Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul

GÊNEROS TEXTUAIS: A PRODUÇÃO DE TEXTOS

NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Flávia ZANUTTO (FAFIJAN)
Neil Armstrong Franco de OLIVEIRA (FAFIJAN/CESUMAR)

ABSTRACT: written production at school is, basicaly, the development of different kinds of texts. The aim of
this paper is to focus on text genders, considering the students as the producer of the text in a verbal
interaction situation, as genders are language activity products that constantly work in society.

KEYWORDS: text genders, teaching, written production.

0. Introdução

Este artigo propõe discutir a prática de escrita do aluno, no processo ensino/aprendizagem de

língua portuguesa, pautada no trabalho com os gêneros de texto e reconhecimento de suas funcionalidades.
Acredita-se que uma abordagem de textos do cotidiano leve a produção textual a alcançar objetivos mais
concretos, diferentemente do que tradicionalmente ocorre na escola.

1. A escrita na escola

O que significa escrever? A produção de texto pode ser considerada o ponto máximo em
termos de atuação, pois as crianças, ao ingressarem na vida escolar, possuem o domínio da linguagem oral,
cabendo à escola conferir-lhes a capacidade de comunicação escrita. Mas em se tratando de sala de aula, o
ato de escrever dificilmente lembra uma situação de interação verbal.
O aluno preocupa-se mais em “não errar” ou em “escrever o que o professor
pediu/quer/espera” que discuta sobre um determinado assunto de acordo com suas convicções. Desperdiça a
situação que deveria ser de interlocução e escreve, sem necessariamente dizer de fato alguma coisa. Muitas
vezes, para preencher o espaço que deveria ter seu texto, o estudante acaba repetindo frases, trechos lidos em
textos discutidos previamente, sem preocupar-se com a conexão das idéias, pois não tem um leitor em mente,
o único leitor a se ocupar daquele determinado tipo de texto é o professor e é preciso escrever tal qual ele
conduziu a discussão daquilo que se precisa escrever. Numa perspectiva diferente, acredita-se no trabalho
com a produção textual, na escola, como uso efetivo da língua, numa determinada situação sócio-
comunicativa. E aqui entra o papel dos gêneros discursivos ou textuais.

2. Gêneros do discurso

A noção de gênero do discurso, segundo Bakhtin (1992), abarca os produtos da atividade de

linguagem em funcionamento permanente na sociedade, os quais apresentam características relativamente
estáveis e disponíveis para os contemporâneos e para as futuras gerações. Desse modo, a emergência de um
texto se dá com base na retomada de elementos identificadores de um gênero.
A funcionalidade dos gêneros, segundo Marcuschi (2002), extrapola o campo lingüístico por
cumprir um papel social e cultural, ordenando e estabilizando as atividades comunicativas coditianas. A
escolha de um gênero em situação de comunicação não ocorre de maneira aleatória, espontânea, e sim
considerando o objetivo do texto, o locutor, o interlocutor, o assunto etc.
Bronckart (1999) considera os textos produtos da atividade de linguagem humana e
conceituados em função de seus objetivos. Apoiado em Bakhtin, Bronckart define os gêneros textuais a partir
das seqüências “relativamente estáveis”, que se moldam de acordo com a atividade lingüística e discursiva
em que os interlocutores estão inseridos. Desse modo, os gêneros podem ser considerados como verdadeiras
ferramentas no cumprimento de determinadas funções na área da atividade de linguagem. Essa idéia é
reforçada pelo autor, ao afirmar ainda que

[...] reconhecemos que há, de fato, claramente, um uso trivial da noção de discurso (discurso
publicitário, discurso literário, etc.) e que é de acordo com esse uso que se forjaram os
conceitos mais científicos de atividade discursiva, de formação discursiva, de gêneros do
discurso, etc. Mas parece, na verdade, que essa acepção do termo designa a atividade de
linguagem considerada em seu contexto social, antes de sua realização em formas textuais.
(BRONCKART, 1999:149)
 Com base nos autores citados até o momento, não é difícil constatar que há um grande número
de gêneros a serviço do homem; e que é quase impossível uma situação de interação verbal que não tenha
como instrumento um gênero textual. Diante disso, uma vez que o objetivo da atividade de produção escrita
em sala de aula é desenvolver a competência do aluno no uso da língua, é necessário priorizar essas situações
de interação, o que torna o trabalho com a diversidade de gêneros imprescindível e, por essa razão, não deve
ser restrito apenas às atividades de leitura, de discussão que precede a atividade escrita.

