Capítulo 13

Teoría, práctica e investigación educativas: Perspectivas pragmáticas

Resumen

Reconocí, en el Capítulo 5, que la investigación académica basada en las

disciplinas, cualquiera que sea su importancia e interés, tiene problemas para
relacionarse directamente con la práctica, especialmente cuando esta práctica se
entiende en términos de la agencia de un profesional individual que trabaja con un
conjunto de construcciones de base social, pero exclusivamente personal, en un
contexto de trabajo particular. Señalé una tradición en desarrollo de la investigación
profesional y, más particularmente, de la investigación-acción, como respuesta al
análisis del tipo de investigación que se necesitaba para involucrarse con la práctica.
En dicha investigación, los docentes pueden poner a prueba ideas, hipótesis y
teorías, incluida su propia teoría -asumida de forma tácita o autoconsciente- contra
la experiencia de sus propias clases y modificar la práctica a la luz de tales pruebas.
Tal enfoque, para el desarrollo de la comprensión y de la práctica tiene, por
supuesto, sus propios fundamentos filosóficos. En este caso, estos se sustentan
firmemente en la tradición del pragmatismo filosófico, que introduje en el Capítulo
12 sobre las teorías de la verdad. El pragmatismo es una posición (o conjunto de
posiciones) particularmente atractiva en el contexto de lo que podría considerarse
investigación aplicada, como la educación, ya que sus asunciones de verdad,
validez o, al menos, de utilidad se prueban precisamente mediante su aplicación y
una evaluación de las consecuencias de esa acción. Sugiero, entonces, que este
es un área que merece más atención y que una mejor comprensión del carácter,
fortalezas y debilidades del pragmatismo filosófico puede ayudarnos a entender
también las fortalezas y debilidades de su aplicación en la investigación educativa,
incluyendo, más específicamente, los practicantes y la investigación-acción.

El concepto de verdad que corresponde al espíritu del trabajo pionero de Kurt Lewin sobre la
investigación acción fue el pragmatismo de William James (Papastephanou 2007:171)

13.1 Pragmatismo

En la teoría del conocimiento, una forma popularizada de pragmatismo domina la

visión común del mundo anglosajón, incluso más que el empirismo científico o
cuasicientífico. El pragmatismo es la bandera del sentido común. Adoptar un
enfoque "pragmático" es, en lenguaje común, evitar la teoría elevada, la ideología e
incluso afirmaciones científicas enrarecidas que, como quiera que se investigue,
entran en conflicto con la comprensión del sentido común. Asumir un enfoque
pragmático es probar un tipo de acción contra nuestra propia experiencia ordinaria
y ver si funciona o no . Si funciona, entonces lo aceptamos; si no lo hace,
entonces buscaremos una alternativa. ¿Qué podría ser más sensato? Esta popular
y atractiva teoría del conocimiento ha llegado a dominar, también, una buena
cantidad de políticas en relación con la educación. Esto se basa cada vez más en
la necesidad de aprender de la experiencia, probar enfoques en el aula y, por lo
tanto, en la necesidad de establecer la formación inicial y en el servicio en los
entornos prácticos de la escuela y el aula, normalmente a expensas de algo
entendido y referido como "teoría". El ex Secretario de Estado de Educación del
Reino Unido, David Blunkett, en un discurso ante el Consejo de Investigación
Económica y Social (de febrero de 2000) hizo un llamamiento a los científicos
sociales para que se unan a los legisladores para romper la "veta del
antiintelectualismo que atraviesa la sociedad”, casi al mismo tiempo estaba
explicando que "necesitamos científicos sociales para ayudar a determinar qué
funciona y por qué" [las cursivas son mías; véase en este documento de Smeyers y
Depaepe ( 2006), Bridges et al. ( 2009)]. Esto se hizo eco del discurso desarrollado
en los Estados Unidos por el What Works Clearinghouse a raíz de la
reautorización en 2001 de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (Ningún niño
abandonado), aunque, por supuesto, en este caso la prueba para “lo que
funciona” no fue la experiencia profesional sino ensayos controlados aleatorios a
gran escala. Irónicamente, en algunos aspectos, los mismos fundamentos cuasi-
filosóficos se usan tanto para legitimar políticas educativas descendentes (top
down) altamente centralizadas como también para proporcionar los recursos
intelectuales para los más localizados y el desarrollo de abajo hacia arriba (botton
up) de la investigación de acción en el aula. Es este segundo desarrollo el que
captura el espíritu más auténtico del pragmatismo, y me centraré especialmente en
esto aquí.

Dudo intentar cualquier exégesis del pragmatismo porque soy consciente que es un
discurso comparable en escala y reverencia por sus fuentes, a los estudios bíblicos.
Sin embargo, se requiere algún tratamiento de la teoría pragmática en este contexto,
en el que estoy discutiendo tanto los argumentos en torno a la práctica de la
investigación-acción como a las teorías de la verdad. Entonces, “los tontos se
apresuran a... “ Los filósofos pragmáticos eran (y siguen siendo) un grupo
débilmente asociado con preocupaciones y puntos de vista que se superponen y
evolucionan, más que un grupo con un solo programa o conjunto de compromisos.
Peirce y James a menudo dieron versiones muy diferentes de lo que querían decir
con "Pragmatismo" y el pensamiento de Dewey reflejó cambios significativos de
visión en los tres períodos principales de su carrera como autor. Las páginas de
Educational Researcher, entre otras revistas, suenan frecuentemente con debates
sobre, por ejemplo, lo que Dewey realmente quiso decir y cómo se ubicará en
términos de la discusión filosófica contemporánea (House 1991 , 1992 , 1994;
Cherryholmes) 1992, 1994; Garrison 1994) confirmando, quizás la conclusión inicial
de Thayer de que "no se debe esperar una única declaración definitiva de una tesis
única" (Thayer, 967: 4 ). Sin embargo, mi interés no es tanto en este debate, sino
más bien en qué argumentos podrían revelar algunos de los aspectos sustantivos
sobre las fortalezas y debilidades del pragmatismo, tal como se refleja, en particular,
en la investigación-acción. Entonces, lo que sigue es inevitablemente una selección
y una simplificación de la filosofía pragmática o, como lo reformuló Dewey, del
instrumentalismo.
Para los pragmáticos, el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento y la
comprensión tenían sus raíces en un interés, propósito, tarea o proyecto con el que
un individuo se comprometía o perseguía. En este sentido, estaba firmemente
asociado con una forma de epistemología y psicología constructivistas al enfatizar
al alumno como alguien que ya lleva a una tarea toda una estructura de creencias,
expectativas, deseos, simpatías y propósitos en evolución (Garrison, 1995).

