Anda di halaman 1dari 21

1

FACULDADE JARDINS

AVALIAÇÃO: COMO ELA ACONTECE NO ESPAÇO DE


EDUCAÇÃO INFANTIL?

Luzineide Santos Oliveira1


Maria José dos Santos2
Rairacy Barreto de Lima Bomfim3

Prof. Orientador MsC. Robson Carvalho4

RESUMO

Avaliar é um ato que tem permitido amplo debate nos estudos da Educação. A avaliação
tem sido utilizada constantemente como uma forma do professor reafirmar a sua
autoridade em relação aos alunos, principalmente quando o comportamento dos mesmos
é adverso ao que o professor espera; dessa forma, transforma-se em um método que
penaliza o aluno, gerando assim, uma relação de incômodo entre os agentes que a
constituem. Neste artigo, busca-se pensar a avaliação dentro do espaço escolar da
Educação Infantil; compreendendo a sua importância para esse processo e afastando da
sua prática, a atitude errônea de considera-la como instrumento de medição e repressão
aos alunos. A avaliação na Educação Infantil pretenderá auxiliar o professor na
compreensão da cognição da criança, resultando em novas formas metodológicas para
desenvolver a aprendizagem dos pequenos. Este é um dos desafios dos profissionais da
Educação Infantil, desenvolver plenamente as crianças para que estas sintam-se como
parte do processo e dessa maneira, alcançar a criança a partir da consolidação de
experiências que exaltem a sua naturalidade e a coloquem em contato com o social.
Portanto, os métodos de aprendizagem nos primeiros anos de ensino, devem sair da zona
de conforto da tradição e estimular experiências que provoquem o amadurecimento
educativo e sociocultural das crianças. Assim, a atuação do profissional de Educação
Infantil será o ponto de partida para que as crianças sejam plenamente desenvolvidas e
que a avaliação cumpra o seu papel.

Palavras-chave: Educação Infantil. Avaliação. Criança. Aprendizagem.

1
Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Evangélica do Piauí – FAEPI. luzoliver@bol.com.br
2
Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Evangélica do Piauí – FAEPI.
mariajosesantosmary@gmail.com
3
Graduanda em Ciências da Religião com ênfase em Pedagogia. Faculdade Evangélica do Piauí – FAEPI.
iaiabomfim@hotmail.com
4
Doutorando em Psicologia Social. Mestre em Administração. Pós-graduado em: MBA Gestão
Empresarial; MBA Recursos Humanos; Didática do Ensino Superior; MBA Finanças, Gestão Escolar e
Sexologia. Bacharel em Administração. Tecnólogo em Processos Gerenciais
2

ABSTRATC

To evaluate is an act that has allowed ample debate in the studies of the Education. The
evaluation has been used constantly as a form of the professor to reaffirm its authority in
relation to the pupils, mainly when the behavior of the same ones is adverse what the
professor waits; of this form, it is changedded into a method that penaliza the pupil, thus
generating, a bother relation enters the agents who constitute it. In this article, one searchs
to inside think the evaluation of the pertaining to school space of the Infantile Education;
understanding its importance for this process and moving away from practical its, the
errônea attitude of considers it as instrument of measurement and repression to the pupils.
The evaluation in the Infantile Education will intend to assist the professor in the
understanding of the cognition of the child, resulting in new metodológicas forms to
develop the learning of the small ones. This is one of the challenges of the professionals
of the Infantile Education, to develop fully the children so that these are felt as this way
and party to suit, to reach the child from the consolidation of experiences that exaltem its
naturalness and they place it in contact with the social one. Therefore, the methods of
learning in the first years of education, must leave the comfort zone of the tradition and
stimulate experiences that provoke the educative and sociocultural matureness of the
children. Thus, the performance of the professional of Infantile Education will be the
starting point so that the children fully are developed and that the evaluation fulfills its
paper.

Key-words: Child Education. Evaluation. Child. Learning.

INTRODUÇÃO

Ao realizar uma busca rápida de significados para a palavra ‘avaliar’, eis uma
das definições que se pode encontrar: determinar o valor, o preço, a importância de
alguma coisa, reconhecer a grandeza, a intensidade, a força de; fixar aproximadamente
(Dicionário Online de Português).
Sendo assim, se observarmos as práticas pedagógicas, iremos notar que a
determinação de valor através do ato de avaliar, é o conceito mais utilizado em nossas
escolas e neste sentido, necessitamos avançar para entender a avaliação a partir da sua
importância para compreender o quanto o aluno absorveu do que lhe foi ensinado. Não
deve, portanto, ser uma atividade isolada, mas algo que acontece de maneira contínua.
Consequentemente, o ato de avaliar é de extrema relevância, pois quando bem
realizado, permitirá ao educador acompanhar o desenvolvimento da criança,
possibilitando rever as suas ações, mudar os objetivos propostos e assim, ampliar as suas
formas de trabalho; tornando o aluno, o centro da prática pedagógica.
3

O desenvolvimento de uma criança é um processo complexo e


dinâmico, em que vários fatores exercem influências positivas ou
negativas. Na escola, o acompanhamento deveria privilegiar as
especificidades, respeitando-se a individualidade e as conquistas de
cada etapa do processo de aprender e se desenvolver. Acompanhar esse
processo exige uma compreensão sobre o desenvolvimento infantil e
das propostas pedagógicas, enfim sobre o cenário educativo voltado
para atender crianças de 0 a 5 anos (SILVA & URT, 2014, p. 57).

