EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Jorge Morales Parra

En coherencia con el objeto de estudio de la especializacioó n:“Las relaciones Teoó rico praó cticas entre la
pedagogíóa y la gerencia que constituyen un campo de conocimiento cientíófico que da sentido y fundamenta
las praó cticas sociales orientadas a generar transformaciones en las organizaciones educativas mediante la
gestioó n de proyectos”, en esta lectura fundamentaremos los conceptos de educacioó n y pedagogíóa que el
especialista necesita tener presentes en su accioó n gerencial.

Si el campo de desempenñ o de un gerente educativo es la educacioó n, el propoó sito de sus acciones es el

mejoramiento de las praó cticas educativas, los referentes conceptuales que iluminan su accioó n son los mismos
que iluminan las praó cticas educativas y esos referentes los encontramos en la pedagogíóa.

Educacioó n y pedagogíóa seraó n los referentes en los que el especialista encontraraó las significaciones y
orientaciones para dar sentido y realizar con sentido su praó ctica educativa.

Los conceptos de educacioó n y de pedagogíóa que se aportan en este ensayo son apenas un planteamiento
inicial que se presenta con la intencioó n de dar un fundamento a la gerencia educativa. El especialista
encontraraó en su trajinar por las instituciones y programas la necesidad de abordar nuevos conceptos,
profundizar en nuevas direcciones y establecer nuevas conexiones en las cuales encuentre el sentido de sus
praó cticas.

Queó es educacioó n?. Queó es pedagogíóa?. Queó relaciones se pueden establecer entre estos conceptos?. Queó
tienen que ver la educacioó n y la pedagogíóa con las praó cticas gerenciales de las instituciones educativas?. Queó
posicioó n pedagoó gica debe asumirse cuando de gerencia de la educacioó n se trata?. En este ensayo se
presentan algunos desarrollos conceptuales que permitiraó n construir respuestas o sugerir caminos para
encontrar las respuestas a estos cuestionamientos.

Para trabajar el concepto de educacioó n, les propongo que, en una reflexioó n inicial, analicemos el que presenta
la Ley 115 de 1994. En el artíóculo 1º , la educacioó n aparece concebida como “un proceso de formacioó n
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcioó n integral de la persona humana,
de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” 1. Al considerar la educacioó n como proceso nos estaó
remitiendo a una secuencia de acciones que se articulan en un todo inacabado. Hablar de proceso nos remite
a los conceptos de educacioó n permanente y educacioó n a lo largo de toda la vida. Significa asumir que para
educar o educarnos no hay un tiempo especial, ni hay instituciones especiales, que el ser humano aprende
desde que es concebido hasta que muere y que todos los ambientes, todas las circunstancias y todos los
lugares en los que hace presencia existencial son oportunidad de educacioó n.

“La educacioó n ocupa un lugar cada vez mayor en la vida de los individuos a medida que aumenta su funcioó n
en la dinaó mica de las sociedades modernas. Este fenoó meno tiene diversas causas. La divisioó n tradicional de
la existencia en períóodos claramente separados – la infancia y la juventud, dedicados a la educacioó n escolar;
la edad adulta consagrada a la actividad profesional, y el períóodo de la jubilacioó n – ha dejado de responder a
las realidades de la vida contemporaó nea y se ajusta auó n menos a los imperativos del futuro. Nadie puede,
hoy, esperar que el acervo inicial de conocimientos constituidos en la juventud le baste para toda la vida,
pues la raó pida evolucioó n del mundo exige una actualizacioó n permanente del saber, en un momento en que la
educacioó n baó sica de los joó venes tiende a prolongarse. Por otra parte, el acortamiento del períóodo de
actividad profesional, la disminucioó n del volumen total de horas de trabajo remunerado y la prolongacioó n de
la vida despueó s de la jubilacioó n aumentan el tiempo disponible para otras actividades.

Paralelamente la propia educacioó n estaó en plena mutacioó n; en todos los aó mbitos se observa una
multiplicacioó n de las posibilidades de aprendizaje que ofrece la sociedad fuera del aó mbito escolar”... 2

1
MEN. Ley 115
2
DELORS, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Santillana. Unesco. 19896. Madrid
Entender la educacioó n como un proceso permanente exige explorar los conceptos de educacioó n formal, no
formal e informal, teniendo presente que el tipo de educacioó n propio de las actividades gerenciales es el de la
educacioó n no formal, con gran incidencia de las estrategias informales.

Cuando nos referimos a la educacioó n como un proceso de formacioó n, la reflexioó n se orienta a preguntarnos
sobre el sentido mismo de la formacioó n y nos encontramos con que el proceso de formacioó n puede
entenderse desde muó ltiples acepciones.

La formacioó n puede asumirse como dar forma, a la manera del escultor que crea una obra a su imagen,
modela una materia que es pasiva y doó cil. Esta manera de ver la formacioó n se origina en la faó bula de
Pigmalioó n. Pigmalioó n, seguó n la mitologíóa griega, fue un escultor que dedicoó toda su vida y su energíóa a
elaborar una estatua de una mujer tan hermosa “que no podíóa deber su belleza a la naturaleza”; cuando la
terminoó empezoó a comportarse con su estatua de manera extranñ a. Le poníóa las mejores ropas y joyas y por
la noche se acostaba junto a ella. Conmovida la diosa Venus dio vida a la estatua, la cual, de ese modo pudo
convertirse en la mujer del escultor. Era una mujer creada con los atributos que Pigmalioó n quiso infundirle.
Aquíó se encuentra una imagen del educador cuya intencionalidad pedagoó gica es hacer del otro una obra
propia, una obra en la que eó l puede plasmar su ideal de vida y su visioó n de hombre y sociedad.