El aprendizaje tiene sus raíces en algún tipo de frustración en la búsqueda de este

interés, propósito o tarea engendrada por creencias o expectativas falsas, por error
o ignorancia y de ahí algún tipo de incertidumbre, duda o perplejidad. Así, Murphey,
resumiendo a Peirce y Dewey, explica: "Existe una situación problemática cada vez
que encontramos nuestros hábitos de conducta establecidos inadecuados para
alcanzar un fin deseado -y el efecto de una situación problemática sobre nosotros
es la producción de duda" (Murphey 1961:160 - 161). Esta perplejidad surge porque
el conocimiento, la comprensión o las habilidades que tenemos no parecen ser
suficientes ya que nuestro repertorio existente de respuestas o soluciones no
"funciona". "El individuo se ve obligado a enfrentar problemas que no se concilian
fácilmente con el pensamiento actual. El interés es la única motivación verdadera
que puede forzar este tipo de confrontación, empujando a la mente de la comodidad
al conflicto. La única forma de devolver la estabilidad a la situación a través de la
actividad es reconstruir el pensamiento sobre la actividad para que satisfaga las
necesidades de la situación "(Glassman 2001 : 10).

Frente a la perplejidad o la frustración, entonces, tenemos que modificar o ampliar

o enmendar el aparato cognitivo que se ha demostrado inadecuado: tenemos que
desarrollar una comprensión alternativa, una creencia, una estrategia, una
interpretación o hipótesis y ver si con esa revisión podemos proceder con más éxito
(ver si funciona). Si no lo hace, entonces nos vemos nuevamente en la duda y la
perplejidad y tenemos que repetir el proceso de revisión. Si nuestra creencia,
expectativa, etc. modificada funciona, entonces eso se convierte en parte del
aparato cognitivo revisado (conocimiento y comprensión) que llevamos con
nosotros para la búsqueda de propósitos futuros, hasta el momento en que a su vez
resulte inadecuado.

En resumen: Hay un problema en la actividad inmediata que está más allá del
alcance de nuestro pensamiento actual. El problema causa dudas y el niño se ve
obligado a trabajar a través de esta duda, y reconstruir el pensamiento, para
completar la actividad. La finalización de la actividad, el logro de la meta,
potencialmente crea un nuevo problema a resolver "(Glassman 2001:11). Glassman
sugiere que "la clave de la experiencia educativa es lograr que el alumno reconozca
que este ciclo de interés -resolución de problemas de duda es beneficioso y digno
de ser perseguido" (Glassman 2001:11:). Es de suponer que esto se aplica a fortiori
al docente investigador. Este proceso es a la vez experiencial y altamente reflexivo.
Dewey explica que cuando experimentamos algo actuamos sobre ello, hacemos
algo con ello; entonces sufrimos o sufrimos las consecuencias. Le hacemos algo a
la cosa y luego nos hace algo a cambio... La conexión de estas dos fases de
experiencia mide la productividad o el valor de la experiencia… Cuando una
actividad continúa en el sufrimiento de las consecuencias, cuando el cambio
realizado por la acción se refleja en un cambio hecho en nosotros, el mero flujo está
cargado de significado "(Dewey 1916:16 ). Para Dewey, el aprendizaje, la
investigación, llegar a conocer y comprender todo involucra un compromiso muy
activo, casi muscular, con la experiencia práctica. Argumenta enérgicamente contra
lo que llamó la “teoría del espectador del conocimiento", que según él era
responsable de muchos de los fracasos históricos de la filosofía. El proceso
completo, tal como lo presentó, se puede describir en forma de diagrama en una
forma que se desarrolla, aunque no está muy lejos del ciclo de aprendizaje a
menudo referido de Kolb (Kolb 1984) (figura 13.1).

Parte del atractivo de este tipo de relato (no solo para los educadores) es que ofrece
simultáneamente: (i) una teoría del aprendizaje o de las condiciones bajo las cuales
se desarrolla el aprendizaje; (ii) una teoría del conocimiento; y (iii) una teoría de la
verdad. Como teoría del aprendizaje, sitúa al aprendiente y sus propios intereses y
sistema de creencias en el centro de la escena, y ha proporcionado una fuente
importante y una legitimación de la educación centrada en el niño y más
recientemente centrada en el alumno.

Como una teoría del conocimiento, ha demostrado las raíces del conocimiento en
la subjetividad; las restricciones impuestas a esa subjetividad por un mundo externo;
y la provisionalidad, pero aún utilidad, de lo que pasa, tanto para el conocimiento
individual como social: una imagen tentadoramente ecléctica. Ofrece una imagen
del conocimiento que es provisional, funcional y convenientemente auto
reparadora . "Así", dice James, "la filosofía y la realidad, la teoría y la acción,
trabajan en el mismo círculo indefinidamente" (Burkhardt 1977: 149). También
ofrece una teoría del significado, inicialmente desarrollada por Peirce, que ve el
significado como se afinca en las consecuencias prácticas de creencias o ideas en
el mundo vivido. Como teoría de la verdad, los primeros pragmáticos estaban tal
vez en su punto más débil, porque esencialmente su afirmación era que la prueba
de la verdad de una creencia es que funciona, tiene o permite las consecuencias
que deseamos, sirve para permitirnos aproximarnos a nuestros intereses, para
actuar sobre el mundo (físico o social) de una manera que no conduzca a la
frustración y la perplejidad. "Si, y solo si una creencia es verdadera, producirá
resultados sensiblemente satisfactorios en la experiencia cuando así se actúe"
(véase Scheffler 1974, aunque Scheffler observa algunas diferencias entre Peirce y
James sobre la verdad). En parte como resultado de varias disputas con Bertrand
Russell sobre la verdad, Dewey revisó este tipo de definición a favor de la noción
de verdad como "afirmación garantizada”.

