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Lo escolar entre la precariedad y la insignificancia: ¿qué debemos pensar?

Antes de meterme de lleno en la cuestión que presentaré, quisiera exponer una pequeña
idea en torno a una cuestión. El sintagma “los oficios del lazo” se ha echado a rodar hace algún
tiempo con una evidente efectividad poética. Digo poética en el sentido griego de producción, de
creación emergente de un mundo de significación. Como señalan Graciela, Carmen y Daniel, hay
muchas connotaciones y mucho para pensar en torno a esos oficios. Pero mi preocupación tiene
que ver con la predominancia de algunos de esos oficios: educadores, equipos de salud,
trabajadores sociales, del ámbito judicial y de algunos etcéteras no especificados. Oficios llevados a
cabo en instituciones más o menos tradicionales o en otras cuyas fronteras son más porosas o
inestables. 1 Como adhiero entusiastamente a la caracterización de esos oficios y sus enlaces y
desenlaces, me pregunto dónde queda el oficio que ejerzo. Soy profesor de filosofía. ¿Es mi oficio
un oficio del lazo? ¿Es el filosofar un oficio del lazo? Como decía al comenzar, este no es el asunto
principal de mi presentación, pero no podía obviar exponerles la inquietud. Porque advierto que el
dialogo entre las distintas disciplinas y prácticas que este encuentro propone, me ha permitido
pensar algunas viejas costumbres de mi oficio. El quehacer filosófico no es uno solo. No puede
reducirse a una única imagen. Tenemos la imagen de Sócrates, por ejemplo, y frente a esa imagen
queda menos duda ya que su actividad filosófica no parece poder realizarse sin otros. Pero también
tenemos la imagen de la introspección y el aislamiento cartesiano. No son estas las únicas imágenes
de la actividad filosófica por supuesto, pero quería simplemente graficar que desde la modernidad
en adelante, la filosofía quedará recluida en los claustros universitarios, de modo que su actividad
se volverá un tanto autista, si se la compara con una pura acción social. De allí tal vez el hastío que
provoca actualmente la propia palabra filosofía en quienes no se dedican al comentario erudito y la
interpretación de textos.

Quisiera quedarme entonces, al menos provisoriamente, con la idea de que la filosofía, en


situación educativa, puede exceder el comentario experto, para poner en circulación unas
inquietudes. Su marca, el gesto con el que constituye identidad, es la interrogación ilimitada y sin
concesiones. Su pretensión última, la ruptura de la clausura del pensamiento allí donde los lazos (y
ciertos oficios) puedan y deban ser pensados.

Ahora sí, comienzo. Y lo hago con una pregunta -que marcará el tono- y con una afirmación,
que orientará lo que estamos buscando. La pregunta es ¿qué quiere la escuela? Y la afirmación es
que la escuela confronta hoy con la precariedad y con el avance de la insignificancia.

1
Podríamos seguir también la expresión “figura institucional” para denominar sintéticamente a quienes nos
ocupamos de sostener oficios del lazo. La noción de figura institucional es acuñada por Cesar Gonzalez en la
reedición que Tinta Limón hace de “Semilla de crápula” de Fernand Deligny. La figura institucional, según la
interpreto, puede referir tanto a una figura estatal como no estatal que trabaja en el cuidado, educación,
custodia, etc., de niñas, niños o jóvenes.
Pero empecemos de a poco. Junto con la invitación a estas jornadas se me solicitado “traer
a Castoriadis”. Más específicamente su concepto de “elucidación”. Si lo he comprendido más o
menos bien al filósofo, lo que intentaremos con esta reflexión y su posterior deliberación es,
justamente, “elucidar” algunas cuestiones en torno a la vida de la escuela. Reflexión y deliberación,
entonces, como componentes indispensables de un proceso de elucidación a la Castoriadis.

