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RESUMEN
ABSTRACT
The European Space of Higher Education (ESHE) has transformed the university teaching and
learning process. Now the education process must be centred on the autonomous learning of
generic and specific competencies, for the profession and for the life. In addition, the teachers and
the students must adopt new roles, which carry new ways of thinking, of feeling and of acting. The
adoption of new roles for the learning competences implies the use of different educational
methods and pedagogic resources, online and offline. Already it is not sufficient the magisterial
class and the notes. In this context the portfolio constitutes a very important resource in order
that the teachers and the students develop their activity and also their personal development.
Como afirma Zabalza (2006) dicho proceso ha generado conflictos pero también oportunidades
que han permitido mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad. Fernández (2006)
sintetiza con gran acierto los rasgos principales del nuevo modelo educativo propuesto por el
EEES, no le será difícil al lector percibir tanto los motivos de las críticas como las oportunidades
inherentes a la nueva Educación Superior.
b) El estudiante aprende competencias de manera autónoma, siendo tutelado por los profesores.
c) El proceso educativo se centra más en los resultados del aprendizaje que en la enseñanza,
expresados en términos de competencias genéricas y específicas.
e) La evaluación adquiere una importancia estratégica, formativa y de proceso, y se integra con las
actividades de aprendizaje.
f) Adquieren importancia las TICs y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.
g) Los profesores y los alumnos asumen nuevos roles, es decir, nuevas formas de pensar, sentir y
actuar.
Veamos a continuación con más de detenimiento los dos cambios principales que, a nuestro juicio,
deben producirse para adoptar nuevos métodos y recursos en la Universidad: el desarrollo de
competencias y el nuevo rol que deben asumir los agentes principales en la Universidad:
profesores y alumnos.
Como afirma Escudero (2008), las competencias han surgido de golpe en el ámbito académico
universitario, sobre todo con la aparición de los Libros Blancos elaborados en nuestro país por la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para fijar las directrices de las
nuevas titulaciones. No obstante, también hemos de reconocer que desde hace décadas las
competencias forman parte del sistema educativo de nuestro país, especialmente en los niveles
previos al universitario.
Palmer, Montaño y Palou (2009) han destacado que la introducción de las competencias en los
estudios universitarios ha constituido un hito para la Educación Superior: ahora más que nunca
debe adaptarse a una sociedad que cambia sus demandas continuamente y que aspira a
profesionalizar la formación universitaria, al mismo tiempo que acerca la Universidad a la sociedad
y al mundo laboral. Para muchos investigadores este hecho ha supuesto la “mercantilización” de la
Educación Superior y la supeditación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje en la
Universidad a las dinámicas de los mercados.
Desde un punto de vista sistémico algunos investigadores, como González y Wagenaar (2005) y
Villa y Villa (2007), conciben la competencia en términos de input-output: los input se refieren a
los conocimientos, las habilidades y las actitudes, entre otros elementos, mientras que el output
estaría representado o constituido por el dominio competencial demostrado en un contexto
determinado, bien sea en la empresa, en los centros educativos, etc.
Medina y García (2005) van más allá aún del enfoque sistémico: la competencia constituye para
ellos algo más que “saberes”: se trata de un constructo más complejo y vivo que cualquier
sistema, una configuración psicológica que sintetiza conocimientos, rasgos, destrezas y actitudes
que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante
las demandas de un determinado contexto.
No obstante, para algunos investigadores aún quedan cuestiones abiertas acerca de cuáles son las
competencias comunes o específicas, sobre cómo identificarlas o sobre cómo incorporarlas a las
titulaciones (Castejón, Cantero y Pérez, 2008). De hecho el modelo competencial del Proyecto
Tuning ha recibido numerosas críticas, más incluso que el Proyecto DeSeCo
(www.deseco.admin.ch/), por su déficit teórico, por suponer una vuelta a la pedagogía por
objetivos, por reducir el proceso de enseñanza y aprendizaje a la consecución de un listado de
competencias y por el abuso de una metodología empirista (Weiner, 2004).