La teoría pragmática, entonces, ofrece dos o tres perspectivas útiles sobre la

relación de la teoría y la práctica. La teoría en este discurso consistiría en ese
conjunto de creencias informativas que guían nuestra vida cotidiana y nuestro
trabajo. Estos pueden, y comúnmente lo serán, ser considerados como
"conocimiento tácito" como lo llama Polanyi (Polanyi, 1966), es decir, de manera
inconsciente o implícita, en lugar de un conjunto de creencias fácilmente establecido
y coherente. Durante mucho tiempo las creencias nos permiten hacer lo que sea
que nos ocupa, pero de vez en cuando no son suficiente, no funcionan.
Consideramos que no encaja con nuestra experiencia, que la práctica en la que
participamos sobre la base de estas creencias produce resultados no intencionales,
o ningún resultado en absoluto, y nos obliga a reexaminar nuestra "teoría"
informativa. Imaginativamente, quizás tengamos que exponer nuestras creencias
tácitas y reexaminarlas, enmendarlas, ya sea a la luz de las posibilidades hipotéticas
que nuestra imaginación ha ensayado para nosotros, o sobre la base de una mayor
prueba y error. En este punto podemos comprometernos con teorías o conjeturas
más explícitas, podemos "intelectualizar" el problema, aunque en la explicación
pragmática, es más probable que se trate de medios adecuados para los fines que
de los fines mismos. La teoría recientemente desarrollada y revisada se convierte
luego en parte de nuestro nuevo conjunto de creencias más o menos tácitamente,
nuestro nuevo acervo de teoría, que se probará contra la experiencia y la practica
una vez más y permanezca intacto hasta el momento en que una vez más no nos
permita perseguir nuestros fines satisfactoriamente.

El atractivo del pragmatismo como una forma de representar la relación entre (una
especie de) teoría y práctica no se ha perdido en los educadores. En los aspectos
más significativos, dado que pone tanto énfasis en la experimentación y el
aprendizaje experiencial, proporciona, como Papastephanou, observa "el marco
filosófico más amplio de la investigación-acción" (Papastephanou 2007: 67) y quizás
otras formas de investigación profesional. El ciclo repetido de la investigación-
acción en el aula:

• comienza con los docentes identificando algún aspecto de su práctica que

consideran insatisfactorio, desconcertante, frustrante, que no funciona como lo
desearían;

• pasan de un estado de perplejidad o frustración a una articulación más explícita

del problema;

• ¿investigan lo que está sucediendo en sus aulas con más cuidado (de una manera
más sistemática y sostenida?) de lo que normalmente pueden hacer (de ahí el
reclamo de investigación);

• hipotetizan a la luz de esta evidencia algunos cambios en su práctica que

abordarán el problema;

• implementan los cambios en la práctica; •

• y luego vuelven a investigar su impacto en lo que está sucediendo.

Nótese en particular que la práctica tiene, en este modelo, no solo un rol en la teoría
de la prueba sino también un rol en su generación: produce como parte de un
proceso evolutivo la teoría de la "teoría fundamentada" que está firmemente basada
en la práctica y la experiencia. La investigación-acción tiene sus raíces en lo que
originalmente se llamaba "ciencia de la acción", que Argyris et al. atribuyen
directamente a Dewey y Lewin:

la ciencia de acción es una consecuencia de las tradiciones de John Dewey y Kurt Lewin. Dewey fue
elocuente en su crítica a la separación tradicional del conocimiento y la acción, y articuló una teoría
de la investigación que fue un modelo tanto para el método científico como para la práctica social.
Esperaba que la extensión de la investigación experimental a la práctica social condujera a una
integración de la ciencia y la práctica. Él basó esta esperanza en la observación de que "la ciencia
al convertirse en experimental se ha convertido en un modo de hacer práctica dirigida". (Argyris y
otros 19 85:6)

El modelo de la investigación - acción en el aula está claramente enraizado en la

teoría pragmática del conocimiento y disfruta del beneficio de su penetrante y
práctica representación de las relaciones entre la teoría y la práctica. Pero aún tan
atractivo como puede ser el pragmatismo tanto en su forma más filosófica como en
su traducción a los términos del sentido común, los filósofos han sugerido que hay
algunos problemas fundamentales unidos a él que recaen sobre las ambos, y es a
esos a los que ahora dirigiremos la mirada.

13.2 Los Límites del Pragmatismo

El pragmatismo es más convincente en el ámbito de la tecnología (tecnología es

incluso más que ciencia) y, de hecho, probablemente soporta el haber tomado el
dominio tecnológico como paradigmático de todo conocimiento. La tecnología entra
en juego de la misma manera que los pragmáticos describen, cuando las personas
quieren hacer algo o llegar a algún lado, cuando intentan encontrar una solución. Si
eso funciona y les permite hacer lo que quieren, entonces eso es suficiente. La
solución se une a las existencias actuales (personales o sociales) de conocimiento
tecnológico. Esto se aplica, en principio, si uno está operando dentro de un dominio
material (por ejemplo, aplicando tecnología para levantar pesos o puentes) o en el
dominio social (por ejemplo, persuadiendo a las personas o quizás enseñándolas).

Incluso en este campo, sin embargo, el pragmatismo parece ser una prueba
necesaria, pero no suficiente, para la adecuación de una solución. Para decirlo de
otra manera, la prueba de si una solución funciona o no es mucho más complicada
de lo que podría suponerse en un principio. En primer lugar, nos hemos vuelto
mucho más conscientes en los últimos años de que las soluciones tecnológicas para
las tareas de ingeniería, agricultura y salud, por ejemplo, comúnmente no definen
suficientemente el problema técnico. Por ejemplo, frente al problema de la
enfermedad que afecta al trigo, un químico agrícola puede idear un aerosol que
elimine satisfactoriamente la enfermedad. Pero alguien más puede responder que
el problema fue percibido o definido demasiado estrechamente, que debería haber
incluido dimensiones técnicas relacionadas con la protección de la vida silvestre,
evitar cualquier riesgo para la salud de las personas, una preocupación de no
permitir que ningún elemento químico ingrese al trigo mismo. En otras palabras, la
falla del químico agrícola radicaba en su incapacidad para concebir o definir
adecuadamente el problema técnico, un fracaso enraizado en el aparato llevado a
la conceptualización del problema, más que una insuficiencia de la solución al
problema tal como se percibe, que en sus propios términos funcionó con éxito
completo. De hecho, un filósofo pragmático, C.I. Lewis, de alguna manera se dirigió
a este problema en su versión de lo que llamó "pragmatismo conceptualista" (Lewis
1929). Thayer (1967) explica que "Lewis enfatizó el papel de la mente en el
suministro de los principios y categorías a priori mediante los cuales procedemos a
organizar e interpretar la experiencia sensorial. Pero también hizo hincapié en la
pluralidad de categorías y esquemas conceptuales por los cuales la experiencia
puede ser interpretada y el carácter revolucionario de nuestros sistemas "(Thayer
1967: 435). Esto nos enfrenta, sin embargo, con el problema de cómo
seleccionamos de entre estos esquemas conceptuales alternativos. Para esto,
Lewis argumentó a favor de un "a priori pragmático". Esto quiere decir que la
decisión en sí misma debe tomarse pragmáticamente en términos de su utilidad
para satisfacer nuestras necesidades y nuestro interés en aumentar nuestra
comprensión y control sobre la experiencia.