3. Texto: gêneros e tipologias

A discussão acerca dos gêneros textuais evoca a questão das tipologias. Talvez nesse momento
não seja possível, e nem é de tanta importância, precisar desde quando o trabalho com as tipologias textuais
vem se realizando na escola. Sabe-se ao certo que ela, a escola, invariavelmente, restringe o trabalho com a
produção textual às sacralizadas tipologias: narração, descrição e dissertação. Essa restrição pode ser um dos
fatores para severas críticas por parte de estudiosos, que não se cansam de denunciar uma espécie de
esterilidade pedagógica, uma vez que impera a procura por um texto livre de deslizes gramaticais e que
responda exclusivamente às expectativas do professor, visto pelo aluno como um interlocutor onisciente.
Diante disso, cria -se um distanciamento entre o que os alunos aprendem na escola e a realidade
que os cerca. Mesmo quando o professor pensa em criar uma situação de produção escrita para os alunos,
com a preocupação de aguçar-lhes o espírito crítico (no caso da dissertação) ou a imaginação (no caso da
narração), na verdade, ocorre uma espécie de adequação conceitual e lingüística intrínseca à situação escolar.
Conceitual, porque o aluno reproduz conteúdos próprios da escola, e lingüística, porque procura atender a um
nível de linguagem que não é o seu.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) orientam justamente para uma
formação próxima à realidade, para que o estudante seja visto como um cidadão que atuará em sociedade.
Desse modo, o ensino deve aproximar-se da vida real, das práticas de oralidade e escrita que circulam fora da
escola.
O que ocorre em sala de aula, entretanto, é o trabalho com a escrita em forma de atividade para
casa ou teste de avaliação, com pouquíssimo espaço para o trabalho com a escrita pessoal, ou seja, aquela
desenvolvida por prazer, pelo gosto de falar sobre determinado assunto, para marcar voz na sociedade. Ao
encarar essa atividade somente como forma de avaliação e não como momento de desenvolvimento e de
contato com a língua, a linguagem estará apenas sendo testada, mas não desenvolvida. A avaliação, por sua
vez, quando colocada na condição de irrevogável, inibe o desenvolvimento da escrita do aluno, que não vê
por que retornar ao texto.
A escrita do aluno é momento de manifestação de idéias, de conhecimentos, de uma reflexão
natural sobre a língua e sua manifestação distinta da oralidade. Limitar essa escrita às tipologias descritiva,
dissertativa e narrativa é limitar, também, a intimidade do aluno com a própria escrita, pois exigir do
estudante que diga o que tem a dizer numa forma ou outra de texto é, de certo modo, tolher sua expressão e
criatividade.
Quando a produção de texto na escola ocorre dessa maneira limitada, torna-se uma atividade
contraproducente, pois não se concretiza como uso efetivo da linguagem, além do que o aluno assume uma
postura que não é a dele, mas aquela que se espera que ele tenha, falseando, assim, todo o valor discursivo do
processo de escrita. Por conseqüência, a única característica que ele (aluno) não terá é a de um sujeito
autêntico em uma situação comunicativa.
A escola, desse modo, ao invés de atuar na constante aquisição de escrita do aluno, passa a ser
apenas local de “desova” de palavras num mesmo papel para ser apresentado como resultado do trabalho com
a língua. Para mudar essa prática da redação na escola, tem que se levar em consideração a figura do aluno
como sujeito da interação verbal, inserindo-o em um dado momento histórico e não reduzi-lo a reprodutor de
idéias, mas possibilitando-o também construir pensamentos, que se concretizem no próprio texto. O texto
produzido pelo aluno pode oferecer-lhe a oportunidade de se integrar a uma realidade, de fazer parte de uma
situação concreta de comunicação, que se caracteriza como um espaço privilegiado de sistematização. Para
tanto, por que não começar um trabalho que vá além das tipologias textuais “escolares”?
A intenção aqui não é desmerecer o trabalho da escola com as tipologias. Aliás, são elas que
fornecem a base estrutural, formal em que se assentam os diversos gêneros textuais, como explica Marcuschi:

[...] um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma seqüência e não um
texto. [...] os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa que preenchido por
seqüências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas mas relacionadas entre si.
Quando se nomeia um certo texto como “narrativo”, “descritivo” ou “argumentativo”, não se
 está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de seqüência de base. (MARCUSCHI,
2002:27)

Vale a pena apresentar a distinção que o autor estabelece entre os termos “tipologia” e “gênero
textual”, para uma melhor compreensão da proposta desse artigo: a) tipologia, espécie de construção teórica
definida pela natureza lingüística de sua composição e b) gênero textual, textos materializados que
encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por
conteúdos, propriedades funcionais.
Sendo assim, não caberiam questionamentos sobre o trabalho da produção textual na escola
baseado nos gêneros, pois o ensino sob essa perspectiva propõe uma nova postura pedagógica. O aluno,
desde as séries iniciais, passaria a ter contato com as tipologias e com os diversos gêneros. Isto equivale a
dizer que, como suporte para os gêneros, os tipos textuais ganhariam outro enfoque, evitando-se a visão
reducionista perpetrada pela escola. Evitar-se-ia, também, um verdadeiro desgaste pedagógico ao abordar as
modalidades “consagradas” como textos exclusivamente do ensino.
E mais, se os gêneros são socialmente adquiridos, trazer para a sala de aula textos de diferentes
e variados gêneros como panfletos, embalagens de alimentos, cartazes publicitários, gibis etc., oportunizaria
ao aluno um trabalho mais próximo a sua realidade e, certamente, bem mais produtivo na formação de um
cidadão. A inserção de novos gêneros seria feita a partir de critérios, tais como: a série escolar, a maturidade
do aluno, a competência lingüística e a área temática.

4. Gêneros textuais e o ensino da língua portuguesa

Conhecendo o trabalho em sala de aula, sabe-se que alguns gêneros textuais são utilizados com
freqüência não só nas aulas de língua portuguesa como também nas de outras disciplinas. Porém, essa
utilização se limita a fazer do gênero apenas fonte para leitura de conteúdos, dificilmente para a prática da
escrita.
Marcuschi (2002:38) vai além nessa análise, afirmando que:

Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que há uma relativa variedade
de gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo, uma observação mais atenta e qualificada
revela que a essa variedade não corresponde uma realidade analítica. Pois os gêneros que
aparecem nas seções centrais e básicas de maneira aprofundada são sempre os mesmos. Os
demais gêneros figuram apenas para ‘enfeite’ e até para distração.

Como podemos notar, em se tratando do ensino de produção textual, a escola não consegue se
desvencilhar das amarras da tradição, de um trabalho calcado em certos tipos de textos cristalizados,
fechados em si mesmos e que pouco ou quase nada lembram uma situação sócio-discursiva.
A investigação realizada originou-se de reflexões acerca do ensino de produção textual na
escola, reflexões essas sustentadas pela própria prática de sala de aula, o que parece conferir certa
credibilidade ao trabalho de investigadores.
É claro que esse trabalho não tem por intenção esgotar o assunto gêneros textuais. Se há uma
infinidade de gêneros a serviço do homem, é de se constatar que tantas outras investigações possam ser
realizadas, ainda mais com preocupações pedagógicas. Afinal, a abordagem dos gêneros no ambiente escolar,
quando se trata de produção textual, encontra-se nos passos iniciais, sendo por ora objeto mais de teorização
que de aplicação.
Se a produção de texto pelos alunos, baseada na trilogia narrativa, descritiva e dissertativa, está
longe de ser considerada atividade producente, de uso efetivo da língua num momento sócio-discursivo,
como exigir dos alunos apenas três tipos de texto quando eles se deparam com uma quantidade incontável de
gêneros no dia-a-dia?
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998):

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos
verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os
tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo
texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender.

