Aprender a ler e ensinar a ler: o deslumbramento

Elisiani Vitória Tiepolo1

A escola veio na hora certa.

E tomou o futuro pela mão.
Ler, escrever, contar...
No começo, ele sentiu um entusiasmo verdadeiro.
Que todos aqueles pauzinhos, laços, curvas, redondos e pontezinhas
juntos formassem letras, era bonito! E que aquelas letras juntas dessem em
sílabas, e que as sílabas, lado a lado, fossem palavras, ele nem acreditava. E
que certas palavras lhe fossem familiares, era mágico!
Mamãe, por exemplo, mamãe, três pontezinhas, um redondo, uma
curva, outra vez três pontezinhas, outros redondos e curvas, mais uma nuvem
em cima e o resultado: mamãe. Como se recuperar desse deslumbramento?2

Nenhum adulto precisa fazer um curso de especialização para saber como as crianças aprendem a
falar. É consenso, por exemplo, que não se trata de um processo de mera repetição, tanto é assim que não
vemos crianças sendo obrigadas a repetir incansavelmente palavras e frases soltas. Pelo contrário, é comum
os adultos se divertirem e admirarem as chamadas invenções da criança que está aprendendo a falar. Ou
seja: é porque pensa intuitivamente sobre a linguagem, cria hipóteses, generaliza regras que a criança
aprende a falar. Por que, então, são necessárias escolas que ensinem a escrever e professores que assumam
essa tarefa? Porque ensinar a escrever é mesmo mais complexo do que ensinar a falar, pois aprender a ler e a
escrever exige o domínio de um sistema (o sistema alfabético) e de experiências de letramento. Por outro
lado, assim como a criança aprende a falar falando e pensando sobre a fala, é assim que ela aprenderá a
escrever: usando a linguagem escrita e refletindo sobre ela.
Nesse sentido, cabe aos professores propor atividades inteligentes aos alunos, que os estimulem a
pensar sobre a escrita e a praticá-la. Por isso, uma sala de alfabetização deve estar povoada de textos
provenientes da prática social: textos jornalísticos, publicitários, instrucionais, literários, epistolares, lúdicos,
informativos e tudo o mais que circula na vida letrada. Mas é imprescindível que cada professor esteja
sempre lembrando aos seus alunos qual a função social da escrita, ou seja, por que lemos e escrevemos. E a
melhor maneira de dizer isso é sendo leitor. Um professor que demonstra seu prazer em ler, escreve e lê
aquilo que escreveu para seus alunos, está, por meio de seu exemplo, mostrando a eles a função e a
importância da escrita para as pessoas. Afinal, ninguém ensina aquilo que não sabe. Ou, como se costuma
dizer, a gente não tira do saco o que o saco não tem...

Por que ler é diferente de decodificar?

Ler é muito mais do que decifrar. Ler é ir muito além do código e da superfície do texto. É muito mais
do que apenas ouvir o que o texto explicitamente diz. Isso porque a leitura é determinada por uma série de
fatores extralingüísticos, tais como a história social e psicológica de cada leitor, suas expectativas e
interesses, a situação em que se encontra enquanto lê, as relações com outras formas de linguagem que
possua que podem levar a diferentes interpretações. Não se quer dizer com isso que não haja marcas no
próprio texto que apontem para as possibilidades reais criadas pelo seu autor, mas sim que elas não são as
únicas determinantes na atribuição de significados. Afinal, ler é navegar o texto em busca de seus sentidos.
Ou, como disse o poeta paranaense Paulo Leminski, ler, muitas vezes, é “navegar rumo às Índias e descobrir
a América”:

1
Formada em Letras e Mestre em Literatura Brasileira pela UFPR. Professora da UFPR Litoral.
2
Daniel Pennac. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1995, p 40

1
 Ler pelo não, quem dera!
Em cada ausência, sentir o cheiro forte
do corpo que se foi,
a coisa que se espera.
Ler pelo não, além da letra,
ver, em cada rima vera, a prima pedra,
onde a forma perdida
procura seus etcéteras.
Desler, tresler, contraler,
enlear-se nos ritmos da matéria,
no fora, ver o dentro e, no dentro, o fora,
navegar em direção às Índias
e descobrir a América.3

Assim, ensinar a ler não pode se reduzir a preparar um conjunto de perguntas cujas respostas se
encontram diretamente em frases do texto, sem que se considere que a interpretação está sujeita às
determinações sociais e históricas.
Por isso, se quisermos que nossos alunos sejam leitores ativos, precisamos permitir que, em sua relação
com o texto, possam lançar mão não só de seus conhecimentos lingüísticos, mas de todo o conhecimento
sociocultural e intertextual, num movimento que é, ao mesmo tempo, de reconhecimento e descoberta. É
preciso, então, que a leitura e a interpretação não se dissociem da prática social e textual. Dessa forma, as
respostas certamente irão variar de acordo com a caminhada de cada leitor4 e suas experiências pessoais.
Para que isso possa acontecer, precisamos construir as pontes entre o que os alunos conhecem e o que
não conhecem; apresentar o contexto de produção do texto a ser lido (quem escreveu, quando, onde foi
publicado); explicitar as convenções próprias de cada tipo de texto.