Pero formar no puede entenderse como fabricar. La educacioó n es una relacioó n entre sujetos, y a otro sujeto
no lo puedo formar. Asíó cada sociedad asuma la educacioó n como un problema de formacioó n ligado a los
imaginarios, representaciones y praó cticas de su cultura y a los valores, ideales y concepciones de desarrollo
humano vigentes en un momento histoó rico determinado, formar no pude entenderse como moldear a mi
gusto la personalidad del otro.

“La tarea de la educacioó n es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en
eó l, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados
por los hombres en respuesta a esos interrogantes... y los subvierta con respuestas propias con la esperanza
de que la historia tartajee un poco menos y rechace con algo maó s de decisioó n todo lo que perjudica al
hombre. Esa es la finalidad de la empresa educativa: que aquel que llega al mundo, sea acompanñ ado al
mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han
precedido... que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, por uó ltimo, seguó n la
hermosíósima foó rmula que propuso Pestalozzi en 1797... pueda ser obra de síó mismo.

En suma... la educacioó n, ha de centrarse en realidad, en la relacioó n entre el sujeto y el mundo humano que lo
acoge. Su funcioó n es permitirle constituirse a síó mismo como “sujeto en el mundo”: heredero de una historia
en la que sepa queó estaó en juego, capaz de comprender el presente y de incentivar el futuro” 3.

La formacioó n, entonces no se recibe. “Nadie puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y de
un formado. Hablar de un formador y de un formado es afirmar que hay un polo activo, el formador, y un
polo pasivo, aquel que es formado. Y la mayoríóa del tiempo este es el vocablo que se utiliza... Nadie forma a
otro. El individuo se forma, es eó l quien encuentra su forma, es eó l quien se desarrolla, diríóa, de forma en
forma...

Uno se forma asíó mismo a traveó s de mediaciones y los formadores son mediaciones humanas. Lo son
tambieó n las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacioó n con los otros... Todas estas son
mediaciones que posibilitan la formacioó n, que orientan el desarrollo, la dinaó mica del desarrollo en un
sentido positivo”4.

En este sentido, la accioó n educativa gerencial es un proceso de formacioó n mediado por la cultura
organizacional y por los eventos de desarrollo humano y desarrollo organizacional promovidos en la
empresa. El gerente es un formador por cuanto crea los ambientes para que los sujetos de su empresa
interioricen la cultura organizacional manifestada en una visioó n, unos objetivos, unas políóticas a traveó s de las
cuales se construye empresa; es formador por cuanto genera las oportunidades para que los sujetos asimilen
las competencias que su desempenñ o laboral requiere.

3
MEIRIEV, Philippe. Frankestein Educador. Ed. Leartes. 1998. Barcelona.
4
FERRY, Gilles. Pedagogía de la formación. Ediciones Novedades Educativas. 1997. Buenos Aires.
Este proceso de formacioó n permanente es personal. La educacioó n es accioó n con la persona. El sujeto
educable es ante todo una persona. Un sujeto particular y en proceso hacia la autonomíóa. Particular porque
como ser individual es uno en síó mismo y distinto de todos los demaó s seres.

“Este aspecto lo comprendemos mejor si analizamos que el individuo es un ser consciente y especialmente
un ser autoconciente, para quien el pasado permanece en eó l, crece con eó l, lo modifica, lo hace diferente de
todos los demaó s hombres, no en un modo substancial, sino en algunos de sus accidentes..” 5.

Ser singular implica que “Todos somos uno, no obstante, cada uno de nosotros es una entidad uó nica e
irrepetible”; que al darse una sola vez y ser consciente de esa realidad “al contrario del animal, no solamente
vive sino existe, y su existencia es histoó rica, se da en el mundo que cada uno crea y transforma
incesantemente”6.

Este sujeto singular estaó en un proceso permanente hacia la autonomíóa, hacia la conquista de su Mayoríóa de
Edad en teó rminos Kantianos. El desarrollo del ser humano puede concebirse como un ir de la heteronomíóa a
la autonomíóa y la educacioó n es la mejor estrategia para facilitar y dinamizar este proceso. Lograr la
autonomíóa es uno de los mayores ideales de los seres humanos, la educacioó n nos proporciona las
herramientas y las posibilidades para formarnos en la autonomíóa.
En el proceso educativo, lo que cuenta es cada persona, el centro del acto educativo no es el alumno como
una entidad abstracta, es la persona del alumno como ser concreto con el que se construye el centro
educativo y se realizan todas las tareas. Ser uó nico, sin embargo, no significa ser solo. Ser yo mismo es ser
con los otros, estar con los otros en el mundo, asumir la formacioó n como un proceso social.

Como proceso de formacioó n cultural, el concepto de educacioó n nos remite a la discusioó n de la relacioó n entre
educacioó n y cultura. Si la finalidad de la educacioó n es la formacioó n de los sujetos y esta formacioó n responde a
representaciones histoó ricas de lo que debe ser el hombre y lo que debe ser la sociedad, puede afirmarse que
el objeto sobre el cual trabaja la educacioó n es la cultura.

