Monografia Perspectiva Sociocultural

UNIVERSIDAD PRIVADA DE TACNA
FACULTAD DE EDUCACION, CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Y HUMANIDADES
CARRERA DE PSICOLOGÍA
PSICOLOGIA CLINICA I
FUNDAMENTOS CLINICOS Y EVALUACION:
PERSPECTIVAS SOCIOCULTURALES
POR:
 DIEGO ARENAS
 VALERIA CALDERON
 MIRELLA CHIPANA
 PAULO ESPINOZA
TACNA-PERÚ
2017
Fundamentos clínicos y evaluación: Perspectivas socioculturales 2
Contenido
Introducción……………………………………………………………………………………..4
1 La teoría ecológica de Bronfenbrenner ................................................................................. 5
1.1 Los sistemas de bronfenbrenner .................................................................................... 6
2 Las propuestas de Vygotsky y el enfoque sociocultural ....................................................... 9
2.1 La figura de Vygotsky ................................................................................................... 9
2.2 La confianza en el análisis genético ............................................................................ 11
2.3 La mediación ............................................................................................................... 13
2.4 El origen social de las funciones mentales .................................................................. 14
3 Aspectos metodológicos de la perspectiva sociocultural .................................................... 16
4 Más allá de Vygotski: desarrollos desde la perspectiva sociocultural ................................ 17
4.1 Los continuadores de Vygotski: La teoría de la actividad de Leontiev ...................... 17
4.2 El impacto de Vygotski en occidente: Avances en la zona de desarrollo próximo ..... 18
4.3 Pensamiento y lenguaje ............................................................................................... 21
4.4 Hipnosis ....................................................................................................................... 22
5 Enfoque sociocultural y la educación ................................................................................. 23
5.1 Educación y zona de desarrollo próximo .................................................................... 23
5.1.1 Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucción ............................................ 23
5.1.2 La sugestión en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario .................... 24
5.1.3 Concepto de la evaluación.................................................................................... 26
5.1.4 Lenguaje, discurso y educación ........................................................................... 26
6 La psicología cultural .......................................................................................................... 27
6.1 Cultura, persona y la unidad de análisis en la psicología cultural ............................... 28
7 Ámbitos de investigación en la psicología sociocultural actual ......................................... 30
7.1 Desarrollo, cultura y cognición ................................................................................... 31
7.2 Desarrollo, cultura y self ............................................................................................. 35
8 Diversidad teórica en la psicología sociocultural actual ..................................................... 36

8.1 Lave y la participación periférica legítima .................................................................. 37
8.2 Rogoff y la participación guiada ................................................................................. 38
8.3 Wertsch y la acción mediada ....................................................................................... 40
9 Aportes a la psicología clínica ............................................................................................ 41
10 Test de Vygotsky-Hanfmann-Kasanin. ............................................................................... 42
10.1 Aplicación en la esquizofrenia .................................................................................... 44
11 Críticas al enfoque sociocultural ......................................................................................... 44
12 Conclusiones ....................................................................................................................... 45
13 Referencias .......................................................................................................................... 47
14 Anexos................................................................................................................................. 48
Introducción
En los últimos años se ha manifestado un creciente interés por la contribución de la obra de

Lev Vygotsky a la psicología y a la educación. La concepción que tuvo de la historia y el empleo
que hace de ella en relación con la ciencia y la psicología, merecen considerar seriamente sus
ideas. Su genio estribó en sentar las bases de un nuevo sistema psicológico a partir de materiales
tomados de la filosofía y de las ciencias sociales de su época, la teoría de Vygotsky es en gran
medida una aplicación del materialismo histórico y dialéctico al sistema mencionado.
Su principal contribución fue la de desarrollar un enfoque general que incluyera plenamente

a la educación en una teoría del desarrollo psicológico. La pedagogía humana, en todas sus
formas, es la característica definitoria de su enfoque y representa el concepto central de su
sistema.
El presente trabajo representa una breve descripción de los aspectos más resaltantes de la
teoría sociocultural de Vygotsky, se incluye el método genético; a través del cual enfatiza en el
estudio del origen de los procesos psicológicos del individuo, la relación entre pensamiento y
lenguaje, el uso de los instrumentos y signos como mediadores para la comprensión de los
procesos sociales, la existencia del nivel de desarrollo real y el nivel potencial de las funciones
mentales como indicadores para definir la zona de desarrollo próximo y por último, se señalan
las implicaciones educativas de la teoría junto con algunas aplicaciones en la práctica educativa.
1 La teoría ecológica de Bronfenbrenner

La propuesta de Urie Bronfenbrenner surge como una reacción, en principio metodológica,
contra la manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el conductismo y, más tarde, desde
el procesamiento de la información. Según este autor, los estudios realizados desde estos
enfoques, básicamente en contexto de laboratorio, se habían dedicado a estudiar
comportamientos extraños de niños en situaciones extrañas durante el periodo de tiempo más
breve posible. Por ello, los objetivos del modelo ecológico que Bronfenbrenner propugna son
básicamente dos:
 Potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecológico, en los ambientes reales

en los que los seres humanos vivimos y en los que acontece ese desarrollo.
 Aclarar conceptualmente el concepto de ‘contexto’, concepto sobre el que se había
trabajado poco y se había considerado tradicionalmente como una amalgama de
factores externos poco diferenciados. (Villar, 2003)
Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos de tener en

cuenta el contexto en el que produce y cómo las características únicas de la persona interactúan
con ese entorno. Estas características únicas pueden a su vez influir en el entorno modificándolo
de manera que potencien o no ciertas trayectorias evolutivas. Provocando respuestas y reacciones
en los otros, los niños se convierten en configuradores, en arquitectos de su propio entorno.
(Villar, 2003)
Así, niño y entorno se influyen mutuamente, de forma bidireccional, transaccional. Por

ejemplo, imaginemos un niño que tiene curiosidad por la música. Probablemente sus padres
reaccionarán proporcionándole estímulos musicales, quizá apuntándole a una academia de
música, quizá comprándole un instrumento, etc. lo, a su vez, puede generar, por ejemplo, que la
competencia musical del niño crezca o que entable amistades con niños que tengan intereses
musicales similares. Todo ello repercutirá en una mayor probabilidad de que el niño escoja en el
futuro opciones evolutivas relacionadas con ese campo, y así sucesivamente. Este complejo
conjunto de influencias mutuas es, evidentemente, muy difícil de estudiar (o, simplemente, es
imposible estudiarlas) extrayendo a las personas de los contextos naturales en los que se
desarrollan. (Villar, 2003)
1.1 Los sistemas de bronfenbrenner

El entorno, de acuerdo con Bronfenbrenner, se concibe como una serie de estratos
interrelacionados, algunos con influencias más cercanas o directas sobre la persona, otros con
influencias más lejanas o indirectas (Anexos: Figura 1). Identifica cuatro de estos estratos o
sistemas:
El Microsistema: El estrato más cercano a la persona, comprende los ambientes más próximos
al niño (su familia, la escuela, etc.), tanto en su dimensión puramente física (tamaño de la casa,
libros de los que se dispone, juguetes con los que se juega, etc.) como los patrones de actividad
e interacción con otras personas que se establecen en estos ambientes: con los padres, con los
maestros, con otros adultos, con los compañeros, etc. (Torrico Linares, Santín Vilariño, Andrés
Villas, Menéndez Álvarez, & López López, 2002)
El mesosistema: Es una estructura más amplia que se refiere a las relaciones que se establecen
entre los diferentes microsistemas en los que tiene lugar el desarrollo del niño. Un ejemplo de
estas relaciones podría ser los vínculos que los padres establecen con el colegio al que acude su
hijo y con sus maestros. La existencia o no de estos vínculos y el grado de compromiso de los
padres con la escuela pueden influir en el desarrollo del niño. (Torrico Linares, Santín Vilariño,
Andrés Villas, Menéndez Álvarez, & López López, 2002)
Los elementos principales que determinan el mesosistema son:
a) Flujo de información
El mesosistema implica un amplio flujo de información entre microsistemas. Es

decir, el individuo desarrolla el papel de comunicador entre personas que se
encuentran interrelacionadas por él mismo. Por ejemplo, un niño establece un tipo de
comunicación determinada con el profesor (microsistema escuela) y con sus padres
(microsistema familia). La fluctuación de las comunicaciones desarrolladas en cada
uno de los microsistemas asociados determinará la relación entre estos y el desarrollo
del individuo en cada uno de ellos. (Álvarez Carneros, s.f.)
b) Potenciación de conductas
El mesosistema presenta uno de los elementos que posee una mayor capacidad para
influir en el desarrollo personal de los individuos. Este elemento trata de la
potenciación de conductas. Es decir, de aspectos aprendidos y reforzados en dos
microsistemas diferentes. Por ejemplo, si a un niño se le enseña a comer con la boca
cerrada en casa y en la escuela, este aprendizaje presentará el doble de potencial, ya

que está reforzado por dos microsistemas distintos. (Álvarez Carneros, s.f.)
c) Establecimiento del apoyo social
Finalmente, el mesosistema establece el grado de apoyo social que posee una

persona. Dependiendo de la interrelación y la complementación de los microsistemas,
un individuo verá o no verá satisfechas sus necesidades de apoyo. Un sujeto puede
presentar un muy buen apoyo familiar pero no tener amigos. O puede tener muchas
amistades pero presentar carencias en su entorno familiar. Los microsistemas de forma
aislada no tienen capacidad de establecer el apoyo social de un individuo ya que
especifican el funcionamiento en un entorno determinado. No obstante, el
mesosistema permite analizar las relaciones personales del sujeto desde un punto de
vista integrador. (Álvarez Carneros, s.f.)
El exosistema: son los ambientes en los que no están implicados directamente los niños, pero
que indirectamente les afectan a partir de su influencia en actividades y personas que sí forman
parte de sus microsistemas. Por ejemplo, formarían parte del exosistema de un niño el entorno
laboral de sus padres (que influye decisivamente la cantidad de tiempo que los padres pasan con
sus hijos, en los días de vacaciones de los que se va a disfrutar, en la cantidad de recursos
económicos o de otro tipo que el padre o madre va a aportar a la familia, etc.) o el gobierno de
la ciudad o pueblo donde vive (gobierno que puede seguir ciertas políticas que, a la larga,
influyen en los microsistemas: la cantidad y calidad de los servicios sociales o sanitarios que se
ponen a disposición de los ciudadanos, la cantidad de impuestos que se recaudan, el número de
zonas verdes o de plazas de guardería que se ofrecen en cada lugar, etc.) (Torrico Linares, Santín
Vilariño, Andrés Villas, Menéndez Álvarez, & López López, 2002)
Los factores que pueden englobarse dentro del exosistema son:
a) Opinión de terceros
Las relaciones establecidas en el exosistema no atañen directa pero sí
indirectamente a la persona. En este sentido, las opiniones de los demás acerca de uno
mismo pueden modificar el desarrollo del individuo. Por ejemplo, la opinión de los
profesores del hijo de una persona, los comentarios de los amigos de la pareja acerca
de uno mismo, la imagen que se ofrece a conocidos o personas del vecindario, etc.
(Álvarez Carneros, s.f.)
b) Historia previa
Estos elementos hacen referencia a conocidos o familiares del pasado que la
persona no ha llegado a conocer. La historia familiar y social (tanto de uno mismo
como de sus allegados) puede contextualizar el desarrollo de uno mismo y establecer
algunas premisas de funcionamiento. (Álvarez Carneros, s.f.)
c) Satisfacción con las relaciones de los allegados
Finalmente, la calidad relacional de los individuos más próximos a una persona
determina el estado de satisfacción de estos. Así mismo, la satisfacción personal de
los sujetos con los que se comparte el día a día modula, en parte, el tipo de relación
establecida. Por este motivo, la relación entre terceros afecta de forma indirecta al
desarrollo del individuo. (Álvarez Carneros, s.f.)
El macrosistema: la estructura más amplia (y por ello más lejana al niño, pero que influye en
todas las demás) el macrosistema es la cultura o subcultura en la que el niño está inmerso, cultura
que incluye una serie de valores, creencias o actitudes característicos hacia diferentes facetas de
la vida, que potencia determinados patrones de actividad y no otros. El macrosistema, por ello,
influye en cómo se configuran de manera concreta el resto de estratos. (Torrico Linares, Santín
Vilariño, Andrés Villas, Menéndez Álvarez, & López López, 2002)
Los aspectos principales que definen este último sistema del modelo ecológico son:
a) Políticas gubernamentales
Cada región posee una serie de leyes y políticas que dictaminan qué
comportamientos de los individuos se permiten y cuales se penalizan. De este modo,
una gran parte del desarrollo personal queda limitado por las normas y leyes impuestas
desde los estamentos gubernamentales de la región en la que se desenvuelve el
individuo. (Álvarez Carneros, s.f.)
b) Normas socio-culturales
En cada contexto, el funcionamiento de las personas está implícitamente
determinado por una serie de normas socio-culturales. Estas normas permiten la
sociabilización entre individuos y la convivencia entre ellos. Así mismo, tienen como
objetivo marcar unos estándares de funcionamiento que permitan el entendimiento
mutuo. Las normas socio-culturales varían en cada región geográfica y especialmente
en cada región cultural. Cuantas mayores son las diferencias culturales entre regiones,
mayores diferencias se pueden observar en el desarrollo individual de sus integrantes.
(Álvarez Carneros, s.f.)
c) Valoraciones sociales
Más allá de las normas, existe una gran variedad de reglas de funcionamiento que
está dictaminado por la valoración social de los integrantes del entorno. Por ejemplo,
sentarse en el suelo de la calle no es una conducta prohibida. Sin embargo, sí que es
un elemento socialmente extravagante en según qué contextos. Esta infinidad de reglas
sociales dictaminan gran parte del comportamiento de las personas y dictaminan
notablemente su desarrollo. (Álvarez Carneros, s.f.)
El cronosistema: A estos ámbitos espaciales debe añadírsele, ya que introduce la dimensión

temporal en el esquema. Se incluye aquí la evolución cultural y de las condiciones de vida del
entorno. Se referiría al cambio en los contextos, en las relaciones entre los diferentes sistemas
contextuales entre sí y en la manera en que el contexto influye a la persona en desarrollo. Al
conceptuar esta nueva dimensión temporal, Bronfenbrenner procede de igual manera que con los
contextos, diferenciando niveles. Así, nos habla del tiempo en tres sentidos (Villar, 2003):
 El microtiempo, que se refiere a la continuidad o discontinuidad dentro de episodios

concretos y próximos, al cambio específico en el momento en el que ocurre.
 El mesotiempo, que nos habla de la periodicidad y cambio de estos episodios a lo
largo de intervalos más amplios, de días o meses.
 El macrotiempo, que se centra en el cambio de expectativas y acontecimientos
sociales que ocurren en la sociedad en sentido amplio, ya sea en una generación o
entre generaciones, y en la medida en la que afectan a y son afectados por procesos
de desarrollo.
Según Villar (2003): “La inclusión de esta nueva dimensión en el estudio del entorno infantil
añade, como vemos, un grado más de complejidad y riqueza a su análisis evolutivo”.
2 Las propuestas de Vygotsky y el enfoque sociocultural