Desta feita, o presente estudo pretende pensar a avaliação dentro do espaço


escolar da Educação Infantil; compreendendo a sua importância para esse processo e
afastando da sua prática, a atitude errônea de considera-la como instrumento de medição
e repressão aos alunos.
Metodologicamente, trata-se de um estudo de caráter qualitativo que toma
como ponto de partida os dispositivos legais acerca da Educação Infantil, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil, bem como o Estatuto da Criança e do Adolescente com o intuito de compreender
as formas e funcionamento da avaliação neste nível educacional. Utilizou-se também de
autores que realizaram estudos sobre a importância da avaliação para a Educação Infantil.
Considerando esses aspectos, é importante compreender que a escola é o
ambiente capaz de proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem infantil através da
mediação, sendo assim, a criança é participante ativa desse processo e a partir dele
transforma-se em um ser que aprende, mas também ensina. A respeito disso, Lima, Silva
e Ribeiro defendem que: criança é capaz de ações humanizadoras, de relacionamentos,
de convivência com outras crianças e adultos em seu entorno, constituindo sua natureza
social humana, mediante apropriações e objetivações motivadoras de seu
desenvolvimento cultural (2010, p. 17).
Assim, enquanto sujeito ativo, faz-se necessário um novo significado para
que a Educação Infantil cumpra seu papel, ou seja, que as avaliações existam, mas que
tenham uma conotação outra que busca desenvolver os alunos, humanamente e não em
números.
Porém, antes de adentrarmos nas formas de avaliação para a Educação
Infantil, versaremos sobre essa etapa de ensino, considerando os pontos cruciais para a
construção da história da Educação Infantil, como esta começou a surgir no Brasil e a
importância de olhar para criança como ser ativo da aprendizagem, que age e interage
continuamente no processo de ensino.
4

1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Em relação a História da Educação, nos é sabido; mesmo pelo senso comum;


que a educação das crianças era uma tarefa durante muito tempo, exclusiva do seio
familiar. As crianças eram impostas ao convívio com os adultos e assim, aprendia as
regras para convivência em seu ambiente social.
Nos dias atuais, a criança participa ativamente através da interação com os
que a circundam, sendo assim, a educação também tem se modificado para realizar essa
interação, levando em consideração a criança e o seu agir durante o processo.

Na Europa, com a transição do feudalismo para o capitalismo, em que


houve a passagem do modo de produção doméstico para o sistema
fabril, e, consequentemente, a substituição das ferramentas pelas
máquinas e a substituição da força humana pela força motriz,
provocando toda uma reorganização da sociedade. O enorme impacto
causado pela revolução industrial fez com que toda a classe operária se
submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa
revolução possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de
trabalho, alterando a forma da família cuidar e educar seus filhos
(PASCHOAL & MACHADO, 2009, p. 79).

Com essas mudanças ocorridas durante a revolução e o surgimento da


indústria, a sociedade também foi se modificando. As mães operárias que não tinham
com quem deixar seus filhos, utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias.
Essas, ao optarem pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem
e cuidarem dos filhos de outras mulheres (Idem, p. 80).
Mas, essa não era a única alternativa para as mães operárias, aos poucos foram
surgindo novos lugares para abrigarem as crianças. Embora não houvesse uma estrutura
formal, esses lugares contavam com tarefas que enfatizavam o bom comportamento e a
obediência as regras sociais e morais.

Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas


aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior
número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo
isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de
confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a
fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e
mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31).
5

Esse quadro de caos não gerava preocupações para as mães, pois o importante
era prover o sustento da família e com o tempo, muitas mulheres passaram a abandonar
seus filhos, dando margem para o surgimento de locais que ‘cuidavam’ dessas crianças,
essas instituições filantrópicas se transformaram em lugares importantes socialmente,
pois retirou das ruas as crianças abandonadas. As creches, escolas maternais e jardins de
infância tiveram, somente no seu início, o objetivo assistencialista, cujo enfoque era a
guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das crianças (PASCHOAL &
MACHADO, 2009, p. 81).

Na Espanha, surgem as “Escolas da Amiga”, com caráter assistencial,


que se dedicavam a aprendizagens de noções elementares de leitura,
escrita e cálculo, simultaneamente ao ensino de orações e práticas
religiosas. A característica mais marcante desse tipo de instituição era
a falta de sistematização e a improvisação, consequências lógicas do
pouco preparo da pessoa responsável (LLEIXÀ ARRIBAS, 2004, p.
12).

Entretanto, não há uma precisão de quando a educação infantil surgiu como


um espaço público de ensino, porém, percebe-se que foi o aumento de postos de trabalho
e a colocação da mulher no ambiente industrial que impulsionou o surgimento dessa
modalidade, fundamentalmente, a escola como universal e gratuita surgiu na França pós-
revolucionária.
Em uma leitura mais atenta acerca do surgimento dos jardins de infância,
essas instituições surgiram com intenções pedagógicas definidas. Vale lembrar, que
Froebel cria por volta de 1840 o primeiro Jardim de Infância, que tinha o objetivo de
cuidar da educação e do tratamento físico dado as crianças, auxiliando as famílias nesses
cuidados.

Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão


educacional e não assistencial, como outras instituições de educação
infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que mostram
uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a assistência é que
passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à
infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma
delas, assim como as creches e escolas maternais. (KUHLMANN,
2001, p. 26).

No início do século XX, a Escola Nova confere novo ânimo para a Educação
Infantil, as necessidades das crianças são repensadas e novos caminhos para esse nível de
6

ensino são postos em evidência e muitos estudiosos acabam por se dedicar a essa
modalidade, transformando a realidade das crianças que já frequentavam os Jardins de
Infância.
Figuras como Maria Montessori (1870-1952), que estabeleceu uma relação
íntima entre ‘teoria e prática’ e o respeito à criança; Rosa Agazzi (1866-1951) e Carolina
Agazzi (1870-1945) que através dos princípios defendidos por Froebel, criaram um
método próprio que considerava a utilização de exercícios práticos para a aprendizagem
das crianças; além de Ovide Decroly (1871-1932) e a pedagogia baseada em ‘centros de
interesse’ e Celestin Freinet (1896-1966) com a utilização de ‘imprensa’ e ‘texto livre’,
mudaram radicalmente a forma de tratar as crianças nos espaços de educação infantil.
No Brasil, diferente dos países europeus, as instituições que mais perduraram
para essa faixa etária, foram as creches, que por sua vez, tinham caráter exclusivamente
assistencialista, considerando esse ponto, consideramos relevante tratar da trajetória dessa
modalidade de ensino a partir da sua especificidade.

2 EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres


se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los
numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres
trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos
de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito
pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando
fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e
alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa
origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter
assistencial da creche (DIDONET, 2001, p. 13).

Esse quadro colocado por Didonet, caracteriza claramente o que ocorreu no


Brasil com a industrialização e a ocupação do setor de trabalho pelas mulheres, bem como
a importância de inserir a criança dentro do ambiente social.
Em todo o mundo, as relações de trabalho ganhavam novas configurações e
as mulheres estavam cada vez mais absorvidas pelo trabalho, com isso, as crianças
acabavam sendo marginalizadas ou esquecidas, o que permitiu o surgimento das creches,
pois de alguma forma, as crianças eram cuidadas e os responsáveis por elas, atendiam aos
anseios da família. Sobre isso, Souza nos diz que:
7

A educação institucionalizada de crianças pequenas surgiu no Brasil no


final do século XIX. [...] O setor privado da educação pré-escolar,
voltado para as elites - os jardins-de-infância de orientação fröebeliana
-, já tinha seus principais expoentes no Colégio Menezes Vieira no Rio
de Janeiro, desde 1875, e na Escola Americana anterior a isso. [...] No
setor público, o jardim-de-infância da Escola Normal Caetano de
Campos, que atendia à elite paulistana, foi inaugurado apenas em 1896,
mais de vinte anos depois das fundações da iniciativa privada. O jardim-
de-infância da Escola Caetano de Campos, cujo trabalho pedagógico se
baseava em Fröebel, tinha como princípios educativos os conteúdos
cognitivo e moral. Nas duas primeiras décadas do século XX, foram
implantadas em várias regiões do Brasil, as primeiras instituições pré-
escolares assistencialistas (SOUZA, 2007, p. 15-16).

As crianças de faixa etária entre o 0 a 5 anos eram atendidas em instituições


especiais, surgidas como resposta as modificações da ordem social e econômica vigente
que reposicionou o lugar da mulher na sociedade em detrimento da sobrevivência familiar
e na busca de melhores condições de vida.

O atendimento às crianças de 0 a 6 anos apareceu no Brasil no final do


século XIX, pois antes deste período, o atendimento de crianças
pequenas longe da mãe em instituições como creches praticamente não
existia. Na zona rural, onde vivia a maior parte da população, as
famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das crianças abandonadas,
geralmente fruto da exploração sexual da mulher negra e índia, pelo
senhor branco. Na área urbana, bebês abandonados, por vezes filhos de
moças pertencentes a famílias de prestígio social, eram recolhidos na
roda dos expostos (MARAFON, s/d. p. 4-5).

Dessa forma, o Brasil passava a acompanhar as transformações políticas,


econômicas e sociais que ocorriam em todo o mundo e assim, pensava-se em formas de
educar a criança. Na década de 1920, passava-se a defesa da democratização do ensino,
educação significada possibilidade de ascensão social e era defendida como direito de
todas as crianças, consideradas como iguais (KRAMER, 1995, p. 55).
E assim continuou por algum tempo nas creches do Brasil, pois, inicialmente
a existência destas baseava-se na prestação de serviços de assistência à saúde, totalmente
desprovidas de caráter educacional, os pais não se incomodavam que a educação fosse
dispensável nesses ambientes, pois, proporcionavam o tempo necessário para que as mães
trabalhassem fora dos seus lares.
Com o passar do tempo e a chegada de novas exigências por parte das mães
operárias, a pré-escola, mais do que atender assistencialmente as crianças, buscavam
disponibilizar oportunidades educacionais para essas crianças.
8

Ambas as funções podem ser desmistificadas. Ao nível da primeira


função, considera-se a educação como promotora da melhoria social, o
que é uma maneira de esconder os reais problemas da sociedade e de
evitar a discussão dos aspectos políticos e econômicos mais complexos.
A proposta que ressurge, de elaborar programas de educação pré-
escolar a fim de transformar a sociedade no futuro, é uma forma de
culpar o passado pela situação de hoje e de focalizar no futuro quaisquer
possibilidades de mudança. Fica-se, assim, isento de realizar no
presente ações ou transformações significativas que visem a atender às
necessidades sociais atuais (KRAMER, 1995, p. 30).

