con frecuencia debemos actuar rapi- el proceso perceptivo.
yen en la
damente utilizando nuestras ideas preconcebidas Otro factor es la familiaridad, que hace que la do y qu
(Moya, 1994). impresion formada sea mas compleja y exacta que ciOn de
cuando la persona estfmulo es casi desconocida. El efectos d
— Asociaciones entre rasgos valor del estfmulo tambien interviene en el proceso tos infor
perceptivo, tal y como vimos en un ejemplo ante-
to y el cal
Ahora cabe preguntarse, 1,sobre que se basan rior sobre la percepcion del tamafio de monedas. LInflu
estas asociaciones entre rasgos? A partir de las Otro factor es el significado emotivo del estimulo. don a l
investigaciones de Osgood y colaboradores (1957), Por ejemplo, cuando una persona esta deseosa de otra pers
se ha visto que la dimension o criterio que las per- hacer amigos es mas facil que detecte en los demas Asch (1
sonas utilizamos con mayor frecuencia para asociar indicios que hablen de su predisposiciOn para hacer efecto d
rasgos es la dimension evaluativa (positiva o nega- amistades. Por ultimo, la experiencia del perceptor una pers
tiva). Tambien hay otras caracteristicas de los ras- influye positivamente en la percepcion, ya que con- que nos
gos, como su contenido descriptivo, que a veces duce a realizar percepciones mas acertadas. miento d
influyen en las asociaciones que las personas esta- una dire
blecemos.
— Factores asociados a la persona percibida posterior
Investigaciones mas recientes (Pedabody, 1970) pretan d
demuestran que cuando las personas hacemos jui- Habitualmente la persona percibida intenta regu- vo se inte
cios sobre la personalidad de los demas, lo hacemos lar y controlar, conscientemente o no, la informa- Sin er
sin pensar en personas concretas y nos guiamos mas cion que presenta al perceptor, especialmente la Ian que,
por el contenido descriptivo de los rasgos que por informaciOn referente a uno mismo. A esto se le ha se presen
el tono evaluativo que conilevan, especialmente denominado manejo de la impresion. Puesto que los hora de f
cuando las relaciones descriptivas son fuertes y las demas se estan formando impresiones de nosotros sona (ef
evaluativas son &biles. continuamente, es importante influir sobre esa do la in
impresion en la direcciOn deseada y de ese modo o mas v
influir sobre la conducta de los demds (Schelenker, cuando
2.5. Factores que influyen en la percepcion 1980), Para el manejo de la impresion las personas presten
de personas utilizamos distintas estrategias. sentada
Una estrategia habitual es el congraciamiento, que impresio
La investigation sobre percepcion social tambien consiste en intentar aparecer de una manera atractiva, Tarot
se ha centrado en el analisis de los factores que en sentido amplio, ante los demas. Tambien podemos informat
intervienen en dicha percepcion. Siguiendo a Moya intentar influir sobre la otra persona amenazando o visto que
(1994), estos factores se pueden dividir en tres cate- creando temor (intirnidaciOn). Tampoco es extratio sobre un

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mostrar las propias habilidades y capacidades ocul-
defectos (autopromociOn). Una dlt
tando los ima
estrategia para manejar impresiones es la autoinca-
pacidad, que consiste en incrementar la probabili-
dad de que un posible fracaso futuro sea atribuido
el a factores externos y un posible exit° a factores
as
internos.
se
el
— Factores relativos al contenido
as
de la perception
0 Unica o peculiar tiene un impact() ma's positivo sobre
ee Por ultimo, existen algunas caracterfsticas del
en contenido de la percepcinn de personas que influ-
yen en la importancia que se le da a dicho conteni-
la do y que influyen en el proceso general de forma-
ue don de impresiones. Aqui podemos hablar de los
El efectos de orden, el tono evaluativo de los elemen-
so
tos informativos, la informacion dnica y redundan-
,e- te y el caracter ambiguo de la informacion.
is. LInfluye el orden en que se presenta la informa-
[o, ciOn a la hora de formarnos una impresion sabre la
de otra persona? Las investigaciones llevadas a cabo por
as Asch (1946) pusieron de manifiesto el denominado
:er efecto de primacia: lo primero que conocemos de
or una persona es lo que mas influye en la impresiOn
que nos formamos de esa persona. Sep:in el plantea-
miento de Asch, los primeros elementos establecen
una direcciOn que ejerce un efecto continuo sobre los
7
posteriores; parece que los elementos no se inter-
pretan de forma aislada, sino que cada nuevo adjeti-
u- vo se interpreta a la luz de los adjetivos ya recibidos.