2.1 La figura de Vygotsky
Lev S. Vygotsky nace en 1896 en una pequeña localidad cerca de Minsk (la actual
Bielorrusia), en el seno de una familia acomodada y con inquietudes culturales, inquietudes que
incidirán en que el joven Vygotsky pronto se interese por el mundo de la filosofía y la literatura.
Aunque Vygotsky accede a la universidad para estudiar medicina, compagina estos estudios
con los de derecho y con cursos de arte y literatura con los que sacia sus intereses por las
humanidades. Coincidiendo con la revolución rusa, en la que se implica activamente, se
convierte también en un gran conocedor de la filosofía dialéctica y del marxismo. Este amplio
rango de intereses, que continuará a lo largo de su vida y se manifestará en obras en campos
diversos de la psicología, contribuyó quizá a la gran novedad y originalidad de los
planteamientos de Vygotsky (Villar, 2003)
Sus primeras obras se interesan por la pedagogía, en un intento de explicar desde un punto de
vista psicológico los procesos de aprendizaje, y por el arte. Precisamente este interés por el arte
le lleva a interesarse por la génesis y naturaleza de los procesos simbólicos del pensamiento,
procesos que son los dan lugar a la creación de una obra artística. El estudio de estos procesos
simbólicos será, como veremos, un interés que ya no va a abandonar a lo largo de vida.
En 1924 accede a los círculos de la psicología académica de su tiempo a través de una

intervención en el II Congreso de Psiconeurología celebrado en Leningrado. Su intervención,
centrada en la necesidad del estudio de la conciencia, impresiona a Kornilov, que por entonces
era el director del Instituto de Psicología de Moscú, donde le ofrece un puesto.
A partir del traslado a Moscú, donde conoce y comienza a colaborar con psicólogos como
Luria o Leontiev, se inicia una década de intenso trabajo sólo truncada por una muerte temprana.
A lo largo de esta década desarrolla las que serán sus líneas principales de investigación y
práctica. Entre ellas destacan:
 La educación y, en especial, la educación especial, que Vygotsky entiende como

un ofrecimiento a las personas con deficiencias diversas de instrumentos culturales
capaces de favorecer su desarrollo y se interesa en cómo el déficit implica una
reorganización de determinadas funciones psicológicas. En 1926 crea el Instituto
de Defectología, destinado a atender y estudiar a los niños con necesidades
educativas especiales.
 Desde un punto de vista académico y teórico, en estos años Vygotsky elabora lo
que será el grueso de su propuesta. En una primera obra titulada El sentido histórico
de la crisis de la psicología, Vygotsky analiza los paradigmas psicológicos de su
época (conductismo, Gestalt, psicología de Piaget) señalando sus limitaciones, lo
que será el punto de partida para la construcción de su propia propuesta. Esta
propuesta, centrada en la génesis y desarrollo de las funciones psicológicas
superiores, se gesta a través de dos libros fundamentales: ‘El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores
 La investigación intercultural, en la que, junto con Luria, Leontiev y otros colegas,

intenta comparar el funcionamiento cognitivo de culturas diferentes (en concreto,
de pueblos de Asia central) y la repercusión en ese funcionamiento del cambio
cultural que se produce cuando se introducen la alfabetización y el uso de
herramientas tecnológicas. (Villar, 2003)
Vygotsky muere en 1934, a los 38 años de edad y víctima de una tuberculosis que arrastraba
desde hacía más de una década. A su muerte su obra, en gran parte inacabada, sufrirá los rigores
de la censura estalinista, que la prohíbe acusándola de no seguir suficientemente la ortodoxia
marxista. Hasta después de la muerte de Stalin, ya en la década de los 50, los escritos de
Vygotsky no se reeditarán en su país. Sin duda este es un factor que explica en parte su
desconocimiento también entre los psicólogos occidentales.
De acuerdo con Wertsch, uno de los mayores especialistas en la obra de Vygotsky, tres son
los temas que articulan su pensamiento: la confianza en el análisis genético, el origen social de
las funciones psicológicas superiores y la importancia de la mediación en este funcionamiento
psicológico.
2.2 La confianza en el análisis genético

La confianza en el análisis genético como medio para obtener una visión comprensiva de las
funciones mentales es una característica que comparten tanto Piaget como Vygotsky. Según
Vygotsky, sólo es posible acercarse al funcionamiento psicológico si se comprende su origen y
las transformaciones que ha ido sufriendo, no únicamente a través de sus productos definitivos,
eso que Vygotsky llamará “formas fosilizadas de comportamiento”.
Así pues, Vygotsky emprende una aproximación a la histórica y evolutiva de las funciones
mentales para comprender su naturaleza. Sin embargo, y a diferencia de Piaget, esta
aproximación le llevará a ir más allá de la propia ontogénesis para diferenciar cuatro niveles de
análisis genético diferenciado, cuatro niveles de desarrollo que se entrelazan y que son relevantes
para comprender la génesis y naturaleza del funcionamiento mental. Cada dominio tendrá, como
vemos, su propio conjunto de principios y fuerzas evolutivas influyentes:
 El desarrollo filogenético se refiere al lento cambio en el desarrollo de las especies.

Especialmente importante es la transición del pensamiento de los primates al
pensamiento humano. Mientras aquellos, aun cuando pueden resolver problemas
de manera primitiva, son esclavos de la situación concreta, los humanos somos
capaces de generalizar y descontextualizar nuestros procesos de pensamiento. En
este sentido, Vygotsky establece una diferencia entre las funciones mentales
elementales, aquellas que surgen de manera natural, y las funciones mentales
superiores, que se caracterizan por el uso de instrumentos de mediación. El uso de
herramientas es, pues, el punto culminante en la evolución orgánica y donde
podemos decir que comienza la historia sociocultural.
 El desarrollo sociocultural es el cambio en las formas culturales gracias a la
generación de nuevas tecnologías e instrumentos de mediación y su traspaso a las
generaciones siguientes. En este caso, la transición fundamental es el paso de unas
funciones mentales superiores de carácter rudimentario a otras de carácter
avanzado. Ambas están medidas por instrumentos, pero el grado de abstracción y
de descontextualización de los instrumentos semióticos mediadores en el caso de
las avanzadas es mucho mayor. Así, el uso de signos psicológicos
descontextualizados es el punto crítico en este desarrollo.
 El desarrollo ontogenético se refiere a los cambios que se dan en el niño desde el
nacimiento hasta su integración dentro de la cultura. Este desarrollo es el producto
de múltiples fuerzas, y Vygotsky diferencia entre dos líneas de desarrollo que se
solapan: una línea de desarrollo natural, configurada por los cambios biológicos y
orgánicos que sufre el niño, y una línea de desarrollo cultural, superpuesta a la
anterior, que se refiere a las influencias sociales y culturales en el desarrollo. Desde
el punto de vista de Vygotsky, mientras el desarrollo natural está impulsado
principalmente por el desarrollo biológico y por las reacciones inmediatas ante los
estímulos ambientales, el desarrollo cultural se origina gracias al dominio cada vez
mayor de estímulos artificiales de carácter simbólicos. Así, esta línea de desarrollo
cultural se bifurca e independiza de la natural desde el momento en el que el niño
comienza a dominar los instrumentos mediadores proporcionados por la cultura en
la que vive. Estos instrumentos mediadores por una parte hacen que los factores
puramente biológicos dejen de explicar el desarrollo, que este se abra a nuevas
formas de influencia social y cultural, por otra reorganizan las funciones
psicológicas y las elevan a un nivel cualitativamente superior de funcionamiento.
A partir de la inmersión del niño en una cultura, será capaz de adquirir (de
internalizar, como veremos) instrumentos que modificarán las funciones
‘naturales’ de las que disponía con anterioridad. Entre estos sistemas mediadores
Vygotsky menciona no solamente el lenguaje (es el caso paradigmático), sino otros
sistemas dependientes de la cultura como son la escritura, los instrumentos de

cálculo, etc.
 El desarrollo microgenético hace referencia al estudio de cómo aparecen en los
niños ciertas funciones mentales momento a momento, en contextos específicos. El
análisis microgenético se centra en el estudio minucioso de los procesos de
aprendizaje y desarrollo en períodos muy cortos de tiempo y constituyen una fuente
de datos muy importante para la comprensión de dichos procesos. Así mismo, el
dominio microgenético se refiere al proceso de formación de una función
psicológica en un contexto espacio temporal concreto y limitado. (Villar, 2003)
2.3 La mediación
Los instrumentos de mediación, que como veremos son creaciones culturales, es aquello que
separa al ser humano del resto de animales, un punto de ruptura en el la evolución filogenética.
A través de estos instrumentos, el ser humano será capaz de controlar, de guiar y dominar su
ambiente y su propio comportamiento.
En este punto Vygotsky diferencia, entre los instrumentos de mediación, las herramientas de
los signos. Ambas se diferencian tanto en el tipo de acción del que son mediadores como en el
objeto destinatario de esta acción mediada.
 En el caso de las herramientas materiales, son instrumentos que median una acción
instrumental abierta y tienen como destino de esa mediación la modificación de un
objeto externo. Así, el uso de un martillo permite mediar (y cambiar
cualitativamente de esta manera) nuestras acciones con respecto a una gran
variedad de objetos externos. El uso de estas herramientas permite expandir el
ámbito de nuestra acción sobre los objetos del mundo y, en este sentido, dominarlo.
 En contraste, los signos median una acción simbólica generalmente encubierta y el
destinatario de la acción mediada es la propia persona que ha iniciado la acción. En
este caso, el uso de signos mediadores permitirá controlar y dirigir nuestras propias
metas y comportamiento. Al internalizar estas formas de mediación semiótica (en
forma de signos), seremos capaces de dominar nuestro propio comportamiento:
utilizando un sistema de signos como el lenguaje privado en, por ejemplo, una tarea
de resolución de problemas, podremos autorregularnos, planificar y supervisar
nuestro comportamiento cognitivo. El uso de mediadores semióticos transforma
unas funciones psicológicas que hasta ese momento se ejecutan de forma elemental
en funciones psicológicas superiores. (Villar, 2003)
El signo es esencialmente social por al menos dos razones:
 Los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notación

algebraica, los mapas, etc.) son el producto del desarrollo sociocultural y, en virtud
de ello, cada individuo los recibe de la cultura en la que vive y los hace suyos y
puede operar con ellos de forma individual a través de su internalización.
 Los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se insertan dentro
del proceso de comunicación humana. Al principio, el signo es un instrumento para
influir y regular el comportamiento de otro y sólo en un segundo momento la
persona (a través de la internalización de ese signo) podrá utilizarlo para influir en
sí mismo.
Dentro de los instrumentos mediacionales, el lenguaje es, para Vygotsky, un mediador

semiótico privilegiado y sin duda aquel al que dedica mayor atención. En este sentido, resulta
especialmente ilustrativa del papel que juega dentro de la teoría de Vygotsky el concepto de
mediador la interpretación que este autor ofrece de la génesis del habla privada, interpretación
que difiere de la proporcionada por Piaget.
Para Vygotsky, el habla nace en el seno de la interacción del niño con los adultos que le
rodean, con una función comunicativa desde el primer momento, y la supuesta ‘habla
egocéntrica’ es también un habla social, pero un habla dirigida a comunicarse con uno mismo,
una forma rudimentaria de habla privada que todavía no ha sido interiorizada plenamente.
Con el tiempo, el niño será capaz de autorregularse a través del lenguaje (siendo este, por lo
tanto, un instrumento de mediación) sin manifestación externa alguna. El uso de este instrumento
semiótico permite transformar funciones cognitivas que antes se ejecutaban de manera
rudimentaria y que, a partir de su uso, pueden ejecutarse en niveles cualitativamente más
sofisticados. Esta internalización del lenguaje externo en habla privada implica una
transformación. (Villar, 2003)
2.4 El origen social de las funciones mentales

Una premisa fundamental en la teoría de Vygotsky es su afirmación de que la actividad, tanto
la abierta como la mental, del individuo no puede entenderse sin referencia al mundo social en
el que ha estado inmerso desde el nacimiento. Esta importancia de lo social no se limita