Por que escrever?

Escrevo. E pronto.
Escrevo porque preciso,
preciso porque estou tonto.
Ninguém tem nada com isso.
Escrevo porque amanhece,
e as estrelas lá no céu
lembram letras no papel,
quando o poema me anoitece.
A aranha tece teias.
O peixe beija e morde o que vê.
Eu escrevo apenas.
Tem que ter por quê?5

3
Distraídos Venceremos. 4ª ed. Paulo Leminski. São Paulo: Brasiliense, 1987, p 87
4
Você pode aprofundar essa questão lendo o texto de João Wanderlei Geraldi no livro O texto na sala de aula, da Editora Ática.
5
Razão de ser. In: Leminski. Paulo. Distraídos venceremos. São Paulo: Brasilense, 4ª ed., 1987, p 80
2
 Ensinar a ler não garante necessariamente ensinar a escrever. E esse equívoco pode levar a um fato bem
conhecido por qualquer professor: muitos alunos sabem ler, mas não sabem escrever. Por isso, assim como
se aprende a ler lendo textos significativos, só será possível aprender a escrevê-los, escrevendo-os.
Além disso, produzir textos é essencial para a formação do leitor, pois ao utilizar sua experiência de
leitor para escrever seus próprios textos, o aluno poderá experimentar, concretizar, reelaborar aquilo que leu.
Trata-se de um processo de reinvestimento6, imprescindível na formação do leitor crítico, aquele capaz de
interagir com as diferentes visões de mundo expressas nos textos, assim como de expressar sua própria voz.
A prática de produção de textos deve se iniciar desde o primeiro dia de aula. E isso será possível se nos
fizermos parceiros de nossos alunos. É o professor escriba quem fará o registro escrito dos textos orais e
não-verbais produzidos pelos alunos. Além disso, irá conduzir as produções coletivas, geralmente
construídas no quadro de giz e depois registradas em cartazes ou folhas individuais. Esses textos irão servir
de material de leitura, sendo bastante apropriados para a pseudoleitura.

O trabalho com a oralidade

Aquilo que nossos alunos dizem são textos, que possuem coerência e coesão distintas da escrita. Porém,
no início, a escrita dos alunos será muito influenciada pela fala. Por isso, desde o início da alfabetização
precisamos ir mostrando para os alunos que falar é diferente de escrever, que assim como a escrita, a fala,
dependendo do contexto em que aconteça e do interlocutor, das intenções que a motivam, enfim,
dependendo de suas condições de produção, será organizada de uma ou outra maneira. Portanto, precisamos
dar a palavra para nossos alunos. Não é possível conceber uma sala de aula onde os alunos estejam sentados
o tempo inteiro uns atrás dos outros, silenciosos, trabalhando solitariamente. Trabalhar com a linguagem
significa estar trocando idéias, informações, discutindo diferentes pontos de vista, perguntando e
respondendo, consultando o material escrito exposto na sala de aula, indo atrás de respostas. Significa
movimento e conversa. Significa transformar a escola num ambiente vivo, dinâmico, repleto de vozes.

Conteúdos essenciais do 1º e 2º ano

A principal função do ensino de língua é a apropriação de conteúdos que possibilitem o desempenho
lingüístico adequado em diferentes situações. Por isso, a língua em uso, o texto, será o conteúdo básico de
todo o ensino fundamental. Será também considerado nesse processo o nível de compreensão e interação da
criança com o conhecimento. Por isso, é necessário trazer para a escola textos não verbais, assim como
diversas manifestações lingüísticas orais e escritas, que ocorrem em diferentes situações com diferentes
finalidades e destinadas a públicos diversos: o texto poético, a narração, a publicidade, o telejornal e o jornal
escrito, a carta e muitos outros que fazem parte do nosso cotidiano, pois a criança, mesmo quando não sabe
ler, está inserida em uma sociedade letrada e já possui hipóteses sobre o uso da linguagem.
Além disso, é importante não perder de vista que a criança, quando chega à escola, usa com
autonomia a variedade lingüística do grupo social ao qual pertence. É preciso, então, recuperar essa prática
lingüística, geralmente ignorada, ou pior, vista com preconceito pela escola.
Por outro lado, sabemos que o domínio da norma padrão é também um dos objetivos do ensino de
língua no ensino fundamental, porque permite ao aluno interagir com a produção lingüística veiculada nesta
variedade. Por isso, é importante o trabalho com o texto escrito e a permanente reflexão sobre a sua
organização, o que não significa menosprezar a variedade do aluno, mas explicar-lhe, por exemplo, que a
linguagem, sendo produção social, é dinâmica e passível de variações geográficas, históricas e sociais. Além
disso, no início da escolarização, é essencial que a criança esteja testando suas hipóteses sobre a escrita, e
supervalorizar a norma padrão pode significar a inibição dessas tentativas. O trabalho com a norma padrão
será feito ao longo do ensino fundamental, de maneira ora explícita, por intermédio de exercícios que
mostrem sua organização, ora implícita, na leitura dos textos nela escritos.
O trabalho com o texto também exige que se desenvolvam as práticas de escuta, de leitura e de
produção oral e escrita, as quais se entrecruzam continuamente, e devem provocar a análise e a reflexão
sobre a organização e o funcionamento da língua. De forma mais visual, podemos separar os aspectos a
serem trabalhados nas práticas de oralidade, leitura e escrita.