Por esse caminho, iniciou-se a regulamentação da Educação Infantil no


Brasil, porém, foi necessário quase um século para as crianças terem seus direitos
garantidos através da legislação, mais precisamente através da Constituição de 1988 que
em seu texto assegura que:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a


garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)
anos de idade; [...]

A partir da Constituição e de outros dispositivos legais como o Estatuto da


Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, culminaram com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional 9394/96, que defende a Educação Infantil como dever do Estado
e, afirma-a como direito social. Além do mais, em seu artigo 11º, inciso V coloca as
escolas de Educação Infantil dentro do sistema de ensino brasileiro. Com os seus
parâmetros, a LDB privilegiava os espaços de Educação Infantil como um ambiente de
caráter pedagógico.

O ordenamento legal, especificidade, princípios e diretrizes da


Educação Infantil, no contexto brasileiro, confirmaram que mudanças
de inegável importância têm permeado e determinado novas formas de
trabalho junto às crianças de zero a cinco anos de idade. São desafios
ainda em processo de superação, principalmente quando há a
constatação de que, apesar da Educação Infantil constituir-se em um
direito de cidadania das crianças, milhares delas continuam sem acesso
à mesma. E, além disso, a qualidade do trabalho oferecido em muitas
dessas instituições permanecem aquém dos parâmetros considerados
satisfatórios pelo atual arcabouço legal, político e pedagógico
(DUARTE, 2012, n/p.).
9

A respeito do conceito de Educação Infantil, as Diretrizes Curriculares


Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB número 5, de 17 de dezembro
de 2009) afirmam que:

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida


em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como 5 espaços
institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de
0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,
regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino
e submetidos a controle social. (Art. 5°).

Embora os avanços existentes, ainda há um longo caminho para a Educação


Infantil Brasileira, pois dada a importância dessa fase para o desenvolvimento integral da
criança, a união dos três poderes é essencial. Dessa forma, concluímos o histórico da
Educação Infantil no Brasil e adentramos nas práticas pedagógicas desse nível de ensino,
neste caso, trataremos da avaliação, em que se espera que a criança seja considerada como
ser único e completo e que se relaciona com as pessoas ativamente.

3 A CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

É durante os primeiros anos de vida que se constroem as estruturas


básicas do pensamento, iniciam-se os mecanismos de interação com o
ambiente e com a sociedade, e adquire-se a noção da própria identidade.
Por isso, a intervenção e a gestão das instituições responsáveis pela
formação no âmbito da educação infantil têm a seu cargo uma tarefa
profissional de grade transcendência humana e social (LLEIXÀ
ARRIBAS, 2004, p. 15).

A afirmação acima, demonstra com clareza a necessidade de olhar a criança


a partir das suas necessidades. Considerar a sua identidade, o seu fazer no mundo, é
relevante para o trabalho que será realizado em sala de aula. Sendo assim, o processo
ensino-aprendizagem deve contribuir para dar sentido a realidade que o cerca, porém,
caracterizando essa aprendizagem com criatividade.
Consequentemente, canalizadas pela aprendizagem significativa, a educação
quando direcionada para alcance da potencialidade humana permitirá ao indivíduo
conhecer, interpretar, utilizar, valorizar e aperfeiçoar a realidade vigente (LLEIXÀ
ARRIBAS, Idem).
10

Como resultado, a aprendizagem atualmente é vista, em grande parte,


como resultante dos relacionamentos entre a criança e seus amigos e
colegas, entre a criança e os adultos que cuidam dela em cada contexto,
e entre os profissionais da educação e as famílias e comunidades que
proveem as suas experiências mais iniciais, muito antes que entrem na
sala de aula (MOYLES, 2010, p. 26).

Em suma, o educador especialista em Educação Infantil deve ser preparado


para agir com criatividade, intensidade e dinamismo, buscando estimular as experiências
que já estão na bagagem pessoal da criança e promovendo o amadurecimento das
mesmas, nunca esquecendo do contexto sociocultural no qual este aluno se insere.

Ainda assim, na atualidade, já se reconhece que as crianças têm suas


necessidades, têm seus processos físicos, cognitivos, emocionais e
características individuais – sexo, idade, etnia, raça e classe social – e
têm seus direitos e deveres. Portanto, suas infâncias são diversas, pois
elas atuam e participam nos espaços socioculturais, e de seus tempos
(AVANZINI & GOMES, 2015, p. 09).