únicamente a que los otros han apoyado en el desarrollo del niño, sino que, además:
 Los instrumentos psicológicos que utiliza, instrumentos que median la actividad y

forman parte de la naturaleza misma de los procesos psicológicos superiores, son
generados socio históricamente.
 Según Vygotsky, la propia naturaleza psicológica del ser humano resulta de la
internalización de relaciones y funciones sociales, que en determinado momento
pasan a convertirse en funciones individuales.
La tesis Vygotskiana sobre la naturaleza esencialmente social del desarrollo se concreta en lo

que denominará ‘ley genética general del desarrollo cultural’, ley que afirma que:
“Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del
desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o
sea, como funciones interpsíquicas, la segunda como propiedades individuales, como
propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas”
(Vygotsky)
De esta ley se derivan dos de los conceptos fundamentales dentro del sistema teórico de
Vygotsky, y que quizá han sido los que más investigación han generado: el concepto de
internalización (o interiorización) y el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP).
La internalización: es el proceso por el que una función interpsicológica pasa a formar parte
del repertorio intrapsicológico de la persona, la transformación de un fenómeno externo, social,
fundamentado en la interacción, en un fenómeno interno, individual. Esta internalización no sea
realiza de forma automática ni implica únicamente que una función que ya se realizaba en el
plano social pase a realizarse de manera idéntica en el plano individual, sino que este cambio de
plano supone una transformación, una reconstrucción de la función que hace que cambien parte
de sus propiedades y estructura. Por ejemplo, en el caso del habla, la interiorización del diálogo,
del habla social, en habla privada, interna, supone una transformación: aunque conserva la
estructura dialógica, el habla interna pierde parte de sus propiedades gramaticales, adquiere una
forma abreviada, etc. Así, no podemos hablar de una copia interna de algo que ya se realizaba
de manera social, aunque, en cualquier caso, lo social es el precursor y formará parte de la
naturaleza de la función individual una vez internalizada. (Villar, 2003)
La zona de desarrollo próximo: entendido como aquel espacio de interacción en el que se

ejecuta cierta función psicológica antes de ser interiorizada y, por lo tanto, ser capaz de ejecutarse
en un plano individual. Vygotsky la define como la distancia entre el nivel de desarrollo actual
del niño, determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel superior de
desarrollo intelectual, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un
adulto o en colaboración con compañeros más capaces. Así, el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores es potenciado por la actividad conjunta del niño con adultos más capaces,
lo que hace de la zona de desarrollo potencial un concepto con tiene implicaciones evolutivas y
educativas de gran importancia
3 Aspectos metodológicos de la perspectiva sociocultural

De acuerdo con Pérez Pereira, Vygotsky ha sido el impulsor de al menos dos importantes
aportaciones metodológicas en el ámbito de la Psicología Evolutiva, basados ambos en ciertos
presupuestos comunes al pensamiento Vygotskiano, que subyacen al enfoque genético del que
ya hemos hablado:
 La importancia de estudiar el proceso de cambio, no tanto sus resultados.

 El énfasis enfatiza para la comprensión de un fenómeno observar sus primeros
momentos, aquellos lo más próximos a su aparición que sea posible.
 La importancia de comprender la dinámica causal de un fenómeno, no únicamente
como cambia su forma externa.
Del primer método característico de la perspectiva Vygotskiana ya hemos hablado: se trata

del método microgenético. Su influencia ha trascendido a la propia perspectiva sociocultural para
ser utilizado también desde otras perspectivas. Se trata, en suma, atender durante el periodo de
adquisición de una determinada habilidad o competencia a la forma en la que se origina y que
dinámica sigue hasta que esta adquisición se consolida. Para observar estos procesos de
adquisición, Vygotsky recurría en numerosas ocasiones al entrenamiento de la habilidad en
cuestión, lo que reduce el tiempo necesario desde su aparición hasta su consolidación. Se trata,
como el propio Vygotsky afirma, de provocar artificialmente el desarrollo. (Villar, 2003)
4 Más allá de Vygotski: desarrollos desde la perspectiva

sociocultural
4.1 Los continuadores de Vygotski: La teoría de la actividad de Leontiev
Aunque Vygotsky es quizá el autor más relevante (e influyente) dentro la ‘psicología
sociocultural soviética’, no es el único autor que podemos encuadrar en esta línea de pensamiento
ni el único que realiza aportaciones valiosas.
Entre sus compañeros más destacados encontramos a Aleksei Leontiev. Leontiev comenzó
trabajando con Vygotsky y con Luria en el Instituto de Psicología de Moscú. Sin embargo, antes
de la muerte de Vygotsky, Leontiev se traslada de Moscú a Járkov (en la actual Ucrania), donde,
también en colaboración con el propio Luria o con otros investigadores como Zaporozhets, creó
su propia escuela científica, la denominada teoría psicológica de la actividad.
El alejamiento de Leontiev a las tesis de Vygotsky se dio a partir de los condicionantes

históricos de la Unión Soviética de comienzo de los años 30. En estos años, caracterizados por
un recrudecimiento de las tesis políticas marxistas, la vida en Moscú para aquellos que no
comulgaban del todo con esas ideas o que elaboraban trabajos no del todo regidos por ellas (la
obra de Vygotsky fue tachada de ‘idealista’ y prohibida durante muchos años en la Unión
Soviética) era cada vez más difícil. En este contexto, Leontiev realiza un doble movimiento:
(Villar, 2003)
 Se aleja de Moscú y se traslada a Járkov, donde el clima político era más relajado.
 Opta por una reformulación de las ideas de Vygotsky hacia tesis más materialistas,
situando a la actividad como eje primordial de su propuesta.
De esta manera, la principal diferencia entre las propuestas de Vygotsky y las de Leontiev
está en que, mientras para aquel lo esencial es el estudio de la conciencia y el significado, y la
mediación que propone es una mediación básicamente a partir de instrumentos culturales de
carácter mental, para Leontiev lo fundamental es estudio de la actividad, y la mediación que
propone es una mediación a partir de herramientas materiales y objetos.
De esta manera, para Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo una actividad
orientada a objetos y la acción es la unidad fundamental para analizar esos procesos.
Leontiev plantea una organización de la acción en forma jerárquica, diferenciando entre

operaciones, acciones propiamente dichas y actividades:
 El nivel más alto de la jerarquía lo ocupan las actividades. Estas actividades

orientan el comportamiento humano debido a que tienen siempre un objetivo, un
motivo último que les da sentido.
 Las acciones son los componentes de las actividades. Son comportamientos de
menor rango, dirigidos a una meta específica y subordinada a la consecución de los
objetivos de la actividad en la que se integran.
 Las operaciones, a su vez, son los componentes más básicos de las acciones, que
se adaptan a las condiciones específicas de realización para llevarse a cabo. En este
caso, lo que necesita ser realizado (la acción destinada a una meta) se concreta a
partir de las condiciones objetivas (objetos disponibles, circunstancias) que definen
cómo puede ser realizado en cada caso. Esta concreción son las operaciones.
En último término, son estos sistemas de actividades las que guían y dan sentido al
comportamiento, aunque su concreción puede ser diferente para diferentes individuos y en
diferentes situaciones.
Esta estructura jerárquica, por otra parte, no ha de entenderse como algo rígido, sino que un
mismo comportamiento puede ser una actividad en un momento dado para luego pasar a ser una
acción o incluso una operación. Así, por ejemplo, cuando el niño comienza a escribir, este acto
es una actividad que rige el comportamiento. Sin embargo, cuando posteriormente el hecho de
escribir se automatiza, puede convertirse en una operación que constituya parte de una acción
(por ejemplo, escribir una redacción) orientada a la consecución de actividades muy diferentes
de mayor rango (por ejemplo, ganar un concurso de redacciones). Este continuo intercambio y
fluidez entre los tres planos es esencial para Leontiev, y explica como cierto comportamiento
puede, en algunos momentos ser una operación y en otros una acción (Villar, 2003).
4.2 El impacto de Vygotski en occidente: Avances en la zona de desarrollo

próximo
Uno de los conceptos vygotskianos que ha recibido más atención en la perspectiva
sociocultural del desarrollo es el de zona de desarrollo próximo. Tras el redescubrimiento de
Vygotsky en los años 70, las investigaciones y desarrollos conceptuales de inspiración
vigotskiana prestaron un especial interés, entro otras cosas, a la concreción de cómo interactúa
al niño con el adulto en esta zona de desarrollo próximo de manera que se produzca un avance
cognitivo en el niño.
Un concepto relacionado a la zona de desarrollo próximo es el de intersubjetividad, referido

a la comprensión compartida entre los participantes en determinada actividad. Para implicarse
en actividades conjuntas es necesario tener una base común, por lo que la intersubjetividad se
convierte en un prerrequisito para la formación de zonas de desarrollo próximo.
De acuerdo con Trevarthen (1988), la intersubjetividad se consigue por medio de dos procesos
que ocurren simultáneamente:
 Uno es la adopción de un foco compartido de atención, foco que sirve como punto
de inicio para la actividad conjunta que permitirá a los participantes (o al más
inexperto de ellos) expandir su conocimiento existente y la comprensión de nuevas
situaciones.
 El segundo es el acuerdo en la naturaleza de la comunicación, naturaleza que
dependerá en gran parte de la actividad específica que vayamos a compartir. Así,
este acuerdo implica la adopción de un papel para cada uno de los participantes en
la comunicación y la utilización de ciertos mecanismos (verbales o no) para que se
produzca de forma efectiva.
Evolutivamente, los orígenes de la intersubjetividad se remontan a la interacción temprana

entre el bebé y su cuidador. Así, Trevarthen (1988) diferencia entre dos tipos de intersubjetividad
que se suceden evolutivamente:
 La intersubjetividad primaria, que en el contexto de la expresión afectiva entre

madre y bebé que se da en las rutinas cotidianas en los primeros meses de vida. En
estas rutinas, se construyen una serie de expectativas sobre el comportamiento del
otro.
 La intersubjetividad secundaria aparecería sobre los nueve meses gracias al
desarrollo de la comunicación.
Por otra parte, y volviendo a la creación de zonas de desarrollo próximo, la construcción de

un mundo compartido se logra mediante mecanismos entre los que se encuentra un proceso
denominado prolepsis. La prolepsis implica una serie de presuposiciones entre los participantes
de una interacción. Una es la presuposición de que el diálogo en el que están implicados es
sincero y que cada uno hará el esfuerzo de entender al otro. Otra, la presuposición que tiene cada
uno de los participantes de que el otro posee tiene cierto conocimiento relevante para el tema del
que se habla. Así, el hablante toma por supuesto cierto conocimiento que el oyente, lo que fuerza
al oyente a rellenar los huecos que el hablante va dejando en su discurso en función de esa
presuposición. A medida que avanza la interacción, y si tiene éxito, el oyente construye el

conocimiento que el hablante presupone y, en el caso ideal, pasa a adoptar en sí mismo la
perspectiva del hablante. (Villar, 2003)
La profundización en los mecanismos comunicativos parece esencial en la creación de zonas

de desarrollo próximo mediante las que los participantes puedan avanzar en su conocimiento.
Los procesos comunicativos y su papel en las interacciones asimétricas que se producen ya desde
el primer día de nacimiento entre bebé y cuidadores han sido estudiados en relación a la
adquisición del lenguaje.
Como antecedente de esta adquisición tenemos a Jerome Bruner, quien cree que el lenguaje
es presentado de forma muy cuidadosa al niño por las personas que le rodean. Estas personas no
sólo seleccionan los contenidos de acuerdo con las capacidades del niño, sino que también la
propia presentación adopta formas que ofrecen las máximas posibilidades de aprendizaje. Esta
presentación adaptada del lenguaje tiene lugar en marcos rutinarios y familiares para que el niño
pueda comprender lo que está pasando. A esas rutinas con estructura y contenidos comunicativos
Bruner las denomina LASS (Languaje Adquisition Support System). El LASS se encarga de
hacer continua la comunicación de la etapa prelingüística a la lingüística por al menos cuatro
vías:
 Concentración en marcos interactivos rutinarios y familiares, en los que el adulto

enfatiza aquellos rasgos del mundo que para el niño ya son destacados, y los
presenta con formas gramaticales básicas, simples.
 Estimulación al empleo de sustitutos en forma de palabras para los recursos
gesticulares y vocales necesarios para efectuar diversas funciones comunicativas.
 Presentación en forma de juegos formados por ‘hechos’ que son creados por el
lenguaje y luego recreado por medio del lenguaje cuando alguno de los
participantes lo desea.
 Los procesos psicológicos y lingüísticos que se ponen en juego en unas rutinas ya
ensayadas se generalizan a otros contextos.
La concreción de este sistema de apoyo a la adquisición del lenguaje son los formatos. Bruner
entiende por formato una pauta de interacción estandarizada y rutinaria entre un adulto y un niño.
En suma, los formatos son buenos ejemplos de concreciones de zonas de desarrollo próximo
en las que adulto y niño ponen en juego, en la interacción, habilidades lingüísticas que poco a
poco el niño irá practicando a medida que las hace suyas. Este proceso interactivo, aunque toma
la forma de interacción simétrica, es asimétrico respecto al papel de cada uno de los participantes,
siendo el adulto o el participante más competente quién lleva la iniciativa, especialmente al
principio. (Villar, 2003)
De acuerdo con Rogoff, la zona de desarrollo próximo es una manera de describir una
actividad en la que alguien con mayor grado de competencia asiste a otro para que participe en
actividades socioculturales de manera que exceda lo que podría hacer sin esa asistencia. Implica
no sólo la actividad y el rol del experto, sino también la actividad y las contribuciones de los
novatos en la empresa que se comparte.
4.3 Pensamiento y lenguaje