En España las diferentes normas reguladoras de la Educación Superior han dejado patente que los
planes de estudios conducentes a la obtención de cualquier título de grado deberán estar
centrados en la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando - sin
excluirlo - el tradicional enfoque basado en contenidos, la clase magistral y las horas lectivas. Estas
normas son la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades; la Ley 4/2007, de 12 de
abril, por la que se modifica la anterior; y el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que
se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
A partir del desarrollo por parte de ANECA de los “Libros Blancos”, que constituyen las guías para
la implantación en las universidades españolas de los títulos de grado, cada titulación deberá
presentar una clasificación de las competencias transversales y específicas vinculadas a los
diferentes ámbitos (que en el Grado en Turismo tomado como ejemplo son alojamiento,
restauración, etc.) y a cada uno de los perfiles profesionales (Director, comercial, etc.). Además,
cada una de las competencias dispondrá de cuatro niveles de relevancia o de exigencia para cada
uno de los perfiles y ámbitos (García y Pérez, 2008). A modo de ejemplo, el Libro Blanco del Título
de Grado en Turismo incluye las siguientes competencias transversales:
Instrumentales:
7. Resolución de problemas
8. Toma de decisiones
Personales:
1. Trabajo en equipo
4. Aceptar la diversidad
5. Razonamiento crítico
6. Compromiso ético
Sistémicas:
1. Aprendizaje autónomo
3. Creatividad
4. Liderazgo
Respecto a las competencias específicas, el Libro Blanco del Grado en Turismo, que es la titulación
que estamos tomando como ejemplo, las define como el conjunto de “saberes” y recursos
científicos, técnicos y culturales que se requieren para el desarrollo y la integración profesionales,
vinculados a información necesaria para conocer la realidad y moverse en ella. Las competencias
específicas están relacionadas con:
c) Aprender actitudes (conocimientos referidos a las actitudes, y que están reflejados en las
competencias transversales).
Tal y como hemos comentado respecto a las competencias genéricas o transversales, las
competencias específicas (algunas de las cuales incluyen de manera implícitas a otras
transversales o genéricas) se vinculan a ámbitos y, dentro de éstos, a perfiles profesionales,
también con cuatro niveles posibles de relevancia para cada perfil y ámbito, distinguiendo y
detallando, además, las sub-competencias del “saber” y del “saber hacer”. Las que siguen son las
competencias específicas del título de Grado en Turismo:
30. Conocer las principales iniciativas de puesta en valor del patrimonio cultural
33. Creatividad
34. Iniciativa
b) El nuevo rol del profesor y del alumno universitario en el marco del EEES
Siguiendo a Cano (2005), a continuación presentamos una comparativa entre las características de
los procesos de enseñanza y aprendizaje antes y después del EEES. De ella puede extraerse la
naturaleza y contenido del nuevo rol del profesor universitario, constituyendo una guía y apoyo
para los docentes.
4. De utilizar los apuntes como material básico a utilizarlos sólo como guía
Como manifiestan investigadores como Bolívar (2008), Galvis (2007), Paricio (2007), Torrego
(2004) y Villa (2006) el profesor-tutor universitario también debe desarrollar una serie de
competencias generales y específicas, intra-personales e inter-personales, para asumir con acierto
su nuevo rol. Es decir, debe desarrollar una forma de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse
en consonancia con las características y los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados al
marco del EEES. Veamos a continuación esas competencias:
1. Conocerse, consciencia de sí
6. Adaptabilidad y flexibilidad
9. Iniciativa y decisión
12. Responsabilidad
5. Gestionar información
7. Negociar conflictos
Respecto a los estudiantes universitarios, dos son en el marco del EEES las características del
alumno que deben sobresalir sobre las demás en el desarrollo de su nuevo rol: su autonomía y su
aprendizaje activo para el desarrollo profesional y vital. Todo ello es conseguido, precisamente, a
través del aprendizaje de competencias genéricas y específicas, a través de metodologías y
recursos de tipo presencial y virtual (Colén, Giné e Imbernón, 2006). Los que siguen constituyen
los principales cambios que los estudiantes universitarios deben adoptar:
c) Desarrollo de nuevas habilidades cognitivas, pues las propuestas del EEES, especialmente las
metodológicas, exigen que el estudiante preste atención a otro tipo de datos y a otras fuentes de
información, que interprete y construya significados y aprendizajes, que reflexione, etc.