Laurence Cornu ha escrito hace algún tiempo un ensayo a propósito de la confianza. Más
precisamente sobre la confianza en las relaciones pedagógicas. Y ha dicho allí algunas verdades. En
primer lugar, que la confianza se presenta como una categoría ética. Y en segundo término que la
confianza se choca rápidamente con una objeción: la desconfianza. La desconfianza tiene la misma
fuerza. Principalmente en el campo de la política y la educación. Si la confianza es condición de
posibilidad de un “lazo” pedagógico, la desconfianza construye racionalidad. Si se lucha contra la
“credulidad”, entonces hay que sostener cierta desconfianza. La confianza, frente a la fuerza de la
desconfianza, es ilógica. Las pruebas de la confianza vienen después. Es débil porque es ingenua y
le falta método, dice Cornu. Pero sin embargo la confianza, como expectativa sobre la conducta
futura del otro, “es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y
del tiempo”. Así, “la confianza en el interior de la escuela adquiere sentido en una perspectiva
emancipadora, ligada a la finalidad de la educación en la democracia”.

Tenemos entonces que decir junto con Laurence Cornu que tanto la confianza como la
desconfianza son modalidades de una relación. Relación que obviamente excede el ámbito de lo
escolar pero que enfocada en ese lugar permiten sin dudas volverlo pensable. Elucidable podríamos
decir también. Elucidar como doble movimiento: pensar lo que se hace y saber lo que se piensa.
Elucidar no es teorizar según Castoriadis. Y aunque pueda asumir también un carácter abstracto
(Castoriadis, 2008: 12) es indisociable de un alcance y de un proyecto político. Pensar lo que se hace
y saber lo que se piensa. Con la primera parte del sintagma no habría mayor dificultar puesto que
es lo que la mayoría de los mortales creemos hacer a diario. El asunto comienza a complicarse
cuando de lo que se trata es de saber lo que se piensa. Viene bien recordar, para no dejarnos llevar
por todos los recorridos que abre esta convocatoria, que se nos ha invitado aquí a conversar
justamente desde y con los saberes a propósito de los oficios del lazo. ¿Cómo es posible saber lo
que se piensa a propósito de esos lazos y de sus efectos? Rodeado mayoritariamente de
psicoanalistas como estamos aquí, entiendo que no habría mayor inconveniente en suponer que lo
que somos, en tanto individuos socializados, digo, no se define ciertamente por la racionalidad ni
por la funcionalidad. “Buscábamos oxígeno y encontramos sueños” dice un verso reciente del
rioplatense Drexler. ¿De quién depende más el ser humano? ¿de sus necesidades biológicas o de
aquellas que lo exceden? Vamos a presuponer aquí, y creo que no tendremos mayor problema en
ponernos de acuerdo, que hay una prioridad del sentido por sobre la necesidad biológica. Le
atribuyen a Mallarmé haber dicho “no preguntes qué es; pregunta qué significa”.

Castoriadis dice: “todo pensamiento de la Sociedad y de la Historia pertenece él mismo a la


Sociedad y a la Historia. Todo pensamiento, sea cual fuere y sea cual fuere su objeto, no es más que
un mundo y una forma del hacer histórico-social. Puede ignorarse como tal y es lo que le sucede las
más de las veces, por necesidad, por así decirlo, interna. Y que se sepa como tal no lo hace salir de
su modo de ser, como dimensión del hacer histórico-social. Pero eso puede permitirle ser lúcido sobre
él”. Y concluirá que la historia es esencialmente poiesis, creación, génesis ontológica en y por el
hacer y el representar/decir de los hombres. Hacer pensante o pensamiento que se hace.

No es objeto de esta reflexión restituir el pensamiento en su conjunto de Castoriadis, pero


si retenemos que su aporte a la idea de autonomía de los individuos y las sociedades se concentra
en la función de la imaginación, tal vez podamos escapar aunque sea por un rato de la tiranía del
pensamiento heredado que ha puesto a la racionalidad como principio y fundamento de lo real.