En el pensamiento vygotskiano está la idea de que el desarrollo psicológico se produce en un
proceso de evolución histórica y social, idea que sitúa el estudio de los procesos cognitivos en el
plano de relación con las influencias culturales y sociales. (Arbe, 1982)
Uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la relación que
establece entre el pensamiento y el lenguaje. Señala que en el desarrollo ontogenético ambos
provienen de distintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer
con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística; hasta
un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente una de la otra.
En un momento determinado estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal
y el lenguaje racional. (Carrera, 2001)
La transmisión racional e intencional de la experiencia y el pensamiento a los demás, requiere

un sistema mediatizador y el prototipo de éste es el lenguaje humano. Además indica que la
unidad del pensamiento verbal se encuentra en el aspecto interno de la palabra, en su significado.
(Carrera, 2001)
Para Vygotsky (1983) el lenguaje es social en su origen. Trató de descubrir las funciones que
cumple el lenguaje en los primeros años de la vida del niño. Evidentemente, el lenguaje
desempeña algún papel en la comunicación de aspectos tanto cognitivos como socio-afectivos
con los demás. Destacó la esencia social del lenguaje humano, y por consiguiente, el fundamento
social de su adquisición. (Arbe, 1982)
Mantiene la tesis de que las funciones psicológicas superiores se desarrollan en el curso de la

relación de un niño con otro y otros niños más competentes o con los adultos, y que
posteriormente se internalizan. De este modo, la interacción con el medio, así como la
adquisición de experiencias transmitidas por el lenguaje adquieren un valor relevante en el

proceso de transmisión de conocimientos, y en la formación de conceptos. (Arbe, 1982)
Otro de los aportes de Vygotsky se relaciona con el uso de instrumentos mediadores

(herramientas y signos) para entender los procesos sociales. La creación y utilización de signos
como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado es un proceso análogo
a la creación y utilización de herramientas. La analogía básica entre signos y herramientas
descansa en la función mediadora que caracteriza a ambos, mientras que la diferencia esencial
entre signos y herramientas se relaciona con los distintos modos en que orientan la actividad
humana. Las herramientas sirven como conductores de la influencia humana en el objeto de la
actividad, se hallan externamente orientadas y deben acarrear cambios en los objetos. Por otro
lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica; por
consiguiente está internamente orientado. (Carrera, 2001)
4.4 Hipnosis
La hipnosis puede ser definida como una forma de interacción social donde un sujeto responde
a las sugestiones administradas por un hipnotizador que provocan cambios en la percepción, la
memoria y la acción voluntaria
Sarbin desarrolló una "teoría del rol" de la hipnosis fuertemente basada en la metáfora del rol
para establecer un paralelismo entre la interacción hipnótica y un drama en miniatura en el que
ambos, el hipnotizador y el sujeto, representan roles recíprocos para seguir un guión no explícito.
Realizaron una investigación que subrayaba la importancia de: el conocimiento de los
participantes sobre lo que se requiere en la situación hipnótica, las auto-percepciones y las
percepciones relacionadas con el rol, las expectativas, las habilidades imaginativas y las
características y demandas situacionales que guían el modo en que se representa el rol.
Con frecuencia se malinterpreta y se describe incorrectamente en términos de "desempeño de

roles", lo que implica que el sujeto hipnotizado está meramente simulando. Aunque a primera
vista esto pueda parecer una diferencia muy sutil, es algo realmente crucial. Nosotros
representamos muchos roles sociales a lo largo de nuestras vidas. Estos incluyen el rol de padre,
hijo, estudiante, profesor, amigo, colega, supervisor, supervisado, etc. Esos roles moldean
profundamente nuestra conducta. El comportamiento de un profesor en una clase es muy
diferente al de un estudiante, y la conducta de un terapeuta es diferente a la del cliente. Decir que
estamos representando el rol de padre no implica que estemos simplemente fingiendo ser padre.
De igual modo, cuando las personas toman el rol social de persona hipnotizada, no están
simplemente fingiendo estar hipnotizados. Como recalcó Sarbin, el sujeto hipnótico cree en las
imaginaciones que conforman la base de la experiencia hipnótica. (Kirsch, 2005)
Esta teoría sugiere que los individuos asumen un rol y así permiten al hipnotizador crear una
realidad para ellos. Esta relación depende de cuánta narración se haya establecido entre el
hipnotizador y el sujeto. Generalmente bajo la hipnosis la gente se vuelve más receptiva a la
sugestión, causando cambios en la forma en que se sienten, piensan y se comportan. Algunos
psicólogos han sugerido que la hipnosis es una traducción literal, tan bien conocida que las
expectaciones sociales son llevadas a cabo por sujetos, quienes creen estar en un estado de
hipnosis, comportándose de la manera en que ellos se imaginan que se comporta un hipnotizado
(deseabilidad social). Mucho trabajo experimental ha demostrado que las experiencias de los
sujetos hipnotizados pueden ser dramáticamente formadas por expectaciones y matices sociales.
Este punto de vista normalmente se malentiende: no descuenta la afirmación de que los
individuos hipnotizados están realmente experimentando efectos de sugestión, tan solo que los
mecanismos por los cuales se lleva a cabo esta acción están en parte construidos socialmente y
que no necesariamente se confíe en la idea de un estado de conciencia alterada. En ese sentido
por ejemplo, la psicología social estudia la conformidad de ciertos individuos frente a sus pares,
y el cambio de actitudes (Kirsch, 2005)
5 Enfoque sociocultural y la educación

5.1 Educación y zona de desarrollo próximo
5.1.1 Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucción
Para Vigotski, toda función intelectual que caracteriza cierto nivel de desarrollo efectivo
procede de la realización de esa misma función de modo social, con ayuda de otros, en la zona
de desarrollo próximo. Por ello, el aprendizaje no sólo es posible por encima del nivel de
desarrollo, sino que precede al desarrollo y es deseable que esté por encima de él. (Villar,
Perspectiva Contextual y Sociocultural, 2003)
El aprendizaje estimula una serie de procesos evolutivos que en un primer momento podrán
operar únicamente en el plano de la interacción, interpsicológicamente (es decir, formando parte
de la zona de desarrollo potencial). Una vez internalizados, se convierten en logros evolutivos
individuales. Desde este punto de vista, el aprendizaje no es desarrollo, sino que es aquello que
guía el desarrollo y lo que, al final, pasará a ser desarrollo. De acuerdo con estas ideas, la
instrucción es la forma que tenemos de incidir en la zona de desarrollo próximo, generando un
desarrollo potencial que luego será internalizado como desarrollo efectivo. (Villar, Perspectiva
Contextual y Sociocultural, 2003)
5.1.2 La sugestión en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario

En el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario confluyen múltiples fenómenos
psicológicos por su propia esencia subjetiva, los cuales interactúan de manera compleja e
influyen en sus resultados formativos. Dentro de ellos se encuentra la sugestión, que no ha sido
muy tenida en cuenta en el ámbito educativo por haberse privilegiado otros fenómenos más
racionales, como por ejemplo, la persuasión. Esta ha demostrado ser un recurso muy útil en el
cumplimiento de los objetivos instructivos del proceso docente por su esencia argumentativa y
lógica. (Paz y Ortiz, 2016)
Por el contrario, la sugestión ha sido muy considerada como no pertinente, ni deseable en la

docencia por su esencia afectiva, inductiva y no argumentada. Sin embargo, en el aula la
sugestión se manifiesta de manera constante y hasta inconsciente dentro del proceso
comunicativo entre el profesor y sus alumnos, es prácticamente imposible impedirla y que sea la
persuasión el único recurso efectivo que se utilice. Además, la propia esencia cognitiva y afectiva
de la comunicación interpersonal presupone que los mecanismos racionales coexistan con los
afectivos. Los profesores están combinando constantemente los recursos de la persuasión y la
sugestión en el logro de su labor formativa, ya que no todas sus intervenciones e influencias
orales están sustentadas en argumentos racionales, hay afirmaciones que carecen de ellos y tienen
un impacto positivo en los alumnos por su autoridad, prestigio y la función que cumple como
docente, aunque habría que cuestionarse si lo hacen de manera intuitiva o planificada y si
promueven el efecto educativo deseado. (Paz y Ortiz, 2016)
El término sugestión viene del latín suggerere (colocar debajo, insinuar, dejar entender). Está
presente en todos los contextos de la vida cotidiana y profesional en que se desarrolla la
comunicación interpersonal oral, por su influencia en las personas a través del contacto oral
cotidiano, en un nivel predominantemente afectivo que logra influir en la subjetividad de los
demás, sin necesidad de un proceso de argumentación racional y muy influido por la autoridad
y el prestigio del que sugestiona.
En la sugestión adquiere gran significación el grado de disposición del auditorio para centrar
su atención en las informaciones de determinado contenido; percibirlas y asimilarlas, depende
en gran medida de las representaciones que este auditorio tenga sobre la persona que desempeña
el papel de comunicador, su status, conducta, prestigio, la sinceridad de sus intenciones y
realidad de las informaciones que emanan de él. En la psicología la sugestión fue tempranamente
destacada por Bechterev, sobre la base de posiciones teóricas naturales y sociales muy influidas
por concepciones extranjeras, las cuales estimulaban el desarrollo del mundo espiritual infantil,
con el aporte de mecanismos de la sugestión aplicables a la educación (Fedotova, 2014). La
sugestopedia constituyó una aplicación práctica de la sugestión en la educación, para su
fundador, Lozánov (1978) está presente en todo acto educativo como un factor comunicativo
constante, con aplicaciones prácticas en la música como método terapéutico y en la enseñanza
de idiomas (Zohra, s/f). Según Lozánov, la sugestibilidad es la aptitud de ser influenciado por la
sugestión y lo sugerido, la parte inconsciente en la actividad de la persona (citado por Morgun,
1980). Este último autor valora a la sugestopedia con una práctica rica, pero con una
fundamentación teórica
González (1989) defiende a la sugestión como un procedimiento perfectamente aplicable

como recurso de la comunicación, ya que es imposible que cada idea que se pretende fijar pueda
ser sólidamente argumentada y fundamentada, pues para ello se necesitarían años, sobre todo en
el caso específico de la educación. La eficacia del recurso sugestivo siempre dependerá del
prestigio social, de los rasgos de la personalidad, de la sinceridad, de la firmeza e incluso de la
apariencia personal del emisor. Al tener en cuenta los referentes teóricos citados se considera
que la sugestión constituye un fenómeno que ha sido investigado en las ciencias psicológicas,
sobre todo en la Psicología Clínica y Social, orientados hacia la práctica terapéutica, a su
influencia en la propaganda y en los medios masivos de difusión.
Sin embargo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, su aplicación se encuentra asociada a

la Sugestopedia propuesta por Lozanov (1978) como referente teórico y metodológico,
fundamentado en procesos psicológicos y su expresión en el contexto educacional. Los autores
citados anteriormente toman como aspecto importante las particularidades de la personalidad.
En este sentido, resulta significativo el hecho de que las principales propuestas desarrolladas,
centran su estudio en el uso de la sugestión para el aprendizaje de segundas lenguas, orientado a
facilitar la interrelación y la comunicación entre el profesor y sus estudiantes. Además del uso
de diferentes procedimientos como la música y sus efectos en los procesos motivacionales y
emocionales, profundamente entrelazados con los procesos de aprendizaje y su posible
aplicación en el campo de la pedagogía.
De este modo, el abordaje de los aspectos metodológicos para propiciar un acercamiento a la

sugestión, como fenómeno sociopsicológico presente en la comunicación educativa fue realizado
a partir del empleo de la observación y la entrevista, orientadas a obtener datos sobre su
manifestación. En tal sentido, se diseñó una guía de observación para registrar su expresión en
profesores de diversas carreras y en diferentes asignaturas, tanto a docentes noveles como con
experiencia. La sugestión es un mecanismo sociopsicológico inmanente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje universitario. Sin embargo, su empleo ha sido menospreciado por el
predominio de concepciones racionalistas que han privilegiado a la persuasión. Por tanto, resulta
necesario el desarrollo de estudios sistemáticos que permitan aportar argumentos científicos
sobre sus peculiaridades. (Paz y Ortiz, 2016)
5.1.3 Concepto de la evaluación

Desde el punto de vista de Vigotski, es importante el nivel de desarrollo potencial que pueda
demostrar un niño, desarrollo que, en la comparación entre niños, puede o no correlacionar con
el desarrollo real. Así, podemos encontrarnos con niños con similar desarrollo efectivo que
tengan desarrollos potenciales dispares. Desde el momento que, para Vigotski, lo que el niño es
capaz de demostrar en la zona de desarrollo potencial es precisamente aquello que está en vías
de ser adquirido, aquellas funciones que se encuentran todavía a nivel interpsicológico pero que
pronto serán internalizadas y pasarán a un nivel intrapsicológico, el desarrollo potencial es un
aspecto fundamental para realizar un pronóstico de la evolución futura del niño y, por ello, es
quizá hacia donde deberíamos orientar la evaluación del desarrollo. (Villar, Perspectiva
Contextual y Sociocultural, 2003)
5.1.4 Lenguaje, discurso y educación