Oralidade

6
A pesquisadora Ângela Kleiman, no livro Texto e leitor, trabalha com esse conceito.
3
 Na oralidade é preciso considerar:
- a valorização das diferentes variedades lingüísticas;
- a adequação ao interlocutor, ao tipo de texto e à situação;
- a clareza e a objetividade na exposição das idéias;
- a organização das idéias em seqüência lógica;
- a ampliação dos elementos coesivos, restritos, muitas vezes, à utilização de: e, daí, aí, então, né.
É importante propiciar a reprodução de textos diversos, de filmes, de histórias animadas, entre outras
manifestações artísticas; o relato de histórias vividas, lidas ou ouvidas, “causos” e brincadeiras; a
dramatização; o ensaio; a apresentação de trabalhos; a comparação entre diferentes variedades
lingüísticas.

Sistema alfabético
Em relação ao domínio do sistema alfabético, considerar:
- o desenho e a escrita como formas de representação do mundo;
- relações possíveis dentro do sistema: biunívocas, contextualizadas e arbitrárias;
- a direção da escrita no sistema alfabético;
- a segmentação das palavras;
- a relação entre a oralidade e a escrita;
- unidades menores da escrita (frase, palavra, sílaba, letra);
- noções de ortografia;
- noções de acentuação gráfica;
- emprego de sinais gráficos (cedilha, hífen, til).

Produção escrita
Dois ingredientes garantem a qualidade de um texto: a unidade temática (garantida quando o texto
trata de um só assunto) e a unidade estrutural (conseguida por meio da “amarração” entre as partes do texto).
Depois de definido o tema, é preciso decidir que idéias serão apresentadas e em que seqüência elas podem
ser organizadas, já que existem tantas possíveis. Para isso, deve ser considerado o interlocutor, ou seja, para
escrever é preciso desempenhar mais um papel: colocar-se no lugar do leitor e imaginar suas reações diante
do texto.
Em relação à produção de textos escritos observar:
- idéia central e a coerência entre as partes do texto (unidade temática);
- elementos coesivos: pronomes, conjunções, sinônimos (unidade estrutural);
- planejamento da produção de texto, considerando: para que e para quem escrever; em que gênero; que
idéias apresentar;
- concordância verbal e nominal;
- título;
- pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula na enumeração das
palavras e de sentenças, travessão e dois pontos;
- paragrafação;
- discurso direto e indireto;
- legibilidade;
Ao trabalhar com a produção escrita, garantir: o registro dos textos orais produzidos pelos alunos,
individual ou coletivamente; a produção de textos em diferentes gêneros; reescrita de diferentes tipos de
texto com orientação do professor.

Leitura
Em relação à leitura considerar:
- relação entre texto e contexto de produção (tais como autor, época, suporte), buscando no contexto
elementos para antecipar ou verificar o sentido atribuído;
- distinção entre gêneros textuais, como, por exemplo, texto informativo, literário, instrucional,
publicitário;
- textos em diferentes linguagens (ilustrações, gestos, expressões faciais, sons).
Ao trabalhar a leitura, permitir: identificação e síntese das idéias básicas do texto; relações
intertextuais possíveis; compreensão dos significados veiculados; reconhecimento de fatos, personagens,
localização temporal e espacial; vocabulário; pontuação.
4
Como interferir no texto do aluno?
No processo de aquisição da escrita, é fundamental que o professor seja o mediador que se coloca ao
lado da criança, orientando-a durante todo o trabalho. Sem ser autoritário nem simples espectador, será
necessário interferir na produção oral e escrita do aluno, discutindo idéias e apontando-lhe possibilidades de
dizê-las e registrá-las, elogiando suas tentativas e mostrando em que aspectos o texto ainda pode melhorar.
Esse encaminhamento vale tanto para a reestruturação individual quanto para a coletiva.
A participação dos alunos na reestruturação coletiva é fundamental. Seus palpites, sugestões e
dúvidas permitem avaliar diferentes graus da compreensão da escrita e buscar diferentes formas de mediar
esse processo. Mesmo quando o texto ainda não está organizado sintaticamente, você, interlocutor atento,
poderá fazer as interferências necessárias para atribuir-lhe sentido.
Dessa forma, o avanço significativo em direção ao domínio da escrita acontecerá com a sua
interferência, pois você certamente saberá em que e como intervir.
Por exemplo:

“UM DIA DENOITE ACABOU A LUS LA EM CASA E NAS OUTRA ACABOU A LUS
TÃMEM.”