En segundo lugar, el pragmatismo tiene un problema particular al proporcionar una

explicación satisfactoria de las creencias morales y religiosas. En lenguaje popular,
las soluciones "pragmáticas" a los problemas contrastan con las que se basan en
algún tipo de principio moral o social, y las soluciones pragmáticas son típicamente
las que subordinan, ignoran o hacen preguntas que tienen que ver con la moralidad
de lo que se propone. Esto no es sorprendente, porque, como reconoció Peirce, el
pragmatismo filosófico es más débil en su aplicación a esta moralidad y religión, a
pesar de los intentos de James por aplicarlo. La formulación de James de la
justificación de las creencias morales y religiosas se redujo a una expresión (en una
vena reconociblemente pragmática) en términos de sus efectos beneficiosos sobre
la vida de una persona. Más técnicamente: "cuando, para una persona dada P, una
creencia B responde o satisface una necesidad apremiante (de P para ver o
interpretar el mundo de cierta manera), el "bien vital” suministrado por B en la vida
de P (la diferencia que hace como una condición causal beneficiosa en el
comportamiento psicológico y fisiológico de P) justifica a B´ (Thayer 967: 433). Si
bien muchos podrían esperar que determinadas creencias religiosas o morales
beneficien tanto al creyente, y no es raro que las personas, por ejemplo, insten a
uno a aceptar la fe religiosa debido a la comodidad que podría brindar, pocos han
sido persuadidos de que esto proporciona una fundamento filosóficamente
satisfactorio para las creencias religiosas o morales.

La brecha lógica entre, por un lado, lo que tenemos derecho a creer, o por lo que
hay buenas razones para creer y, por otro lado, lo que podríamos ser más felices
de creer o necesitamos creer, es demasiado evidente para que podamos aceptar
tal desenfoque. Más en serio para el pragmatismo, tenemos una larga tradición de
reconocer que la verdad puede ser dolorosa, perjudicial, incluso destructiva en sus
consecuencias: esta es la esencia misma de los dilemas trágicos.

Además, una de las características distintivas del discurso moral -y es por eso que
es tan difícil adaptarse al pragmatismo- es que se trata de lo que es correcto
categóricamente en lugar de lo que es correcto técnica o condicionalmente
("hipotéticamente" como diría Kant) para el logro de algún otro fin. Actuar con
honestidad porque la honestidad es la mejor política no es actuar moralmente, sino
actuar con prudencia o con el propósito técnico de lograr algún otro fin (véase Kant,
1958, edición: 82ff.). Desde este punto de vista, la prueba pragmática de si una
determinada pieza de conocimiento o comprensión nos permite seguir nuestro
proyecto o interés no está ni aquí ni allá, en términos estrictamente morales. Por el
contrario, las creencias morales derivadas de alguna otra manera deben tenerse en
cuenta al evaluar los proyectos o intereses que perseguimos (es decir, debemos
preguntarnos sobre la corrección o la bondad de nuestros fines) y tienen que
ingresar como un conjunto independiente de principios al considerar la corrección o
la bondad de los medios que descubrimos para perseguir esos fines. Tenemos que
preguntarnos simplemente, por ejemplo, si una solución particular a nuestra
perplejidad funcionará técnicamente, pero si es aceptable moralmente.

Esta distinción fue claramente reconocida por ambos: Dewey and Pierce. En efecto,
en un ensayo de 1925 sobre “El desarrollo del pragmatismo americano” Dewey
argumenta que:

El término pragmática le fue sugerido a (Peirce) por sus estudios de Kant. En la Metafísica de la
Moral, Kant establece una diferencia entre lo pragmático y lo práctico. El último término implica leyes
morales que Kant considera como un a priori, mientras que el primer término aplica a las reglas del
arte y la técnica que se basan en la experiencia y son aplicables al a experiencia. (Dewey 1998a: 3)

Esta observación conduce a un tercer problema con el pragmatismo que es de

particular importancia educativa. El problema es que el pragmatismo, y gran parte
de la práctica educativa que lo acompaña, deja demasiado incuestionable. Sugiere
que el alumno tiene casi físicamente para toparse con problemas antes de que se
engendre la perplejidad, y que la tarea entonces es resolver esa perplejidad tan
simple y directamente como sea posible. La persona pragmática no busca
problemas innecesarios. Esto no es solo una característica contingente de la teoría
pragmática.

Peirce, en particular, buscaba una base psicológica para la negación de la duda

cartesiana, y al parecer encontró esto en los escritos del filósofo / psicólogo del siglo
XIX Alexander Bain:

Escapar de la duda y alcanzar la creencia es ... inherente al hombre; de hecho, la creencia es nuestro
estado natural, ya que tenemos una confianza o creencia inicial en la continuación del estado actual
y la eficacia continuada de nuestro modo de comportamiento. Pero la experiencia nos decepciona y
genera dudas, que deben continuar hasta que se establezca un nuevo patrón que produzca el
resultado deseado. (Bain, "Las emociones y la voluntad", citado en Fisch 1954: 419-420).

La consecuencia de esta predisposición a favor de la opinión establecida es que,

tanto en su forma y práctica popular como filosófica, el pragmatismo pide o evita
muchas preguntas. Ahora bien, esto probablemente suene perfectamente bien si
eres un ingeniero mirando una grieta en un puente, pero desde un punto de vista
más crítico, los filósofos y maestros quieren extender la perplejidad de los
estudiantes, perturbar su satisfacción con las soluciones, hacer problemático lo que
toman por supuesto, para plantear cuestiones morales, sociales y políticas más
amplias sobre sus soluciones aparentemente sencillas y pragmáticamente
satisfactorias. Estos requisitos son, por supuesto, precisamente lo que motiva las
formas más "emancipatorias" de investigación - acción asociadas con las escuelas
alemanas y las escuelas “down under”

13.3 Extender la “Naturaleza de la Experiencia”

Esta discusión debería servir para advertirnos contra la dependencia de una noción
demasiado simple de aprendizaje basada en la experiencia o, la investigación de la
práctica orientada pragmáticamente, y para dar una indicación de lo que, además,
requiere el desarrollo adecuado del conocimiento y la comprensión aplicados. Poner
precauciones en estos términos no necesariamente para contradecir el
pragmatismo filosófico, sino para reforzar algunas de las características del
pragmatismo que sus discípulos menos sofisticados tienden a pasar por alto.