Desde la perspectiva en la que estamos enfocados, elucidar un asunto o una cuestión no


significa volverla inmediatamente comprensible. Volver inteligible aquello que se vuelva objeto de
nuestra atención no supone volverlo racional. Pero sí supone aquel doble movimiento que ya
presentamos: pensar en lo que hacemos y saber lo que pensamos. Si lo que pensamos está dentro
de un universo de significaciones -imaginarias para Castoriadis- lo inquietante sería saber si fuera
posible pensar algo por fuera de ese universo: ¿qué debo pensar de mi pensamiento? No solo la
filosofía, también la poesía se ha inquietado por la clausura del lenguaje. Romper la clausura de las
significaciones heredades pasa a ocupar el centro de nuestra preocupación, que no es otra que la
que fuera formulada de diversos modos: repetición-novedad; reproducción-alteración, autonomía-
heteronomía, etc. ¿Cómo saber entonces que lo que pensamos es nuestro pensamiento?

Advertir que es posible otra relación entre mi discurso y los discursos que me atravesaron
subjetivamente, es ya estar en un camino de una cierta autonomía del propio pensamiento. Es el
proyecto de autonomía lo que para Castoriadis está en el horizonte -individual y colectivo- de un
proceso de elucidación. No es la eliminación “sin residuo” del discurso del Otro, sino la instauración
de una relación lúcida entre mi discurso y el discurso del Otro. A nivel de la sociedad, es la posibilidad
de la política: el cuestionamiento de las leyes, el sentido de la sociedad y de sus significaciones
imaginarias. Para la sociedad es la puesta en juicio de sus instituciones. Es quitarles su “sagrado”.
Destotemizarlas. Una ruptura ontológica. Porque el ser no está determinado. El ser es, cada vez,
posición de nuevas determinaciones. Elucidar es entonces, arribar, individual y colectivamente, a la
posibilidad de establecer esa relación lúcida con la ley. Vale decir, con lo instituido. La autonomía es
la posibilidad de que el individuo socializado devenga en sujeto reflexivo y deliberativo. Pero ya que
estamos, aclaremos que vamos en busca de una idea de autonomía que no se comprenda como
mero narcisismo. Se trata en todo caso de una idea de autonomía que nos permita fantasear algo
así como una ruptura incesante con la identificación.

Habiendo considerado que nuestra filósofa Laurece Cornu ha encontrado en la elucidación


de la confianza y la desconfianza unos modos de relación, me propongo imitar algo de ese gesto
enfocando otro modo de relación pedagógica que podemos ver en el par preocupación-
despreocupación. Veremos si de ese modo podemos contraponer alguna fuerza creativa contra la
precariedad y el avance de la insignificancia en el ámbito de lo escolar.

No sé si resultaría interminable, pero ciertamente sería extenso listar todas las cosas que
preocupan a la escuela. Encuentro en la pregunta “¿Qué quiere la escuela?”, que escuché hace
varios años en un taller de filosofía con niños, una pregunta inquietante. Una pregunta que nos lleva
a considerar aquello que ocupa y preocupa a la escuela. Si tuviésemos que atenernos a cierta
objetividad podríamos remitirnos al texto de la ley. Siguiendo a la letra al legislador, a la escuela le
preocupan tres grandes cosas: formar a los alumnos como ciudadanos con criterio, responsabilidad
y juicio crítico; prepararlos para su inserción en el futuro mundo del trabajo; darles herramientas
para la continuidad de sus estudios o formación profesional. El Estado y el mercado, sosteniendo
como principios filosófico-políticos, la edificación del sentido de lo escolar. Encontramos en estos
tres principios un resumen de aquello que le preocupa a la escuela. Ellos podrían perfectamente
resumir algo así como una idea educativa de la razón, de la capacidad de obrar, y de la posibilidad
de la vida en sociedad. Ni más ni menos que el pensar y el hacer en la polis. Podría el redactor de la
ley haber ampliado la plataforma de principios. Pero seguramente ello lo obligaría a complejizar un
asunto que debe volverse inexcusablemente universal.