Ao interferir seria necessário que o professor demonstrasse, antes de tudo, atenção e interesse pelo
relato. Essa atitude faria a criança sentir que sua fala e sua história são importantes. Algumas perguntas
poderiam ampliar o texto:
- por que a luz acabou?
- o que as pessoas fizeram?
- quanto tempo ficaram sem luz?
- há quanto tempo isso aconteceu?
Dessa forma, são priorizados aspectos que poderiam comprometer a clareza e a coerência do texto, e
não apenas a ortografia, a acentuação e outros aspectos.

A avaliação diagnóstica e processual na alfabetização

A avaliação deve ter um caráter diagnóstico e processual. E isso é muito diferente da perspectiva
tradicional, centrada na classificação. A função da avaliação é fazer uma espécie de mapeamento que vai
registrando as conquistas e as dificuldades dos alunos no processo de aquisição da escrita. Nessa
perspectiva, a avaliação é entendida como parte essencial do processo de ensino, e não como um momento
final de um período de atividades escolares.
No caso do trabalho em Língua Portuguesa, o aluno será avaliado por meio dos textos lidos,
produzidos ou reestruturados, sejam eles orais ou escritos, individuais ou coletivos. Para isso, as práticas da
oralidade, leitura e escrita estarão sendo avaliadas a partir de critérios que permitam ao professor perceber o
que o aluno já domina com autonomia, o que necessita de ajuda para fazer, como deve ser o trabalho de
mediação.
A melhor maneira de acompanhar o aluno é por meio da avaliação longitudianal, pois a
aprendizagem não é um processo linear e meramente cumulativo. Assim, os textos produzidos por um
mesmo aluno num determinado período devem ser comparados, para que a partir dessa análise o professor
possa acompanhar o processo de aprendizagem desse aluno.
Outros instrumentos de avaliação também podem ser utilizados pelo professor, mas sempre com o
objetivo de, identificando o que o aluno domina, centralizar o trabalho nos aspectos a serem por ele
apropriados.
Quanto à forma de registrar a avaliação, parece que a mais adequada, especialmente nas séries
iniciais, é a descritiva. Nela, o professor relata (ao final do mês, bimestre, semestre ou do ano) quais os
conteúdos já apropriados pelo aluno, em quais os que ele apresenta dificuldades e deixa subentendido quais
os que precisam ser trabalhados.
Dessa forma, a avaliação atende à função básica da escola, promovendo o acesso ao conhecimento; e,
para o professor, é um indispensável recurso de diagnóstico. E não uma sentença final.

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Critérios para a avaliação
O desempenho dos alunos na oralidade deverá ser avaliado em situações formais de produção -
relatos, apresentações, debates, situações em que a criança irá recontar uma história, tendo em vista aspectos
como:
- clareza na exposição das idéias;
- uso dos elementos de coesão;
- coerência (mantém a seqüência dos fatos, mantém a unidade temática);
- adequação ao interlocutor e à situação (sabe dosar o tom de voz, opta por um grau maior ou menor de
formalidade, mantém um diálogo levando em conta a fala do outro).
No processo de compreensão de textos, o professor precisa considerar questões como:
- se o aluno identifica a idéia básica do texto;
- que sentidos o aluno atribui ao texto;
- relações que o aluno faz entre o texto lido/ouvido e outros (intertextualidade);
Quanto à produção escrita, o professor deve observar se o aluno:
- diferencia desenho de escrita;
- explora letras do alfabeto, explora diversos materiais escritos;
- demonstra compreender o funcionamento do sistema alfabético em suas tentativas de escrita;
- procura escrever textos claros, coerentes e coesos, manifestando seu ponto de vista;
- procura adequar seu texto às questões formais da escrita assim como à ortografia;
- procura utilizar a norma-padrão demonstrando compreender a diferença entre fala e escrita.