d) La creatividad y el sentido crítico son esenciales para la profesión y para el desarrollo del
proyecto vital, pues el acierto en esos asuntos exige convertir las amenazas en oportunidades, y
descubrir o activar cambios. También generar más alternativas de las que el estudiante se pueda
encontrar.
f) Adoptar una “actitud deportiva”, pues los procesos de aprendizaje vinculados al EEES poseen
características de los deportes tradicionales que son de gran utilidad en el contexto socio-laboral:
juego individual y en equipo, cooperación, planificación y objetivos, entrega, respeto por las
reglas, aceptar los resultados, aprender de la experiencia, etc.
h) Aprender a reconocer que son ellos mismos y no los demás, la suerte o el contexto los que en la
mayoría de los casos serán los responsables de las experiencias educativas que les toca vivir y de
los resultados de dichas experiencias. La automatización de estos procesos también otorga al
sujeto fortalezas para su desarrollo social y laboral posterior.
i) Adoptar expectativas realistas y positivas sobre el EEES, sobre los procesos, elementos y
métodos a él asociados, y sobre su nuevo rol como estudiantes.
B) Cambios a nivel de conductas y hábitos
h) Lo mismo sucede con las estrategias de aprendizaje utilizadas “antes”, “durante” y “después”
del proceso de aprender: obtienen mejor rendimiento los estudiantes universitarios que
desarrollan con detenimiento y acierto estrategias que incluyen todos esos momentos, no sólo
uno u otro.
h) Apreciar el tiempo educativo y dedicar momentos diferentes y suficientes a planificar, a
organizarse, a asignar recursos, a realizar un desempeño ordenado, constante y sistemático, a
buscar actividades variadas y a auto-evaluarse de manera procesual y final.
c) Gestionar adecuadamente los asuntos sociales, máxime en un contexto educativo cada vez más
caracterizado por la cooperación y por el aprendizaje social de competencias. Incluso aunque el
aprendizaje sea virtual, los estudiantes deberán interactuar a través de chats, foros, blogs, correo
electrónico, videoconferencia y redes sociales.
d) Por último, el estudiante universitario debe potenciar la confianza en sí mismo y la gestión del
mundo afectivo propio y ajeno. No olvidemos que muchos alumnos pueden sentir temor e
inseguridad ante los cambios propuestos en el EEES, especialmente al principio y si la orientación
no es la adecuada. Algunos investigadores como Goleman (1996) han demostrado la importancia
de las competencias emocionales en el desempeño profesional y académico.
La elaboración del proyecto formativo (el del centro, el de la titulación o el del profesor) supone
realizar una planificación que, en tanto que programa, deberá considerar los objetivos a alcanzar
en términos de competencias, así como la selección y organización de los contenidos, la propuesta
metodológica y el sistema de evaluación, entre otras cosas. Y uno de los principales escollos que
deberá sortearse en ese camino está asociado, precisamente, al cambio que supone dar el paso
desde la tradición docente (centrada en las asignaturas y el aprendizaje expositivo-memorístico) al
enfoque centrado en el logro de competencias (De Miguel, 2006).
Junto a las opciones metodológicas tradicionales, que incluyen también tradicionales sistemas de
evaluación, se debe ahora programar el uso de nuevos métodos y técnicas. Y como el nuevo
enfoque pedagógico que surge del EEES persigue el conocimiento pero también reforzar
habilidades, valores y aptitudes, además de potenciar la autonomía del estudiante, éste debe
convertirse ahora en el protagonista de su proyecto formativo. El profesor, que recordemos debe
primero aceptar la nueva realidad, ha de adoptar otras formas de pensar, de sentir, de
relacionarse y de actuar, y también de diseñar y aplicar con espíritu crítico, dinámico y flexible el
proceso de enseñanza y aprendizaje, en coordinación con el resto de profesores y del área de
orientación.