Pero mientras la escuela se ocupa de esas cosas -nobles por cierto-, es casi seguro que hay
algunas otras que no podrá asumir como preocupación. Esas son las cosas sobre las que en estos
oficios del lazo que aquí nos reúnen, queremos producir un saber. Una cierta elucidación podríamos
decir. Y lo que pretendo argumentar es que para hacerlo, debemos despreocuparnos de aquello que
preocupa centralmente a la escuela. Al menos por un momento, para ver qué ocurre. Si es que
ocurre algo. Y al decir “un momento”, no solo se pronuncia una alerta, es decir, “pare usted ahí”,
“deténgase”, sino también se pronuncia al tiempo. Tomar nota que al proponer una
despreocupación sobre algunos asuntos de la vida de la escuela (como por ejemplo la pasión por
medir la calidad de la enseñanza o de los aprendizajes, solo por poner un caso) estamos hablando
del tiempo, no es una cuestión que nos pase inadvertida. Todo lo contrario. En la formación
económico-social capitalista, la apropiación del tiempo es medular para la tensión alienación-
libertad.

Volvamos a la despreocupación. La despreocupación como tal tiene mala prensa. Se trata


de un vocablo que remite a un modo de relación que los individuos -y las instituciones- podemos
tener con las cosas de la vida misma. Para el caso particular de la escuela, si pensamos en un/a
alumno/a despreocupado nos viene a la mente un boletín de calificaciones con problemas o una
desvinculación con ciertas obligaciones. Y si pensamos en un/a maestro/a despreocupado/a,
pensamos en el asunto de la responsabilidad inexcusable que debe ponerse en juego en esta
profesión. Vale decir que tanto un/a alumno/a como un/a profesor/a despreocupados/as son
motivo, justamente, de preocupación.2 La fábula de la cigarra y la hormiga ha funcionado como
orientación moral para más de una generación. El énfasis con que las hormigas castigan la
despreocupación de la cigarra siempre me llamó la atención. Su falta de piedad me recuerda
bastante a algunas escenas escolares. Si lo pensamos de cerca es difícil identificarse rápidamente
con esas hormigas, aunque conocemos con creces la eficacia moralizante de ese relato.

2
En defensa de la despreocupación, permitámonos desde ahora tener también en mente que Josep Jacotot,
el maestro ignorante de Ranciére, para descubrir azarosamente el camino de la emancipación intelectual, de
alguna “habitualidad” pedagógica tuvo que depreocuparse.
Inevitablemente la primera referencia que nos llega sobre la despreocupación es su
equivalente con el desparpajo, la indolencia, la apatía, la falta de juicio, la frialdad, el desinterés o,
como dice un diccionario etimológico, una desmotivación crónica. La despreocupación remite a una
posición que se toma respecto de las obligaciones. De allí que en cierta literatura que se aproxima
a la filosofía, se busque elaborar una ética de la despreocupación responsable. Es por eso tal vez
que podemos encontrar una moderación de su valoración negativa en el sentido común de los
médicos, los libros de autoayuda o las terapias breves, cuando recomiendan resolver diversos
malestares físicos o emocionales apelando a la despreocupación; a tomarse “las cosas” de otro
modo. Dicho sea de paso, quizás en esa misma recomendación a despreocuparse se deslice
justamente la peor de las despreocupaciones.