Orientações metodológicas
Alfabetizar é muito mais do que simplesmente fazer com que as crianças mecanizem letras.
Alfabetizar é dar condições para que compreendam como funciona o nosso sistema de escrita, o que vai
além do seu mecanismo interno.
Trocando em miúdos, o segredo da alfabetização está em tratar a criança que não sabe ler como se
ela soubesse ler. Mais ou menos como fazemos com a criança que não sabe falar: falamos com ela,
procuramos compreendê-la, corrigimos quando o texto perde em clareza, valorizamos os progressos. Mas
nunca sonegamos informações, deixamos de pronunciar uma ou outra palavra por conta da dificuldade que
ela possa apresentar. Simplesmente estamos ali, procurando entender e nos fazer entender.
Nessa perspectiva, então, alfabetizar é, ao mesmo tempo possibilitar momentos de reflexão sobre o
funcionamento do sistema alfabético e estar trabalhando com as práticas de oralidade, leitura, escrita e
reestruturação de textos.
Podemos delimitar três necessidades para que o processo de alfabetização aconteça: o trabalho
constante com a função social da escrita, o trabalho para o domínio da leitura e da escrita, e o trabalho
que visa o funcionamento da escrita alfabética.
Quando falamos em função social da escrita, estamos nos referindo à compreensão do que é ler e
escrever. Nesse sentido, são condições para que a alfabetização aconteça:
a) ler para as crianças: jornais, livros, revistas, chamando a atenção para as diferentes formas de registro. Por
exemplo: placa de carro, logotipos, sinais de trânsito. Assim a criança poderá perceber os diferentes usos da
escrita;
b) incentivar a pseudoleitura de textos já conhecidos porque decorar e fazer de conta que está lendo ou tentar
imitar o registro escrito na fala são atividades nas quais a criança estará refletindo sobre as semelhanças e
diferenças entre oralidade e escrita;
c) promover a produção coletiva de textos, na qual o professor escriba organiza o texto que vai sendo
construído oralmente por toda turma. Nessa atividade as crianças estarão explicitando como compreendem o
registro escrito, dando oportunidade para o professor avaliar e rearticular sua prática de acordo com as
necessidades de sua turma;
d) solicitar às crianças o registro através de desenhos. Assim, elas estarão convivendo com a escrita, mesmo
que não seja a alfabética;
e) contar para as crianças a história da escrita, chamando a atenção para o fato de que a escrita é uma
construção humana, e, por isso, está em constante mudança. Lembrar, também, que o sistema alfabético
resultou de uma construção de séculos, não nasceu do dia para a noite. Assim, alfabetizar-se também é um
processo que exige tempo, aliás, diferente para cada um;
f) garantir o contato com material escrito: crachás, rótulos, jornais, entre outros. Não podemos restringir o
contato do aluno apenas ao livro didático, afinal, essa é apenas um dos inúmeros portadores da escrita. Saber
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que está aprendendo a ler para conquistar um mundo cheio de novidades, um mundo repleto de textos com
as mais diferentes funções, certamente irá seduzir o aluno para a escrita muito mais rapidamente que os
insistentes conselhos do professor de que ler é importante. No caso da aprendizagem da escrita, mais vale o
exemplo dado por um professor que lê e escreve do que discursos pró-leitura;
g) solicitar que as crianças pesquisem o que há escrito na rua, na televisão, em embalagens, enfim, percebam
os diferentes portadores sociais da escrita;
h) promover a correspondência entre salas.

Ao trabalhar com a sistematização para o domínio da leitura e da escrita, o professor estará

trabalhando com o reconhecimento da escrita como uma forma de registro. Para isso, poderá:
a) incentivar a leitura do que foi produzido. Nos primeiros tempos da alfabetização, ser o leitor dos textos
produzidos individual ou coletivamente pelas crianças. É preciso, também, incentivar a pseudoleitura, pois
por seu intermédio as crianças estarão praticando a leitura;
b) formar diferentes conjuntos de palavras de um mesmo campo semântico (nomes, rótulos, times) para
estabelecer relações e comparações;
c) criar diferentes jogos com os nomes dos alunos;
d) trabalhar com a produção e leitura textos, tanto individual como coletivamente.

Para o trabalho com o sistema alfabético, cuja finalidade é que a criança compreenda a
representação da escrita alfabética da língua portuguesa, é preciso compreender as diferentes relações que
esse sistema permite7:
- relações regulares: relação letra/som nas quais há uma correspondência biunívoca: p, b, f, v, d, t, lh, nh, etc;
- relações contextualmente regulares, quando uma unidade sonora tem mais de uma representação gráfica -
ã, an, am (irmã, tanto, pomba); ou, uma unidade gráfica representa mais de uma unidade sonora - rato e
aranha;
- relações arbitrárias, nas quais duas letras representam o mesmo som no mesmo lugar - casar, azar.
Não se trata de procurar construir um arremedo de cartilha e partir das relações regulares para as
arbitrárias, mesmo porque, adiar para o final do processo a apresentação das chamadas dificuldades
ortográficas, contribui apenas para adiar a compreensão efetiva do código alfabético. O que precisamos ter
de forma bem clara e tranqüila é o fato de que todas as letras deverão estar sendo trabalhadas desde o
primeiro dia de aula, assim como todas as relações possíveis que as letras estabelecem entre si. Nosso papel
de adultos já alfabetizados é o de informar, esclarecer como funciona o sistema alfabético. É, também, o de
interferir e o de problematizar as tentativas realizadas pelas crianças em seu processo de compreensão desse
sistema. Mas de forma nenhuma podemos adiar uma resposta, omitir explicações ou deixar o aluno a sua
própria sorte no momento de construção de suas hipóteses.
Assim, a alfabetização se dá no trabalho simultâneo com as unidades menores da escrita, a leitura e
produção de textos. Tudo num rico ambiente alfabetizador. Caso contrário, a sala de aula pode se
transformar em um dos