a- Sin embargo, las investigaciones tambien selia-
a lan que, en muchas ocasiones, la informacian que
a se presenta en ultimo lugar es la determinante a la
os hora de formarnos una impresion sobre la otra per-
is sona (efecto de «recencia»). Este efecto se da cuan-
a do la informaciOn reciente es mas facil de recordar
0 o mas viva que la primera informaciOn, o tambien
r, cuando se advierte previamente a los sujetos que
presten atenciOn a toda la informaci6n que es pre-
sentada y se les pide al final que justifiquen sus
impresiones (Tetlock, 1983).
a, Tambien el tono evaluativo de los elementos
s informativos influye en el proceso perceptivo. Se ha
vista que cuando la informaciOn que conocemos
sobre una persona contiene elementos positivos y
de, 1:0 Ediciones Pidmide
Perception de personas y atribucion causal / 71
negativos, estos tiltimos tienen una mayor impor-
tancia en la impresiOn formada (Anderson, 1965).
Una posible explication a este fenomeno reside en
el hecho de que la informacion negativa tiene un
mayor valor informativo para nosotros que la infor-
maciOn positiva. Como las personas nos esforzamos
por ofrecer una imagen positiva de nosotros mismos,
la informaciOn positiva que suministramos dice
poco acerca de nosotros como personas dnicas y
peculiares. Tambien se ha visto que la informacion
la impresiOn resultante que la informacion redun-
dante, y que un rasgo claro y preciso tiene mas
importancia en el proceso de percepciOn que un
rasgo ambiguo.
Por ultimo, tambien hay que hablar del propio
contenido de la informacidn, por ejemplo, la infor-
maciOn sobre la apariencia Mica, la conducta, los
rasgos de personalidad y las attitudes que inferimos en
la persona percibida. La importancia de cada uno de
estos diferentes tipos de contenidos depende en gran
medida del contexto, los objetivos del percep-
tor y la propia caracteristica.
Hasta aqui hemos expuesto cOmo las personas
nos formamos impresiones de los demas y que
aspectos pueden influir en esta percepciOn. No obs-
tante, el proceso de inferencia social continua y, ade-
Inas, intentamos explicar por que las personas se
comportan de la manera en que lo hacen, es deck,
atribuimos causas a sus comportamientos, aspecto
que se trata a continuation.
3. LA ATRIBUCION CAUSAL
Los estudiantes dicen cuando han tenido exit° en
los examenes que es por merit° propio, y en cambio,
cuando fracasan indican que ha sido por causa del
profesor. En nuestra vida cotidiana tendemos a hacer
atribuciones causales de nuestras conductas: atribu-
ciones internas cuando tenemos exit° y atribuciones
externas cuando fracasamos. En este apartado repa-
saremos los principales conceptos de la psicologia
social acerca del fenomeno de la atribucidn.
La expresiOn atribuir puede ser empleada con sig-
nificados diferentes, tales como conferir, otorgar, asig-
72 / Procesos psicosociales en los contextos educativos

nar, destinar, acusar, etc. Sin embargo, el significado tamientos? A esta cuesti6n intentan responder las contr
ol int,
concreto que cabe darle al termino en la psicologfa teorfas que aparecen a continuaciOn. rn
trol exte
social es basicamente dar una explication, es decir,
El term
asignar una causa o razon a los propios comporta- a
interesa
mientos o a los de los demas. De manera sintetica se 3.1. Marco tecirico co
que ver
puede definir la atribucion como la actividad cogniti- iem
rendim
ve que implica dar una explicacion causal a un corn- La teorfa de la atribucion se desarrolla a media.
juvenil; ca
portamiento observado (Smith y Mackie, 1997). dos de los afios sesenta y se convirtio en una de las :.