Para De Miguel (2005b) el reto para los profesores universitarios consiste en diseñar unas
actividades que combinen teoría y práctica, acordes a unas modalidades y metodologías de
trabajo que sean adecuadas para que un “estudiante medio” pueda conseguir las competencias
que se proponen como metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias a
alcanzar, la planificación de una materia exige precisar esas modalidades (presencial y no
presencial) y esas metodologías, así como los criterios y procedimientos de evaluación que se van
a utilizar.
a) Métodos
• Estudio y trabajo en grupo para que los estudiantes aprendan entre ellos
• Clases prácticas para mostrar cómo actuar a los estudiantes (casos, problemas…)
• Enseñanza programada
• Enseñanza modular
• Aprendizaje auto-dirigido
• Investigación
• Tutoría académica
• Lección tradicional
• Seminario
• Aprendizaje cooperativo
c) Enfoque globalizado:
• Los proyectos
• La resolución de problemas
Investigadores como Cela, Fandos, Gisbert y González (2005), y también García (2006), han
propuesto otras estrategias metodológicas diferentes a las anteriores y de gran utilidad en el
marco de la experiencia pedagógica vinculada al EEES: el visionado de vídeo, el análisis de
documentos, la técnica de laboratorio, las prácticas de campo, el juego de roles, las jornadas,
visitas externas y al centro, los talleres, etc.
Las opciones metodológicas para el desarrollo de competencias son múltiples y diversas, y pueden
combinarse según las necesidades y las posibilidades. Pueden utilizarse de manera presencial o no
presencial, también de manera online, offline e híbrida, o utilizando diversos medios (pizarras
electrónicas, etc.). En cualquier caso hemos de tener presente que en el camino de las reformas
propuestas en el EEES son preferibles las metodologías prácticas y participativas, basadas en la
experiencia y la vivencia. Con ellas los estudiantes construyen su propio aprendizaje de forma
autónoma, a partir de la resolución de problemas, del aprendizaje cooperativo y de los foros de
debate, entre otras muchas opciones.
Desde el punto de vista del desarrollo de meta-competencias también compartimos con Suárez,
Dusú y Sánchez (2007) la necesidad de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje
estratégicos, de alto nivel de generalidad y complejidad, que permitan conseguir el desarrollo de
competencias al mismo tiempo que se desarrollan habilidades para aprender a aprender y para
mejorar las propias competencias. Se trata, en definitiva, de conseguir que el alumno se
autogestione de manera inteligente, de que amplíe su consciencia y de que reflexione sobre las
decisiones y las acciones adoptadas.
Entre los métodos de evaluación propuestos por De Miguel (2005a, 2005b) cabe destacar:
Pruebas objetivas
Pruebas de desarrollo
Trabajos y proyectos
Informes/memorias de prácticas
Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas
Sistemas de auto-evaluación
Escalas de actitudes
Técnicas de observación
Portafolio
Las actividades y procesos de evaluación deben diseñarse y aplicarse de manera que ofrezca al
docente un permanente feed-back, el suficiente para adaptar su trabajo a las características de los
estudiantes, corregir desajustes, acreditar que el alumno ha alcanzado los objetivos y poder
determinar en qué grado lo ha hecho. Pero la evaluación también debe servirle al estudiante que,
no lo olvidemos, es el protagonista de su propio aprendizaje. Así es, el sistema de evaluación le
debe permitir hacer efectivos y oportunos ajustes en sí mismo y en su actividad, ser consciente de
su propia trayectoria y progreso e implicarse totalmente en el proceso de aprender (De Miguel,
2006).
Quisiéramos hacer mención en este apartado de métodos y recursos al portafolio, que tanta
importancia está adquiriendo en el marco del EEES. El portafolio tiene su origen en el mundo del
arte - en particular el de la arquitectura y el diseño - por la necesidad de demostrar las
competencias profesionales en el mercado laboral. En el fondo ha sucedido como en tantas
ocasiones: las técnicas procedentes de entornos profesionales o empresariales han sido
transferidas al ámbito de la educación, donde adquieren significados y matices diferentes. No está
de más recordar que, en gran medida, el EEES supone un acercamiento entre el sistema socio-
económico y la Educación Superior.
Cano e Imbernon (2003) conciben el portafolio como un instrumento que integra profesión y arte.