La educacioó n busca reproducir o transformar las representaciones y explicaciones en que las personas y
comunidades fundamentan praó cticas culturales que se relacionan con el desarrollo humano. La cultura estaó
constituida por ese conjunto de representaciones y praó cticas. Al educar estamos trabajando directamente
sobre la cultura. Asíó no se tenga como objetivo explíócitamente considerado en el curríóculo, en todo proceso
educativo opera un curríóculo oculto constituido por las intencionalidades, valores, imaginarios no explíócitos
en la planificacioó n y la accioó n de los educadores pero que refleja, en la escuela, la posicioó n y aspiraciones de
los grupos sociales que comparten la cultura dominante.

El maestro como formador es un trabajador de la cultura. Si no decide transformarla estaó reproduciendo, de

manera inconsciente, una ideologíóa. Cuando el maestro piensa que su praó ctica pedagoó gica obedece solo a los
altos ideales de la ciencia, del conocimiento y de la formacioó n de las personas, estaó olvidando que la ciencia
es producto de la cultura y que depende de condiciones culturales el que pueda ser producida y difundida;
que el conocimiento, en la sociedad postcapitalista es poder y mercancíóa, (La principal mercancíóa que circula
en los mercados); y que la formacioó n de las personas se alcanza, en parte, cuando en ellas se forma el ideal de
hombre que comparte y al que aspira un grupo social.

Trabajar sobre la cultura desde la educacioó n es afirmar con Werner Jaeger que: “La Educacioó n es el principio
mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad fíósica y espiritual” 7.

La funcioó n cultural de la educacioó n, estaó estrechamente ligada a su funcioó n social. Todas las civilizaciones
han educado a las generaciones joó venes y la educacioó n siempre ha estado referenciada a asegurar la
permanencia de unos ideales de vida, unos valores y un proyecto de sociedad. Bien lo plantea Werner
Jaerger en su obra PAIDEIA.

“Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la
educacioó n... La educacioó n no es una propiedad individual, sino que pertenece, por su esencia, a la
5
LEON, Judith. Fundamentos para una Personalización Liberadora. Centro Editorial Universidad Católica de Manizales.
1998. Manizales
6
LEON, Judith. Op. Cit.
7
JAERGER, Werner. Paideia. Los Ideales de la Cultura Griega. Fondo de Cultura Económica. 1997. Santafé de Bogotá.
comunidad. El caraó cter de la comunidad se imprime a sus miembros individuales y es, en el hombre en una
medida muy superior que en los animales, fuente de toda accioó n y de toda conducta.

En parte alguna adquiere mayor fuerza el influjo de la comunidad sobre sus miembros que en el esfuerzo
constante para educar a cada nueva generacioó n de acuerdo con su propio sentido. La estructura de toda
sociedad descansa en las leyes y normas escritas o no escritas que la unen y ligan a sus miembros. Asíó, toda
educacioó n es el producto de la conciencia viva de una norma que rige una comunidad humana, lo mismo si se
trata de la familia, de una clase social o de una profesioó n que de una asociacioó n maó s amplia como una estirpe
o un estado. La educacioó n participa en la vida y el crecimiento de la sociedad, asíó en su destino exterior
como en su estructuracioó n interna y en su desarrollo espiritual. Y puesto que el desarrollo social depende de
la conciencia de los valores que rigen la vida humana, la historia de la educacioó n se halla esencialmente
condicionada por el cambio de los valores vaó lidos para cada sociedad” 8.

Asíó pues, la educacioó n es la institucioó n social encargada de mantener la estructura social; con Savater (1991)
puede afirmarse sin falsos escruó pulos la dimensioó n conservadora de la tarea educativa “La sociedad prepara
a sus nuevos miembros del modo que le parece maó s conveniente para su conservacioó n, no para su
destruccioó n: quiere formar nuevos socios, no enemigos ni singularidades autosociales.

El grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la

colectividad...”9.

La funcioó n original de la educacioó n es conservadora. Transmite porque quiere conservar, y quiere conservar
lo que la sociedad valora como conveniente y adecuado para mantener sus estructuras...

La idea de que la educacioó n es la institucioó n baó sica para formar socialmente al ser humano fue
magistralmente desarrollada en los primeros anñ os del Siglo XX por el socioó logo Emile Durkheim cuando
propuso este concepto definitorio de la educacioó n:

“La educacioó n es la accioó n ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavíóa no estaó n maduras para
la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el ninñ o cierto nuó mero de estados fíósicos,
intelectuales y morales que exigen de eó l la sociedad políótica en su conjunto y el medio especial al que estaó
particularmente destinado”.10

Cada sociedad trata de perpetuarse en los nuevos individuos que nacen dentro de ella transmitieó ndoles las
tradiciones, normas, saberes y conocimiento que se consideran fundamentales.
“Busca producir individuos lo maó s parecidos a los que ya existen y para ellos los socializa de forma
sistemaó tica hacieó ndolos que se identifiquen con los ideales de esa sociedad o con ideales del grupo
dominante que tratan de imponerse a todos”. 11

Los planteamientos sobre la funcioó n social de la educacioó n desarrollados hasta aquíó no pueden ocultarnos la
otra dimensioó n de la accioó n educativa. La educacioó n es un factor de cambio y transformacioó n social. Esta es
la idea central del pensamiento pedagoó gico de Paulo Freire. Para eó l la educacioó n es un acto de conocimiento
y un acto políótico que busca la transformacioó n del hombre, en cuanto clase social, y de su mundo. Este
planteamiento rompe la concepcioó n claó sica de la funcioó n social de la educacioó n como instrumento para la
reproduccioó n de la estructura social vigente.