É importante considerar o cotidiano da criança e a maneira como este agirá


diretamente na sua percepção em relação ao ambiente escolar. O ambiente familiar é, num
primeiro momento, a base para as descobertas do mundo infantil, gradativamente outros
ambientes vão sendo inseridos no cotidiano infantil.
Portanto, o cotidiano inicial da criança é o ponto de partida ideal para que o
processo de construção do conhecimento escolar se inicie, isso ajudará para que a criança
se sinta mais confortável diante do seu primeiro contato com o mundo escolar. Ou seja,
[…] trata-se de compreender aquilo que a criança faz de si e aquilo que se faz dela, e
não simplesmente aquilo que as instituições inventam para ela (SIROTA, 2001, p. 28).
Para a construção desse ambiente, é importante salientar, que no Brasil foram
aprovadas diversas leis que visavam dar orientação para a construção do ambiente escolar
da Educação Infantil, considerando a criança como uma peça chave para o
desenvolvimento dessa modalidade.
A aprendizagem começa a desenvolver-se logo após o nascimento, o mundo
a nossa volta exige que nos empenhemos em descobrir e interagir com ele de forma
constante e por vezes, abrupta. Aprender significa buscar alicerces para romper barreiras,
encontrar caminhos e alcançar objetivos sejam eles pessoais ou coletivos. Uma criança
desde a sua tenra idade já demonstra o seu desejo em aprender e de forma bastante criativa
11

intervém no mundo ao seu redor e aprende com ele e para ele. Por essa razão, as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica afirmam que:

O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as


suas experiências cotidianas na Educação Infantil no estabelecimento
de uma relação positiva com a instituição educacional, no
fortalecimento de sua auto-estima, no interesse e curiosidade pelo
conhecimento do mundo, na familiariedade com diferentes linguagens,
na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas (BRASIL,
2013, p.93).

Assim, logo após o surgimento da LDB 9394/96, também foram apresentados


documentos como o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, este orienta
acerca das práticas pedagógicas para a criança da Educação Infantil, nas quais se destaca:

• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez


mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de
suas limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
cuidado com a própria saúde e bem-estar;
• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças,
fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicação e interação social;
• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo
aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaboração;
• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam
para sua conservação;
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e
escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação,
de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias,
sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de
construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva;
• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a
diversidade (BRASIL, 1998, p. 63, v. 1).

Ainda neste documento, encontra-se as orientações ao que concerne ao


processo avaliativo na Educação Infantil, sugere que o fazer pedagógico para essa
12

modalidade, deve ser oferecido por meio da ludicidade desde que proporcionadas através
de situação orientadas. A respeito disso, diz que:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras


e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 23).

Diante de tais prerrogativas, a avaliação na Educação Infantil deve contribuir


para que a ação mediadora entre criança e conhecimento, promovendo o desenvolvimento
integral da criança. Neste aspecto, é importante repensar a maneira como essa avaliação
deve ser realizada, buscando formas de registro diferenciadas para que a aprendizagem
não seja considerada a partir de um número registrado, mas de desenvolvimento efetivo.

4 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A avaliação está interligada com o aprender, é a partir desse processo


que o professor pode de fato ter um parecer necessariamente e
relativamente em relação a aprendizagem, que de fato na Educação
Infantil primordialmente é contínuo, observando assim, a cada
momento e a cada experiências (sic!) de atividades realizadas em sala
de aula, o mesmo poderá de fato, ter (sic!) parecer relacionado o que é
observado (HONORO & AUGUSTO OLIVEIRA, n.d/n.p).

Ao compreender que a avaliação necessita revestir-se de um caráter que


implique o desenvolvimento integral da criança, precisa-se definir as maneiras como essa
avaliação será realizada no ambiente escolar.
Paralelo a isso, também se faz imprescindível considerar objetivos que
contemplem todas as áreas do desenvolvimento das crianças, são elas: desenvolvimento
motor, conhecimento físico, conhecimento lógico matemático, conhecimento social,
conhecimento espaço temporal, linguagem e representação (gráfica, plástica, musical,
corporal e outras), desenvolvimento socioafetivo (HOFFMANN, 2012, p. 75).
Embora existam várias maneiras de realizar o processo avaliativo na
Educação Infantil, na maior parte das instituições escolares, pode-se notar que esse
método ainda continua sendo utilizado para medir o quanto uma criança sabe mais do que
outra.
13

A avaliação, pode influenciar positiva ou negativamente o desenvolvimento


infantil, por essa razão, é necessário considerar as particularidades de cada criança, exaltar
as suas conquistas e desenvolver e re-planejar continuadamente as práticas pedagógicas,
para que cada criança se sinta acolhida no ambiente escolar.

Para se avaliar o desenvolvimento da criança, pelo olhar da Psicologia


Histórico-Cultural, exige-se do (a) professor (a) o rompimento dos
conceitos fossilizados, desconstruindo concepções e matizando outras,
por meio da mudança de postura e da atuação na prática pedagógica.
Alicerçando nesse repensar e neste, reordenar concepções, e na forma
de viver e repensar o mundo é que a avaliação poderá superar o modelo
de mera quantificação e classificação responsáveis pelas marcas e
rótulos de caráter discriminatório e preconceituoso (NOGUEIRA;
URT, 2007, p. 61).

Sobre a forma de avaliar na Educação Infantil, as Diretrizes Curriculares


Nacionais orientam que:

Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos


para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e
interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.). (Brasil, 2013, p. 18).

Alguns profissionais insistem em atribuir ‘scores’ ao desempenho dos alunos,


realizando semestralmente avaliações que destoam completamente de um ambiente em
que o mais importante é construir efetivamente o conhecimento. Assim, a avaliação na
Educação Infantil deve considerar:

 Os fatores intrínsecos ao sujeito.