nizacione
Hacer inferencias sobre las causas de las con- mas sobresalientes ya a finales de esta misma deca- erac
consid
ductas de las personas es esencial para nuestra per- da. A diferencia de otras teorfas anteriores, come la en
tes. 0 Bi
cepcian de los demas y constituye un paso mas en disonancia de Festinger, la teorfa de la atribuciOn se or
na) 0, p
el proceso de cognition social: no solamente perci- centra en el tema de las inferencias sociales, que ambiente
bimos a los demas, sino que buscamos un porque a constituyen los procesos a traves de los cuales se LQue
su comportamiento. Hacemos nuestras atribuciones pone en relation la nueva informaciOn con los n
la exter
causales mientras tratamos de figurarnos coma es esquemas ya existentes. El estudio de estos proce- a
entre la e
realmente la otra persona. Debido a que la corn- sos implica indagar en la logica que caracteriza el mayor e
prension de los demas parece depender de saber por pensamiento ordinario o intuitive. Se parte del m
action,
que se comportan del modo en que lo hacen, las atri- supuesto de que el sujeto ingenue, del mismo modo reside e
buciones causales son un elemento importante para que el cientffico, construye hipatesis y teorfas que le cepciOn
superar las impresiones superficiales y conseguir ayudan a entender, predecir y controlar su entorno menor se
una comprension mas compleja y profunda de los social. Es decir, este cientffico ingenuo establece la person
demas. Las atribuciones causales tambien nos ayu- conexiones entre conductas observables y causas no medidas c
dan a combinar diferentes elementos que observa- observables. De este modo, la atribucion hace refe- deberfan
mos en alguien, dentro de una images coherente de rencia a la conexion entre un suceso y sus causas. to mayo
la totalidad. Pero es importante sefialar que la expli- intuition:
cacion dada no tiene por que ajustarse a las razones las teorfas
Teoria de Heider
reales que han causado la action, es deeir, podemos correspon
equivocarnos con mucha frecuencia. Las teorfas de la atribucion fueron iniciadas por McGillis,
Hewstone (1992) describe tres funciones basicas Heider (1944; 1958) a partir del estudio de la per- 1967; 197
de la atribucion causal: control, autoestima y auto- cepciOn social, consideradas como un proceso de
presentacion. La funcion de control implica supo- inferencia por el que formulamos hipotesis sobre — Tec
ner que los sucesos no se desenvuelven de una otras personas y sobre nosotros mismos. La teorfa
manera fortuita o aleatoria, sino que opera en ellos intenta explicar como a partir de las conductas y La tee
la causalidad, y asf concluir que el universe se carac- apariencias externas inferimos intenciones, caracte- (Jones y
tetiza por ciertas regularidades (dfa, noche; Prima- rfsticas y motivos internos, y tambien como inter- tiendo del
vera, verano, etc.). La funcion de autoestima se pretamos los sucesos que nos rodean. Hewstone y de atribuc
refiere al hecho de que, en general, se realizan cier- Antaki (1990) indican que la contribucion mas ducta ob:
tas atribuciones con la finaliclad de defender la vale- importante de Heider a la teorfa de la atribuci6n ha correspon
raciOn que hacemos de nosotros mismos. Un ejem- lido la division de las fuentes potenciales de la rasgo der
plo se concreta en las atribuciones internas de los accion en dos tipos: las personales (o internas) y las buciOn de
exitos, y externas de los fracasos. Finalmente, y en ambientales (o externas). Este implica que el traba- de dos col
cuanto a funcion de autopresentacien, puede decir- jo del perceptor consiste en decidir si una acciOn conocfa q
se que el individuo pretende controlar potencial- dada se debe a algo interne a la persona que la esta dos, y 2) I
mente la vision que otros tienen de 61. llevando a cabo (capacidad, esfuerzo, intention) o a lidad o co
Pero cabe hacerse la siguiente pregunta: zcOmo algo externo a la persona (dificultad de la tarea, Dadas
se realiza la asignaciOn de las causas a los compor- suerte). En el primer caso se tratarfa de un locus de principle

© Erlicioncs Pir6mide 0 Ediciones F


trol intern°, y en el segundo, de un locus de con-
con
ern°.
trol ext
El terra de la causalidad interna versus externa
sa a muchos profesionales porque tiene mucho
intere
que ver con gran namero de problemas: deficiente
iento de los nifios en la escuela; delincuencia
rendirn
casos judiciales y gestic% de quejas en orga-
juvenil;
es de servicios. Asf, segan se realice una
as nizacion
a- ion u otra las intervenciones son diferen-
considerat
la tes. 0 bien trataremos al individuo (causalidad inter-
tro lado, procuraremos intervenir
se na) o, por o en el
a 'ambiente (causalidad externa).