En un libro de reciente aparición escrito por el filósofo Peter Sloterdijk, que lleva por título
“Estrés y libertad”, se formula una idea sugerente que nos ayuda a observar de otro modo a la
despreocupación: los grandes cuerpos políticos -vale decir, nuestras sociedades-, dice Sloterdijk, son
comunidades de estrés. Frente a la pregunta sobre cómo se mantienen cohesionadas las sociedades,
no acude Sloterjijk a la respuesta funcionalista ni estructuralista, y ni siquiera a la superestructura
marxista o a alguna teoría de la subjetividad. No apela a la sociología ni a la teoría política. ¿Cómo
es posible que las sociedades humanas, “esos conjuntos de millones y millones de personas
envueltas en capas culturales nacionales y múltiples divisiones internas”, se mantengan unidas? Y
más aún, ¿cómo pueden las sociedades seguir siendo tales cuando cada uno de esos individuos que
las componen no tienden sino a rehuir lo colectivo? La respuesta de Sloterdijk no apela a la
sociología, como ya dijimos. Seguimos juntos porque somos sistemas de preocupaciones que se
estresan a sí mismos y huyen permanentemente hacia adelante. Y a partir de allí, el desarrollo del
ensayo de Sloterdijk se enfocará en los dos modos en que la libertad de los individuos o los colectivos
humanos se ve privada: la tiranía y la realidad. Me interesa resaltar esta última: cómo osar
despreocuparse frente a las urgencias de la realidad escolar; los bajos rendimientos, los problemas
de comprensión lectora, las dificultades para las matemáticas o el inglés…

Encuentro que una de las resistencias más enérgicas y disruptivas para con el orden
económico y político dominante es la huida de su modo de instituir el tiempo. Salirse del
ordenamiento del tiempo es salirse del núcleo más duro de la subjetivación política del capitalismo.
En muy pocas figuras de la vida social se hace posible ver esa disrupción. La primera es la del
vagabundo. La de ese individuo que va de un lugar a otro sin una finalidad ni un destino determinado,
como dice el diccionario. Es un individuo errante. Es una figura que merodea siempre la literatura
de Haroldo Conti. Pero en la vida social, generalmente esta figura queda asociada a la insanía mental
y de allí su escasa virtud para cualquier análisis político o sociológico serio. No es una figura que
produzca empatía, a no ser que se trate de una impostura estética. La segunda figura es la del
artesano. Esta es un poco más amable. La itinerancia, el camino abierto, el fluir a cierta deriva de
lugares y relaciones. La idea misma de producir por fuera del tiempo fabril lo que se necesita para
la supervivencia es en cierta medida una fuga de la temporalidad hegemónica.

Es cierto que estas figuras pueden estar asociadas a cierto desprecio social o a la
representación del sufrimiento. No es el caso exactamente de los artesanos. Muy dramáticamente
tenemos hoy en Argentina a esa figura ocupando el centro de unas angustias y alguna agitación
política a partir de una muerte trágica que tiene al Estado como principal sospechoso. No es casual.
El artesano que no encuadra siquiera en las formas partidariamente organizadas de la protesta.
Porque tal vez en el partido o el sindicato el sufrimiento es menor, porque es menor la
incertidumbre o relativamente encuadrada la disrupción; porque su temporalidad no deja de estar
subordinada a la temporalidad de las formas de la política y la economía dominantes. Quien marca
el ritmo de la producción política, aún para las pretensiones emancipatorias, es la economía del
capital.

En estas figuras hay algunas características de la despreocupación. La despreocupación,


hemos dicho, preocupa. Ya en la última parte del siglo XIX, para Nietzsche, las sociedades se
encontraban sumidas en un profundo nihilismo. La construcción de sentido es constitutiva de todo
orden social e individual. Para Castoriadis eso toma una forma positiva. Es la creación incesante, por
el colectivo anónimo, de significaciones imaginarias. Esto lo hace radicalmente -ese colectivo
anónimo- desde ese elemento imaginario y no desde la racionalidad, y por eso hay lugar para lo
nuevo, para la transformación del orden de las cosas. La despreocupación en este sentido, atenta
en la escuela -y en las instituciones en general- contra lo instituido. La enorme masa de energía
desplegada por los individuos y sus formas asociativas colectivas busca evidentemente la
construcción de ese sentido. La despreocupación, entonces, atenta contra el sentido instituido y
pone en evidencia la posibilidad del sinsentido. Un sinsentido que obliga inmediatamente a
clausurar la interrogación que él mismo abre.