Como organizar a sala

Uma sala de alfabetização deve propiciar situações de uso da linguagem, permitindo o livre acesso a
livros de literatura, gibis, revistas, jornais e a todo tipo de material escrito. Esse contato estimula a
curiosidade e permite que cada criança vá fazendo suas escolhas, buscando aquilo que lhe dê prazer em ler.
É importante também criar momentos especiais de leitura:
Hora do Conto, na qual o professor irá ler um livro;
Hora do “Causo”, quando uma criança irá contar uma história pesquisada junto a seus pais, avós, ou
qualquer pessoa de sua comunidade;
Aula de Leitura, quando cada um pode escolher livremente um livro para ler.
Hora da novidade, as crianças em roda, contam o que quiserem.
A sala de alfabetização é um ambiente onde ler é significativo, importante, prazeroso, necessário. E,
para que isso ocorra, o professor deve compartilhar as suas próprias leituras com aqueles que quer formar
leitores: seus alunos. Por isso, precisa saber contar histórias, demonstrar entusiasmo por aquilo que lê

7
O estudo dessas características está no livro Escrita e Alfabetização, do Professor Carlos Alberto Faraco.
7
mostrar que leu os livros do acervo da sala e que está sempre ansioso por ler novos livros e novas
publicações.
Em síntese, a sala de alfabetização deve ter, essencialmente, um alfabetizador leitor.
Ler é ler escritos reais. A escrita real, portanto, deve estar presente em toda sala de aula. Onde? No
livro de alfabetização apenas? Certamente que não.
Os escritos reais estão no quadro de avisos, no cantinho da leitura, nos panfletos, nos cartazes, nas
embalagens, no painel, nas etiquetas, na caixa de correio e em outros tantos veículos utilizados para registrá-
los e divulgá-los.
Para que possamos explicar melhor o funcionamento desses locais de circulação da escrita,
apresentaremos primeiramente o material de leitura individual do aluno e depois o material coletivo de
leitura.

Material individual de leitura

Alfabeto móvel
Por intermédio do alfabeto móvel, as crianças poderão perceber as diferentes posições que as letras
podem ocupar, experimentarão as trocas de letras e poderão descobrir as posições possíveis e as impossíveis
das letras dentro do nosso sistema de escrita. Enfim, estarão vivenciando concretamente o funcionamento do
sistema alfabético.
Trata-se de um conjunto completo (inclusive ç, w, y, k). Colocamos um alfabeto no livro do aluno
que precisa ser recortado e guardado em um envelope ou caixinha e até mesmo ser coberto de papel contact.
É interessante que cada criança crie uma marca que a identifique e coloque-a no verso de cada letra. Assim
poderá reencontrar suas letras depois de trabalhar em grupo. Outros conjuntos podem ser feitos pelos alunos
com letras recortadas de jornal ou revista.

Crachá
O crachá será um importante material de consulta para o aluno. Deve ser feito em sala, na presença
do aluno. Ele pode ter duas faces, sendo que a criança estará visualizando seu nome ao mesmo tempo em
que o professor. Cada criança deve criar uma ilustração que a identifique.

Repertório alfabético
Caderno sem linhas, de preferência em que cada página dividida em colunas é identificada por uma
letra do alfabeto – uma espécie de dicionário. O repertório alfabético vai sendo completado pelo aluno à
medida que ele faz suas descobertas.

Caderno da vida
Caderno com linhas no qual o aluno registra o que está aprendendo, cola textos extras, desenha,
ensaia seus próprios textos. Esse caderno registrará o processo de aquisição da escrita e servirá como
documento para avaliar os avanços da criança. É uma espécie de memória.

Tesouro de palavras preciosas

Envelope no qual cada criança irá guardando palavras que pediu para o professor escriba escrever.

Folhas avulsas, de preferência de tamanhos e texturas diferentes.

É importante que a criança experimente escrever em diferentes espaços. Além disso, será necessário
expor muitos de seus trabalhos.

Material coletivo
Cantinho da leitura
É um espaço na sala de aula e deve ser combinado com os alunos onde e como instalá-lo, se com
prateleiras de tijolos, tábuas os caixotes. Uma boa idéia é usar o fundo do armário da sala para fazer um
expositor de novos livros, jogos ou outros materiais. A organização dos livros, revistas ou jogos nas
prateleiras deve ser feita com a participação dos alunos. Os critérios para a separação da biblioteca da sala
são os mais diversos: separar os livros por cor, tamanho, espessura, autor, títulos, entre outros. Organizar os
jogos por tipo: de observação, quebra-cabeça, loto, dominó, adivinhação e outros.

