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FORMAÇÃO TurmaMais – Português

Acompanhamento e Formação dos Docentes

CONGRESSO REGIONAL - Aveiro: 28 de Maio/11

AVALIAÇÃO FORMATIVA

1- Propomos-lhe a leitura do texto, com vista à introdução da análise, reflexão e debate sobre questões de
avaliação, com o enfoque central na especificidade da «avaliação formativa».

AVALIAR COMPETÊNCIAS SIGNIFICA NÃO


10 AVALIAR SABERES? OU O CONTRÁRIO?
Assim, retomo aqui o que atrás foi dito acerca da relação entre saberes e competências e sua interpenetração. Se não
se pode ensinar competências sem os conteúdos de conhecimento sobre os quais elas se constroem, igualmente não se
pode avaliar competências em abstrato. É-se competente sobre alguma coisa, e mostra-se essa competência exercendo--a
forçosamente num ou em vários campos do conhecimento.

Avaliar, em rigor, mesmo com os nossos extensos programas, deveria ser sempre uma ação de verificação de
competências, mas sabemos que não é assim que acontece numa larga maioria de situações. Quando os testes clássicos
pedem apenas o comprovativo da memorização de factos, fórmulas, características ou leis, estão a deixar por clarificar
se o aluno interiorizou aqueles elementos de modo a torná-los atuantes – e não inertes.

Recordo sempre um exame meu de Cultura Clássica, creio, na Faculdade de Letras em que eram sempre perguntadas
as colónias gregas que, recordo, eram mais de sessenta… Fui objeto desse exame e lá debitei as que pude… Mas que
ficou o professor a saber de mim e da minha efetiva compreensão daquele conteúdo? E da competência de o usar? Muito
pouco. Contudo, sobre as mesmíssimas colónias enquanto conteúdo de conhecimento, e requerendo igualmente que os
alunos as «soubessem», podia ter sido feito outro questionamento: Situar todas as colónias gregas num mapa e
desenvolver um texto sobre a influência que duas ou três delas exerceram na zona respetiva; organizar uma sequência
temporal (ou uma hierarquia de importância) das ditas colónias relativamente a aspetos da cultura ou economia da
região em que estavam; associar algumas colónias, escolhendo-as do conjunto das sessenta, a grandes figuras ou
acontecimentos da cultura grega… Enfim, qualquer professor, julgo eu, identifica a diferença – e a relação – entre
informação por si, e a informação como matéria de uso. Também facilmente se descortina, em cada um destes exemplos
muito elementares, qual ou quais as competências mobilizadas «sobre» e «com» o conhecimento declarativo da simples
identificação das cidades (que, note-se, tinha de ser conhecido para poder responder) – desde a competência de localizar
no espaço e no tempo, à de hierarquizar informações em função de critérios.

Como «não exemplos» de avaliação de (e ensino para) competências num nível de ensino do outro extremo do
sistema, eis algumas situações que observei recentemente em salas de aulas de 1º ciclo, protagonizadas por estagiários:

A – Pedido a alunos do 1º ano, da seguinte tarefa: identificar o significado de sinais de trânsito apresentados numa
ficha (avaliação da simples memorização, nenhum elemento sobre o significado aprendido ou não, e que precisa de ser
usado noutras situações).

Possibilidade alternativa (desde que tivesse sido trabalhada, o que também não tinha sido o caso): pedir que
escolhessem, num conjunto variado, todos os sinais que indicavam proibição e explicassem como o sabiam (relação com
a forma circular e a cor vermelha da barra); possibilidade de apresentar um sinal desse grupo, não visualizado na aula, e
pedir a inferência a partir do mesmo código (por exemplo, proibição de andar de bicicleta, ou de buzinar) pelo
relacionamento cor – forma – objecto, previamente aprendido e que teriam de demonstrar saber usar.