En la propuesta de la educacioó n liberadora, Freire propone el desarrollo de la conciencia críótica que permite
a los sujetos discutir sobre la realidad social y encontrar las causas reales de la desigualdad y la opresioó n
para asumir posiciones transformadoras que rechacen el conformismo que propugna la educacioó n
tradicional. Para ello es necesario que en el proceso educativo se supere la dicotomíóa educador- educando
que es el resultado de la transposicioó n de las estructuras de poder que hay en la sociedad a las relaciones
educativas. En la educacioó n liberadora el educador no se asume como aquel que tiene el poder. Es un
profesional que estaó comprometido en el conocimiento de la realidad y actuó a con el educando y no sobre eó l.

8
JAERGER, Werner. PAIDEIA. Los Ideales de la Cultura Griega. Fondo de Cultura Económica. 1993. Santafé de Bogotá.
9
SAVATER, Fernando. El valor de Educar. Ariel. 1997. Barcelona.
10
DURKHEIM, Emile. Sociología y Educación. Citado por DELVAL Juan. Los Fines de la Educación. Siglo XXI Editores
1991. Bogotá Colombia.
11
DELVAL, Juan. Los Fines de la Educación. Siglo XXI Editores. 1991. Bogotá.
Seguó n Freire el educador comprometido en los procesos de transformacioó n social seríóa un profesional
comprometido con la sociedad, capaz de actuar sobre la realidad transformaó ndola de acuerdo con
finalidades propuestas por el ser humano.

La idea de la educacioó n como estrategia para el cambio social es retomada en este comienzo de siglo cuando
se plantea la relacioó n entre educacioó n y desarrollo. En la formulacioó n del Plan Decenal de Educacioó n. 1996 –
2005 se plantea:
“La educacioó n por síó misma no produce el cambio, pero ninguó n cambio social es posible sin la
educacioó n”.12.

En el mismo plan se concibe la educacioó n como el soporte maó s adecuado que tiene la sociedad colombiana
para enfrentar los desafíóos que le propone el nuevo contexto mundial caracterizado por la globalizacioó n:
- Consolidacioó n del sistema democraó tico
- Fortalecimiento del sistema democraó tico
- Fortalecimiento de la sociedad civil y la promocioó n de la convivencia ciudadana
- Constitucioó n y aplicacioó n de modelos de desarrollo sostenible que permitan la transformacioó n del
aparato productivo para responder competitivamente a la internacionalizacioó n de la economíóa.
- La buó squeda de la equidad y la justicia social.

Cuando se considera la educacioó n como factor de desarrollo, se le asigna una funcioó n de cambio social y de
transformacioó n cultural y no, simplemente, de mantenimiento de las estructuras sociales y los imaginarios
culturales tradicionales.

En el concepto de educacioó n de la Ley 115 se propone finalmente que ese proceso de formacioó n que aquíó se
ha venido discutiendo, “se fundamenta en una concepcioó n integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y sus deberes”.

La concepcioó n integral de las persona implica entender al ser humano como una totalidad conformada por
las dimensiones fíósica, mental, espiritual y socioafectiva. Cada una de estas dimensiones es un componente
fundamental y ninguna de ellas puede considerarse prioritaria en el proceso educativo. La educacioó n
tradicional hacíóa eó nfasis en el desarrollo de la dimensioó n mental apoyada en una interpretacioó n del hombre
como ser racional.

A esta concepcioó n integral del ser humano, corresponde una concepcioó n del saber. En la lectura: “Los cuatro
pilares de la Educacioó n” del texto “La Educacioó n Encierra un Tesoro” de Jacques Delors se abordan cuatro
aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida se convierten para la persona en los pilares del
conocimiento: aprender a conocer (adquirir los instrumentos para la comprensioó n), aprender a hacer
(adquirir los instrumentos para transformar el entorno mediante el trabajo), aprender a vivir juntos
(adquirir los instrumentos para participar y colaborar con los demaó s), aprender a ser (adquirir los
instrumentos para el desarrollo humano personal).

En una educacioó n integral, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atencioó n
equivalente con el fin de lograr que la educacioó n sea para el ser humano, en su calidad de individuo y
miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los aspectos cognitivo y praó ctico.

En el artíóculo 92 de la Ley 115 de 1994 se expresa en los siguientes teó rminos el concepto de educacioó n
integral:

“Art. 92. Formacioó n del educando. La educacioó n debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del
educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento cientíófico y teó cnico, y la formacioó n de valores
eó ticos, esteó ticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realizacioó n de una actividad uó til para el
desarrollo socioeconoó mico del paíós.