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Mural e painel
O mural e o painel são espaços preparados pelos alunos com ajuda do professor para expor desenhos,
textos, cartazes, avisos. Os elementos que o compõem devem ser distribuídos cuidadosamente. Ao compor o
mural e o painel, é preciso distribuir o que se vai colocar neles com equilíbrio, planejando o foco- centro de
interesse desses importantes meios de comunicação visual para que não se transformem num amontoado de
papéis pendurados por semanas.

Barra e varal
Têm objetivos diferentes do mural e do painel: são espaços para o aluno pendurar sua produção
escrita que deseja expor. O varal pode ser um fio estendido num canto da sala e a barra um pedaço de
madeira fixado na parede.

Livro da vida
É um caderno grande para registrar os acontecimentos diários da sala de aula, principalmente as
coisas extraordinárias, as surpresas, as alegrias, as descobertas. Ele ficará sobre a mesa do professor e os
alunos podem registrar nele o que quiserem, com ou sem a supervisão do professor. O livro da vida é
também um material de leitura e o professor pode escrever mensagens, textos curtos ou poemas que deseja
ver lidos pela turma.

Caixa de correio
É um instrumento para que a correspondência entre os alunos aconteça. Pode ser uma caixa de
papelão, fechada e enfeitada, com uma abertura na tampa. Os alunos fazem envelopes e escrevem bilhetes
uns para os outros. Diariamente, você pode escrever bilhetes e cartinhas para um ou outro aluno e incentivar
a troca de correspondência entre as turmas.

Banco
O banco é composto de três caixas:
1) caixa de letras variadas, principalmente vogais para o aluno completar seu alfabeto na composição de
suas palavras ou frases;
2) caixa com palavras prontas, principalmente preposições, conjunções e pronomes;
3) caixa com fichas em que estão escritos os sinais de pontuação.

Lugar do alfabeto
Espaço na sala para manter em permanente exposição o alfabeto.

Tesouro
Caixa de papelão para guardar as palavras já estudadas ou que vão sendo descobertas pela turma. É
interessante fazer uma espécie de avental com 23 bolsos grandes em que serão guardadas as palavras em
ordem alfabética.

Jogos com as unidades menores da escrita

Jogos com os crachás
Há várias possibilidades de tornar o crachá um divertido material. As crianças podem:
- descobrir onde está o seu crachá num conjunto de vários;
- separar os crachás com os nomes que começam com a mesma letra;
- descobrir em que carteira está o crachá;
- colocar o crachá perto de objetos da sala que começam com a mesma letra;
- fazer a lista de chamada usando os crachás.

Boliche
Escrever o nome das crianças ou de objetos em garrafas plásticas. As garrafas podem ser derrubadas
por uma bola de papel ou de meia, ou alçadas num jogo de argolas. Com esse material, várias atividades
podem ser solicitadas, tais como:
derrubar a palavra combinada;
ler as palavras que foram derrubadas;
escrever as palavras derrubadas.
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Baralhos
Podem ser de letras, sílabas, palavras e podem ser usados em jogos como “mico” e memória, por
exemplo.

Bingo
Cada criança terá uma cartela com o alfabeto distribuído aleatoriamente. O professor tem um saquinho com
as letras do alfabeto, e a cada letra retirada, as crianças marcam em sua cartela.

Televisão da sala
Uma caixa de papelão na qual as crianças farão suas apresentações.

Tipo de letra a ser usado na alfabetização

A experiência tem mostrado que a letra que menos problemas causa é a caixa-alta (ou “de forma”
maiúscula). Isso porque, além de ser fácil de traçar, não possui melindres gráficos que possam confundir os
leitores. Por isso, até que o aluno esteja alfabetizado, não há porque colocar-lhe mais um problema
utilizando letras que exigem um apurado desenvolvimento manual (a chamada letra manuscrita), muito
menos exigir que escreva na letra de imprensa.
Sugerimos que o alfabeto fixado na sala de aula seja completo, apresentando a caixa-alta, a letra de
imprensa e as manuscritas maiúsculas e minúsculas. Ao ler os textos impressos, a criança estará trabalhando
com a letra de imprensa, mas para escrever, professor e alunos devem utilizar a caixa-alta.
Quanto à letra manuscrita, o mais adequado é trabalhá-la quando a criança já estiver alfabetizada, Antes
disso, corremos o risco de estar priorizando a formação de um bom calígrafo e adiando a alfabetização com
exercícios motores.

Papel do professor-escriba
O professor escriba tem a função de registrar aquilo que seus alunos desejam escrever, mas ainda não
dão conta de fazer sozinhos. Seja anotando as idéias da turma no quadro-de-giz ou escrevendo no próprio
caderno da criança, o professor escriba estará mostrando coisas como a direção da escrita, o espaçamento
entre as palavras, as diferenças entre oralidade e escrita, e. o mais fascinante, que aquilo que escrevemos
permanece registrado e pode ser lido por várias pessoas.