zQue relacion existe entre la atribucion interna y
a la externa? Heider propuso una relacion inversa
entre Ia causalidad personal y la situacional. Cuanto el
mayor es la percepciOn de que la persona causa la
el . =clan, menor sera la percepcion de que la causa
reside en el ambiente. Y cuanto mayor es la per-
le cepcion de que el ambiente causa in conducta,
menor sera la percepcion de que la causa reside en
la persona. Segtin esta perspectiva conceptual, las
medidas de la atribucion personal y situacional
deberfan estar negativamente correlacionadas: cuan-
to mayor es una, menor es la otra y viceversa. Estas
intuiciones de Heider proporcionaron el soporte para
las teorfas posteriores: la teorfa de las inferencias
correspondientes (Jones y Davis, 1965; Jones y
McGillis, 1976); Ia teorfa de la covariacion (Kelley,
r 1967; 1973).
le
Teoria de las inferencias correspondientes
'a
y La teorfa de las inferencias correspondientes
(Jones y Davis, 1965; Jones y McGillis, 1976), par-
tiendo del model° de Heider, indica que el proceso
de atribuciOn tiene como meta inferir que la con-
ducta observada y la intention que la produjo
corresponden a alguna cualidad estable del sujeto o
rasgo de personalidad. Segdn Jones y Davis, la atri-
buci6n de la intencionalidad se lleva a cabo a partir
de dos condiciones: 1) la percepcion de que el actor
conoefa que el acto iba a tener los efectos observa-
dos, y 2) la percepciOn de que el actor tenfa Ia habi-
hdad o capacidad de producir dichos efectos.
Dadas estas condiciones, el perceptor usa °tr.°
principio que se convierte en condition principal para
Edkiones Pinimide
Percepcidn de personas y airibucion causal / 73
la atribucion interna: el principio de los efectos no
comunes, que consiste en el analisis de los efectos de
las distintas alternativas disponibles para un actor.
Cuanto menor sea el namero de estos efectos no
comunes, mayor sera la confianza con que se hark
inferencias acerca de las disposiciones personales.
Esta teorfa postula, ademas, que la conducta nor-
mal o esperada nos dice menos de la persona que la
conducts inusual. Segan Hewstone y Antaki (1990)
tambien son relevantes las creencias del perceptor
acerca de lo que harfan otras personas en la misma
situation (deseabilidad social). Las inferencias
correspondientes son mss fuertes cuando las conse-
cuencias de la conducta elegida son socialmente
indeseables.
El model° tambien incluye aspectos motivaeio-
nales, como la relevancia hedOnica y el personalis-
mo. La primera se refiere a los aspectos positivos y
negativos de la elecciOn de un actor para el percep-
tor. El personalism° se refiere a si los perceptores
consideran que las consecuencias de la action van
dirigidas hacia ellos.
En sfntesis, se puede indicar que una vez que se
ha atribuido la intencionalidad es cuando se puede
llevar a efecto la atribucion de la inferencia corres-
pondiente. No obstante, Eiser (1983) indica que la
teorfa de la inferencia correspondiente solo se puede
aplicar a acciones voluntarias e intencionales.
— Teoria de /a covariacion
Otra teorfa desarrollada ha sido la teorfa de la
covariacion (Kelley, 1967; 1973). Kelley pretende
sistematizar las ideas de Heider y generalizarlas a
una gran variedad de fenOmenos psicosociales, mos-
trando su utilidad en la mayorfa de los campos de la
psicologfa social. La teorfa de la atribucion de
Kelley comienza con la pregunta de que informa-
ciOn se usa para llegar a una atribuciOn causal. Este
autor deduce su teorfa de la distincion de Heider del
locus causal, ampliando la division bipolar de este
(atribuciOn interna «actor» versus atribucion exter-
na «ambiente») en dos tipos de causas ambientales:
el estfmulo extern() al que va dirigida la respuesta y
las circunstancias externas que rodean la conducta.
De este mod°, Kelley pretende ver si una action
Pr7
74 / Procesos psicosociales en los contextos educativos
concreta es atribuida a la provocaciOn del estfmulo, a
las circunstancias o a la disposiciOn del actor.