B – Perguntar aos alunos, em ficha de avaliação dita sumativa – Que são aglomerados populacionais? Exemplifica.
Apelo ao conhecimento da definição de um termo e de alguns exemplos, sem nenhuma informação para o professor
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acerca da compreensão e da competência construídas, ou não, a partir deste conhecimento. O aluno pode responder
certo sem saber nada do que realmente significa e ficando sem qualquer capacidade de usar o conceito, ou mesmo o
nome, noutra situação (tal como no caso de eu ter apenas decorado as minhas sessenta colónias gregas… ou os meninos
do 1º ano terem fixado muito bem «aqueles» sinais de trânsito, mas sem saberem ler semelhanças com nenhum outro,
novo ou desconhecido…).

Possibilidade alternativa: Pedir aos alunos que escolhessem entre quatro ou cinco situações descritas num pequeno
texto, ou conjunto de frases, quais eram e quais não eram aglomerados populacionais; que nome se dava a cada uma das
situações descritas; pedir que referissem outro aglomerado (não constante do dito texto) e explicar porque era também
um aglomerado populacional; apresentar outros exemplos, ilustrados em imagem ou planta, e pedir que explicassem se
eram ou não aglomerados populacionais e porquê. Por fim, talvez pudéssemos pedir que escrevessem o que tinham
ficado a saber sobre a designação… (duas ou três características e porquê).

Parece que não seria muito difícil. Apenas teria de ser pensado intencionalmente, em vez de apenas transcrito ou
fotocopiado de um manual ou livro de fichas pré-feito. Requeria simplesmente colocarmo-nos algumas questões: - como
é que se vê se os alunos apropriaram este conhecimento (que pode ser muito descritivo e simples) e o conseguem ou não
usar com à vontade, para raciocinar, compreender, agir?...

E, sobretudo, que o trabalho de ensinar, diariamente desenvolvido, tivesse sempre esta orientação, e não se arrastasse
num penoso processo de mecanização sem estímulo ao pensamento que, infelizmente, tantas e tantas situações de ensino
ilustram. Face a elas se diz que os alunos «têm dificuldades de aprendizagem», «falhas de concentração» e
«desmotivação para aprender». O que é, no mínimo, muito duvidoso. Ao que nos diz a investigação, em diversos
domínios e replicada em inúmeros contextos e ao longo de décadas, estes défices existem, de facto, num número muito
reduzido de crianças que não chega aos 5%. O que se passa com o resto das situações? Elas têm de ser lidas no quadro
das interações que se propõem na escola, no modo como ensina ou «dês-ensina» a competência de pensar e todas as
outras que a ela se associam. E não serenamente – ou angustiadamente muitas vezes – remetidas para a suposta
dificuldade da criança ou para o não apoio da família ou do meio, fatores que têm obviamente de ser tidos em conta mas
para agir, não invocados como legitimação para não agir.

Qual de nós, professores – pergunto-me inúmeras vezes – não seria «desmotivado» e «desatento» face a este tipo de
propostas, em que nenhuma actividade mental nos fosse pedida, mas apenas o «cumprimento» de um ritual de
pergunta-resposta retórica e mecânica?”

Roldão, Maria do Céu (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências. As questões dos professores. Lisboa,
Editorial Presença, pp. 53-56.

2- «Avaliar competências é avaliar desempenhos.»

Programa de Português do Ensino Básico

Competências(s) – «conjunto dos conhecimentos e das capacidades que permitem a realização de


ações, bem como a compreensão do comportamento do outro». A sua formulação, no documento
programático, aponta para um conjunto de actividades e de valorações resumidas em quatro grandes
eixos de atuação (identificados e esclarecidos na p. 13 do documento). A noção ampla de
«competência» integra conhecimentos, capacidades e atitudes, e aponta para uma ideia de ação ou
de uso. (Notas: para uma esclarecimento mais aprofundado da noção ampla de «competência»,
assim como das competências gerais definidas para o Ensino Básico e das competências específicas
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em Língua Portuguesa, consultar o documento do Ministério da Educação Currículo Nacional do


Ensino Básico; faz-se notar que no NPP há uma clara opção pela valorização das competências, o que
naturalmente não secundariza a importância dos conteúdos.)

Competências gerais – «são aquelas que permitem realizar atividades de todos os tipos, incluindo as
atividades linguísticas». Distinguem-se cinco tipos de competências gerais:

Competência de aprendizagem – «capacidade para apreender o saber» (trata-se da aquisição de


conhecimentos e da apropriação de processos de interiorização dos conhecimentos).