O que podemos ver a partir do que preconizam os PCN é a necessidade de tornar ma is real e
efetivo o trabalho do aluno na escola como produtor de textos, textos que possam levar esse aluno a múltiplas
formas de atuação social, encarando e enxergando a atividade de escrita não como um fim (geralmente de
avaliação), mas como o caminho para a expressão daquilo que tem a dizer em determinado momento. Ainda
conforme o documento oficial, quando entram na escrita, os textos que circulam socialmente cumprem um
papel modalizado, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A
diversidade que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do
aluno.

4.1 O gênero carta do leitor: a manifestação da opinião do sujeito na interação verbal

Muitos jornais e revistas, sobretudo os de alcance nacional, possuem em sua estrutura

diferentes modos de apreensão e valoração da realidade. Segundo Melo (1994), a valoração dos
“acontecimentos concretiza-se através de gêneros opinativos e emerge de quatro núcleos: a)empresa, b) o
jornalista, c) o colaborador, d) o leitor”.
Alguns desses gêneros jornalísticos opinativos que correspondem aos quatros núcleos
supracitados são: o editorial, a crônica, o artigo, a coluna, a caricatura, a carta etc. Portanto, em matéria de
manifestação de opinião, a sociedade toma contato, a partir de meios de comunicação impressos, com uma
pequena lista de gêneros textuais .
Um exemplo se situação comunicativa em que o indivíduo pode ser sujeito do próprio discurso,
a partir de um gênero jornalístico, é a carta do leitor. Alguns veículos de comunicação, jornais e revistas,
abrem espaço para que o leitor manifeste sua opinião, geralmente a cerca de um fato noticioso recente (no
caso do jornal) ou de reportagem (no caso da revista). Para Melo, ao leitor dever-se-ia conceder mais espaço
em jornais, pois é em função dele que toda a empresa jornalística se mobiliza. Ainda assim, jornais e revistas
recebem diariamente cartas do leitor, que, após triagem, ganham publicação. Evidentemente que essa
participação do leitor não chega a ter tanta expressividade dentro da organização empresarial jornalística, que
ainda possui o conjunto de informações a serem veiculadas centrado no próprio emissor. Isto significa
afirmar que o caráter interlocutivo se dá de maneira assimétrica, para ser mais exato, unidirecional, nas
palavras do próprio autor. Trata-se, então, de uma participação indireta. Mesmo assim, o autor acredita que
“Escrever para o jornal, mesmo que não encontre abrigo, representa o último alento de muitos cidadãos que
querem dizer alguma coisa aos seus contemporâneos, que querem influir nas decisões dos governantes, que
querem participar dos destinos da sua sociedade”.
Não é novidade alguma que os gêneros do jornalismo há tempos estão presentes nas aulas de
Língua Portuguesa, servindo de material de leitura, de estudos gramaticais, e para as práticas de escrita.
Também não é novidade que muitas vezes o trabalho com esses textos limita-se a reconhecimento de itens
gramaticais, compreensão de informações e pretexto para a produção de outro texto por parte do aluno, isto é,
consideram-se, tradicionalmente, elementos lingüísticos.
No entanto, na perspectiva de um trabalho com os diversos gêneros, como manifestação sócio-
histórica, é possível tomar os textos jornalísticos nas aulas de língua de outra forma. O aluno deve saber que
existe a possibilidade de usar sua escrita, de maneira mais efetiva, buscando alcançar objetivos concretos
com seu ponto de vista. E uma dessas possibilidades é o gênero carta do leitor. Bezerra (2003: 213)
corrobora com essa idéia, afirmando:

Nosso contato com escolas do Ensino Fundamental e Médio permite-nos afirmar que alunos
lêem seções variadas de jornais e revistas diversos, mas nem sempre os consagrados pela
instituição escolar. Dessa forma, trabalhar com carta do leitor, a partir do que os alunos já
lêem, pode tornar-se mais fácil, visto que eles conhecem o tema abordado, podem posicionar-
se em relação a ele, apropriar-se do registro formal da Língua Portuguesa, além da composição
desses gêneros textuais, e também ampliam suas práticas de letramento.