Adernas, si el perceptor tiene informackin dc
multiples fuentes utilizard el principio de covaria-
cion, que consiste en relacionar a la vez distintas
variables y ver corm se relacionan entre sus valores
(Hewstone y Antaki, 1990, p. 124). Kelley bash su
modelo en una tecnica estadfstica, el analisis de
varianza (ANOVA), que examina cambios de una
variable dependiente (el efecto) a la luz de variacio-
nes en las variables independientes (las condiciones).
McArthur (1972) sometiO a prueba empfrica el
modelo ANOVA de Kelley y encontrO que los suje-
tos a los que proporcionaba diversas pautas de con-
sistencia (se refiere a que el actor por lo general se
comporta de esa manera en esa situation), distinti-
vidad (se refiere a que el actor se comporta de mane-
ra diferente en situaciones diferentes) y de consen-
so (se refiere a que los demas se comportan de
manera semejante al actor en la misma situation)
hacfan atribuciones causales en la forma pronosti-
cada por el principio de covariaciOn. Par ejemplo, al
explicar por que un alumno tiene problemas con su
ordenador, se utiliza information acerca de la con-
sistencia (i,por lo general tiene problemas con su
ordenador?), la distintividad (j,tiene tambien pro-
blemas con otros ordenadores?) y el consenso
(zotros estudiantes tambien tienen problemas con
ese tipo de ordenador?). De acuerdo con este prin-
cipio se realizara una atribucion al estfmulo o enti-
dad cuando se de «alta consistencia», «alta distinti-
vidad» y «alto consenso». Se asignara atribucion a
la persona o actor cuando se encuentre «alta con-
sistencia», «baja distintividad» y obajo consenso».
En estos dos casos, se hate referencia a causas esta-
hies; en cambio, cuando se trata de causas inesta-
bles, la atribuciOn se realiza a las circunstancias
en este caso, la respuesta tendra <<baja consistencia»,
«bajo consenso» y «alta distintividad».
Una limitaciOn del modelo de covariacion es que
requiere observaciones multiples. Kelley mss tarde
(1972; 1973) argumento que los individuos pueden
realizar atribuciones a partir de informaciOn limita-
da. Esto es posible por la utilization de los esque-
mas causales, los cuales son creencias, preconcep-
ciones o incluso teorfas, elaboradas a partir de la
experiencia, acerca de cOmo ciertos tipos de causas por
interactdan para producir cierto tipo de efectos (196(
(Hewstone y Antaki, 1990). Uno de los esquemas posit
causales mss importantes es el de «causas suficien- fraca
tes multiples». Segall este esquema, cualquiera de rimic
entre varias causas (por ejemplo. problemas en el cueni
hogar, ambiente escolar empobrecido o ausencia de nas
refuerzo) es suficiente para explicar el mime) efec- dime
to (suspender un examen). Kelley formul6 algunos locus
principios atributivos que acompafian al esquema dad
causal: el primero es el principio de desestimaciOn quier
(asociado a las causas eficientes multiples) segtin el dime
cual el papel de una causa dada a la Nora de produ- para
cir el efecto se desestima si estan presentes otras les ai
causas verosfmiles (por ejemplo, el fracaso escolar,
si ha ocurrido una desgracia familiar, puede ser atri-
to im
buido facilmente a esta causa ma's que a la falta de ras y
esfuerzo): el segundo principio es el principio de no/ex
aumento, de este modo una causa aumenta su fuer- exit°
za si un efecto tiene Lugar en presencia de una causa tima,
inhibitoria (por ejemplo, el buen rendimiento de un corn(
estudiante de clase baja se atribuye mss a su esfuer-
timie
zo y capacidad que el del estudiante de clase media). result
es alt
pa y
3.2. Causalidad y motivacion:
aportaciones al ambito educativo
Ejei
Hasta aqui, lo que hemos venido exponiendo de
la atribuciOn indica que es una creencia que alguien
tiene acerca de las causas de las cosas y tambien que
esta atribucion se refiere a las acciones realizadas por
otras personas. Sin embargo, con respect° a las atri- Cla
buciones de las causas del propio comportamiento
Intel
Weiner (1979; 1986) ha elaborado la teorfa atribu-
lablc
cional de la motivacion, que dada su relevancia en el
Intel
contexto educativo consideramos convcniente expo- Intel
ner. La teorfa de Weiner surge en el intent° de incluir lablc
late
la dimension cognoscitiva en la motivacion del logro,
que consiste en la atribuciOn causal del exit° y del lablc
Exte
fracaso. El principal aspecto sobre el que incide la
lablc
teorfa es que las percepciones de los estudiantes Exte