La despreocupación como posibilidad de relación con la institución es la posibilidad de


inaugurar otra temporalidad. El predominio de la racionalidad como fundamento del sentido
instituido de la función de lo escolar, opaca otras posibilidades. María Zambrano realiza una
fenomenología del tiempo que permite comprender un poco mejor la relación de los sujetos con las
instituciones. Según Zambrano, que pasó justamente la mayor parte de su vida errando de un exilio
a otro, hay tres formas de pensar el tiempo: a) el tiempo sucesivo (o de la conciencia; pasado-
presente-futuro); b) el tiempo de la psique: una atemporalidad que el sujeto no decide; y c) el
tiempo de creación: el sujeto está “sobre” el tiempo. Este tiempo da lugar a los descubrimientos del
arte o del pensamiento. Ella llama “despertares” a las experiencias de ese tiempo.

Lejos de entenderse como un retiro absoluto de la sociedad y sus instituciones, la


despreocupación implica una acción más efectiva que el conjunto de las acciones de rutina. La
despreocupación exige una acción. De allí que se observe cuánto más les cuesta a los individuos
tomar cierta distancia de las exigencias efectivas de las instituciones. La despreocupación como un
dejar hacer a una cierta contemplación. También al decir de Zambrano, el ejercicio de una razón
poética.

Graciela Frigerio ha escrito con alguna insistencia sobre las cartografías que ayudan a
encontrar un rumbo o a atenuar la desesperación que produce advertirse “perdido”. Si ella me
permite empalmar esa reflexión, diría que la despreocupación, en cierto sentido, abre un tiempo
para que esos mapas puedan ser leídos, en todo caso. Porque en la escuela hay mapas, claro, pero
no siempre orientan las búsquedas. De hecho bajo la preocupación central de la educación moderna,
vale decir, el logro de la emancipación intelectual, puede obtenerse el resultado contrario.

La despreocupación puede preocupar. Lo escolar parece estar definido justamente como un


combate contra la actitud despreocupada. ¿Qué ocurre cuando un niño, un joven o un adulto, por
los motivos que fuere, le dicen no a la escuela y sus formas predominantes? Paradójicamente lo
escolar, que se revela siempre temeroso de la despreocupación, se suele despreocupar ante ciertas
circunstancias vitales para los individuos (niños o adultos que lo habitan). Cuando se anteponen los
formularios a las palabras (o los silencios), cuando las etiquetas abrevian los desenlaces, cuando “se
corta por lo sano”, cuando el protocolo se cumple a pie juntillas, allí, no queda margen para la
experiencia emancipatoria. Estamos “abarrotados de instructivos”, dice Frigerio. La preocupación
se vuelve un cerco cognitivo antes que actividad instituyente. Hay una desidentificación que no hace
historia. No es creación de nuevas significaciones imaginarias sino su contrario: el avance de la
insignificancia. El avance de la insignificancia es por un lado la evidencia de un pseudo-dominio de
una pseudo-racionalidad. También puede ser comprendido como la dificultad de producción de lo
común. Los procesos identificatorios colectivos no estarían dando lugar a instituciones que
confieran sentido y orientación a los individuos.

El avance de la insignificancia es precariedad en más de un sentido. El primero de ellos: la