O gênero carta do leitor representa verdadeira prática social a partir da língua. É a

oportunidade que tem o leitor de manifestar sua opinião, mesmo que, nesse caso, o interlocutor não esteja
presente fisicamente. Por isso, um trabalho na escola que privilegie esse gênero poderia alcançar alguns
objetivos. Destacam-se aqui pelo menos dois, e que são evidentes: a) seria a oportunidade de o aluno
reconhecer o gênero, suas características, sua funcionalidade e sua natureza sócio-comunicativa; b) para o
professor, seria a realização de um trabalho não limitado a tipologias textuais.
Vale ressaltar que a carta do leitor, em parte, assemelha-se com a carta pessoal, que, com os
avanços tecnológicos, para muitos, foi substituída pelo telefonema e, mais recentemente, pelo e-mail. São
dois outros gêneros a serviço do homem em suas práticas sociais e que já têm merecido apreciação por parte
de estudiosos dos gêneros textuais. Ao enviar a carta à redação de um jornal ou revista, o leitor,
necessariamente, tem que se identificar (as cartas anônimas são descartadas na triagem). Dependendo do
veículo de comunicação, pede-se, inclusive, que o leitor informe a idade, como é o caso de suplementos de
jornais e revistas especializados no público adolescente. Isso significa que esse gênero ganha roupagem
diferente em situações sócio-comunicativas variadas. A carta do leitor será uma dependendo do veículo de
comunicação, do tipo de conteúdo, do público a que se dirige, e da própria finalidade que o veículo quer
alcançar com a carta. Quanto a certa semelhança com a carta pessoal, Bezerra faz a seguinte afirmação:

[...] esses tipos de cartas podem ser considerados como subgêneros do gênero maior “carta”,
pois todos têm algo em comum – sua estrutura básica: a seção de contato, o núcleo da carta e a
seção de despedida (Siena, 1988). – mas são diversificados em suas formas de realização, em
suas intenções. É assim que temos carta pedido, carta resposta, carta pessoal, carta programa,
carta circular, carta do leitor e tantas outras.

O presente trabalho limitar-se-á à análise de cartas de leitores de uma das revistas mais
conceituadas e mais lidas em território nacional, e, por isso, voltada a leitores de faixa etária e grau de
instrução diferentes (Revista Veja, edição 1860, ano 37 – nº 26, de 30 de junho de 2004).
As cartas do leitor, como se verificará a seguir, com raríssimas exceções, são redigidas em
linguagem formal ou que se aproximam da formalidade. Evidentemente, pelo trabalho de triagem, a revista
ou o jornal realiza a editoração, eliminando os excessos, para adequação de espaço físico, e, é claro, para os
próprios interesses do veículo. É o que Bezerra afirma ser uma “carta com co-autoria: o leitor, de quem partiu
o texto original, e o jornalista, que o reformulou”.

Exemplo 1:

Com a leitura da carta acima, não é difícil perceber que as palavras do adolescente referem-se a
uma edição especial da revista, que tratava de assunto ligado à realidade escolar e que, por isso, tenha
motivado o leitor a manifestar-se, nesse caso, favoravelmente à Revista. É interessante observar que, por não
se tratar de informação sobre algum crime, embora o leitor seja menor de idade, a revista não fica obrigada,
nessa seção, a abreviar o nome do adolescente (Estatuto da Criança e do Adolescente).
Em relação à afirmação de Bezerra sobre a co-autoria da revista na carta originariamente
produzida pelo leitor, observa-se que a Revista preocupou-se em assinalar, com uso de aspas, que a carta
reproduzida no espaço reservado a manifestações de leitores não se apresentava ao público na íntegra. O que,
para Veja, pode ter ocorrido apenas em virtude do espaço físico escasso, para os leitores da revista,
caracteriza-se como um recorte daquilo que se quis enfatizar da carta do leitor.