sobre su experiencia educational influyen alas en su Exte
motivacion que la realidad actual y objetiva. labh
Los individuos difieren en la medida en la que Ext(
labli
explican el exit() (el logro) o el fracaso conseguido
Ediciones Yinimide 0 Edic
 Percepcidn de personas y atribucion causal I 75

causas por ellos mismos o por los otros. Segiin Rotter nas, pueden surgir sentimientos de indignaciOn. Por
efectos (1966), el individuo intenta mantener su autoestima otro lado, el punto donde cae la causa en la dimen-
luemas sion estabilidad/inestabilidad influye en las expec-
positiva atribuyendo su exito a causas internas y el
aficien- fracaso a causas externas. Sin embargo, con poste- tativas relativas al cambio. Por ejemplo, atribuir el
iiera de einer pr fracaso a causas estables implica que las expectati-
rioridad W opone que no basta con tener en
is en el as atri vas acerca de ejecuciones futuras serail de fracaso
cuenta unicamente l buciones a causas inter-
ncia de (la falta de capacidad no implica expectativas de
nas versus externas, sino que hay que atender a otras
io efec- dimensiones. Estas dimensiones son, ademas del mejora en el futuro). Si se atribuyen los resultados
ilgunos locus de control interno versus externo, la estabili- a factores inestables (suerte o esfuerzo inmediato)
iquenaa es posible esperar que en el futuro no se repetira el
dad y el control. De este modo, para Weiner cual-
mach% quier causa puede caer en algun punto de estas tres mismo resultado, ya sea de exito o de fracaso.
egtin el dimensiones. Estas tres dimensiones se combinan Una de las fuentes de evidencia de Ia teorfa de
produ- para formar ocho combinaciones de causas, las cua- Weiner ha sido la investigaciOn con alumnos en las
s otras les aparecen en la tabla 4.1. aulas. Dweck (1975) entreno a alumnos que no tenfan
;scolar, En la teorfa de Weiner las dimensiones realmen- exito en la escuela a atribuir su fracaso a la falta de
ier atri- te importantes para la atribucion son las dos prime- esfuerzo (causa inestable, interna, controlable). Este
'alta de ras y el punto en el que cae la causa del eje inter- entrenamiento consistfa en darles instrucciones
ipio de no/externo influye en la autoestima. Asf, atribuir el directas de como debfan interpretar las causas de sus
u fuer- exito escolar al propio esfuerzo refuerza la autoes- fracasos. El procedimiento permitfa determinar a
a causa tima, pero si el exito es atribuido a causas externas, Dweck y colaboradores los efectos diferenciales de
de un como a la ayuda de algun compaliero, generath sen- la atribucion de las causas internas estables versus
esfuer- timientos de gratitud. Por el contrario, cuando el inestables en la conducta. Los resultados parecen
nedia). resultado de la ejecuciOn termina en fracaso, si este indicar que los alumnos respondfan al entrenamien-
es atribuido a factores interns, producira autocul- to y que persistfan en las tareas en que con anterio-
pa y vergiienza, pero si se atribuye a causas exter- ridad habfan dejado de esforzarse (Hewstone, 1992).
Dweck y sus colaboradores tambien investiga-
TABLA 4.1 ron los determinantes educacionales de las diferen-
cias sexuales en la atribucion. Los resultados empf-
ndo de Ejemplos de causas percibidas del fracaso escolar ricos de Dweck y Goetz (1978) concluyeron que las
a (Hewstone y Antall, 1990)
ilguien percepciones causales diferentes de los chicos y las
en que chicas son un resultado de la conducta distinta de
? Domlnlo motiyacional
Jas por los profesores hacia ellos. Los profesores propor-
as atri- .I:lasificaciiin dInterisiones Rendimiento cionan mas a menudo a los chicos que a las chicas
niento feedback negativo, considerando los aspectos ina-
Intema-estable-no contro-
atribu- lable Baja capacidad decuados de su trabajo intelectual, feedback que
a en el enfatiza el esfuerzo en las situaciones de logro y
Intema-estable-controlable Nunca
expo- estudia Interna-inestable-no contro- feedback positivo contingente con la calidad inte-
incluir lable Enfermo el dfa del examen
logro, Interna-inestable-contro-
lectual de su trabajo. Este feedback diferencial de
lable No estudio para este examen
y del los profesores establece las diferencias de la per-
Externa-estable-no contro-
;ide la lable Exigencias del centro altas cepciOn causal del exito y del fracaso entre los chi-
iantes Externa-estable-controlable El profesor tiene prejuicios cos y las chicas (Rodin, 1985, p. 827).