Mercer (1996) describe el lenguaje como una ‘forma social de pensamiento’, diferenciando
dos facetas en su carácter instrumental: (Villar, Perspectiva Contextual y Sociocultural, 2003)
 El lenguaje como instrumento psicológico, es decir, como medio para representar

nuestro conocimiento e interpretar nuestra experiencia, como instrumento de
pensamiento.
 El lenguaje como instrumento cultural, mediante el que podemos adquirir y
transmitir el conocimiento acumulado, podemos compartir la experiencia y darle
sentido de manera colectiva. En este caso se enfatiza su papel de instrumento de
comunicación.
De este manera, y desde un punto de vista sociocultural, si queremos conocer cómo funcionan
los mecanismos de enseñanza y aprendizaje en contexto de la escolarización formal, será muy
importante analizar las características del denominado discurso educacional, entendido este
como formas de lenguaje que se producen dentro del aula y concretadas en el habla de profesores
y alumnos. A partir de ese análisis podremos comprender por qué y cómo aprenden o no los
alumnos y de qué manera los profesores son capaces de promover o no ese aprendizaje. (Villar,
Perspectiva Contextual y Sociocultural, 2003)
6 La psicología cultural
Podemos definir, de forma sencilla, la psicología cultural como un intento de esclarecer el
papel que tiene la cultura en la configuración de la experiencia psicológica y, a su vez, como esta
experiencia contribuye a consolidar o modificar ciertos aspectos culturales. Wertsch (1995), por
ejemplo, especifica que el objetivo de la investigación sociocultural es comprender las relaciones
entre el funcionamiento mental humano por una parte y los entornos culturales, históricos e
institucionales por otra.
En cualquier caso, la empresa de la psicología cultural se nos aparece como esencialmente

interdisciplinar, un punto de convergencia entre investigadores y pensadores venidos de puntos
diversos, entre otros de la Psicología Social, de la Psicología Evolutiva, o, en fin, de la
lingüística. Esta interdisciplinariedad, que por una parte aporta riqueza, por otra hace que esta
perspectiva no sea un edificio homogéneo, sino que cada escuela, cada autor, aporte su visión
diferencial dentro de unos principios generales compartidos por todos ellos. ¿Cuáles son estros
principios?
En parte parten del rechazo hacia los enfoques individualistas que han dominado durante el
siglo XX la Psicología Evolutiva. Hatano (1999) concreta ese rechazo en una oposición a la
concentración exclusiva en el estudio de cómo el cerebro-mente individual manipula símbolos,
ignorando el contexto sociocultural y emocional que rodea en cualquier caso a ese individuo.
Esta oposición se concreta en:
 El rechazo a la asunción de que los procesos mentales humanos tengan lugar de

manera exclusivamente top-down (guiados por las estructuras o procesos pre-
establecidos), con una inflexibilidad que no tiene en cuenta su sensibilidad al
contexto concreto en el que tienen lugar.
 El rechazo a la idea de que el ser humano sea principalmente cognitivo, sin tener
en cuenta otras facetas que constituyen la esencia de los seres humanos en tanto
personas.
Por último, desde un punto de vista metodológico, la psicología cultural tiende a recurrir a
metodologías propias de las humanidades y las ciencias sociales. Para la psicología cultural los
métodos interpretativos, especialmente los etnográficos por ejemplo, son claves para poder
estudiar a una cultura en sus propios términos, intentando derivar procedimientos de estudio
específicos de cada cultura, extraídos de sus modos de vida, de sus prácticas y modos de
comunicación locales, sin proyectar ni importar acríticamente los presupuestos propios del
investigador (Shweder y cols, 1998). Este relativo poco uso de los métodos fundamentales de
los paradigmas dominantes en Psicología (los tests estandarizados, los experimentos
controlados) tendrá que ver también, como veremos más adelante, con un énfasis sobre lo
diferencial, sobre lo local, sobre los supuestos universales, sobre las formas y estructuras
mentales puras que supuestamente constituyen nuestra esencia como seres humanos.
6.1 Cultura, persona y la unidad de análisis en la psicología cultural

Como ya se ha comentado, uno de los principios de la psicología cultural es la oposición a la
dualidad cultura-persona en el estudio de la psicología. Desde estas posiciones, se plantea
unificar lo personal y lo cultural, pero sin reducir necesariamente lo uno a lo otro. Para entender
como plantean esta tarea, es importante tener en cuenta, como comenta Cole (1996), que la
concepción de la cultura ha oscilado a lo largo de la historia de su estudio entre dos alternativas:
 Un enfoque idealista de la cultura, entendida como un universo de significados, de

símbolos, de conocimientos y creencias, una cierta manera de ver el mundo. Desde
esta perspectiva, la cultura se sitúa dentro de los individuos.
 Un enfoque materialista de la cultura, que la concibe como un conjunto de
prácticas, de costumbres, que la persona misma y que hereda de generaciones
anteriores.
La psicología cultural, de acuerdo con Cole, pretende unificar ambos polos, reconocer tal
importancia tanto de la vertiente simbólica de la cultura como de su vertiente comportamental y
material. Por ello, se propugnan unidades de análisis que impliquen a ambas vertientes. Sólo de
esta manera se podrá superar la dicotomía entre lo interno y lo externo, entre el individuo y el
contexto cultural, dicotomía que la el enfoque cultural pretende superar.
Una manera diferente de conciliar los polos de la psicología cultural (lo simbólico y lo
práctico) es la propuesta de Cole. Este autor, en su libro Cultural psychology: the once and future
discipline (1996), emprende la tarea de ‘refundar’ la psicología cultural. Y lo hace a partir de dos
conceptos fundamentales: el concepto de artefacto y el de contexto, ambos básicos para entender

la idea de Cole sobre la psicología cultural y sobre la propia cultura. Cole (1992, 1996) concibe
la cultura, como ya pasaba en los psicólogos cultural-históricos rusos (con Vygotsky a la cabeza),
fundamentada en el fenómeno de la mediación y, en concreto, en el concepto de artefacto.
Aunque tradicionalmente la idea de artefacto se suele asimilar a la de objeto material, para

Cole incluye también una segunda dimensión conceptual que le hace ir más allá de eso. En
concreto, Cole afirma que:
Un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la

historia de su incorporación a la acción humana dirigida a metas. En virtud de los
cambios realizados en su proceso de creación y uso, los artefactos son simultáneamente
ideales (conceptuales) y materiales. Son ideales en la medida en que su forma material
ha sido moldeada por su participación en las interacciones de las que antes eran parte
y que ellos median en el presente. (Cole, 1996)
Así, Cole (1996), recogiendo las ideas de antropólogos como Wartofsky, diferencia entre tres
niveles de artefactos:
 Los artefactos primarios, que son instrumentos (materiales o simbólicos)

utilizados directamente para la producción. Las hachas, las palabras o los bolígrafos
formarían parte de este primer nivel de artefactos. Son los que corresponderían más
estrechamente a la visión Vigotskiana de instrumento.
 Los artefactos secundarios, que son representaciones de artefactos primarios y de
modos de acción que utilizan esos artefactos primarios. Las recetas, las leyes, las
reglas de un juego, las creencias tradicionales, etc. serían ejemplos de artefactos
secundarios.
 Los artefactos terciarios, a diferencia de los anteriores, están desligados de la
acción práctica directa con objetos ‘reales’ y representan elementos o mundos
imaginados, pero que influyen en nuestra interpretación del mundo y en nuestra
práctica en ese mundo.
Por otra parte, Cole amplía el pensamiento vygotskiano en un sentido más. No únicamente
tiene una idea más amplia de los artefactos de mediación, sino que afirma que estos únicamente
tienen sentido y existen como tales en relación con unas circunstancias más inclusivas, en
relación con un determinado contexto o situación, entendido el contexto como aquello que rodea
la acción humana, pero también como aquello que entrelaza y relaciona las acciones humanas
entre sí. Así, de acuerdo con Cole, artefactos y contexto son los dos elementos esenciales que
fundamentan una psicología relevante desde un punto de vista cultural. De esta manera, intenta
integrar las aportaciones de la tradición sociohistórica rusa (y su concepto clave de instrumento
de mediación) y de la tradición antropológica estadounidense (y su concepto clave de contexto)
dentro de un único marco explicativo (Cole, 1996).
En suma, se puede ver como la psicología cultural pretende integrar dualidades

tradicionalmente separadas por la psicología: los simbólico y lo práctico, la persona y el
contexto, lo mental y lo conductual, lo individual y lo social.
Valsiner, analizando los diferentes usos e implicaciones del término ‘cultura’ que aparecen
en los artículos de la vista que el mismo edita (Culture and Psychology), identifica dos grandes
campos discursivos desde los que se trata el concepto de cultura (Valsiner, 2001):
 La cultura como algo que pertenece al contexto y que puede (o no) llegar a hacerse
presente en la persona. Así, podemos hablar de la pertenencia de un individuo a
una determinada cultura, o de la cultura como algo que tiene influencia sobre o se
transmite a los individuos.
 La cultura como algo que pertenece a la persona y que puede (o no) llegar a formar
parte del contexto. Desde este punto de vista, podemos hablar de la persona como
alguien que lleva consigo cierta cultura, o alguien que construye o co-construye
cierta cultura.
Para Valsiner ambas visiones no son contradictorias, ambas constituyen la psicología cultural
y pueden ser puntos de partida válidos para este enfoque. De hecho, lo específico de este enfoque
es llegar a conectar (o, en cualquier caso, ser conscientes de esa conexión) ambas perspectivas,
estudiando precisamente los vínculos entre persona y contexto y el flujo de intercambios entre
cultura y persona que posibilita que ambos se construyan mutuamente.
7 Ámbitos de investigación en la psicología sociocultural actual

Desde este punto de vista, la cultura tiende a transformarme en un atributo más del individuo,
que es el verdadero centro de interés. Para realizar esta transformación, la cultura tiende a ser
entendida como ‘conocimiento’, un conocimiento que, a través de la socialización, se deposita
en la memoria del individuo. De esta manera, la cultura se acaba convirtiendo en
representaciones mentales, en esquemas de conocimiento individual, que supuestamente se

almacenan en una memoria a largo plazo (Villar, 2003)
7.1 Desarrollo, cultura y cognición

En la psicología cognitiva tradicional, el individuo y la sociedad (y la cultura) se entienden
como entidades independientes y potencial (y prácticamente, por medio de experimentos)
separables entre sí. Desde este punto de vista, la cultura tiende a transformarme en un atributo
más del individuo, que es el verdadero centro de interés. Para realizar esta transformación, la
cultura tiende a ser entendida como ‘conocimiento’, un conocimiento que, a través de la
socialización, se deposita en la memoria del individuo. De esta manera, la cultura se acaba
convirtiendo en representaciones mentales, en esquemas de conocimiento individual, que
supuestamente se almacenan en una memoria a largo.
a. El impacto de los instrumentos de mediación en el desarrollo
La tesis fundamental de Olson es que cuando aprendemos a leer y escribir aprendemos no sólo
un modo de representar, sino también una estructura que servirá de modelo para repensar, para
tomar conciencia de ciertas características de nuestro lenguaje y habla. La concepción de este
lenguaje y habla será transformada a partir de que el niño aprenda a escribir: la escritura
transforma el pensamiento.
Olson especifica cuatro impactos fundamentales de la escritura en el desarrollo de ciertas

formas de pensamiento.
 En primer lugar, habla del papel de la escritura el cambio desde una situación en la
que la palabra (y, en concreto, la palabra hablada) es una propiedad intrínsecamente
unida al objeto al que se refiere a otra situación en la que la persona es capaz de
independizar la palabra del referente y contemplarla como una pieza más dentro de
la estructura lingüística. Así, Olson afirma que la escritura ayuda a superar un
pensamiento mágico en el que mencionado la palabra se está manipulando el objeto
al que se refiere, es decir, en el que la palabra actúa como un emblema, cosa que
no pasa al materializar esa palabra en signos escritos. En este caso, las palabras
escritas son sólo palabras, no partes del objeto. (Villar, 2003)
 En segundo lugar, disponer de un sistema escrito ayuda a contemplar las palabras
como objetos de reflexión en sí mismo.
 En tercer lugar, la escritura permite disociar los significados intencionales de los
significados literales. La aparición de estos significados literales y estables, no
metafóricos, asociados a ciertas palabras y oraciones permite utilizar estas

herramientas para el razonamiento silogístico y deductivo, con lo que la escritura
puede convertirse en un catalizador de la lógica explícita.
En concreto, el texto escrito transcribe ciertos aspectos del habla y no otros. Por ejemplo,
transcribe lo que se dijo, pero difícilmente es capaz de vehicular los significados referidos a
cómo se dijo, que pueden ser determinantes a la hora de interpretar el texto. . La escritura, en
cierto sentido, potencia al pensamiento, pero también es responsable de dotarlo de ciertos sesgos.
(Villar, 2003)
Además de la lectoescritura, otro de los instrumentos culturales estudiado desde una

perspectiva sociocultural son las matemáticas. En este sentido Nunes indica que las matemáticas
son un instrumento desarrollado culturalmente que permite a sus usuarios plantearse y resolver
problemas que no tendrían respuesta. Lo denomina el papel capacitador de las matemáticas en
tanto signos culturales.
Las matemáticas permiten que el actor haga ciertas cosas, pero también configuran y modelan
su actividad hacia unos caminos y no hacia otros y, al menos en parte, determinan el tipo de
razonamiento que el niño es capaz de hacer. En función de cómo sea este sistema de signos,
tendrá que afrontar ciertas posibilidades y restricciones u otras
Podemos encontrar ejemplos de vinculación de usos de los signos matemáticos a prácticas

