Aprendizaje y enseñanza creativos Hay momentos en los procesos educativos en los que el alumno, por especial sensibilidad hacia algunos problemas, detecta lagunas en la información, deficiencias o incongruencias que pueden crear en ese momento el sentimiento de algo incompleto, de que la clase o el curso no va bien, o que no es práctico. Es cuando se provocan las mayores tensiones. Cuando así sucede, el alumno se encuentra incómodo porque reconoce una necesidad. Cualquiera que sea el calificativo que empleemos, necesita descargar su tensión. Si no sabe dar una contestación correcta a esta inquietud, o si sus formas habituales de respuesta son inadecuadas, tratará de hallar las posibles explicaciones, tanto en el archivo de su propia memoria como en otras fuentes: libros o experiencias ajenas eludiendo al profesor. El alumno adulto buscará soluciones alternativas, tratando de evitar los tópicos y las respuestas obvias (también erróneas o impracticables), investigando, diagnosticando, manipulando, volviendo a ordenar, reconstruyendo y haciendo conjeturas y aproximaciones. Hasta que estas conjeturas o hipótesis no quedan probadas, modificadas y reexaminadas, el que aprende se siente incómodo. Sigue motivado para continuar tratando de perfeccionar su respuesta hasta que le parezca satisfactoria, tanto estética como lógicamente. La tensión permanece mientras el alumno no comunica sus resultados a los demás. A esto lo denominamos «proceso de aprendizaje creativo», porque implica una producción de información o desarrollo de habilidades nuevas y en cierta medida originales para el individuo que aprende. 2.1.1 Conceptos. Definimos el «proceso de aprendizaje creativo» como una forma de captar o ser sensible a los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados por alto, faltas de armonía, etc.; de reunir una información válida; de definir las dificultades o de identificar el elemento olvidado; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y reexaminar estas hipótesis, modificándolas y volviéndolas a comprobar, perfeccionándolas y finalmente comunicando sus resultados. Esta definición describe un proceso humano natural en cuyas etapas están implicadas fuertes motivaciones. 2.1.2 Naturaleza. Cuando hablamos de enseñanza creativa, estaremos pensando en estrategias basadas en el «aprendizaje relevante», en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una actitud transformadora, en una organización con actitudes innovadoras, flexibles y motivantes, en donde la medición toma en consideración la experiencia, la colaboración y la implicación del alumno. En definitiva, se trata de enriquecer los métodos con aquellos rasgos atribuidos a la creatividad. 2.1.3 Construcción del conocimiento con la participación activa del sujeto. Tradicionalmente, en Educación a Distancia se han venido desarrollando distintas estrategias tendientes a reemplazar el encuentro "cara a cara" característico de los sistemas presenciales: desde un adecuado diseño de los materiales de estudio, hasta una estrecha comunicación bidireccional entre el alumno con su tutor y con la institución que imparte los estudios. Complementariamente, los encuentros de tutorías presenciales grupales se han señalado como una estrategia valiosa para permitir la socialización de los alumnos y para aminorar -en parte- la sensación de soledad que embarga a mucho estudiantes de esta modalidad.
La inclusión progresiva y cada vez mayor de las TIC
en la Educación a Distancia está modificando, en distintos sentidos, los modos de enseñar y de aprender en esta modalidad, o al menos en la posibilidad de generar propuestas que valoran las interacciones personales y que se proponen como más cercanas a enfoques constructivistas del conocimiento. Si bien es posible mirar esta cuestión desde distintas aristas, en el presente trabajo nos interesa centrar la mirada en los supuestos, en las prácticas y en el impacto que conllevan las propuestas de educación mediadas por plataformas en línea que organizan las tareas de enseñar y aprender con una periodicidad semanal de encuentro y en las que existe una fuerte apuesta a promover interacciones que formen parte de los procesos educativos en cuestión.
2.1.4 Desarrollo de capacidades y habilidades
cognitivas. Las actividades de enseñanza-aprendizaje han de orientarse también al desarrollo de capacidades y a la adquisición del aprendizaje significativo. Potenciando y mejorando las funciones cognitivas se garantiza el desarrollo de capacidades y la funcionalidad del aprendizaje. Con la mediación educativa se busca:
Desarrollar o modificar en los alumnos el uso
correcto de sus capacidades u operaciones cognitivas. Mejorar el razonamiento lógico para hacer posible que en educación secundaria lleguen a la etapa de las operaciones formales correspondiente a su edad de una manera segura y armónicamente desarrollada. Desarrollar la conciencia de sus propios procesos de pensamiento, de modo que se puedan guiar con mayor autonomía y sin excesiva dependencia de los estímulos externos. Sistemas de autoevaluación y control de resultados. Favorecer la creación y el uso de estrategias de pensamiento y solución de problemas, dando así mayor riqueza y flexibilidad de desarrollo: estrategias y modos de tratamiento de la información, planificación de tareas y comportamientos, desarrollo de procesos, sistemas de autoevaluación y control de resultados... Asegurar la transferencia de significados cognitivos a otras tareas y situaciones Desarrollar actitudes de confianza en sí mismos, de autoestima y motivación hacia el desarrollo intelectual. Fomentar el respeto y la tolerancia mutuos. 2.1.5 Integración y globalización. En algunos programas educativos, los experimentos en laboratorios y/o el trabajo práctico es un componente de aprendizaje crucial para los alumnos. Sin embargo, no siempre se cuenta con el tiempo o el costo requeridos para llevar a cabo los experimentos y/o las prácticas. 2.1.6 Indagación y autoaprendizaje. El uso de sistemas con instrumentos virtuales, además de reemplazar el trabajo presencial en los laboratorios, colaboran en el autoaprendizaje, incluso de forma remota”. (Elgamal, Fraser, & Zonta, 2005).