Los establecimientos educativos incorporaraó n en el Proyecto Educativo Institucional acciones pedagoó gicas
para favorecer el desarrollo equilibrado y armoó nico de las habilidades de los educandos, en especial las
12
MEN. Plan Nacional de Educación. 1996 – 2005
capacidades para la toma de decisiones, la adquisicioó n de criterios, el trabajo en equipo, la administracioó n
eficiente del tiempo, la asuncioó n de responsabilidades, la solucioó n de conflictos y problemas y las habilidades
para la comunicacioó n, la negociacioó n y la participacioó n” 13

La educacioó n se presenta, entonces, como una praó ctica social integral cuyo aó mbito de accioó n se extiende maó s
allaó de la escuela y toca todas las actividades humanas. Entre ellas las praó cticas gerenciales que en la
actualidad, maó s que nunca se fundamentan en procesos educativos.

Cuando se reflexiona sobre la educacioó n como lo hemos venido haciendo en esta unidad, empieza a tocarse el
aó mbito de la pedagogíóa. Como tal la pedagogíóa es una reflexioó n sobre los actos educativos. Hacer pedagogíóa,
construir pensamiento pedagoó gico es reflexionar sistemaó ticamente sobre la educacioó n y organizar esa
reflexioó n para convertirla en una disciplina con un objeto de estudio, una metodologíóa y unos principios
claramente diferenciados que le permiten empezar a pensarse como ciencia. Si la pedagogíóa es una
disciplina o es una ciencia, es uno de los temas de discusioó n maó s aó lgidos en el mundo de la educacioó n. Como
educadores, cada uno de nosotros habraó leíódo autores y argumentos y cada uno habraó fijado su posicioó n en el
debate. Pero en esta unidad nos interesa maó s entender queó es la pedagogíóa y cuaó l es su relacioó n con la
educacioó n.

Hay pedagogíóa cuando se reflexiona sobre las finalidades, funciones y meó todos de la educacioó n. Hay
pedagogíóa cuando el ideal de hombre y sociedad se buscan explíócitamente en las praó cticas educativas. El
siguiente paó rrafo tomado del ensayo: “La construccioó n del saber y del saber hacer” de Ricardo Lucio, nos
ilustra al respecto:

“El proceso educativo puede desarrollarse de manera artesanal, casi intuitiva, como lo han desarrollado casi
todos los pueblos en alguó n momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implíócito,
no tematizado, en la praó ctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural y que
llamaríóa “saber educar”. En la medida en que este saber se tematiza y se hace explíócito, aparece la pedagogíóa.
Hay pedagogíóa cuando se reflexiona sobre la educacioó n, cuando el “saber educar” implíócito se convierte en
un “saber sobre la educacioó n” (sobre sus ¨coó mo¨, sus ¨por queó ¨, sus ¨hacia doó nde¨). El desarrollo moderno de
la pedagogíóa significa adicionalmente la sistematizacioó n de ese saber, de sus meó todos y procedimientos, y la
delimitacioó n de su objetivo. Por tanto la pedagogíóa como saber teoó rico praó ctico, explíócito sobre la educacioó n,
estaó condicionada por la visioó n amplia o estrecha que se tenga de educacioó n y, a su vez, por la nocioó n que se
tenga del hombre, como ser que crea en sociedad”. 14

De la lectura de este texto pueden inferirse algunas diferencias entre la educacioó n y la pedagogíóa. La
educacioó n referida al aprendizaje humano siempre ha existido, no hay pedagogíóa en tanto no haya una
reflexioó n explíócita sobre el acto educativo. La educacioó n puede ser consciente o inconsciente (La mayor
parte de nuestros aprendizajes son inconscientes y no planificados). Aprendemos maó s cosas en la educacioó n
informal, en la escuela de la vida, que a traveó s de los procesos conscientes e intencionados de la educacioó n
formal y no formal; la pedagogíóa en cambio es producto de una conciencia reflexiva.

Que la educacioó n es diferente de la pedagogíóa se argumenta en el siguiente texto de Rafael Avila, quien a su
vez se apoya en una cita de Emilio Durkheim:

“Con la pedagogíóa las cosas pasan muy diversamente. Esta consiste no en acciones sino en teoríóas.
Estas teoríóas son maneras de concebir la educacioó n, no maneras de practicarla. A veces incluso, se
diferencia de las praó cticas en uso, hasta el punto de oponerse a ellas” 15

En consecuencia la pedagogíóa es la reflexioó n teoó rica sobre la educacioó n, y la educacioó n es una praó ctica que
busca la formacioó n de las personas. Como teoríóa, la pedagogíóa ilumina y determina el deber ser de la
educacioó n, al proponer fines y establecer principios que orienten la conducta de los educadores.