culturales completas dentro de nuestra propia cultura. Por ejemplo, Scribner da cuenta de un
estudio con lecheros en los que estos profesionales eran especialmente hábiles en el cálculo en
base 16 (debido a que las cajas de leche contenían 16 botellas). De manera similar, Nunes y
Bryant reportan la gran habilidad de jugadores de dardos británicos en el cálculo utilizando
complicadas estrategias que tenían sentido dentro de ese juego, incluso cuando los propios
jugadores se reconocían no ser buenos en matemáticas (en las matemáticas académicas, por
supuesto).
Esta integración de los instrumentos (externos o internos) con ciertas prácticas socioculturales
los hace sensibles también a los valores que esa comunidad deposita en ciertos usos y no en
otros. Así, en ciertos contextos, el aprendizaje de los signos matemáticos implica, además, un
aprendizaje de los modos válidos de utilizarlos (desanimando modos alternativos de uso). Es
decir, aprendemos no sólo a resolver problemas con ellos, sino también qué problemas merecen
la pena ser resueltos y qué camino se supone que es el mejor para llegar a una solución correcta
(Villar, 2003)
b. Las capacidades cognitivas desde un punto de vista cultural
En el caso de la memoria, un primer tema de interés ha sido la interacción del niño con sus
cuidadores, y, en especial, con sus padres. A partir de cierto momento, las conversaciones sobre
el pasado y sobre las experiencias anteriores del niño se vuelven cada vez más frecuentes en esa
interacción. En estas situaciones, el niño comienza aportando relativamente poco. Es el adulto
quién, a partir de sus preguntas, suscita el recuerdo del niño y quién, incluso, aporta las respuestas
cuando el niño no recuerda, apoyando la participación del niño y proporcionándole la estructura
y la ayuda necesaria para que pueda cumplir con éxito una tarea que sobrepasa sus competencias
personales. A medida que estas competencias aumentan, los padres transfieren a sus hijos cada
vez más responsabilidad y control en la conversación y en la tarea de recuerdo. Desde este punto
de vista, el recuerdo y la memoria, como habilidades mentales superiores, pueden ser entendidos
desde un punto de vista sociocultural como actividades que primero se ejecutan de forma
conjunta, que se originan en la interacción social, para sólo posteriormente ser internalizadas y
ejecutadas por el niño en solitario (Villar, 2003)
A partir de esas conversaciones el niño aprende no tanto el qué recordar, sino más bien el
cómo recordar, es decir, cuáles son las claves en este proceso, qué tipo de información es la
relevante y la manera de estructurar el recuerdo para que sea comprensible por quienes nos
rodean. Nelson plantea que lo que realmente aprende el niño no son contenidos concretos,
recuerdos específicos, sino una estructura narrativa (un instrumento de mediación cultural) que
le guía sobre cómo se construyen y organizan historias comprensibles y verosímiles sobre el
pasado en nuestra cultura. En este sentido, la investigación sobre el desarrollo mnemónico desde
un punto de vista sociocultural se ha interesado especialmente por dos fenómenos: la memoria
autobiográfica y el desarrollo de estrategias de memoria
En cuanto a la memoria autobiográfica, se considera que los recuerdos personales pueden

tener para el niño, un valor muy diferente al que tiene el recuerdo de rutinas en forma de guiones.
Mientras este ayuda al niño a predecir el mundo en el que vive y a anticipar acontecimientos, los
recuerdo autobiográficos tienen un valor en sí mismos, como entidades que pueden ser
compartidas con los demás y que ayudan a establecer vínculos con ellos a partir de su recuerdo
compartido (Villar, 2003).
Un segundo tópico de interés desde la perspectiva sociocultural del desarrollo respecto al

desarrollo de la memoria es el tema de las estrategias mnemónicas. Desde esta perspectiva, las
estrategias de memoria se contemplan como instrumentos de mediación que sirven al niño para
conseguir ciertos fines valorados (conseguir cierto recuerdo en unas tareas determinadas). Estos
instrumentos se han adquirido a partir de la participación en ciertas actividades culturalmente
significativas que dirigen el desarrollo hacia su dominio. (Villar, 2003)
En consecuencia, si el desarrollo de las estrategias (y el desarrollo cognitivo en general) está

vinculado a las actividades culturales a partir de las que se genera, el análisis de estas actividades
nos va a decir mucho acerca del desarrollo. En el caso del desarrollo de estrategias de memoria
en nuestra cultura, este marco de actividades es, fundamentalmente, se encuentra en la escuela.
c. Impacto sobre el desarrollo cognitivo de aspectos culturales no cognitivos
Desde este punto de vista, se crítica a la separación radical entre pensamiento y sentimiento,
o entre cognición e identidad. Para llegar a una comprensión de cómo se produce el desarrollo
cognitivo situado, es imprescindible vincular ejecuciones cognitivas a cuestiones como los
valores y la puesta en juego de la identidad personal y su manejo en el curso de participación en
las en prácticas culturales.
Participar en determinadas actividades y de determinadas maneras puede ser visto como un

indicio fiable de ser o no ser cierto tipo de persona. Y esta interpretación puede no sólo ser de
los demás, sino también propia. De esta manera, la manera que uno tiene de participar en ciertas
instituciones es clave en la propia autoimagen. Y no sólo influye en las cosas en las que
decidimos participar, también aquellas que evitamos.
Por ejemplo, muchas de las cosas que suceden en la escuela pueden tener más que ver con
mantener o proteger nuestra autoidentidad (a los ojos de los demás o a nuestros propios ojos)
que propiamente con cuestiones académicas y de desarrollo de habilidades. Por ejemplo, a veces
la necesidad de ser considerado en el grupo contradice la demostración de conocimientos en
clase. Son bien conocidos por los profesores los esfuerzos, no precisamente en la ‘buena’
dirección académica de aquellos niños que quieren evitar ser etiquetados como los ‘empollones’
y que buscan ser aceptados por grupos que valoran aspectos diferentes (o incluso a veces
contradictorios) con el rendimiento académico (Villar, 2003)
No tener en cuenta este papel de los valores y las metas culturales implica el peligro de
interpretar erróneamente los datos provenientes de investigaciones realizadas otras culturas. No
sólo el material utilizado ha de estar adaptado e integrado dentro de actividades que sean
familiares para los individuos de esa cultura, sino que la tarea misma ha de tener sentido desde
los valores y costumbres de la cultura en la que estudia
En suma, los medios (los instrumentos, los conocimientos, las prácticas y actividades, etc.)
de los que dispone una cultura y que se supone que los niños han de dominar a lo largo del
desarrollo no son neutrales, sino que presentan implicaciones y valores sociales decisivas, son
parte de discursos más amplios y tienen sentido dentro de ciertas estructuras sociales, de
relaciones de poder y de procesos históricos concretos que los han producido (Villar, 2003
7.2 Desarrollo, cultura y self

Esta concepción genuinamente individualista del self es a lo que se oponen los defensores del
enfoque sociocultural de estudio del self. Desde esta tendencia, el self es construido a partir de
la interacción social y de acuerdo con los instrumentos y recursos culturales en los que nos
desarrollamos. Sólo a partir de estas fuerzas culturales podemos entender el nacimiento y la
naturaleza del self, naturaleza que será diferente en cada cultura.
Precisamente a partir de aquí podemos identificar dos de los temas que han sido objeto de
más interés desde una psicología cultural del self: por una parte como se produce el proceso de
construcción colectiva y cultural del self, por otra, a partir de estudios comparativos, en qué
sentido los self de diferentes culturas pueden ser distintos.
Respecto al primero de los temas de investigación, la construcción sociocultural del self,

desde la psicología cultural, se entiende que el self se constituye a partir de la participación de
la persona en prácticas socioculturales que implican determinadas instituciones y significados,
lo que dará lugar por una parte a que el self tenga determinadas características típicas de una
cultura y pueda integrarse. (Villar, 2003)
Tanto la continuidad en el tiempo como el sentido de un self único con experiencias únicas
no existen de manera independiente ni son construidas en solitario por el sujeto, sino que son
constructos que dependen de las construcciones sociales colaborativas entre el niño y las
personas que le rodean, en concreto, de intercambios simbólicos narrativos con otros
significativos, intercambios sobre experiencias compartidas y no compartidas y sobre historias,
mitos etc. de la cultura en la que estamos insertos. Estas fuentes ofrecen al niño conocimientos
sobre un self continuo en el tiempo, desde un nacimiento que no se recuerda hasta una adultez
imaginada Un self que será, además, reconstruido, renegociado y ampliado constantemente a lo
largo de la vida.
Los padres comienzan a hablar a sus hijos sobre acontecimientos y actividades pasadas y
futuras que implican al propio niño ya desde edades muy tempranas. Estas conversaciones
contribuyen a la toma de conciencia por parte del niño de su propia continuidad y extensión
desde del pasado hasta el futuro. En estas narraciones, los adultos transforman escenas
fragmentarias y a veces incoherentes vividas por el niño en narraciones que tienen sentido, que
dar estructura a esas experiencias, que las dotan de un objetivo y de relaciones causales, y aportan
un componente evaluativo a esa experiencia. (Villar, 2003)
Así, estas diferentes formas culturales del self, que implican diferentes formas típicas de
pensar, de sentir, de hacer, se encuentran estructuradas a partir de ciertos contextos culturales,
que incluyen significados, prácticas e instituciones que marcan las maneras de vivir y entender
a las personas en una determinada cultura.
8 Diversidad teórica en la psicología sociocultural actual

La disponibilidad de los escritos de Vygotsky en inglés ofreció una perspectiva teórica que
ayudó a que los investigadores en el área de la cultura y la cognición examinaran y reformularan
todo el sistema de asunciones de este campo. Sin embargo, sería erróneo pensar que esta
perspectiva teórica presenta un perfil homogéneo. Los trabajos realizados por psicólogos
occidentales han permitido reformular y extender las propuestas de una obra que, como la
vygotskiana, es incompleta.
En un intento por simplificar esta complejidad y fragmentación, autores como Kruger y

Tomasello plantean la existencia, dentro de los autores interesados por el origen sociocultural
del desarrollo, de dos corrientes diferenciadas:
 Un enfoque, de carácter más individual, en la línea de las visiones tradicionales de

la persona en la cultura mantenidas desde la psicología de Vygotsky, que distingue
entre el individuo y la cultura en la que nace y en la que se desarrolla. Desde este
punto de vista, es importante explica la manera en la que el niño es capaz de
enculturarse, de adoptar la cultura que le rodea para mejorar su funcionamiento
individual. En una palabra, es necesario explicar cómo el niño internaliza aspectos
de la cultura.
 Un segundo enfoque, de carácter más radicalmente social, que enfatiza las formas
socioculturalmente distribuidas de aprendizaje, aprendizaje que consiste
básicamente en la participación en actividades sociales significativas que tiene
como resultado que los niños se vuelvan más habilidosos y competentes. Desde
este punto de vista, el desarrollo se reduce a una transformación en los modos de
participación y tipos de actividades en las que se participa, sin aludir a procesos de

internalización de aspectos culturales.
El primero de los enfoques opta por mantener cierto dualismo entre lo individual y lo social,
y será fundamental la noción de instrumento de mediación de naturaleza semiótica como
elemento que es capaz de conectar ambas esferas. El segundo enfoque, en contraste, se aparta de
estas nociones más ‘idealistas’ de la cultura y escoge un abordaje más materialista del desarrollo,
en lo que lo importante son las prácticas y la actividad cotidiana. Desde este segundo punto de
vista, la internalización simplemente no es necesaria, y se considera un residuo de la herencia
individualista que ha dominado la psicología durante todo el siglo XX (Villar, 2003)
8.1 Lave y la participación periférica legítima

La división entre aprendizaje y otras formas de actividad y la necesidad de instituciones
formales cuya misión es, precisamente, que la persona aprenda. Esta concepción asume, por una
parte, que la relación de la persona con sus conocimientos esencialmente permanece estática, no
cambia excepto cuando se involucra en ciertos procesos que denominamos ‘desarrollo’ o
‘aprendizaje’. Desde una visión que pone la práctica y la participación en actividades cotidianas
en el centro, estas divisiones no tienen sentido.
Desde el punto de vista de Lave y sus colegas, el conocimiento es algo mucho más fluido, y
en cada ocasión está conformado por los intereses de los actores, los objetivos y las
circunstancias, lo que implica una mayor apertura a la recreación del conocimiento en los
intercambios cotidianos, a la improvisación y la incorporación de novedades. Desde este punto
de vista, las zonas de desarrollo próximo, más que ser individuales, son colectivas y se establecen
a partir de la práctica y la interacción cotidiana entre personas que define los fenómenos y lo que
es importante saber de ellos y es capaz de extender y cambiar este conocimiento como respuesta
a los dilemas y contradicciones que se plantean entorno a la actividad en curso (Villar, 2003).
Este aprendizaje situado para Lave está ligado a la participación en determinadas

comunidades de práctica formadas por aprendices (por recién llegados) y de expertos (de
veteranos): aprender no es internalizar conocimiento, sino transformarse, a partir de la
participación, en un miembro de una comunidad.
Para Lave, llegar a ser un experto en una cierta comunidad no implica solamente dominar un
conjunto compartido de conocimientos abstractos o un lenguaje determinado, sino también ser
capaz de funcionar dentro de la comunidad, comunidad en la que se dan cierto tipo de formas de
relación entre sus miembros y con otras comunidades (tanto con las que se solapa en parte como
con las que son competidoras o rivales). De esta manera, el aprendizaje se contempla como algo
esencialmente colectivo, no individual. Este sentido de integración, de colectividad, se subraya
al caracterizar una comunidad de práctica como una organización social en la que recién llegados
y veteranos son interdependientes: los veteranos son quienes llevan el peso de la comunidad y
los recién llegados necesitan de ellos para llegar a funcionar con personas ‘maduras’ dentro de
esa comunidad (Villar, 2003)
Lave, a diferencia de la posición clásica de Vygotsky, que subraya los aspectos

instruccionales de la interacción entre maestros y aprendices, enfatiza como esta participación
cada vez mayor va unida (y está potenciada) a la formación de cierta Identidad por parte del
aprendiz. El proceso de aprendizaje es también un proceso por el que aprendiz se identifica con
la comunidad de práctica a medida que va adquiriendo un papel más central en ella, y esta
identidad motiva, configura y da sentido a los cambios que experimenta el aprendiz. Para Lave,
por un lado disponer de cada vez más conocimientos y ser cada vez más habilidoso en los
términos definidos por cierta comunidad de práctica a medida que participamos en ella, y por
otro desarrollar una identidad como miembro de esa comunidad es, en realidad, parte de un
mismo proceso (Villar, 2003)
8.2 Rogoff y la participación guiada