 O âmbito familiar, escolar e comunitário.
 As dimensões cognitiva, afetiva, criativa.
 As diferentes linguagens comunicativas e expressivas.
 Os códigos comunicativos, leitores, plásticos...
 Os hábitos e atitudes.
 As condutas de aprendizagem, de resolução de problemas.
(LLEIXÀ ARRIBAS, 2004, p. 385)

Concentrando o entendimento nesses aspectos, avaliar precisa ser um


processo educativo, ou seja, seu papel não é quantificar a aprendizagem, mas demonstrar
14

o nível evolutivo da criança. Dessa forma, será multidimensional e contínua e para


realiza-la, ter-se-á como parâmetro a observação do comportamento e a evolução das
crianças nas etapas que configuram o processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, a escola deve oferecer oportunidades para construir o
conhecimento, buscando meios que realmente facilitem o cotidiano do aluno e o façam
sentir prazer em aprender, transformando o ambiente escolar em um espaço agradável,
prazeroso, permitindo ao professor o alcance do sucesso esperado e quebrando o impacto
existente entre a criança e os primeiros anos escolares. Precisa-se entender, portanto que:

[...] a avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na


busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das
crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as
atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instruções e
os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de
crianças, a forma como o professor respondeu às manifestações e às
interações das crianças, os agrupamentos que as crianças formaram o
material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das
atividades. (Brasil, 1998, p. 16- 17)

Assim, em um tempo de mudanças consideráveis na forma de educar, o educador


tem que ser multifuncional, ou seja, atuar de forma interdisciplinar, buscando facilitar a
compreensão das crianças acerca dos conteúdos escolares, para conseguir desenvolver
nas crianças as habilidades e a confiança necessária para que elas obtenham sucesso no
processo de aprendizagem e na vida.

4.1 Observação

Uma das formas de avaliar na Educação Infantil é a observação. Através dela,


o professor, enquanto observador, diversos tipos de situações que acontecem de maneira
natural e espontânea e, portanto, ocorrem há todo tempo. Por isso, a observação é a melhor
forma de avaliação para a Educação Infantil, considerado que se trata de uma modalidade
com características muito peculiares.
O professor, estando diariamente em contato com as crianças, aprende,
eximiamente a perceber o comportamento dos seus alunos e a identificar as situações que
representam a aprendizagem ao longo da sua jornada diária.
Neste sentido, o professor analisa um conjunto comportamental que não
ocorre isolado, mas como uma reação advinda de diversos comportamentos integrados e
15

esses por sua vez, resultam num constante reinventar. Assim, a mediação é importante
para que a aprendizagem se efetive.

Mediação significa um estado de alerta permanente do professor que


acompanha e estuda a história da criança em seu processo de
desenvolvimento. Entendida dessa forma, a avaliação mediadora é um
processo espontâneo sem ser espontaneísta. Ou seja, é espontâneo à
medida que admira cada criança em suas manifestações diversas e
singulares do dia a dia. Não um processo espontaneísta, uma vez que
essa admiração e respeito se fundamentam em premissas teóricas
consistentes sobre aconstrução do conhecimento e na definição de
objetivos significativos que embasem a observação, a reflexão e a ação
pedagógica (HOFFMANN, 2012, p. 46).

Portanto, caberá ao professor realizar a observação em diferentes contextos


interacionais da criança e como elas convertem esses contextos em fontes de estímulo,
assim:

 Âmbito familiar: que o informará sobre o tipo de relação que se


estabelece na família, com pais, irmãos e outros adultos.
 Âmbito comunitário: a partir das relações que a criança
estabelece com os adultos em geral de sua comunidade, tanto no
contexto escolar como no extra-escolar (amigos, vizinhos).
 Ambiente: a exploração e a manipulação do espaço e dos objetos
permitem à criança aproximar-se e conhecer o ambiente, apropriando-
se do espaço. Uma observação atenta dará lugar a uma informação
exaustiva sobre a forma como se realiza esse conhecimento ambiental,
e de que meios a criança se vale para fazer isso.
 Âmbito escolar e organizacional: a observação dos diferentes
elementos escolares e sua organização interna convertem-se
frequentemente em fonte de informação para o professor, tanto no que
se refere à adaptação como à dinâmica e à imbricação da criança nas
diferentes esferas (LLEIXÀ ARRIBAS, 2004, p. 385-386).

Em relação a este último ambiente de observação, alguns elementos são


fundamentais para considerar seu papel avaliativo, são eles: a sala de aula – que conforme
esteja caracterizada, desperta interesses e estímulos diversos para as crianças; as crianças
– a forma como o professor as distribui em sala de aula e as amizades em que se
organizam, possibilitam repensar as estratégias do fazer pedagógico e as relações de
aprendizagem que se acumulam dentro dos grupos; a equipe de professores – seu
relacionamento com as crianças também é um parâmetro de avaliação; o horário –
considerando que ele demonstra o andamento das atividades propostas e sua adequação
com a realidade das crianças; e, os meios, os recursos e os materiais – através desde
16

observa-se o planejamento curricular e as preferências das crianças por determinados


recursos.