Para ellos se trata de un producto intermedio entre la colección de trabajos típica de artistas o
escritores y los archivos y registros elaborados por profesionales. Desde la perspectiva del trabajo
artístico la carpeta exhibe el proceso y los logros del talento del creador: el estudiante y el
profesor; desde la perspectiva profesional el portafolio da muestra del desarrollo de una serie de
competencias profesionales de ambos agentes educativos. Por otra parte, el portafolio constituye
tanto un instrumento para obtener esos logros mencionados como una muestra de lo conseguido.
Así es, el portafolio adquiere en el marco del EEES una función tanto de proceso como de
producto, pues facilita la gestión del propio proceso de enseñanza y aprendizaje y, al mismo
tiempo, puede constituir un resultado del mismo. Se perfila por tanto, en cualquiera de sus
formatos digital, en línea o tradicional, como el hilo conductor que guía de todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje en la Universidad, además de representar una prueba de todo ello. Y
constituye un elemento pedagógico operativo y estratégico, además de ser interactivo, personal y
motivador de la experiencia de enseñar y de aprender.
El portafolio debe poseer sobre todo un enfoque educativo y formativo, lejos de una visión
exclusivamente evaluadora o como “receptáculo”, aunque sin erradicarla. Debe cumplir los
requisitos de suficiencia, pertinencia y variedad, y poderse realizar en diferentes formatos: papel,
electrónico, online. Puede incluir materiales propios o de otros agentes, bien sean profesores,
compañeros, profesionales, etc., y ser utilizado en combinación con otros instrumentos (Quero,
2008). Y todo ello independientemente de que, como mantiene Klenowski (2005), pueda haber
diferentes tipos de portafolios, usados para distintos propósitos: aprendizaje, enseñanza,
evaluación, promoción y desarrollo profesional.
El portafolio del estudiante universitario constituye una herramienta de gran utilidad para que el
alumno elabore, adopte y exprese las actitudes, expectativas, percepciones y creencias favorables
al EEES y a los métodos y recursos que pueden utilizarse. Especialmente los que tienen que ver con
el aprendizaje autónomo de competencias, con la iniciativa, con el uso de métodos híbridos y con
el desarrollo del propio portafolio. También para ayudarle a encontrar o generar nuevos
significados y un sentido a la Educación Superior. Esto puede llevarse a cabo utilizando el
portafolio indirectamente, a través de actividades y de la gestión de materiales vinculados a las
actitudes. O directamente, reservando un “espacio” del portafolio para trabajar específicamente
estos asuntos.
Desde el punto de vista de las competencias una gestión adecuada del portafolio por parte del
estudiante también puede hacer posible una gestión integral y sistemática de su aprendizaje.
Integral porque con el portafolio se puede asegurar, como afirma Sanz (2010), que las
competencias incluyan “saber”, “saber hacer” y “saber ser y estar”, tanto respecto al mundo
laboral como en relación al desarrollo del propio proyecto vital. Sistemática en la medida en que
sea gestionado también sistemáticamente, quedando siempre a disposición de los agentes
educativos tanto el proceso como el producto.
Unigarro y Rondón (2005) destacan la importancia de la conciencia, la voluntad y el rigor por parte
del sujeto que es competente, aspectos que también pueden desarrollarse y ponerse de
manifiesto mediante el uso del portafolio, mientras el estudiante aprende competencias. El hecho
de hacerse cargo de si y gestionar el portafolio con suficiente fundamento puede reforzar la
conciencia y la voluntad del estudiante, especialmente si éste lleva a cabo auto-evaluación, si
recibe feedback acertado y oportuno del profesor y si realiza ajustes para la mejora. Respecto al
rigor, difícilmente lo habrá sin voluntad y sin conciencia.
A través del feedback y la reflexión el portafolio del estudiante universitario también constituye
una herramienta de gran utilidad para que lleve a cabo la auto-orientación y la auto-tutoría, tal y
como se propone en el EEES. Y para trabajar de manera cooperativa en estos asuntos con los
profesores y con el área de orientación, constituyendo el portafolio una herramienta de
ordenación, integración y seguimiento de dicha labor. Esta es una buena manera de desarrollar
meta-competencias para perfeccionar su propia práctica pedagógica, ganando el estudiante cada
vez más confianza en si mismo.