Es aquí donde se presenta la indagación en la
enseñanza, al pretender a través de trabajos prácticos y acercar a los alumnos con los simuladores a que realicen su mejor esfuerzo, no solo para aprender, sino para adaptarse al campo laboral y tomar sus propias decisiones en el caso de ser necesarios, reconstruyendo ellos mismos su aprendizaje y mejorando en el camino que van realizando.
Estos simuladores han sido significativos en el caso
de la enseñanza, pues en ellos el docente se vuelve un espectador y los alumnos participan de manera directa.
2.2 Enseñanza Estratégica.
La enseñanza “los Métodos en la Enseñanza de la Matemática”, no puede ser alejada de la actividad de los futuros maestros/as (Bishop, A. 1999), más bien debe ser en la actividad y no como sumatoria de contenidos, como propone el modelo reproductivo de enseñanza. La misión de las Universidades es dirigir las acciones de los futuros maestros en su actividad transformadora, por lo que él debe formarse en esa actividad transformadora a través de la contextualización de los contenidos. Es necesario lograr una base de conocimientos, pero el centro de la formación debe ser la propia actividad a través de la investigación del contexto donde tiene que producir ese maestro/a, para que el mismo pueda producir cultura transformando la realidad y transformándose a sí mismo acorde a las exigencias actuales que demanda el contexto donde actúa. 2.2.1 Estrategias de enseñanza / aprendizaje, y su relación con los materiales y contenidos.
2.2.2 Organización de los contenidos y de
objetivos del aprendizaje. Desde la aparición de las escuelas públicas en el siglo XIX, el currículo se ha basado en gran parte en un modelo de destrezas básicas que divide las destrezas que se practican en la vida cotidiana en unidades menores y delimitadas, sin aplicarlas la práctica. Este modelo de educación da por supuesta la existencia de un conjunto finito de conocimientos y el hecho de que el alumno puede adquirir ese conjunto de informaciones. Por regla general, los currículos se han basado en adaptaciones de este modelo de destrezas básicas. Pero la sociedad de los albores del siglo XXI es mucho más compleja, global, interdependiente, rica en información y tecnología que la de principios de siglo. Al entrar en el siglo XXI el mundo del trabajo requerirá habilidades para manejar información y para trabajar con personas. Los trabajadores necesitarán habilidades cognitivas de alto nivel, así como la capacidad de adaptarse (Benjamín, 1989). El almacén de conocimientos del mundo se ha duplicado una y otra vez durante el siglo XX, y la cantidad de conocimientos seguirá progresando en progresión geométrica durante el próximo siglo. En este sentido, autores como Johnson y Johnson (1989), afirman que en los últimos 10 años, se ha generado más conocimiento que en toda la civilización. Como consecuencia de la corta vida de los conocimientos nadie será capaz de mantenerse al día en todos los campos. Ello implica que nuestros hijos tendrán que aprender a ser aprendices e investigadores durante toda su vida.
2.2.3 Planificación de la enseñanza.
Ante cualquier tipo de acción formativa, privada u oficial, subvencionada o no, la dirección y los gestores de los centros educativos, deben plantearse como elementos prioritarios la estructura, equilibrio y cohesión de los programas formativos y la calidad, el trabajo, la formación y la coordinación de los profesores. La estrategia formativa comprende la totalidad de ejecución de un plan formativo, que comprende desde la presentación del proyecto hasta su justificación e informe final pasando por su puesta en práctica 2.3 Métodos de enseñanza. Conceptos. Método deductivo Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación… Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos. El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo. Método inductivo Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado. El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio. Método analógico o comparativo Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades. El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar. Los métodos en cuanto a la organización de la materia Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto. Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos. Método basado en la psicología del alumno Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización. Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógico’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje. 3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad Método simbólico o ver balístico Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos. Método intuitivo Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.
2.5 Selección del método de enseñanza
Método globalizado Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar. En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas. Método especializado Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.