Exemplo 2:

Também essa segunda carta trata de manifestação de um adolescente sobre uma edição
especial da referida revista. Igualmente à carta do exemplo 1, a leitora procura agradecer à Revista por trazer
informações que a interessam sobre o universo da leitura.
 A carta do exemplo 2 parece estar na íntegra e apresenta concisão e entusiasmo de linguagem
próprios dessa faixa etária, como as expressões “Maravilhosa a edição” e “Adorei... porque”. Verifica-se
que a adolescente, embora utilizando na escrita para uma revista de circulação nacional, como Veja, não se
preocupou em escrever numa linguagem formal, mas numa linguagem com a qual está habituada, o que
talvez tenha sido razão para que a Revista selecionasse sua carta visando, justamente, aproximar-se mais
desse público. Outro fato que denota essa intenção por parte da revista foi a publicação da idade da leitora
(como ocorreu também com a carta do exemplo 1).

Exemplo 3:

No exemplo acima , já não se percebe a referência à idade do leitor, o que indica que os
veículos procuram trazer essa informação quando se tratar de leitor menor de idade. O próprio assunto parece
pertencer mais ao universo adulto, quando se refere a decisões que são tomadas pelas emissoras de TV e que
muitas vezes envolvem questões políticas.
Diferente dos exemplos 1 e 2, essa carta não se pauta apenas na emotividade – característica
peculiar do público jovem – mas vale-se da argumentação para sustentar a opinião, como se pode verificar no
trecho “Ficou claro mais uma vez que os desafetos de Kajuru trabalharam nos bastidores para novamente
tirá-lo do ar de forma injusta”.
Embora o gênero carta (MARCUSCHI, 2002) normalmente apresente-se em momentos
dissertativos, descritivos e narrativos em sua estrutura, por meio dos exemplos aqui ilustrados, pode-se
identificar a construção do gênero menor carta do leitor, através de elementos peculiares da tipologia
dissertativa. Essa característica se dá devido à própria funcionalidade do texto que, para o leitor, é o meio
pelo qual expressará sua voz em sociedade.

5. Considerações finais

Esse trabalho não teve por intenção esgotar o assunto gênero carta do leitor, mesmo porque
procurou enxergar esse gênero como um dos tantos que podem ser levados para aula de produção escrita.
Como se pode perceber, não existiu aqui uma tentativa de apontar procedimentos metodológicos, o que
caberia em outro momento. O trabalho com qualquer gênero textual, jornalístico ou não, propicia o
desenvolvimento do aluno não só para a escola, como também o prepara para diferentes práticas sociais a
partir dos textos que circulam na sociedade. No caso do gênero carta do leitor, é a oportunidade de professor
e aluno extrapolarem os aspectos formais dos textos geralmente utilizados em sala, e buscarem usar a
linguagem de forma mais efetiva.
Partindo, então, dessa perspectiva de que as situações de interação verbal efetivam-se por meio
de gêneros textuais, numa relação interlocutiva, em que aluno e professor se coloquem como sujeitos e como
parceiros na produção discursiva (EVANGELISTA, 1998), o estudante passa a adquirir segurança,
independência para ser, ao mesmo tempo, produtor e leitor de seu texto, consciente da importância desses
dois papéis.

RESUMO: A produção textual na escola, invariavelmente, limita-se ao desenvolvimento da escrita com as

tipologias. Este artigo propõe o trabalho com os gêneros de texto, considerando o aluno como enunciador em
situação de interação verbal, visto que os gêneros são produtos da atividade de linguagem em funcionamento
permanente na sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: gênero textual; ensino; produção escrita.

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