4.1.1 Técnicas de observação

A observação não deve ocorrer de qualquer maneira, necessita de


objetividade e sistematização do que se é observado; portanto, deve ser objetiva,
mensurável e comparável.
Dessa feita, quando se propõe a observar, o observador não pode ficar pautado
apenas nas suas observações, sendo necessário recorrer a instrumentos que colaborem
para a fidedignidade dos resultados apresentados. Alguns instrumentos podem ser:

 Registros de casos ou de incidentes críticos. Podem reunir


informações pontuais, que em um determinado momento o professor
considere interessantes para compreender melhor uma criança ou uma
situação determinada, ou então reunir e estudar casos e comportamentos
das mesmas crianças em momentos distintos de seu desenvolvimento.
[...] trata-se de reunir toda informação referente a condutas ou situações
significativas que ajudem a conhecer melhor a personalidade das
crianças, seu comportamento, e a vida da turma. Por tudo isso, tais
registros devem descrever ao máximo os acontecimentos, da forma
mais objetiva possível, de maneira que possam ser comprovados
mediante outras técnicas.
 Listas de categorias ou de controle. Servem para verificar
características ou categorias cuja presença nas crianças pode
manifestar-se ou não. Nessas listas, apresentam-se desde condutas,
habilidades ou atividades concretas até certas categorias, como
fantasias, ciúmes, medos, etc. Estes dados devem ser observados em
diversos momentos da atuação da criança, de forma que tenham alcance
a todas as áreas de desenvolvimento que se queira valorizar.
 Escalas de pontuação ou resultados. Frequentemente reúnem os
resultados das observações feitas pelos professores. Constituem uma
técnica de observação relativamente simples e rápida, sua validade e
confiabilidade estão sujeitas à clareza e à especificidade da descrição
da conduta da criança. Existem modelos distintos, dos quais alguns
incluem definições simples, mas em qualquer caso possuem um juízo
de valor sobre as situações ou condutas dela. (LLEIXÀ ARRIBAS,
2004, p. 386-387).

Seguindo esses aspectos, o professor conseguirá avaliar adequadamente por


meio da observação, permitindo ao mesmo, aperfeiçoamento e complementação do
conhecimento que ele repassa para as crianças. Por meio da observação cotidiana do
comportamento das crianças, consegue-se realizar técnicas concretas para a
aprendizagem. Portanto, a avaliação é entendida como “um conjunto de procedimentos
17

didáticos que se estendem por um longo tempo e em vários espaços escolares, de caráter
processual e visando, sempre, a melhoria do objeto avaliado” (HOFFMANN, 2012, p.
13).
Além da observação, o professor pode confeccionar relatórios das suas
mediações e catalogar portfólios, tanto o primeiro como o segundo culminam na
observação atenta do professor acerca dos procedimentos utilizados pelos alunos para
alcançar o objetivo pretendido.

Quando o (a) professor (a) faz o registro de suas observações, ele (a)
pensa o que registrar e analisa aquilo que observou. A escrita é uma das
formas privilegiadas de representação da nossa realidade, nos obriga a
reorganizar nosso pensamento e nos estimula a refletir sobre o que está
sendo representado. O registro também é importante como
documentação da história/processo do trabalho e do desenvolvimento
da criança (LOPES; MENDES; FARIA, 2006, p. 22).

Em suma, sempre caberá ao professor, escolher os melhores meios para que


o aluno desenvolva estratégias e aja ativamente durante o processo ensino-aprendizagem.
A criança necessita sentir o aprendizado acontecendo e perceber a sua influência sobre
ele. Não existe uma receita pronta para o processo avaliativo, o que existe é o bom senso
pedagógico para intervir metodologicamente quando julgar necessário e estar
cotidianamente repensado a sua ação perante as crianças e a si mesmo, lançando um olhar
crítico que reflete, redireciona e media a sua atitude diante da prática pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Adentrar a escola pela primeira vez é um processo transicional para as


crianças. Mas, essa transição não ocorre somente para elas, também para pais e
professores trata-se de uma etapa de descobertas que constroem a jornada para todo o
processo de ensino e aprendizagem que será vivenciado pela criança desde então.
As crianças são agentes no processo de transição, pois trazem o que
aprenderam em casa e, devem ser ativas na adaptação e nas respostas à transição
(MOYLES, 2010, p. 187). Como agentes desse processo, devem ser consideradas em
primeiro lugar em qualquer fazer pedagógico que vise ter sucesso. Quem os acolhe,
necessita empenhar-se em construir um ambiente criativo, colaborativo e divertido, pois
18

ao adentrar a escola, é isso que elas esperam; ainda que a educação formal seja para elas
algo desconhecido inicialmente.
Características como: criatividade, diversão e relevância com a realidade;
devem se fazer presente também quando o assunto é avaliação. Quando o professor
desconsidera a avaliação como um processo que depende da realidade da criança e seus
anseios diante da aprendizagem, que ela ocorre continuamente e portanto, pode ser
considerada durante todo decorrer da vida escolar, não é possível alcançar o fundamental
para que a aprendizagem ocorra efetivamente, ou seja, faz-se necessário considerar em
primeiro lugar a criança como ser ativo que tem pontos fortes que cooperam para a sua
evolução.
Consequentemente, o educador que se especializa em Educação Infantil
necessita compreender o seu papel diante dessa criança que traz diversas curiosidades
diante da vida escolar em seu primeiro contato com a instituição escola. Neste ponto os
métodos a serem utilizados são extremamente importantes, pois eles devem prever
aspectos diferenciais e estratégias pertinentes para que cada indivíduo que compõe aquela
realidade efetivamente aprenda. Em suma, mais do que avaliar, a escola tem que estar
preparada para ser um ambiente de qualidade para que o aprendizado aconteça, contudo
é importante observar que:

Qualidade não é ‘algo dado’, não existe ‘em si’, remetendo a questão
axiológica, ou seja, dos valores de quem produz a análise de qualidade.
A emergência de critérios de avaliação não se dá de modo dissociado
das posições, crenças, visão de mundo e práticas sociais de quem os
concebe. É um conceito que nasce da perspectiva filosófica, social,
política de quem faz o julgamento e dela é expressão. Portanto, os
enfoques e critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as
opções axiológicas dos que dele participam. (SOUSA, 1997, p. 267).

Mediante o exposto, entende-se que o processo de avaliação ocorrendo na


Educação Infantil compete tanto para caracterizar o tipo de aprendizagem que ocorre
naquele ambiente, bem como a importância dada a criança dentro desse processo.
Consequentemente, a avaliação partindo de um processo de observação, colocará a
criança como o ponto central da sua relação consigo mesma e seu interagir com os outros
protagonistas do fazer pedagógico. O olhar de quem observa visará garantir o
desenvolvimento, a construção do conhecimento e a identificação das potencialidades e
necessidades das crianças.
19

Dessa feita, o educador necessita estar consciente do seu papel e planejar as


atividades buscando observar e dar fidedignidade ao que observa, esses elementos serão
os pontos chaves para a construção de um processo avaliativo que ao invés de medir as
crianças por meio de ‘scores’, demonstra o quanto o ato de avaliar é importante para a
construção de uma educação que desenvolve o indivíduo plenamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AVANZINI, Claudinéia Maria Vischi. GOMES, Lisandra Ogg. Concepção de Criança,


Infância e Educação. In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A criança no
ciclo de alfabetização. Caderno 02 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015.

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente n. 8.069. 3. ed. Brasília, 1990.

BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da


Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96.


Brasília, 1996.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,


SEB, DICEI, 2013.

HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a


criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.

HONORO, Francisca Amaro dos Santos. AUGUSTO OLIVEIRA, Maria de Fátima.


Avaliação na Educação Infantil. III CONEDU – Congresso Nacional de Educação.
Disponível em <http://www.conedu.com.br> Acesso em 28 Mar. 2017.

KRAMER. S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro:


Achime, 1995.

KUHLMANN JR., Moisés. O jardim de infância e a educação das crianças pobres: final
do século XIX, início do século XX. In: MONARCHA, Carlos, (Org.). Educação da
infância brasileira: 1875-1983. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleção
educação contemporânea).
20

LIMA, E. A.; SILVA, A. L. R.; RIBEIRO, A. E. M. Reflexões sobre a educação


infantil: contribuições da teoria histórico-cultural. Revista Interfaces, Suzano, ano 2, n.
2, p. 16-20, out. 2010

LLEIXÀ ARRIBAS, Teresa. Educação infantil: desenvolvimento, currículo e


organização escolar. trad. Fátima Murad. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

LOPES, K. R.; MENDES, R. P.; FARIA, V. L. B. Livro de estudo: Secretaria de


Educação Básica, Secretaria de Educação a Distância, Coleção Proinfantil, módulo IV.
Brasília: MEC., 2006.

MARAFON, Danielle. Educação Infantil no Brasil: um percurso histórico entre as


idéias e as políticas públicas para a infância. s/d. Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/.../ZjxYEbbk.doc> Acesso em 10
abr. 2017.

MOYLES, Janet. Fundamentos da educação infantil: enfrentando o desafio. trad. Maria


Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2010.

NOGUEIRA, E. G. D.; URT, S. C. Avaliação do desenvolvimento da criança. Cuiabá:


EDUFMT, 2007.

PASCHOAL, Jaqueline Delgado. MACHADO, Maria Cristina Gomes. A História da


Educação Infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade
educacional. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, p.78-95, mar.2009.
Disponível em <http://www.ceap.br/material/MAT14092013163751.pdf> Acesso 30
abr. 2017.

PEREIRA, Vanessa Brandão. LIMA, Gustavo Henrique da Silva. Avaliação na


Educação Infantil. XIII Jornada de Ensino, Pesquisa e Extensão – JEPEX 2013.
UFRPE: Recife, 09 a 13 de dezembro de 2013.

RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio


de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

SILVA, Juliana Pereira da. URT, Sonia da Cunha. Educação Infantil e Avaliação: uma
ação mediadora. Nuances: Estudos sobre Educação. Presidente Prudente, SP, v. 25, n. 3,
p. 56-78, set./dez. 2014. Disponível em
<http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/3038/2706> Acesso em 02
Abr. 2017.

SIROTA, Régine. A indeterminação das fronteiras da idade. Perspectiva. Dossiê


(Infância, Educação e Escola). Florianópolis, v. 25, n.o 01, p. 41-56, jan-jun/2007
21

SOUZA, M. C. B. R. A concepção de criança para o Enfoque Histórico-Cultural. 154 f.


Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista. Marília, 2007.