Competência de realização – «capacidade para articular o saber e o fazer» (aponta portanto para a ideia
de saber em acção, ou em uso; pressupõe mais do que a aquisição de conhecimentos: implica a compreensão,
a interpretação e a capacidade de resolução de problemas através da ativação dos conhecimentos e do uso de
estratégias adequadas a diversos tipos de situação).

Competência existencial – «capacidade para afirmar modos de ser e modos de estar» (cf. noção de
«eixo da experiência humana», definido na p. 13 do NPP).

Competências linguístico-comunicativas – «são aquelas que permitem a um indivíduo agir, utilizando


instrumentos linguísticos, para efeitos de relacionamento com os outros e com o mundo» (cf. noção
de «eixo da comunicação linguística», definido na p. 13 do NPP).

3- Como se avaliam competências / desempenhos?

Programa de Português do Ensino Básico

Desempenho – «designa aquilo que se espera que o aluno faça, após uma experiência de aprendizagem».
Este conceito cruza-se com a noção de «competência», apontando ambos para esta ideia fundamental: a
aprendizagem implica muito mais do que a aquisição de conhecimentos – importa que os alunos
desenvolvam capacidades e sejam capazes de activar recursos (conhecimentos, sim, mas também
capacidades, atitudes e estratégias) para, com crescente grau de autonomia, consigam resolver problemas e
actuar em situações diversificadas (Cf.NPP).

Descritor de desempenho – «apresenta-se como um enunciado sintético, preciso e objetivo, indicando o


que se espera que o aluno seja capaz de fazer». Exemplos: «Manipular palavras em frases»; «Assumir
diferentes papéis em situações de comunicação, adequando as estratégias discursivas às funções e aos
objetivos visados». «Cada descritor cruza conteúdos programáticos com operações de diversa natureza (da
ordem do saber-fazer, do saber-ser, do saber-estar, do saber-aprender e do saber declarativo)».

Indicador de desempenho – «diz respeito a questões de avaliação externa»; «é passível de quantificação


e idealmente parametrizável, estando associado às operações de controlo, de regulação e de avaliação» (Cf.
NPP).

 As competências ou os desempenhos avaliam-se através da observação do que o aluno faz (e da sua


evolução) em diferentes momentos e em diferentes contextos, em situações que apelem ao recurso
integrado a conhecimentos, capacidades e atitudes.
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 Nenhum instrumento isolado, por si só, pode ser suficientemente abrangente e representativo. É preciso
recorrer a uma combinação de modos e instrumentos de avaliação adequados ao trabalho realizado e à
natureza das diversas aprendizagens.

 A avaliação tem quatro finalidades: (i) verificar se o aluno adquiriu conhecimentos (os que ele tem de
mobilizar para realizar a(s) actividade(s); (ii) verificar o nível de execução do desempenho; (iii) fornecer
informações a todos os intervenientes nos processos de ensino e de aprendizagem (aluno, professor, pais);
(iv) orientar a actuação subsequente do professor e do aluno.

 Cabe ao professor avaliador criar os ambientes e selecionar as situações e/ou tarefas através de cuja
resolução o aluno possa demonstrar o estado de desenvolvimento da sua competência.

 “Não há qualquer possibilidade de avaliar competências, numa perspetiva integrada de currículo e avaliação, se os
testes usuais foram os instrumentos de avaliação usados em exclusivo ou considerados «mais importantes»”

Maria do Céu Roldão

 Os testes clássicos podem apenas pedir o comprovativo da memorização de factos, fórmulas,


características ou leis (ou seja, testam apenas conteúdos inertes)

 Testes PISA
 Testes Intermédios do GAVE
 Provas de Aferição e Exames do Ensino Básico
Currículo Nacional do Ensino Básico 
Novo Programa do Matemática do EB 
Novo Programa de Português (NPP) do EB 
4- Avaliar competências: um exemplo.

COMPETÊNCIA: Pesquisa de informação específica na enciclopédia

1 2 3 4

Comportamentos S N.O. S N.O. S N.O. S N.O.

1- Pesquisa a informação no volume correcto.

2- Identifica a informação a pesquisar.