Primero, los pragmáticos como Donald Schön reconocerían fácilmente esta

necesidad de la intelectualización de la perplejidad, que es una parte bien
establecida del proceso de construcción del conocimiento dentro de un paradigma
pragmático. "En la práctica del mundo real, los problemas no se presentan al
practicante como dados. Deben construirse a partir de los materiales de situaciones
problemáticas que son desconcertantes, preocupantes e inciertas. Para convertir
una situación problemática en un problema, un practicante debe hacer un cierto tipo
de trabajo” (Schön 1983 : 40). Debemos prestar atención a las estructuras
conceptuales que, por ejemplo, los docentes pueden aportar a: (i) la definición de
su tarea; (ii) su capacidad para reconocer los "problemas" en el aula y su definición
de dichos problemas; y (iii) su observación de lo que está sucediendo en las aulas
(ver mis referencias al "pragmatismo conceptualista" de Lewis anterior). Todos estos
son realmente parte del mismo problema que está arraigado en el principio de que
"todo lo que ve es ver como" y que nuestra capacidad de ver y experimentar es una
función del aparato conceptual y las disposiciones afectivas o lo que Bagehot (1905)
llamó experimentar la naturaleza que traemos a la observación y la experiencia.
Estamos familiarizados con la ceguera que nos limita a todos en un entorno de
observación y la forma en que, según nos indican las posibilidades, se identifican
categorías y se proporcionan etiquetas, se hacen distinciones, se establecen
conexiones y llegamos a ver cosas que fueron previamente invisibles No eran
invisibles porque no estaban físicamente disponibles para nuestros ojos u oídos,
sino porque conceptualmente no eran discernibles para nuestra inteligencia. Como
argumentó Elliott Eisner en su discurso presidencial a la Asociación Estadounidense
de Investigación Educativa, "los humanos no solo tenemos experiencia; tienen una
mano en su creación, y la calidad de su creación depende de las formas en que
emplean sus mentes” (Eisner 1993: 5). En el contexto de la formación del
profesorado, Calderhead (1988) ha señalado la inutilidad de la observación de la
práctica en el aula en las primeras etapas de la formación docente, cuando los
estudiantes simplemente no pueden entender todo el ruido y el movimiento a su
alrededor, no entienden el significado de las acciones del maestro, y no está claro
lo que están buscando. Copeland (1981) describe la experiencia de tales aprendices
como "un caleidoscopio desconcertante de personas, conductas, eventos e
interacciones apenas entendidas débilmente" (Copeland 1981:11). Los estudiantes
necesitan cognición modificada (Berliner 1987), nuevos conceptos, esquemas y
guiones para dar un sentido pedagógico relevante a sus observaciones, y "el hecho
de que los nuevos aprendices aún no hayan tenido la experiencia para formar estos
conceptos está asociado con el problema de no poder "ver" (Maynard y Furlong
1993). Tales observaciones hacen quizás menos que justicia a los años o más que
los estudiantes para profesores ya han pasado en las aulas escolares, o el aparato
conceptual que han desarrollado para la interpretación y comunicación de esa
experiencia. Creo que una característica de los programas de capacitación docente
es que hacen poco para sacar provecho de esta experiencia. No es tanto que los
profesores estudiantes no puedan entender las aulas, sino que sus mentores y los
requisitos profesionales de la enseñanza les exigen que desarrollen diferentes tipos
de comprensión para que les sirvan en sus funciones profesionales. El punto de lo
que se hace aquí con referencia a los nuevos maestros es una ilustración más de
la forma en que el aparato conceptual limitado o inapropiado restringe lo que
podemos observar y experimentar.

Estas limitaciones conceptuales y perceptivas afectan tanto a grupos completos

como a individuos, de modo que una comunidad entera se vuelve conceptualmente
ciega a construcciones alternativas de su experiencia, a la selectividad y distorsión
de la conciencia y, en algunos casos, a formas de opresión y discriminación latentes
en la situación que están observando o "experimentando". Para ofrecer un ejemplo
elemental, muchos de nosotros enseñamos u observamos en las aulas durante
años sin observar la enorme variedad de formas en que los maestros operan para
discriminar entre niños y niñas. Una vez alertado de esto y su importancia social, se
vuelve, sin embargo, difícil observar cualquier clase sin notar esta dimensión de la
práctica.

Pero los reflectores/observadores individuales, cualquiera que sea el dinamismo de

sus procesos reflexivos, todavía están atrapados en cierta medida en el mundo
autoformado y autolimitado de su propio marco conceptual. Elbaz pregunta "¿cómo
se trabaja desde y con la realidad de los docentes sin empantanarse en los puntos
de vista convencionales de la escuela?" (Elbaz 1988: 174), y Handal ha sugerido
que incluso los profesores que participan en la investigación y los procesos
reflexivos de investigación-acción basada en la escuela pasan la mayor parte de su
tiempo "practicando la construcción" a nivel técnico y poco tiempo "deconstruyendo
la práctica" en un nivel ideológico, (Handal 1991). La conclusión de Maynard y
Furlong refleja muy bien la prevalencia del pragmatismo -y sus limitaciones- entre
los formadores de docentes con base en las escuelas: "Los estudios de práctica han
encontrado que con demasiada frecuencia los participantes y las reflexiones de los
docentes cooperantes se centran superficialmente en cuestiones tales como si una
estrategia particular "funcionó", sobre el disfrute aparente de una actividad por parte
de los niños, o si se habían cumplido los objetivos especificados ... en esencia
centrándose en lo "seguro" y no en lo "desafiante"; en lo "existente" y no en lo
"posible" (Maynard y Furlong 1993 : 10; véase también Calderhead 1987, Ben-
Peretz y Rumney 1991). Estos no son problemas nuevos para la investigación-
acción. Adelman observa en referencia a los primeros trabajos de Lewin en "ciencia
de la acción" que:

Las ideas de Lewin sobre participación democrática en el lugar de trabajo no incluían ninguna crítica
de la sociedad en general, particularmente el rango de relaciones económicas entre trabajador y
empleador, capital y trabajo. De hecho, una buena observación sería que aunque Lewin y sus
colaboradores demostraron la eficacia de la investigación-acción para mejorar la productividad, no
desarrollaron estructuras conceptuales que tomaran en cuenta explícitamente las bases de poder
que definen los roles sociales e influyen fuertemente en el proceso de cualquier cambio en los modos
de producción. (Adelman 1993:10).