Como trabalhar unidades menores

Estamos considerando como unidade significativa da linguagem o texto. Porém, ao alfabetizar, é
preciso também tratar das unidades menores que o compõem: letras, sons, sílabas, palavras, parte da palavra,
frase, parte da frase, parágrafo, parte do parágrafo. Assim, por exemplo, ao tomar o nome do aluno como
uma unidade significativa, trabalharemos as letras, sílabas, sons, que outras palavras habitam esse nome.
Tudo ao mesmo tempo e sem priorizar uma ou outra unidade menor.
Esse trabalho com as unidades menores é imprescindível para garantir que a criança pense sobre o
funcionamento do sistema alfabético, pois quando isso não é feito, ela tende a memorizar as palavras
trabalhadas e não percebe as unidades que as compõem.

A função dos cartazes e murais expostos em sala de aula

Tudo aquilo que for exposto na sala de aula deve servir como material de consulta para a turma.
Dessa forma, se a criança for escrever OLHO, por exemplo, o professor pode pedir que ela se dirija ao cartaz
de rótulos e veja a primeira letra de OMO. Depois, que vá ao cartaz com os nomes da sala e veja como é a
letra M de Miguel. Ou seja, o material exposto não tem a função de enfeitar a sala, mas efetivamente
contribuir para a alfabetização.

Sobre a pseudoleitura
A pseudoleitura nada mais é do que a criança fazer de conta que lê depois de conhecer o conteúdo de
um texto. Para esse trabalho é importante escrever todos os textos que as crianças sabem de cor. A partir
disso, pedir que leiam, pois certamente elas imitarão como é a leitura real. É possível pedir-lhes também que
descubram uma ou outra palavra no texto. Dessa forma, estaremos trabalhando com a leitura antes da
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criança se alfabetizar. Aliás, ela se alfabetizará se estiver vivenciando situações reais de leitura. E essa é a
função da pseudoleitura.

Como veicular os textos produzidos pelos alunos

A escrita tem sua função na leitura, ou seja, escrever é escrever para alguém ler. Por isso, é
importante veicular os textos produzidos, caso contrário, a criança passará a Ter um leitor burocrático,
escolar, cuja finalidade é verificar acertos e erros. E esse leitor burocrático leva a escritas vazias, sem
sentido, também burocráticas.
Para fugir desse círculo vicioso é preciso que os alunos saibam que escrevem para alguém ler:
professor, seus colegas, outras crianças da escola, seus pais. Obviamente não é possível ler todos os textos
de todos os alunos; por isso, cabe ao professor criar estratégias para que os textos sejam veiculados. Mural,
cadernos coletivos, exposições, leitura oral, reestruturação coletiva, cartazes, jornalzinho, livrinho, podem
ser algumas formas de socialização dos textos produzidos.

O trabalho com o texto literário

O texto literário deve estar sempre presente na sala de aula. Tanto quanto os outros tipos de textos. É
bom lembrar que o professor será o leitor do aluno, por isso não há texto que não possa ser lido pelos alunos
(sempre que oralizado, lido em voz alta pelo professor).
É importante selecionar boas histórias, bons textos, bem escritos, cuja ilustração esteja articulada ao
texto e não seja simplesmente decorativa. Além disso, jamais subjugar a literatura à função utilitária, ou seja,
escolher textos porque ensinam ciências, matemática, ou seja, lá o que for. O texto literário tem uma função:
a fruição. Indiretamente pode estar ensinando algum conteúdo, mas só será bom se estiver revelando o
mundo por intermédio de uma linguagem que se recria e recria o mundo.
Portanto, um bom texto de literatura vale não pelo que vale a mensagem que possa estar
transmitindo, mas pelo trabalho estético que realiza com a linguagem. Vale pelo inusitado, pelo divertido,
pelo que emociona.

O trabalho em equipes
É preciso lembrar que não é apenas o professor quem ensina, pois na mesma sala de aula coexistem
diversas experiências lingüísticas que, se permutadas, contribuem para o processo de alfabetização. É
preciso garantir que a interação alunos/alunos/professor seja constante, pois é nessa troca social que a
aprendizagem acontece.

A reestruturação de textos
De pouco adianta promover a produção de textos se o professor não estiver interferindo no texto
escrito pela criança. Isso porque é necessário mediar aquilo que a criança já sabe e aquilo que ela precisa
aprender, atuando na zona de desenvolvimento proximal 8. E o trabalho de reestruturação permitirá que essa
interferência possa acontecer.

Como trabalhar textos com alunos que não sabem ler

Será por meio dessa prática de leitura compartilhada que alunos em diferentes níveis de domínio da
leitura poderão estar lendo o mesmo texto. Para isso, é preciso interferir de várias formas, dependendo do
domínio de linguagem de cada aluno. Isso significa dizer que enquanto alguns estarão conhecendo o texto
pela voz do professor, outros estarão tentando acompanhar a leitura identificando um ou outro elemento
conhecido no texto impresso. O importante nesse processo é garantir que todos possam conhecer o texto e a
ele atribuir significados.

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Sobre essa questão, é importante ler os livros de Vygotsky.
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Referência básica
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BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal; BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção
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