> en su Externa-inestable-no contro- Finalmente debemos anadir un aspecto de la teo-
table Mala
rfa de Weiner puesto de manifiesto por Hewstone y
suerte Externa-inestable-contro-
la que Antaki (1990), consistente en que la mencionada
lable Los amigos no le ayudaron
:guido teorfa da prioridad a la causalidad percibida sobre
la causalidad real. Segtin el modelo, lo importante
Pirninide Edicioncs PirAnnde
76 / Procesos psicosociales en los contextos educativos
no es lo que causo el fracaso de una persona, sino lo
que esa persona piensa que to eauso.
3.3. Sesgos atribucionales
i,Las personas siempre realizamos atribuciones
correctas? No siempre. La cierto es que con fre-
cuencia se producers sesgos atribucionales, Fiske y
Taylor (1991) diferencian entre los conceptos de
sesgo y error. El concepto de en-or harfa referencia
a una desviaciOn con respecto a una regla normati-
va e implica la asunciOn de la existencia de una
tinica respuesta correcta. El sesgo innplicarfa una
distorsion no ya circunstancial, sino sistematica. En
psicologla social se ha confirmado la existencia de
distintas distorsiones atribucionales, las cuales pue-
den tenet una interpretaciOn individualista (causas
cognitivas o motivacionales) asI como social (como
reflejo del sistema cultural o de referencia del sujeto).
En concreto, Snyder (1981) encontr6 que las per-
sonas, cuando tienen que emitir un juicio causal o
formarse una imagen de otra persona, tienden a
seleccionar preguntas o recabar informacion que
confirmen sus hip6tesis previas. Esto es lo que se
denomina tendencia confirmatoria. Esta tendencia
confirmatoria de las expectativas previas puede rea-
lizarse a traves de diferentes estrategias: a) buscan-
do dnicamente informacion relevante para la hip&
tesis en consideration; b) reuniendo informacion y
sesgando su interpretation de forma que la hipate-
sis aparezca como cierta; c) preguntando y buscan-
do informaciOn que conduzca a pensar que proba-
blemente la hipotesis previa es verdadera en mayor
medida de to que realmente es.
En segundo lugar, cabe hablar de la tendencia
egocentrica, que se refiere a la tendencia de la per-
sona a sobrevalorar su contribuciOn a un logro res-
pecto a la de los demos (Ross y Fletcher, 1985), En
otras palabras, consiste en autoatribuirse mas res-
ponsabilidad para resultados producidos conjunta-
mente con otros (Fiske y Taylor, 1991). Ademas, en
tareas de recuerdo los sujetos tambien tienden a
recordar en mayor medida su propia contribution.
Existen diferentes explicaciones en este sesgo. La
primera harfa referencia a la codification y recupe-
raciOn selectiva de la informaciOn debido a: 1) que Rix
el sujeto atiende mas a sus propias acciones y pen- het
samientos y as1 dicha informaciOn sera codificada race
en mayor medida; 2) la information sabre uno vist
mismo es analizada mas detalladamente; 3) por la den
influencia de las expectativas previas, y 4) por fac- pob
tores motivacionales como la autoestima. La segun- les
da explicaciOn se refiere al mayor acceso a sus pro- fact
pios pensamientos y estrategias, y la tercera y tiltima, dos a
sesgo de disponibilidad de la informaciOn sobre
uno mismo que afectarfa al juicio y a la atribuciOn. serf
El error fundamental es otra distorsi6n en la atri- acu.
bucion causal y supone la tendencia de los observa- tes
dores a subestimar las influencias situacionales y a inci
sobrestimar la importancia de los factores disposicio- na;
nales al explicar la conducta ajena. j,Por que se da este cuai
tipo de error? Se han ofrecido diversas explicaciones. met
Asf, algunos autores apuntan a explicaciones de carac- do s
ter cultural: desde una conception protestante se con- vo
cibe at sujeto como un agente orientado hacia el
mundo, es decir, como un agente de transformation de
la realidad mas que como un sujeto paciente determi- 4.
nado por la sociedad. Esto conducirla a pensar que las
personas son responsables de sus propias acciones.