3- Localiza a palavra respeitando a ordem alfabética.

4- Seleciona a informação pertinente (toma notas).

5- Distingue a informação principal da acessória.

6- Faz a referência bibliográfica corretamente.

7- Tem cuidado com o manuseamento do material.


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5- Como avaliar as diferentes competências linguísticas?

5.1. Como avaliar a Compreensão do Oral?

Ouvir uma entrevista 7º / 8º / 9º Ano

Vais ouvir um excerto e um programa radiofónico que consiste numa entrevista.

Escuta atentamente a entrevista, sem tirares notas.

Após a segunda audição da entrevista, relembra o que ouviste e responde às questões que, a
seguir, te são colocadas.

1. Como se inicia o programa radiofónico que ouviste?

2. Como se intitula o programa?

3. Como se chama a entrevistada?

4. Qual é o motivo apontado para o convite que a entrevistadora fez à entrevistada?

5. Qual é a profissão da entrevistada?

6. O que é que a entrevistada não é e gostaria de ser?

7. Quais os títulos dos livros da entrevistada que são nomeados durante a entrevista?

8. (…)
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5.2. Como avaliar a Expressão do Oral?

TAREFA: Planificação da Expressão Oral

Prepara a tua exposição oral sobre um dos temas abaixo indicados.

Temas:

1- O que eu penso sobre a escrita de Mia Couto.

2- A minha opinião sobre Estórias Abensonhadas.

3- Deixem-me apresentar-vos o conto …

4- As imagens que Mia Couto pinta.

5- A História que Mia Couto conta.

6- Quem é Mia Couto, homem e escritor.

7- O que eu descobri sobre a obra de Mia Couto.

8- Se eu escrevesse à maneira de Mia Couto.

Planificação da intervenção:

Por onde vou começar?

De que informações necessito?

Onde vou recolher informação?

Como posso proceder à exposição oral? Necessito de algum suporte para ilustrar ou apoiar a
minha apresentação?
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Recolha de dados e construção da informação a transmitir:

Auto-avaliação da Apresentação Oral

1. Planificação (guião)
Assinala na lista os elementos que estão presentes no teu guião de planificação:

O meu guião contém:

 O título e o objectivo da apresentação.

 O tempo previsto para a apresentação.

 O plano do que pretendia dizer.

 A transcrição completas de excertos que queria ler ou a indicação correta das páginas que
pretendia ler.

 Formas esquemáticas e tópicos que permitiram uma leitura rápida.

2. Apresentação oral
Avalia a tua apresentação oral, assinalando um dos níveis para cada aspeto.

Descritor Parâmetros

Sempre Às vezes Quase Nunca


nunca

O conteúdo foi adequado à situação e ao tema, a informação foi


relevante, clara e ordenada.

O discurso produzido foi organizado, respeitando a estrutura da


apreciação crítica. As ideias apresentaram uma sequência lógica e foram
ligadas entre si.

O discurso obedeceu às regras gramaticais e o vocabulário utilizado foi


rico e variado.

A dicção e o volume de voz foram adequados. O discurso foi fluente,


ritmado e compreensível; a entoação foi variada e concordante com o
conteúdo do texto.

O discurso foi acompanhado de gestos expressivos, de uma postura


natural e de contacto visual com os ouvintes.
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5.3. Como avaliar a Escrita?

Ficha de Trabalho (treino): Produção escrita 8º ano

A propósito da frase que abaixo se apresenta, redige um texto de opinião.


Não te esqueças de que a escrita de qualquer texto passa pelas fases de planificação, textualização e
revisão.
À medida que realizas cada uma dessas três fases deves fazê-lo no espaço destinado a cada uma delas.

Sonho de Uma Noite de Verão ensina-nos que, por vezes, de enganos e desenganos é feita a vida
das pessoas e que é importante lutarmos por conseguirmos alcançar os nossos objectivos.