Estos problemas sugieren que se requiere cierta educación de las ideas que
informan la práctica y proporcionan la estructura de la experiencia, para que los
docentes u otros profesionales puedan ver su significado más amplio en lugar de su
significado más limitado. Freire argumentó a favor de un proceso educativo de
acción y reflexión mediante el cual “los participantes reflexionan simultáneamente
sobre sí mismos y sobre el mundo, aumentan el alcance de su percepción ... (y)
comienzan a dirigir sus observaciones hacia fenómenos previamente
inconsistentes” (Freire 1972 : 55). Easen, de manera similar, argumenta que entre
las condiciones centrales para el desarrollo de la práctica en el aula es el la
problematización de aquellos aspectos de la vida del aula que el docente da por
sentado pero cuyo desarrollo es crucial para la creación de nuevas normas de
práctica en el aula. En particular, esto incluye las tipificaciones utilizadas para dar
sentido a lo que sucede y las rutinas que lo acompañan. Esto sugiere que el
desarrollo de la práctica puede involucrar el desarrollo ideológico a través del
proceso de transformación de la perspectiva ... (Easen 1991: 63).

Lo que todo esto parece requerir es algo más fuerte, más desafiante y más público
de lo que convencionalmente se transmite en las nociones de reflexión o práctica
reflexiva. Señala "la presencia e influencia no evitable de los discursos y la reflexión
crítica que no han sido producidos por la práctica como tal" (Papastephanou
1007:171). La reflexión es indudablemente parte de lo que se exige, pero la
capacidad de reflexión de un individuo tiene el mismo tipo de limitaciones que su
capacidad de experimentar. Estas son en parte limitaciones disposicionales que
tienen que ver con la curiosidad, la contrariedad, el compromiso y otras
características de la personalidad del individuo pero, más importante aún en este
argumento, son las limitaciones que tienen que ver con el aparato conceptual que
apoya su reflexión, investigación, experiencia, o imaginación y que gobierna la
capacidad del practicante para percibir o plantear problemas y para generar y
evaluar respuestas a ellos.
La distinción de Schön (1983) entre "resolución de problemas" y "fijación de
problemas" es útil aquí. El pragmático se centra en la resolución de problemas y
tiende a plantear la cuestión de cuál es el problema que realmente debería
plantearse. Pero descuidamos el establecimiento de problemas a nuestro propio
riesgo, porque esto es lo que da forma a todo lo que sigue:

Cuando establecemos el problema, seleccionamos lo que trataremos como las "cosas" de la

situación, establecemos los límites de nuestra atención hacia él, y le imponemos una coherencia que
nos permite decir lo que está mal y en qué direcciones debe cambiarse la situación. La configuración
de problemas es un proceso en el cual, interactivamente, nombramos las cosas a las que asistiremos
y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos. (Schön 1983:40)

Schön ilustra en términos claramente pragmáticos el tipo de circunstancias que

desestabilizan el acervo de conocimiento tácito y comúnmente inestable que por un
tiempo al menos sirve a nuestros propósitos en acción. Estos son, por ejemplo,
"situaciones de incertidumbre, inestabilidad, unicidad y conflicto de valores" (Schön
1983: 50). Son estos los que crean el desconcierto o la perplejidad ante los cuales
tenemos que responder con suposiciones, entendimiento o creencias cambiantes.
Schön también observa la variedad de condiciones humanas que nos llevan a evitar
tal perplejidad, por ejemplo: aburrimiento, "sobreaprendizaje", agotamiento, falta de
atención a fenómenos que no se ajustan a nuestras ideas preconcebidas,
incapacidad para reconocer o explorar eventos desconcertantes (Schön 1983: 61 ).
Pero aunque tales referencias dan algunos indicios de las disposiciones que
requieren las "reflexiones en acción" (una apertura y tolerancia a la perplejidad, una
curiosidad activa, una imaginación inventiva), proporcionan poca información sobre
el tipo de conocimiento y comprensión cognitiva. e incluso la "metacognición" (ver
Bridges 1994), que los profesionales profesionales deben llevar a la reflexión en
acción. En particular, necesitamos una descripción del tipo de aparato conceptual
que hace posible el cuestionamiento de lo dado por sentado

supuestos no solo del practicante individual sino del profesional; en este contexto,
el personal de la escuela y la comunidad en la que se encuentra. MacKinnon (1987)
enfatiza la forma en que recurrimos a "un repertorio de experiencias pasadas y
formas de aprehender la experiencia" (MacKinnon 1987: 8, cursivas mías) para
replantear problemas, pero ni él ni Schön dicen mucho sobre estas "formas de
aprehender". experiencia, sus fuentes y evolución, o la diferencia cualitativa que
puede existir entre algunas de esas formas y otras. Munby y Russell argumentan
que "el trabajo de [Schön] no es suficientemente analítico y articulado para
permitirnos seguir las conexiones que deben establecerse entre los elementos de
la experiencia y los elementos de la cognición para que podamos ver cómo podría
entenderse que ocurre la reflexión en acción. (Munby y Russell 1989: 74). Sin
embargo, no es solo Schön el que está acusado de este descuido. En una crítica
bastante amplia de defensores de la práctica reflexiva y la investigación de acción
en el aula, Clarke concluyó: "hay una falla bastante sistemática para darse cuenta
de que la reflexión, al ser una operación distintiva de escrutinio, debe realizarse with
como sobre algo, y que los maestros profesionales deben estar equipados con una
competencia sofisticada en lo que sea que refleje con que se hace la reflexión”
(Clarke 1994: 69).

Por supuesto, una fuente para lo que sea con lo que se hace la reflexión, es el
resultado de una comunidad de investigación más formal. Sin embargo, como ha
observado Kennedy ( 1997), esto nos deja con un dilema: "para la investigación que
es conceptualmente accesible para los profesores puede ser una investigación que
no desafíe las suposiciones ni introduzca nuevas posibilidades" (Kennedy 1997: 10).
Ella se refiere al trabajo de Chinn y Brewer sobre el papel de los datos anómalos en
la adquisición de conocimiento (Chinn y Brewer 1993). Esto mostró algunas de las
formas en que los científicos, los profesores de ciencias y los niños rechazan los
hallazgos de investigación que son incongruentes con sus creencias anteriores. "Si
ese es el caso", argumenta, "entonces, la investigación accesible conceptualmente
podría ser una investigación que refuerce aún más la estabilidad de la empresa
educativa en lugar de la investigación que cuestiona los supuestos u ofrece nuevos
conocimientos. En la medida en que la investigación que introduce nuevas ideas es
inherentemente menos accesible conceptualmente para los docentes, entonces los
investigadores también nos convertimos en administradores de dilemas "(Kennedy
1997: 10).