Sin embargo, si bien esta extendida esta expli- tos
caciOn ideolOgica-cultural del error fundamental, de
otros autores han planteado explicaciones mas cog-
nitivas. Asf Trope (citado en Fiske y Taylor, 1991)
considera que los juicios disposicionales son el
resultado de un doble proceso. Un primer proceso
espontaneo de identificacion, en el que se identifi-
can la conducta inmediata realizada por el actor, la
situaciOn en la que tiene lugar, y se recaba igual-
mente informaciOn previa sobre el actor. Y un Segun-
do proceso deliberado de inferencia, en que teas la
identificacion de las fuentes de informacion en la
fase anterior, e] sujeto las utiliza para inferir las ver-
daderas disposiciones del actor al ejecutar su con-
ducta. Cuando se observan factores situacionales
facilitadores de la conducta observada, se reduce la
tendencia a realizar explicaciones disposicionales
(en otras palabras, se reduce el error fundamental).
Por ultimo. habrfa que hacer referencia al falso
consenso, que consiste en la tendencia de los suje-
tos a sobrestimar la medida en que sus expectativas
y juicios son compartidos por otras personas. Segtin
0 Ediciones Pinimide Edic
 Et

PercepciOn de personas y atribucien causal / 77

que Ross (1981), el falso consenso se explicarfa por el nua», incluyendo cuestiones como que cualidades
pen- que en la vida cotidiana tendem percibimos de otras personas, que dirige nuestras
hecho de os a inte-
con personas con elecciones y puntos de
cada ractuar primeras impresiones, como explicamos la conduc-
uno vista similares a los nuestros, por lo que dicha evi- ta de los demas o si son o no correctas nuestras per-
or la &Deja de consenso se generaliza al resto de la cepciones.
• fac- poblacion. Por otra parte, factores no motivaciona- Sin embargo, si bien la percepcidn social cons-
gun- les que pueden tener un papel en este sesgo serian: tituye en proceso de inferencia social en el que for-
pro- factores de exposition selectiva y factores asocia- mulamos hip6tesis sobre los demas (y tambien sobre
Lima, dos a la resolution de la ambigUedad situational. nosotros mismos), la atribucion se refiere a la cone-
;obre Los contextos que estimularfan este tipo de sesgo xien que se establece entre el suceso y sus causas, lo
[ion. sedan: contextos intergrupales, este sesgo serfa mas cual nos permite comprender y reaccionar a nues-
atri- acusado en las minorfas; las situaciones amenazan- tro entorno. No !lacer atribuciones es imposible, por-
uva- tes incrementan el falso consenso, este sesgo se que es una funciOn adaptativa.
sya incrementarfa ante temas relevantes para la perso- En este capftulo se ha considerado que las teo-
na; finalmente, el falso consenso es mas acusado rfas de la atribuci6n muestran como a partir de las
este cuando se percibe que la conducta se debio en gran conductas y apariencias externas inferimos inten-
ines. medida a factores situacionales, reduciendose cuan- ciones, motivos y caracterfsticas internas y como
ark- do se percibe, por el contrario, que la conducta estu- interpretamos los sucesos que nos rodean. Las
con- vo sujeta a factores disposicionales. teorfas atribucionales explican como se realiza la
ia el atribucion, y en concreto la teorfa de Weiner des-
in de taca por sus implicaciones en la explicacidn del
;rmi- 4. CONCLUSION exito y el fracaso academico. Todas estas cues-
Le las tiones son de especial interes dentro de la psico-
ines. En este capftulo se han planteado aquellos aspec- logla social y el educador debe conocerlas para
xpli- tos de la perception social relativa a la percepcian poder entender y enfocar adecuadamente su tarea
ntal, de personas, desde la denominada psicologfa qinge-
educativa.
cog-
991)
In el
ceso
itifi-
la
;ual-
gun-
is la
;11 la
ver-
2on-
ales
;e la
ales
tal).
also
uje-
ivas
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amide Ediciones Piramide