13
MEN. Ley 115 de 1994
14
LUCIO, Ricardo. La Construcción del Saber y del Saber Hacer. En Aportes 41. Pedagogía y Educación Popular. 1994.
Santafé de Bogotá.
15
DURKHEIM, Emile. Educación y Sociedad. Citado por AVILA, Rafael. Qué es pedagogía?. Ed. Nueva América. 1990.
Santafé
Como la pedagogíóa reflexiona sobre el deber ser de la educacioó n y ese deber ser estaó determinado por
diversas culturas y proyectos de hombre y sociedad tambieó n diversos, no existe una teoríóa pedagoó gica uó nica.
Hay muchas teoríóas pedagoó gicas que explican de manera diversa las relaciones entre ensenñ anza y
aprendizaje, entre educacioó n y sociedad, entre educacioó n y desarrollo, conciben de manera diversa los fines
de la formacioó n humana y los meó todos para lograr esa formacioó n. Pero en esta diversidad puede encontrarse
un sentido comuó n que constituye el objeto de estudio de la pedagogíóa: Las praó cticas educativas. Y si como se
senñ aloó anteriormente la educacioó n es un proceso permanente de formacioó n, la pedagogíóa puede asumirse
como la ciencia de la formacioó n humana. Su objeto propio estaó constituido por los procesos de formacioó n
cuando estos se emprenden de manera consciente e intencionada, y sus propoó sitos se orientan a la
constitucioó n de teoríóas, conceptos, modelos y meó todos para cualificar la ensenñ anza y el aprendizaje.

Como ciencia social tiene su campo de accioó n en el estudio de las relaciones intersubjetivas caracterizadas
por la accioó n comunicativa en los diferentes aó mbitos de la produccioó n, difusioó n y apropiacioó n del
conocimiento y de los recursos intencionales y sistemaó ticos con los cuales se pretende alcanzar el desarrollo
humano a traveó s de estrategias de aprendizaje adoptadas a las diversas situaciones y realidades en las que
los seres humanos se comprometen para transformarse como personas y transformar su sociedad.

Los procesos de formacioó n humana, objeto de estudio de la pedagogíóa, se conciben desde teoríóas que
corresponden a diversas concepciones de hombre, sociedad y cultura, estas concepciones determinan los
propoó sitos, finalidades y meó todos de la accioó n educativa. De ahíó que la reflexioó n pedagoó gica se concrete en la
formulacioó n de teoríóas, enfoques y modelos explicativos e interpretativos de las praó cticas educativas, de los
procesos de ensenñ anza y aprendizaje y de las tendencias sociales influidas por los conceptos de desarrollo
humano y social vigentes.

Para comprender los alcances de la pedagogíóa es necesario comprender el desarrollo como un proceso
orientado a la constitucioó n de sujetos individuales y sociales en el marco de un modelo personalizante y
liberador, y como la construccioó n de una sociedad en la que las personas puedan alcanzar su plena
realizacioó n a traveó s de la transformacioó n de las praó cticas sociales, actuando como seres críóticos,
comprometidos con la buó squeda de una creciente autonomíóa en un marco de valores que favorecen la
solidaridad, el respeto por la diferencia, la convivencia y el sentido de justicia y libertad. Como ciencia la
pedagogíóa debe aportar las teoríóas en las que se articulen los conceptos que hagan posible una educacioó n
que garantice la existencia de este tipo de hombre y este tipo de sociedad.

Cuando se afirma que la pedagogíóa se refiere a los procesos de ensenñ anza aprendizaje nos estamos
remitiendo a dos nuó cleos fundantes del saber pedagoó gico que son condiciones para lograr la formacioó n: La
educabilidad y la ensenñ abilidad. Como nuó cleos fundantes del saber pedagoó gico han de estar presentes en
toda praó ctica educativa y deben ser objeto de la reflexioó n pedagoó gica.

La educabilidad “tiene que ver, entonces con una disposicioó n para la formacioó n de la persona a partir de
potencialidades íónsitas en ella”.16

La educabilidad es la posibilidad que tiene el ser humano de ser plenamente, su capacidad de ser educado de
acuerdo con sus procesos de desarrollo personal, las potencialidades de su ser, las condiciones impuestas
por su cultura y su caracteríóstica de ser histoó rico y situado. Soó lo el ser humano tiene esa capacidad de ser
educado como ser integral y de decidir sobre aquello que quiere aprender seguó n sus intereses, motivaciones,
necesidades y capacidades. Seguó n Paciano Fermoso hay 5 aspectos que hacen posible la realizacioó n de la
educabilidad:

1. “La educabilidad es personal, es decir, es una exigencia individual, inalienable e irrenunciable, que surge
del manantial de la personalidad y de la hominidad. La educabilidad no es otorgada por los estados, sino
que son eó stos los que, reconocieó ndola en cada ciudadano, ofrecen opciones y modos de actualizarla. Los
estados reconocen un derecho existente ya; no anñ aden nada, sino que brindan facilidad para que lo
posible pase a ser real.
2. La educabilidad es intencional, es decir, la posibilidad no estaó a merced de unas leyes naturales, sino que
el sujeto es duenñ o de síó mismo, y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas metas o ideales que se
16
C.N.A. Pedagogía y Educación. Reflexiones sobre el decreto 272 de 1998 para la acreditación previa de Programas en
Educación. C.N.A. 1999. Santafé de Bogotá.
 autofija. La educabilidad es referencial, porque no es una fuerza ciega, sino una capacidad ilustrada, que
sabe hacia doó nde se dirige; en otras palabras, es teleoloó gica.
3. La educabilidad es dinámica, pues la realizacioó n del programa existencial de cada hombre supone
actividad y dotacioó n de potencialidades que buscan pasar al acto.
4. La educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se veraó privado de posibilidades de autorrealizacioó n,
de personalizacioó n y de socializacioó n. Estos dos uó ltimos procesos postulan la existencia de la
educabilidad. Ser educable y poder llegar a ser hombre es la misma cosa, pues la educabilidad
comprende por igual las potencialidades realizables por simple desenvolvimiento natural, y las
realizables bajo la direccioó n de la actividad definida y programada; lo que llamaríóa Rosseau educacioó n de
la naturaleza, de los hombres y de las cosas.17