Pero el estudiante debe aprender a cooperar con otros alumnos y con los profesores más allá de la
orientación y de la tutoría, en la implementación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Debe participar cuando se deba trabajar en grupo, aprender a negociar, desarrollar habilidades
sociales y de comunicación, crear y gestionar vínculos y relaciones, etc. El portafolio, que es
mucho más que una agenda, constituye también una herramienta muy valiosa para gestionar las
experiencias sociales y de colaboración, para reflexionar sobre ellas y para expresar sus
sentimientos y opiniones.
Los procesos educativos asociados al EEES hacen inevitable que el alumno salga de su zona de
confort: ahora más que nunca debe ser un sujeto activo, con iniciativa, que utilice diversos
medios, que apueste por la calidad, que tome sus propias decisiones y que sea autónomo. El
portafolio constituye también una herramienta valiosa para identificar y discriminar emociones,
para reflexionar acerca del mudo afectivo propio y ajeno, para expresar sentimientos y para
desarrollar competencias emocionales. También para evaluar la gestión de los afectos.
Muchos investigadores (Caso y Hernández, 2007; Mas y Medinas, 2007) han demostrado también
la alta correlación positiva existente entre motivación de logro y rendimiento académico en la
Universidad. Además, las propuestas del EEES incluyen la motivación como una competencia a
desarrollar por el estudiante. En este ámbito el portafolio del estudiante también constituye un
instrumento válido para prevenir la desmotivación e intervenir ante la desmotivación.
Actualmente las propuestas y las normas que regulan la Educación Superior contemplan la función
orientadora del docente, que además de “enseñar” está obligado a actuar como tutor y orientador
de los estudiantes, en el marco de la disciplina que imparte (Escudero, 2008). En el EEES la
orientación y la tutoría se enmarcan en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Para Badía
(2006), Benito (2009) y Pagano (2007) el portafolio del docente constituye un instrumento de
incalculable labor para dichos menesteres. Efectivamente, el portafolio del profesor puede ser útil
para detectar, diagnosticar y manejar adecuadamente los distintos estilos y ritmos de aprendizaje
de sus alumnos, para solventar dificultades y para asesorarles en la organización personalizada de
su recorrido curricular.
Desde el punto de vista socio-afectivo el portafolio del profesor universitario puede ser una
herramienta para prevenir y gestionar el estrés, para favorecer la integración de los alumnos en
los sistemas, para generar un ambiente agradable y “amable” de aprendizaje, para fomentar la
interacción constante con los estudiantes, para superar el aislamiento y para favorecer la
expresión de sus sentimientos y sensaciones, cuando lo necesiten. También permite potenciar la
resolución de problemas mediante el trabajo cooperativo, tanto en espacios formales como
informales, virtuales o no virtuales.
Por último, el portafolio del profesor constituye también una herramienta de gran valor para que
el docente desarrolle competencias que tienen que ver con él mismo, constituyendo un
instrumento de programación, ordenación, expresión y auto-evaluación personal.
3.- Conclusiones
Las propuestas vinculadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) han llevado consigo
importantes cambios en la Universidad. Tres son las transformaciones principales: el aprendizaje
de competencias genéricas y específicas (para la profesión y para la vida), la adopción de nuevos
roles por parte de los estudiantes y los profesores, y el uso de metodologías y recursos acordes
con las nuevas propuestas.
No se trata de erradicar definitivamente los medios y los métodos tradicionales, como la lección
magistral y los apuntes. Se trata de seleccionar los más adecuados en función de los objetivos, las
circunstancias y las situaciones, siempre en el marco del aprendizaje autónomo de competencias
genéricas y específicas, con las orientaciones, tutela y guía del profesor.
Ahora más que nunca los profesores y los estudiantes universitarios pueden integrarse a través del
uso de metodologías y actividades de enseñanza y aprendizaje. Éstas podrán ser online, offline e
híbridas, individuales y grupales, en el aula o en otros contextos. El portafolio constituye
precisamente una herramienta de gran utilidad para el desarrollo de competencias, tanto para el
profesor como para el alumno.
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