13.4 La Teoría Revisitada

La implicación de estos argumentos es que los profesores profesionales, como

cualquier otro investigador, necesitan extender el aparato conceptual que traen a la
experiencia -que, por supuesto, luego interactúa con la experiencia- y no
simplemente esperar derivar ese aparato de la experiencia. Esto requiere, entre
otras cosas, la abrasión del punto de vista contra el punto de vista y la expansión y
el desafío a las propios asunciones que proviene de ser confrontado activa y
críticamente por las ideas, principios, compromisos morales y teorías profesionales
(en el sentido más amplio de esta palabra) de los demás.

Y esa extensión seguramente también requiere que se encuentre con una teoría de
un tipo diferente al sistema tácito de creencias que llevamos con nosotros en el día
a día y que, en el modelo pragmático, evoluciona a través de su confrontación con
la experiencia y la práctica. Me refiero a la teoría en un sentido más convencional
de las "grandes ideas", las principales corrientes intelectuales que ellas mismas
cuestionan y desafían nuestras creencias dadas por sentadas, si tan solo les
prestamos atención. Estoy obligado a calentar, entonces, a una maestra como la
estadounidense Susan Ohanian, quien en ¿Quién está a cargo? Un profesor dice lo
que piensa "desafía a los profesores universitarios a no ceder ante el pragmatismo
(ingenuo) de algunos maestros. "Nosotros los maestros necesitamos menos
practicidad, no más. Necesitamos que nuestras vidas estén informadas por Tolstoy,
Jane Adams, Suzanne Langer y otras personas, no por personas que prometen las
llaves del control del aula y los tablones de anuncios creativos, junto con cien pasos
para el éxito de la lectura "(Ohanian 1994: 209, cursivas originales). No me atrevo
a afirmar que esto representa más que una visión minoritaria entre los docentes en
general, pero ilustra mi punto y ofrece alguna esperanza de que pueda encontrar
eco entre al menos algunos practicantes. La experiencia cotidiana no
necesariamente nos confronta con tales ideas, esta es la función de nuestros
profesores y de nuestro material de lectura en universidades e instituciones de
formación docente, sino también en nuestras escuelas.

Por supuesto, algunas de las grandes e inquietantes ideas de nuestros días tienen,
a primera vista, más relevancia para el mundo de la educación que otras. La teoría
que sustenta la hipótesis de los agujeros negros o el descubrimiento del genoma
humano puede ser intelectualmente demoledora, pero no tiene una relevancia
educativa obvia (aunque ciertamente me inclinaría fácilmente por alguien que
afirmara ser capaz de mostrarme lo contrario). Entre las fuentes que han desafiado
y siguen desafiando el pensamiento y la práctica educativa, es posible que
deseemos incluir una referencia, por ejemplo, a los marcos teóricos que muestran
las conexiones entre la clase social, la posición económica y el éxito educativo; las
críticas feministas al currículum escolar y a una multitud de prácticas educativas que
se dan por sentadas y críticas similares articuladas en términos de raza; la
perturbación posmodernista de las ideas tradicionales sobre la relación entre
lenguaje, narrativa y experiencia y el estado de lo que se presenta en las escuelas
como conocimiento, o incluso, más modestamente, la perspectiva piagetiana sobre
el niño como ser en desarrollo, o las ideas fundamentales de Mead sobre el yo.
Estoy menos apegado a cualquier selección particular de información y, lo que es
más importante, ideas desafiantes que al punto de que tales ideas -como la teoría-
deben ser parte de la educación inicial y continua de los docentes, y su desarrollo
es una responsabilidad central de la comunidad de investigadores, no con la
exclusión de un aprendizaje o investigación más modelada de forma pragmática,
sino como un complemento de ella, dislocando lo que de otro modo podría
convertirse en una "problematización" muy estrechamente definida de nuestra
práctica cotidiana. He presentado estas ideas como algo que está en contradicción
con el pragmatismo tanto de sentido común como filosófico, pero, al menos en lo
que se refiere al pragmatismo filosófico, esto es probablemente injusto. Al enfatizar
la importancia de aprender de la experiencia, Dewey, por ejemplo, atacaba
principalmente formas de educación que insistían en una clara "separación de" la
mente "de la ocupación directa con las cosas" (Dewey 1916: 67) y "la adquisición
del conocimiento como espectadores teóricos" (Dewey 1916: 164) -una en la que
"la unión íntima de la actividad y el experimentar sus consecuencias que lleva al
reconocimiento del significado se rompe" (Dewey 1916: 164).

Dewey no se oponía a la expansión de ideas o incluso a la teoría. En su ensayo

sobre filosofía y civilización, escribió en alabanza de las ciencias sociales
estadounidenses, pero también reconoció sus limitaciones y preguntó: "¿Cuál es el
problema?" Su respuesta:

Miente, creo, en nuestra falta de imaginación para generar ideas principales. Debido a que tememos
las ideas especulativas, hacemos, y hacemos una y otra vez, una inmensa cantidad de trabajo
muerto y especializado en la región de los "hechos". Olvidamos que tales hechos son solo datos,
que solo son un significado fragmentado e incompleto, y que a menos que se completen con ideas
completas -un trabajo que solo puede hacerse mediante hipótesis, mediante una imaginación libre
de posibilidades intelectuales- son tan impotentes como todas las cosas mutiladas y tan repelentes
como innecesariamente frustradas. (Dewey 1998b: 16).

Lo que preocupaba a Dewey era simplemente la tradición en la que las ideas se

desarrollaban a una distancia de, y fuera de contacto con, la experiencia y la
práctica, con la "teoría del espectador". Dewey se oponía a lo que él llamaba "el
gran vicio (del) intelectualismo" (Dewey 1925/1981: 28). Según la descripción de
Garrison, esto significaba un rechazo de la idea de que todo conocimiento debía ser
como la ciencia y que el conocimiento es la única o la única parte importante de
nuestra experiencia.