La educabilidad es entonces una categoríóa fundamentalmente humana, ella da razoó n y existe en razoó n del
estado inacabado del ser humano, de su caraó cter perfectible y de su permanente disposicioó n para acceder a
estados de desarrollo que eó l y la sociedad consideran superiores. La educabilidad manifiesta, tambieó n, las
capacidades de adaptacioó n y asimilacioó n que tenemos los seres humanos ya que nos permiten integrarnos en
el mundo cultural, y la capacidad de acomodacioó n que nos permite adecuar el medio natural para hacerlo
habitable.

Somos educables en la medida en que tenemos una mente abierta para asumir el cambio como la uó nica
constante que se da en la sociedad y en la naturaleza.
Correlativamente con el concepto de educabilidad, la pedagogíóa afirma sus reflexiones sobre la ensenñ anza y
el aprendizaje al centrar su atencioó n en la categoríóa “Ensenñ abilidad”.

Si la educabilidad explora las caracteríósticas y es una condicioó n del sujeto que aprende, la ensenñ abilidad es
una condicioó n que debe buscarse en los objetos aprendibles.

El Ministerio de Educacioó n concibe la ensenñ abilidad como “Una caracteríóstica de la ciencia a partir de la cual
se reconoce que el conocimiento cientíófico estaó preparado desde su matriz fundamental para ser ensenñ able,
aportando los criterios de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad que porta en síó”. 18

La ensenñ abilidad es un requisito para la ensenñ anza de un saber. Para el reconocimiento de un saber es
necesaria su organizacioó n de manera tal que puedan ser comunicados y explicados los resultados de los
procesos de investigacioó n que lo produjeron. Ese proceso de organizacioó n de los datos, en el que categoríóas
particulares y especíóficas se tornan generales y universales es lo que constituye la ensenñ abilidad.

Para ensenñ ar una disciplina, una ciencia o un saber, el ensenñ ante, ademaó s de dominar los meó todos de
ensenñ anza, debe conocer los problemas, los interrogantes, los procedimientos, los conceptos fundantes, las
teoríóas y las hipoó tesis de solucioó n que las comunidades cientíóficas o disciplinares consideran baó sicas en esa
ciencia o saber.

Con el concepto de ensenñ abilidad se busca superar la creencia fundada en la pedagogíóa del sentido comuó n,
seguó n la cual el conocimiento de la disciplina a ensenñ ar es la base para una docencia de alta calidad: Si se
conocen los contenidos del saber, se tienen los contenidos de la pedagogíóa. La propuesta del Ministerio de
Educacioó n Nacional para superar los problemas de estas praó cticas que se convierten en un obstaó culo para la
pedagogíóa al ejercer la docencia, se presenta en el documento citado. En eó l se describen los presupuestos de
la pedagogíóa del sentido comuó n y los conocimientos referidos a la ensenñ abilidad de esos saberes que
deberíóan incluirse en la formacioó n de los docentes.

“Los presupuestos fundamentales de esta pedagogía del sentido común son: a) Reducir la ensenñ anza de
los conceptos exclusivamente a la loó gica de la ciencia, sin tener en cuenta la loó gica didaó ctica para asimilar
dichos conceptos; en este caso la pedagogíóa es reemplazada por los conceptos. b) Concebir los conceptos
abstraíódos de un contexto social y políótico donde se originan. c) Atribuir las actitudes negativas hacia la

17
FERNOSO, Paciano. Teoría de la Educación. Trillas. 1991. México.

18
FORERO, Fanny y Otros. Educabilidad y Enseñabilidad. En C.N.A. Pedagogía y Educación. Reflexiones sobre el Decreto
272 de 1998, para la acreditación previa de programas en Educación. MEN. 1999. Santafé de Bogotá.
ciencia y su aprendizaje a factores externos a la escuela, haciendo a un lado el papel determinante que juega
el profesor en la ensenñ anza, aprendizaje y evaluacioó n de su disciplina. d) Concebir la idea comuó n de que
ensenñ ar es faó cil, cuestioó n de personalidad, de sentido comuó n o de encontrar la receta adecuada. e) Reducir la
explicacioó n del fracaso de las evaluaciones en las disciplinas uó nicamente a problemas propios de los
alumnos, el autoritarismo explíócito o latente de la ensenñ anza aprendizaje del profesor y, en el polo opuesto,
el simple laissez faire f) Asociar la praó ctica profesional del profesor con una posicioó n generalizada de
frustracioó n, ignorando las satisfacciones potenciales que se derivan de esta actividad en el sentido creativo e
imaginativo. (Gil 1991)19