PLANIFICA aqui o teu texto

ESCREVE o teu texto

REVÊ o teu texto, melhorando-o. Podes ir seguindo a lista de verificação seguinte:

1. O texto respeita o tema e a tipologia?


2. O texto tem Introdução, Desenvolvimento e Conclusão?
3. Todas as frases terminam com pontuação?
4. Há sempre acordo entre Sujeito e Predicado?
5. Não coloquei nenhuma vírgula entre Sujeito e Predicado?
6. Os verbos estão nos tempos correctos, de forma a obter a coerência do texto?
7. Respeitei as regências preposicionais?
8. O texto tem palavras ou expressões repetidas? (Se sim, posso encontrar sinónimos…)
9. Consigo enriquecer o meu texto com adjetivos, advérbios ou vocabulário mais cuidado?
10. Incluí as expressões próprias do texto de opinião, tais como “Em minha opinião…”, “Considero
que…”, “Para mim…”, …?
11. Coloquei as vírgulas obrigatórias (antes de “mas”, a seguir ao vocativo,…)?

Apreciação
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5.4. Como avaliar a Leitura?

PROJETO DE LEITURA

Escola ……………………………..

7ºAno
PRODUTO FINAL

DURAÇÃO □5 MINUTOS □6 MINUTOS

□ 7 MINUTOS □ 8 MINUTOS

Constituição do Grupo:………………………………………
□ 9 MINUTOS □ 10 MINUTOS
……………………………………….
..………………………………………
DISTRIBUIÇÃO
……………………………………….
DE TAREFAS NO
.………………………………………
………………………………………. GRUPO

Referência Bibliográfica:
MATERIAIS E/OU

___________________________________________________ RECURSOS
NECESSÁRIOS
Resumo:
____________________________________________________ AVALIAÇÃO DA

MINHA PARTICI-
__________________________________________________________
PAÇÃO NO
__________________________________________________________
TRABALHO
__________________________________________________________

__________________________________________________________
AVALIAÇÃO DA
__________________________________________________________
PARTICIPAÇÃO
__________________________________________________________
DOS MEUS
__________________________________________________________
COLEGAS NO
__________________________________________________________
TRABALHO
_________________________________________________________
OBSERVAÇÕES
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5.5. Como avaliar o Conhecimento Explícito da Língua?

Escola ……………………………………………………………….
Disciplina de Português 7º / 8º Ano

TAREFA: Melhoria de texto (há / à / ah!)

Lê o texto que segue. Escolhe a expressão correta em cada ocorrência de

há / à / ah!.

Estava eu na sala, no meu sofá, deitadinho a ver televisão, quando, de repente, ficámos sem luz.

Fui espreitar há / à / ah! rua: tinha sido um apagão geral na aldeia.

Acendi umas quantas velas (que há / à / ah! lá por casa, um pouco por todo o lado, imprescindíveis para este tipo de situações que
ocorrem por vezes e são sempre imprevisíveis).

Peguei no meu livro favorito (Estórias Abensonhadas, de Mia Couto) e preparei o espírito para desfrutar a leitura. Mal tinha começado a ler
um novo conto (devia estar a ler aí há / à / ah! uns meros dois minutos) quando voltou a luz elétrica.

- há / à / ah! olha! já há / à / ah! luz outra vez! Deixa-me espreitar há / à / ah! janela, para ver se a rua já está também iluminada.

Espreitei. E vi nas janelas vizinhas rostos familiares, também há / à / ah! espreita. Sorrimos uns para os outros. Dei comigo a pensar
“Estamos para aqui todos contentes porque já temos luz e voltamos a ver televisão! Será que já não sabemos viver sem a magia da caixinha
preta da comunicação há / à / ah! distância? Não nos imaginamos já sem luz, sem telemóveis, sem carros, nem aviões, nem … tantas coisas
que a humanidade não teve até há / à / ah! tão poucos anos! Só é pena que consigamos viver sem amigos, sem contactos reais com outras
pessoas, sem a companhia dos nossos avós, há / à / ah! vezes tão sozinhos no meio de multidões!”

6- A particularidade do portefólio

A diversidade das tarefas/instrumentos de avaliação pode suscitar a necessidade de reunir os trabalhos


mais representativos e as evidências das aprendizagens efectuadas num Portefólio do Aluno, que funcionará
como um organizador das aprendizagens realizadas, podendo ainda constituir uma forma pessoal de reflexão
sobre o percurso efetuado, se o aluno colaborar na sua organização.