institución desfondada, vale decir, sin fundamento. Precariedad también en el sentido de exposición
innecesaria al maltrato. Aunque habría otro sentido para la precariedad, un sentido más político,
que es el que Castoriadis destina para la idea de democracia como régimen de autolimitación. La
precariedad y la contingencia de cada una de nuestras vidas deben asumirse como tales para armar
de otro modo el propio orden social. Un orden sin la tiranía del sentido instituido de una vez y para
siempre. Del sentido proveniente de una fuente extra-social. El orden de las cosas es tan inestable
como las cosas mismas. ¿Es posible convertir la primera precariedad en la segunda? Para que la
precariedad (como falta de apuntalamiento subjetivo) se vuelva “pensable, simbolizable,
subjetivable”, es preciso una cierta despreocupación. La escuela se sostiene entre gritos y a pesar
de ellos. El rumor, el murmullo, no obstante se esparcen. La relación de fuerzas entre el grito y el
murmullo siempre es desigual. El grito es masivo, que no equivale a múltiple. El murmullo es casi
singular. El grito evidencia preocupación; el murmullo una cierta despreocupación por las jerarquías.
El grito en la institución, como la violencia, no se erradica; se tramita. Lo que ata, pero no sujeta
afectivamente, es la insignificancia de las prácticas. Podríamos decir finalmente que debemos
preocuparnos por la precariedad de los lazos y del soporte material de las prácticas educativas y
despreocuparnos por el soporte (cuasi) subjetivo de esa precariedad. Sobre todo, porque el soporte
subjetivo de esa precariedad asume el rostro de una pseudo-preocupación. Una preocupación
disfrazada de tal. Una pseudo-preocupación cuyas formas siempre son tiránicas y crueles. Incluso
podríamos decir sádicas porque hay algo que se disfruta en el juego perverso de instalarle a esos
que llegan a la escuela unas preocupaciones que no han elegido y sobre las que tampoco es preciso
encontrar justificación.

La preocupación como gesto constituyente de los lazos escolares se expresa como una
multitud de demandas. Haz esto. Haz lo otro. No hagas aquello. No hiciste lo suficiente. La
preocupación es el rostro de la demanda. Es cierto que la demanda del otro nos constituye. Pero,
traigo otra vez una pregunta de Graciela… “¿cuánto hemos cedido?” Es necesario despreocuparse
entonces de unas ciertas demandas escolares para que algo del orden de la creación aparezca en lo
escolar. Elucidar, a la Castoriadis, requiere hoy, a mi juicio, de una activa desprecupación.

Tenía que terminar esta presentación y a la mano tuve dos citas. Una de Ítalo Calvino, de
Las ciudades invisibles3, y otra del filósofo-activista italiano Franco Berardi. En ambas me es posible
leer un cierto desenlace para la reflexión propuesta. Me incliné por la de Berardi por su carácter
esperanzador y porque resume de algún modo lo que quise decir a propósito de la institución escolar
y las posiciones que asumimos -o no- dentro de ella. A propósito de su amistad con Félix Guattari
dice Berardi: “amistad quiere decir comunidad provisoria, que no se funda sobre ningún origen
común, sobre ningún destino escrito, sobre ninguna necesidad histórica (…) quiere decir amor por
las mismas situaciones, persecución del mismo objetivo provisorio, placer de realizar juntos el mismo
recorrido, o de fracasar juntos y caer”. Los oficios del lazo no pueden pensarse sin esta maravillosa
forma de la amistad.

Referencias bibliográficas:

Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria de la sociedad, Buenos Aires, Tusquets, 2007.

Cornu, Laurence, “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio, G; Poggi, M. y Korinfeld,
D. (comps.), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Novedades
educativas, 1999.

Deligny, Fernand, Semilla de crápula, Buenos Aires, Cactus Tinta Limón, 2017.

Frigerio, Graciela, Korinfeld, Daniel, Rodriguez, Carmen, Los oficios del Lazo, Buenos Aires,
Novedades Educativas, 2017.

Sloterdijk, Peter, Estrés y libertad, Buenos Aires, Ediciones Godot, 2017.

Zambrano, María, El sueño creador, Madrid, Turner, D. L., 1986.

3
“El infierno de los vivos no es algo por venir; hay uno, el que ya existe aquí, el infierno que habitamos todos
los días, que formamos estando juntos. Hay dos maneras de no sufrirlo. La primera es fácil para muchos:
aceptar el infierno y volverse parte de él hasta el punto de dejar de verlo. La segunda es riesgosa y exige
atención y aprendizajes continuos: buscar y saber quién y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacer
que dure, y dejarle espacio”.