El concepto fundamental en la propuesta de Rogoff, que le sirve para extender la zona de
desarrollo próximo vigotskiana, es el de participación guiada. Así, el concepto de zona de
desarrollo próximo se ha aplicado generalmente a situaciones donde hay una instrucción
explícita (típicamente conducida a través de un diálogo) entre un maestro más mayor, más
experimentado, más competente, y un aprendiz más joven, con menos conocimientos.
Rogoff utiliza el término participación guiada para referirse a interacciones adulto-niño no

únicamente en estas situaciones, sino también durante las múltiples actividades cotidianas,
rutinarias que llevamos a cabo en nuestra vida diaria y que compartimos con compañeros de
diferente tipo (algunas veces más capaces que nosotros, otras veces no). La participación guiada
es el proceso y sistema de implicación de individuos los unos con los otros, cuando se comunican
e implican en actividades compartidas. Desde la perspectiva de Rogoff, actividades que
compartimos tan absolutamente cotidianas como hacer tareas de la casa, vestirse para salir,
ayudar a hacer la comida, etc. ayudan a configurar la cognición infantil tanto o más que los
entornos educacionales más formales. (Villar, 2003)
Desde el modelo de la participación guiada de Rogoff, el individuo, la interacción y la

actividad cultural significativa en la que participan forman un todo que cambia. Así, se subraya
el papel activo del aprendiz, destacando como este puede influir también en el maestro y en la
propia situación interactiva, así como los cambios que puede experimentar esa situación y, en
sentido amplio, la comunidad cultural, en el curso del desarrollo. Se intenta vincular, establecer
puentes entre lo ya conocido y lo nuevo para lograr una base común de comprensión sobre la
que fundamentar la contribución de cada uno en la actividad, para asegurar la construcción de
espacios de intersubjetividad. Al principio se puede discrepar sobre como se ve una situación,
pero a través de la búsqueda compartida de una perspectiva común (en la que la comunicación
lingüística juega, a partir de cierto momento, un papel privilegiado), los participantes llegan a
compartir pensamientos para, de esta manera, poder extender su comprensión. En la interacción
adulto-niño esta tarea de establecer puentes no es algo que corresponda únicamente al adulto, los
propios niños son activos en esa búsqueda de vínculos entre lo ya conocido y lo nuevo, a través
de pistas que obtienen en sus cuidadores. (Villar, 2003)
Los adultos estructuran situaciones y seleccionan actividades y materiales que consideran

apropiados en función del nivel de desarrollo que perciben en los niños. Garantizan así la
participación del niño en situaciones que pueden ser accesibles y potencialmente solucionables
por el niño. El adulto estructura las situaciones de manera que se establece cuál es el problema a
resolver, cuál es el objetivo final que se persigue y como este objetivo puede ser alcanzable a
través de la consecución de una serie de objetivos parciales generalmente más simples y
accesibles para el niño. La conclusión a la que llega Rogoff a partir de estudios de este tipo es
que no hay un único camino para llegar a ser un miembro competente en una sociedad. En
función de las demandas de una comunidad particular, se pueden utilizar diferentes formas de
participación guiada. No hay una mejor que otra: depende de cómo se supone que se va a tener
que comportar un adulto competente en cada sociedad. Participan en actividades socioculturales
y cómo su participación cambia de ser relativamente periférica y jugar papeles secundarios a
asumir roles con responsabilidad en la gestión o transformación de las actividades.
Esta concepción del desarrollo y del aprendizaje implica un paso importante: lo importante
es la participación en actividades y como cambia esta participación, no tanto la transferencia de
conocimientos o de competencias desde una persona a otra o desde un plano supuestamente
exterior al individuo a un supuesto plano interno. Es decir, Rogoff se cuestiona la utilidad del
propio concepto de internalización (Villar, 2003).
8.3 Wertsch y la acción mediada

Para Wertsh el estudio del desarrollo implica analizar los cambios en la habilidad del
individuo para utilizar y llegar a dominar ciertos instrumentos de mediación a partir de su
experiencia con ellos, pero también, por otra parte, analizar cómo el cambio histórico de las
herramientas mediadoras culturales contribuye a ese desarrollo. La introducción de nuevos
mediadores o el cambio en algunos de ellos cambia inevitablemente la acción mediada, por lo
que hablar de una supuesta ‘capacidad’ individual descontextualizada, sin tener en cuenta los
mediadores, tiene poco sentido. (Villar, 2003)
Wertsch, sin embargo, aporta aún más matices que Rogoff o Lave y propone diferenciar
aquello que tradicionalmente se ha etiquetado bajo el concepto de internalización en dos aspectos
diferentes:
 Por una parte, sustituye la ‘internalización’ como adquisición de habilidades por lo

que él denomina dominio. Este dominio se entiendo como el uso más o menos
experto por parte de un agente de cierto instrumento sociocultural de mediación.
En este sentido, sería algo muy similar al concepto de apropiación de Rogoff. En
general, no se trata de transferir una actividad externa a un ‘plano de conciencia’
interno, preexistente, sino que a partir en este dominio de los instrumentos de
mediación se trata el proceso por el que ese propio plano interno se forma. El
dominio es, al igual que la apropiación de Rogoff, un proceso de transformación
caracterizado por una serie de cambios del funcionamiento abierto del individuo
(en su papel y participación en actividades socioculturales: lo que Wertsch
denomina acción mediada, como hemos visto anteriormente) que se producen
simultáneamente a cambios en la comprensión de la propia actividad (en el agente)
y de los instrumentos de mediación implicados en ella (en el mediador).
 Por otra parte, Wertsch identifica un segundo uso del término ‘internalización’
como el proceso por el que la persona ‘hace suyos’ ciertos instrumentos y
comprensiones culturales. En este caso, Wertsch propone el término ‘apropiación’
(lo que, dicho sea de paso, crea cierta confusión terminológica con la ‘apropiación’
de Rogoff). Para Wertsch en muchas ocasiones dominio y apropiación van de la
mano, se dan al mismo tiempo, pero en otras esto no es así. Por ejemplo, en
ocasiones una persona es perfectamente capaz de usar (de dominar) cierto
instrumento de mediación, pero simplemente se resiste a hacerlo o lo hace sin
identificarse con lo que implica ese uso desde un punto de vista sociocultural (es
decir, lo domina, pero no se lo apropia). (Villar, 2003)
9 Aportes a la psicología clínica

 Ley genética del desarrollo que establece que sólo a partir de la interrelación del
sujeto con las demás personas, “el otro”, el niño interioriza las funciones
psicológicas y mediatiza sus relaciones con el resto de los miembros de la sociedad.
Además, reafirma una vez más la importancia de ver el desarrollo psíquico como
un proceso que va de lo social a lo individual.
 Esta ley básica se sintetiza en el concepto que constituye la esencia de toda la teoría
vigotskiana: la zona de desarrollo próximo, este aporte resultó de gran valor para
el diagnóstico y pronóstico del desarrollo psíquico, tanto del niño normal como con
necesidades educativas especiales, y se define como: “La distancia entre el nivel de
desarrollo real determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz”. Al abordar la zona de desarrollo próximo es preciso también considerar
lo relacionado con las ayudas, las cuales deben corresponder con las reales
necesidades del sujeto, una ayuda prematura no genera desarrollo, provoca
pasividad intelectual, convierte al sujeto en un ser pasivo que se acostumbrará
esperar que la ayuda provenga siempre desde afuera. La ayuda siempre debe
considerar las potencialidades del sujeto, apoyarse en sus reservas, incluso algunos
autores consideran la posibilidad de generar la autoayuda. El proceso de ayuda,
sobre la base del “otro” se percibe como un proceso en el que el “otro” promueve,
facilita que el sujeto alcance un nivel de realización, una apropiación y un
aprendizaje que permita un nivel de desarrollo de las estructuras que están
comprendidas o cristalizadas en el conocimiento aprendido.
 Vygotsky ha sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia
a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los
adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al menor con el objetivo de
realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
 Vigotsky demostró que la educación y la enseñanza guían y conducen el desarrollo,
por lo tanto el aprendizaje y el desarrollo psíquico están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño y señaló que en los niños de idéntico nivel de
desarrollo mental variaba en gran medida la capacidad para aprender con ayuda del
adulto o un compañero más capaz, y por tanto su aprendizaje sería distinto
(Vigotsky, 1995)
 Los test que estudian la formación de conceptos son muy prometedores, en corto
plazo, para adentrarse en la personalidad. Actualmente ayudan mucho a la
comprensión diagnóstica de diversos trastornos mentales, sin embargo este enfoque
sociocultural no proporciona un diagnóstico firme a la psicología clínica, solo
ayuda a comprender cómo distintos factores socioculturales han afectado a la
persona al punto de desarrollar cierto tipo de trastorno mental.
10 Test de Vygotsky-Hanfmann-Kasanin.
Traducción: Departamento de traducciones Fundación Cattell Psicólogos
Autores: E. Hanfmann y J. Kasanin
Editorial: “Les Éditions Du Centre De Psychologie Appliquée”
Año: 1952
La prueba de Hanfmann y Kasanin fue publicada por primera vez en 1942 con el título de:
“Examiner Manual Hanfmann-Kasanin Concept Formation Test” por la compañía C. H.
Stoelting de Chicago en el Estado de Illinois (U.S.A.), considerada en aquellos momentos como
el principal proveedor americano de material de psicología. El instrumento tiene por finalidad la
evaluación de la aptitud para formar conceptos, grado de su desarrollo y formas de razonamiento
intelectual. Las pruebas de formación de conceptos se desarrollan después de la primera guerra
mundial, sobre todo a partir de los trabajos de Gelb y Goldstein. En 1921 Ach en Alemania y en
1930 Sakharov en Rusia, siguieron una vía análoga y pusieron a punto una prueba de
clasificación que les permitió estudiar el desarrollo genético del pensamiento conceptual, prueba
que, a su vez, fue tomada de nuevo por Vygotsky en Moscú para estudiar en enfermos mentales
el pensamiento esquizofrénico. Este trabajo fue traducido al inglés en 1934, teniendo gran
transcendencia en Gran Bretaña. En estados Unidos Eugenia Hansmann en 1937 realizan una
mejor tipificación y replicación de la prueba. (Murcia, s.f.)
El test de formación de conceptos está basado en los mismos principios que el “Weigl-
Goldstein-Scheerer Color-Form Sorting Test” y comparado con la prueba de Goldstein-Scheerer,
la de Hanfmann- Kasanin presenta alguna superioridad pues los errores no se observan más que
en estados de deterioración muy profundos. (Murcia, s.f.)
Rapaport, ha demostrado que la observación de las etapas y modos de razonamiento empleado

por los sujetos permite, además, algunas conclusiones sobre la personalidad afectiva del sujeto.
La utilización de la prueba es importante e interesante en el estudio y diagnóstico del
pensamiento patológico, principalmente en la esquizofrénica, así como en caso de psicosis y
neurosis.
Desde nuestro punto de vista, las investigaciones de Vygotsky sobre el estudio en enfermos
mentales del pensamiento esquizofrénico, guardaría cierto paralelismo con la prueba ideada por
Bannister y Fransella, discípulos de Kelly, en 1965 para evaluar el desorden del pensamiento en
esquizofrénicos. Precisamente, la prueba de Bannister y Fransella, fue traducida y utilizada por
primera vez en nuestro país por Alonso Tapia en 1979, en el trabajo que lleva por título: El
desorden formal del pensamiento en la esquizofrenia. Trabajo publicado por la Fundación Juan
March, en su Serie Universitaria nº 100. La diferencia de la prueba de Hanfmann y Kasanin en
relación a la de Bannister y Fransella está en que está última utiliza 8 fotografía de personas
corrientes en lugar de los 22 bloques de material de la prueba del test de formación de conceptos.
Lo que tendrían en común ambas pruebas, es que las dos reflejarían la rigidez conceptual del
pensamiento. (Murcia, s.f.)
Para Vigotsky “El pensamiento no nace de otro pensamiento, pero sí de la esfera motivacional
de nuestra conciencia, en la cual abarca nuestras inclinaciones y necesidades, nuestros intereses
y aflicciones, nuestras pasiones y emociones. Más allá de lo razonable está una tendencia
emocional afectiva y volitiva. Solamente esto puede dar respuesta a lo último 'por qué' en el
análisis del pensamiento”
Para Rapaport el test de formación de conceptos de Hanfmann‐Kasanin (Vygotsky) examina

la situación que implica una resolución de problema, este test, “suministra una visión de la
capacidad y el método del individuo para resolver los problemas conceptuales nuevos que se le
presenten, mostrando así su personalidad en acción” El test no provee de índices diagnósticos,
pero sí proporciona sistemáticamente índices de los patrones de pensamiento
Actualmente este test Vygotskiano se llama el test de Hanfmann Kasanin para la formación
de conceptos. La ventaja de esta prueba es que es manipulativa, lo que evita los inconvenientes
que suelen tener los instrumentos verbales de formación de conceptos que pueden contaminar el
proceso psicológico “puro” con variables lingüísticas. Esta característica revela a Vygotsky
plenamente, pues siempre estuvo interesado en la dinámica del proceso mismo y no en el

producto acabado, fosilizado, en sus términos, del aprendizaje o del desarrollo. Para los
psicólogos conceptos son las categorías mentales que las personas usan para clasificar el mundo
de acuerdo a propiedades comunes. Aunque este enunciado parece sencillo, es en realidad
altamente complejo y presenta una serie de aristas. En la actualidad son pocos los estudiantes de
psicología que están familiarizados con el test Hanfmann Kasanin para la formación de
conceptos. (Frisancho, 2007) El manual de aplicación del test se encuentra en: Anexos.
10.1 Aplicación en la esquizofrenia