Esta concepcioó n dominante ha sido poco analizada y algunos autores muestran que su complejidad supera
los hechos asumidos. Bromme (1988)20 y Gil (1991)21 plantean que el conocimiento del contenido de una
disciplina va maó s allaó del dominio de un saber teoó rico y praó ctico del mismo, y por tanto, dicho saber debe
incluir conocimientos profesionales ausentes por lo general en los procesos de formacioó n del profesorado.
Brevemente citamos algunos de estos uó ltimos: a) Es necesario saber histoó ricamente los problemas y
contextos de descubrimiento y justificacioó n que dieron lugar a la construccioó n de conocimientos cientíóficos y
en particular a los obstaó culos epistemoloó gicos que se opusieron a su fundacioó n, rectificacioó n y progreso. b)
Conocer las estrategias metodoloó gicas de orden teoó rico y praó ctico usadas en las construcciones cientíóficas, es
decir, la forma como los cientíóficos abordan y solucionan los problemas. c) Conocer las relaciones entre
ciencias, tecnologíóa y sociedad involucradas en la produccioó n de los conocimientos cientíóficos, lo cual
permite dar a la ciencia un contexto social relevante para su comprensioó n. d) Tener una visioó n actualizada
de los avances cientíóficos recientes y su perspectiva de desarrollo, para dar una imagen dinaó mica de las
ciencias y no cerrada. e) Tener conocimiento de otros contenidos y materias relacionadas para poder
abordar los problemas de frontera que demandan interaccioó n entre campos disciplinarios diferentes. f)
Saber seleccionar contenidos adecuados a las necesidades cientíóficas e intereses de los estudiantes”. 22

En el informe de la Unesco: “La educacioó n encierra un Tesoro” se hace un planteamiento que pone todo el
peso de la ensenñ abilidad en la iniciativa magisterial:
“El trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir informacioó n ni siquiera conocimientos, sino
en presentarlos en forma problemaó tica, situaó ndolos en un contexto y poniendo los problemas en
perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucioó n y otros
interrogantes de mayor alcance”23

Al considerar las practicas pedagoó gicas de la gerencia y los gerentes educativos, se pueden establecer los
aó mbitos de accioó n en los que deben hacerse explíócitas e intencionales la educabilidad y la ensenñ abilidad. En
la gerencia contemporaó nea se reconoce que la educacioó n ocupa un lugar privilegiado y que se convierte en
una estrategia poderosa para dinamizar las empresas.

Una praó ctica educativa empresarial, entonces, requiere la caracterizacioó n precisa de los sujetos que van a
involucrarse en ella, de sus condiciones, motivaciones, ambientes socioculturales. Es maó s, se requiere
considerar la existencia y caracterizar a un sujeto colectivo cuando se trata por ejemplo de una formacioó n de
equipos de trabajo o cuando se pretende generar aprendizajes en la organizacioó n.

Los sujetos educables que se proponen para la praó ctica educativa del gerente son las organizaciones. En la
literatura gerencial actual el teó rmino “organizacioó n que aprende” estaó de moda. El aprendizaje vincula el
cambio individual con el cambio en la organizacioó n. Todos tenemos una tendencia natural a aprender, a
buscar satisfaccioó n y motivo de orgullo en nuestro trabajo. Todos aspiramos a conseguir nuestros objetivos y
a que nuestros logros sean reconocidos.

"Una organizacioó n que aprende es aquella que crea las condiciones para que sus miembros puedan
aprender; aquella en que las personas a cualquier nivel, individual y colectivamente incrementan su
capacidad para producir resultados y en la que ello les importe realmente. Una organizacioó n no se convierte

19
GIL, P., 1991. ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?, Enseñanza de las Ciencias, 9 (1), pp. 69-77.
20
BROMME, R., 1988. Conocimientos profesionales de los profesores, Enseñanza de las Ciencias, 6 (1), pp. 19-29
21
GIL, P., 1991. ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?, Enseñanza de las Ciencias, 9 (1) pp. 69-77.
22
FORERO, Fanny y Otros. Op. Cit.
23
DELORS, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Santillana. Unesco. 1996. Madrid.
de la noche a la manñ ana en una “organizacioó n que aprende” Las organizaciones al igual que las personas, no
estaó n aprendiendo constantemente. Cambian y se adaptan en funcioó n de los individuos que las componen y
que las toman a su vez en respuesta a las presiones del exterior. Las cuestiones que hay que plantearse son:

-¿Queó es lo que aprenden?

-¿Coó mo podemos incrementar el aprendizaje en la organizacioó n, de modo que aumente el bienestar de los
miembros de la misma y la eficacia de esta en el mercado?.
-¿Queó de lo que hacemos promueve el aprendizaje?
-¿Queó de lo que hacemos impide que se produzca el aprendizaje?” 24

Queó se aprende en una empresa? Queó aprende una organizacioó n? Estamos ahora en el campo de la
ensenñ abilidad. Si bien es cierto que en las empresas no se trabaja el aprendizaje de disciplinas tradicionales
de la ensenñ anza formal, en ellas se desarrollan aprendizajes que son explíócitos, intencionados y planificados.
Se aprende a cambiar, se aprende a interiorizar y a vivir los valores corporativos, se aprende a trabajar en
equipo, se aprende a producir y a circular informacioó n; se aprende a acompanñ ar y a dirigir. Estos procesos se
aprenden como resultado de procesos intencionados de ensenñ anza.

Queda planteado un interrogante al que se podraó dar respuesta con las reflexiones que se hagan a lo largo de
esta Especializacioó n: La categoríóa de ensenñ abilidad podraó aplicarse en los saberes que sustentan los procesos
de aprendizaje necesarios para hacer de las organizaciones, “organizaciones que aprenden?”.

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24
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