Para Dewey los sentimientos importan tanto como las ideas dentro de la unidad de
la actividad, especialmente la actividad social (Garrison 1996: 22). Sin embargo,
Dewey está alerta a la interpenetración de las ideas y la experiencia: "El juicio se
emplea en la percepción; de lo contrario, la percepción es mera excitación sensorial
... ", reconoce (Garrison 1996: 168 ); y más tarde, “Ninguna experiencia que
tenga un significado es posible sin algún elemento de pensamiento (Garrison 996:
69). Pero las ideas toman vida cuando se emplean en relación con la experiencia:
sin tal compromiso, no son más que palabras, "los contadores de ideas" (Garrison
1996: 168). "Todas las autoridades coinciden en que el discernimiento de las
relaciones es el asunto genuinamente intelectual; de ahí la materia educativa. El
fracaso surge al suponer que las relaciones pueden volverse perceptibles sin
experiencia ... Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría
simplemente porque es solo en la experiencia que cualquier teoría tiene un
significado vital y verificable. Una experiencia, una experiencia muy humilde, es
capaz de generar y llevar cualquier cantidad de teoría (o contenido intelectual), pero
una teoría aparte de la experiencia no puede ser entendida ni siquiera como teoría”
(Garrison 1996: 169). Este énfasis en el poder de la experiencia como fuente de
aprendizaje es la contribución distintivamente pragmática a esta discusión, pero
espero haber demostrado que es consecuente con tal pragmatismo ver tal
experiencia como informada e informante de nuestro pensamiento, nuestra teoría.

13.5 La Teoría Revisada y Conclusión

Me referí brevemente a la investigación en mi discusión sobre el pragmatismo,

porque hay una visión de la investigación que lo ubica fácilmente como simplemente
una forma de investigación más sistemática y fundamentada, que es parte de
cualquier práctica profesional y se caracteriza en mi explicación de pragmatismo.
Pero,claramente en los términos del punto que esta discusión ha alcanzado ahora,
hay un papel más significativo para la investigación y la comunidad de investigación.
Porque es función de la investigación no solo abordar de manera pragmática los
problemas que surgen de la práctica, servir al objetivo de mejorar el éxito técnico al
que aspiramos individual o colectivamente, sino también:

• desenterrar la evidencia menos aparente, tal vez la evidencia oculta por un

departamento gubernamental avergonzado, que desafía nuestras ideas sobre lo
que de hecho está sucediendo;

• desafiar los fines o propósitos que están guiando nuestra práctica y los valores y
principios que gobiernan su búsqueda;

• desafiar y proporcionar alternativas a las ideas que enmarcan nuestra

comprensión e interpretación de lo que está sucediendo en nuestras aulas,
escuelas o sistemas educativos; y

• (véase la definición de investigación de Stenhouse de 1980) para hacer esto

público.

La investigación es, o debería ser, no solo un recurso para permitirnos lograr de

manera más efectiva los fines prescritos, sino también un instrumento de
perturbación, disrupción y disenso, que desafíe no solo las respuestas a las
preguntas sobre nuestra práctica sino también las preguntas que hacer. Es en este
sentido que Theodore Roszak se refirió a las universidades que son el hogar natural
de investigaciones tales como "academias delincuentes" (Roszak 1967).

En esta función, por supuesto, los investigadores no se hacen querer ni por los
políticos, que rara vez acogen las críticas, incluso si suscriben formas de gobierno
democrático que les exigen someterse a ella, ni tampoco a los profesores, que
probablemente piensan que tienen suficientes problemas para tratar antes del
almuerzo para que investigadores o cualquier otra persona que piense en más!. En
el Reino Unido, primero, el tipo de teoría crítica a la que me he referido ha sido
prácticamente excluida de los programas de formación docente, y ahora hay cada
vez más maniobras políticas para garantizar que el financiamiento para la
investigación educativa permita al gobierno y sus agencias centrar sus esfuerzos en
el logro de la agenda definida del gobierno en lugar de más proyectos de
cuestionamiento y proyectos especulativos.

Sin embargo, no me parecen alternativas exclusivas. El pragmatismo cotidiano, y

versiones más sofisticadas de él, como se representa, por ejemplo, en la
investigación - acción en el aula nos servirán durante gran parte de nuestra vida
profesional. Pero seguramente nuestros profesores, por encima de todo, tienen que
comprometerse también con las corrientes intelectuales más amplias e incluso más
desafiantes de nuestros días, y éstas plantearán preguntas diferentes y plantearán
preguntas de forma diferente a las perplejidades que presentará la experiencia
ordinaria. Esto puede crear más problemas para los maestros; pero también puede
hacer que los viejos problemas se puedan resolver más fácilmente. De cualquier
manera, seguramente no podemos aceptar una visión de la educación que se
construya en torno a la creencia de que sus practicantes clave deben estar
protegidos de las grandes ideas que simultáneamente están dando forma a los
patrones de pensamiento y vida de la sociedad en general de la que forman parte y
con los cuales sus alumnos participarán.

En la medida en que Dewey representa la voz del pragmatismo, entonces el

pragmatismo mismo no requiere menos. Prawat argumenta que la teoría de Dewey
viene del lado de lo que él ha denominado constructivismo social basado en ideas
(Prawat 1995, 1993; Prawat y Floden 1994):

El constructivismo social basado en ideas ... asigna la más alta prioridad en educación a ideas
importantes desarrolladas en las disciplinas académicas. La tarea del profesor, según esta visión, es
crear comunidades discursivas que permitan a los estudiantes elaborar y aplicar grandes ideas,
como el punto de vista del autor en la literatura, o las relaciones entre partes en matemáticas, a
fenómenos del mundo real que luego pueden ver con ojos frescos. Idealmente, en este escenario,
el aula se convierte en un centro de animados discursos, donde la gente participa en animadas
conversaciones sobre asuntos intelectuales importantes. (Prawat 1995: 20)

Por otra parte (véase Bernstein 1967: 385), el espíritu del esfuerzo filosófico
completo de Dewey se resumió en su "súplica para desechar esa timidez intelectual
que obstaculiza las alas de la imaginación, una súplica para la audacia especulativa,
para tener más fe en las ideas, despojándonos de una dependencia cobarde de
esas ideas parciales que solemos llamar "hechos" (Dewey 1984: 10). Otros sin duda
discutirán en qué medida estos puntos de vista cuidadosamente seleccionados
reflejan o no el verdadero espíritu de pragmatismo o, más estrechamente, la
comprensión adecuada de la contribución de Dewey a su elaboración. Para mí, lo
más importante es que reflejan lo que he argumentado como prioridades esenciales
para el desarrollo profesional de los docentes y para el desarrollo de los
practicantes, investigación acción o cualquier otro tipo de investigación. Si esto es
pragmatismo, entonces estoy a favor de eso.