Hanfmann y Kasanin (1942) descubrieron que un paciente que padece esquizofrenia no puede
realizar una abstracción nueva mientras descuida a las demás tareas, ni hacer generalizaciones.
Se borra el límite entre el yo y el mundo, experimentalmente pierde la diferencia entre la figura
y fondo del objeto. La base del fracaso en la tarea, en la incapacidad para generalizar, o de no
alcanzar conclusiones precisas. Su raíz está en el síntoma de la ambivalencia.6 Obviamente nos
encontramos en el terreno afectivo. Rapaport (1944) analizó los test de formación de conceptos
para conocer cómo los conceptos afectivos y los procesos inconscientes sobreviven como formas
de la formación de conceptos. Además, también le interesó registrar las verbalizaciones de estos
test.
11 Críticas al enfoque sociocultural

En la época del materialismo, es conocido que Vygotsky compartía la visión de Lenin y de
los fisiólogos rusos, en donde la realidad era concebida desde el enfoque materialista
estrictamente, lo que resultaba simplista al producir un realismo-ingenuo que confiaba
totalmente en la captación humana de la realidad material como interpretación absoluta de lo que
nos rodea; por lo tanto la concepción de la psique bajo esta dogmática creaba una determinada
forma de entender al lenguaje, al pensamiento y las funciones psicológicas superiores, así se
volvían los fenómenos en instrumentos para la denominación teórica de Vygotsky, provocando
una psicología objetivista, que tenía como resultado limitar las nociones posibles del
entendimiento hacia el ser humano, esto no era premeditado, se producía por la estrechez
conceptual del enfoque materialista dialectico y el objetivismo en la psicología predominante en
el contexto histórico de Vygotsky.
La crítica versa conforme al corte de psicología progresista que subyacía al maco teórico
psicológico de Vygotsky, es ejemplificado con el concepto de zona de desarrollo próximo,
concepto lineal simplista para abarcar el proceso ontogénico en la psique infantil, y que deja a
un lado los aspectos psicológico-culturales específicos de cada niño en particular, además de que
al ser generalizado en exceso se vuelve superficial conceptualmente y por lo tanto disminuye su
relevancia y validez como herramienta para comprender la psique infantil (González, 2011).
12 Conclusiones
 Urie Bronfenbrenner crea los cinco sistemas para englobar los distintos conceptos de
contextos de la persona. En el transcurso del crecimiento del individuo estos contextos
van a ir interactuando entre ellos y así dando la oportunidad del desarrollo de la
persona en diferentes ámbitos, cabe resaltar que algunos contextos tendrán más
influencia que otros por el hecho de ser más cercanos y directos, pero a fin de cuentas
cada contexto aporta una influencia en el individuo.
 La mayoría de los autores engloba el pensamiento de Vygotsky en tres conceptos
principales: 1) La confianza en el análisis genético: Para poder entender este concepto,
el “análisis genético” se planteara como “análisis de génesis”, y génesis es sinónimo
de “origen”, entonces se concluye como “análisis de origen”. Para Vygotsky un factor
principal del proceso de entendimiento de la conducta del individuo es poder encontrar
y entender su origen, de lo contrario solo se estaría estudiando la manifestación de las
conductas fosilizadas. 2) Carácter mediado de los procesos psicológicos: Es aquí
donde el hombre hace uso de herramientas de medición, o creaciones culturales, para
transformar la naturaleza y por ende a sí mismo, una herramienta artificial es un signo,
y el sistema de signos más complejo es el lenguaje que cumple una función de
instrumento mediador fundamental en la acción psicológica, un signo siempre es
usado con fines sociales según Vygotsky. 3) El origen social de las funciones
mentales: En este concepto el pensamiento de Vygotsky exige que para poder entender
al individuo primero se debe entender las relaciones sociales en las que este se
desarrolla.
 Leontiev siguió los pasos de Vigotski, planteando su propio pensamiento; de esta
manera, la principal diferencia entre sus propuestas está en que, mientras para aquel
lo esencial es el estudio de la conciencia y el significado, y la mediación que propone
es una mediación básicamente a partir de instrumentos culturales de carácter mental,
para Leontiev lo fundamental es estudio de la actividad, y la mediación que propone

es una mediación a partir de herramientas materiales y objetos. De esta manera, para
Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo una actividad orientada a
objetos y la acción es la unidad fundamental para analizar esos procesos.
 Uno de los conceptos vigotskianos que ha recibido más atención en la perspectiva
sociocultural del desarrollo es el de zona de desarrollo próximo. Tras el
redescubrimiento de Vigotski en los años 70, las investigaciones y desarrollos
conceptuales de inspiración vigotskiana prestaron un especial interés, entro otras
cosas, a la concreción de cómo interactúa al niño con el adulto en esta zona de
desarrollo próximo de manera que se produzca un avance cognitivo en el niño.
 La Psicología cultural se presenta como un modelo interdisciplinar, ya que abarca
investigaciones y pensamientos venidos desde diversos puntos, como la psicología
social, la psicología evolutiva y la antropología. Esta característica cuenta con
beneficios, tales como aportar un amplio campo de conocimiento, pero por otro lado
tiene sus defectos, al ser tener opiniones y puntos de vista muy variados, hace que esta
perspectiva no sea un edificio homogéneo.
 La psicología cultural considera que pocas características de la personalidad son
heredadas, pero están muy marcados en las estructuras fisiológicas que no hay manera
de ser alteradas con la interacción cultural; al contrario, la cultura puede actuar de
manera en la cual se compensen ciertas restricciones biológicas y permita ampliar el
rango de actividad más allá de lo que esos límites bilógicos pudieron estipular.
 La perspectiva sociocultural hace referencia hacia la importancia de estos aspectos
tanto sociales como culturales en el desarrollo del ser humano desde su nacimiento.
Como va a depender la formación de sus características en un grado importante de la
cultura en la que este se desenvuelva.
 Otra característica importante de esta perspectiva es las formas d aprendizaje que se
postulan en esta misma. Existiendo posturas que dan bastante importancia a la práctica
y la actividad como factores relevantes de aprendizaje. Como también otras posturas
que dan valor a la internalización mediante instrumentos o mediadores culturales
como factor importante de aprendizaje.
13 Referencias
Álvarez Carneros, P. (s.f.). La Teoría Ecológica de Urie Bronfenbrenner. Obtenido de Psicologia
y Mente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-ecologica-bronfenbrenner
Arbe, F. (1982). Contexto Sociocultural y Adquisión del Lenguaje. Revista de la Universidad

del País Basco. San Sebastián, 63-72.
Carrera, B. (2001). Vigostky: Enfoque sociocultural. Redalyc, 41-44.
Cole, M. y Wertsch, J. (1996). Beyond the individual-social antinomy in discussions of Piaget

and Vygotsky. Human Development , (5) 250-256.
Frisancho, S. (07 de junio de 2007). Formación de conceptos y test de Hanfmann-Kasanin.

Obtenido de Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación:
http://blog.pucp.edu.pe/blog/SusanaFrisancho/2007/06/07/formacion-de-conceptos-y-
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González, F. (2011). El Pensamiento de Vigotsky. Contradicciones, desdoblamientos y

desarrollo. México: Prilla.
Kirsch, S. (2005). Papeles del psicologo. Madrid.

Murcia. (s.f.). Manuel D´application Du Test De Formation De Concepts De Hanfmann-
Kasanin. Obtenido de Cattell Psicólogos: http://www.cattell-
psicologos.com/publicaciones/traducciones/traducciones-de-tests/hanfmann-kasanin
Torrico Linares, E., Santín Vilariño, C., Andrés Villas, M., Menéndez Álvarez, S., & López
López, J. (junio de 2002). El modelo ecológico de Bronfrenbrenner como marco teórico
de la Psicooncología. Obtenido de Universidad de Mucia, España:
http://www.um.es/analesps/v18/v18_1/03-18_1.pdf
Vigotsky, L. (1995). Obras Escogidas, Tomos I, III. Madrid : Visor.
Villar, F. (2003). Nuevas perspectivas socioculturakes en el estudio del desarrollo. En F. Villar,

Psicología Evolutiva y Psicología de la Educación (págs. 528-649). Barcelona.
Villar, F. (2003). Perspectiva Contextual y Sociocultural. En F. Villar, Psicología Evolutiva y

Psicología de la Educación (págs. 374-422). Barcelona.
Wetsch, J. (1985). Vygostky y la formación social de mente. Barcelona: Paidos.

14 Anexos
MACROSISTEMA
Ideología y valores de la cultura
EXOSISTEMA
Parientes
MESOSISTEMA
Dirección
de la
escuela Medios de
MICROSISTEMA comunicación
Barrio
Niño
Colegio
Amigos de
la familia Familia
Amigos
Servicios
Sociales
Puesto de trabajo
Figura 1: Modelo ecológico de desarrollo

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UNIVERSIDAD PRIVADA DE TACNA

FACULTAD DE EDUCACION, CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Y HUMANIDADES

FUNDAMENTOS CLINICOS Y EVALUACION:

1 La teoría ecológica de Bronfenbrenner ................................................................................. 5

1.1 Los sistemas de bronfenbrenner .................................................................................... 6

2 Las propuestas de Vygotsky y el enfoque sociocultural ....................................................... 9

2.1 La figura de Vygotsky ................................................................................................... 9

2.2 La confianza en el análisis genético ............................................................................ 11

2.3 La mediación ............................................................................................................... 13

2.4 El origen social de las funciones mentales .................................................................. 14

3 Aspectos metodológicos de la perspectiva sociocultural .................................................... 16

4 Más allá de Vygotski: desarrollos desde la perspectiva sociocultural ................................ 17

4.1 Los continuadores de Vygotski: La teoría de la actividad de Leontiev ...................... 17

4.2 El impacto de Vygotski en occidente: Avances en la zona de desarrollo próximo ..... 18

4.3 Pensamiento y lenguaje ............................................................................................... 21

4.4 Hipnosis ....................................................................................................................... 22

5 Enfoque sociocultural y la educación ................................................................................. 23

5.1 Educación y zona de desarrollo próximo .................................................................... 23

5.1.1 Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucción ............................................ 23

5.1.2 La sugestión en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario .................... 24

5.1.3 Concepto de la evaluación.................................................................................... 26

5.1.4 Lenguaje, discurso y educación ........................................................................... 26

6 La psicología cultural .......................................................................................................... 27

6.1 Cultura, persona y la unidad de análisis en la psicología cultural ............................... 28

7 Ámbitos de investigación en la psicología sociocultural actual ......................................... 30

7.1 Desarrollo, cultura y cognición ................................................................................... 31

7.2 Desarrollo, cultura y self ............................................................................................. 35

8 Diversidad teórica en la psicología sociocultural actual ..................................................... 36

8.1 Lave y la participación periférica legítima .................................................................. 37

8.2 Rogoff y la participación guiada ................................................................................. 38

8.3 Wertsch y la acción mediada ....................................................................................... 40

9 Aportes a la psicología clínica ............................................................................................ 41

10 Test de Vygotsky-Hanfmann-Kasanin. ............................................................................... 42

10.1 Aplicación en la esquizofrenia .................................................................................... 44

11 Críticas al enfoque sociocultural ......................................................................................... 44

En los últimos años se ha manifestado un creciente interés por la contribución de la obra de

Su principal contribución fue la de desarrollar un enfoque general que incluyera plenamente

1 La teoría ecológica de Bronfenbrenner

 Potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecológico, en los ambientes reales

Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos de tener en

Así, niño y entorno se influyen mutuamente, de forma bidireccional, transaccional. Por

1.1 Los sistemas de bronfenbrenner

Los elementos principales que determinan el mesosistema son:

El mesosistema implica un amplio flujo de información entre microsistemas. Es

cerrada en casa y en la escuela, este aprendizaje presentará el doble de potencial, ya

c) Establecimiento del apoyo social

Finalmente, el mesosistema establece el grado de apoyo social que posee una

Los factores que pueden englobarse dentro del exosistema son:

El cronosistema: A estos ámbitos espaciales debe añadírsele, ya que introduce la dimensión

 El microtiempo, que se refiere a la continuidad o discontinuidad dentro de episodios

2 Las propuestas de Vygotsky y el enfoque sociocultural

En 1924 accede a los círculos de la psicología académica de su tiempo a través de una

 La educación y, en especial, la educación especial, que Vygotsky entiende como

 La investigación intercultural, en la que, junto con Luria, Leontiev y otros colegas,

2.2 La confianza en el análisis genético

 El desarrollo filogenético se refiere al lento cambio en el desarrollo de las especies.

sistemas dependientes de la cultura como son la escritura, los instrumentos de

El signo es esencialmente social por al menos dos razones:

 Los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notación

Dentro de los instrumentos mediacionales, el lenguaje es, para Vygotsky, un mediador

2.4 El origen social de las funciones mentales

el que ha estado inmerso desde el nacimiento. Esta importancia de lo social no se limita

 Los instrumentos psicológicos que utiliza, instrumentos que median la actividad y