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PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO

CAPÍTULO I: ESCUELA Y CIUDADANÍA

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN

En los Estados-nacionales se organiza todo institucionalmente, hasta la familia, la escuela, el


club, etc., todo pasa a ser una institución. Se establece una relación analógica entre el Estado-
Nación y sus instituciones: se da un uso del lenguaje común por parte de los agentes
institucionales, que habilita la posibilidad de estar en varias instituciones, bajo las mismas
operaciones.

El estado-nación delega a sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su


soporte subjetivo: el ciudadano, constituido en torno a la ley, que se apoya en dos instituciones:
la familia y la escuela. La subjetividad ciudadana se organiza por la suposición básica de que la
ley es la misma para todos, y se define por esta relación con la ley, ya que es depositario de
una soberanía que no ejerce: la soberanía emana del pueblo, no permanece en él.

Se forja la conciencia nacional mediante la educación. El fin de esto es que el ciudadano le


delegue el poder a sus soberanos, en un acto de representación.

La institución que define el pueblo, y su pasado en común es la historia. El fundamento del lazo
social es ese pasado en común. Allí reside su identidad y sus posibilidades, entonces el
soberano se hará representar a partir de una comprensión del pueblo con un pasado en común
determinado por su historia. Entonces, deviene ciudadano.

La subjetividad se produce en espacios de encierro, donde habita una población homogénea y


producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. El paradigma de este tipo
de sociedad es la prisión. En la familia, escuela pasa algo similar, donde se vigila y castiga a
esa población homogénea por una especie de panóptico. Pertenecer y estar dentro son
sinónimos en la lógica del encierro: pertenecer al conjunto de niños encerrados en las
escuelas, al conjunto de trabajadores encerrados en fábricas. Como figura, la institución es una
figura genérica del Estado-Nación, sobre todo como productora de subjetividad de un conjunto
de términos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el control producen
normalización.

Según Nietzsche existe un nexo entre la educación y la utilización de la fuerza de trabajo


intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. El educar al soberano tiene como
propósito la opresión y explotación, como correlato de la economía política. El interés que se
tiene por el hombre constituye un modo de control, de dominio, que se desarrolla en la
modernidad y tiene que ver con la idea de volver “útiles” a los individuos para la sociedad, y
para los fines de ésta. Por ejemplo, en la escuela el examen es un modo de control, y la
planificación sirve para vigilar la adecuación o no de la propuesta, su desarrollo, su relación con
el saber pedagógico.

Está surgiendo un nuevo concepto de ser hombre, es un concepto práctico, donde es hombre
sólo aquel que se inserta en la redes del mercado. A pesar de esto, se sigue actuando con los
ideales modernos de libertad, igualdad y fraternidad.

LA ESCUELA COMO GALPÓN

El agotamiento del Estado-Nación como principio general de articulación simbólica trastoca


radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Esto implica el desvanecimiento del
suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de esto, la
consistencia institucional se ve afectada. Se observa destitución y fragmentación. Se sufre por
la normativa limita las acciones, se sufre porque no hay normativa compartida.

¿Cuál es el estatuto actual de las instituciones? Una institución, para ser tal, necesita de una
metainstitución que reproduzca las condiciones donde apoya. El agotamiento del estado-nación
implica el desvanecimiento de una condición ineliminable para la existencia institucional. Sin
embargo, siguen existiendo instituciones, pero su sentido es otro. Se trata ahora de
organizaciones ligadas a la prestación de un servicio (capacitación). Entonces, la subjetividad
es otra. La correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado-
Nación está agotada. Las condiciones con las que tienen que lidiar son cambiantes. De esta
manera, sin función ni capacidad de adaptarse a la nueva dinámica, se trasforman en
galpones. Es decir, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la
instalación de la dinámica de mercado. El galpón se trata de un coincidir material de los
cuerpos en un espacio físico, que no garantiza una representación por parte de sus ocupantes,
y la condiciones de un encuentro no están garantizadas.

La subjetividad dominante actualmente no es la institucional sino la massmediática. Sus


operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber, sino de
imagen y opinión personal. El docente opera como si el sujeto interpelado estuviera constituido
por las marcas disciplinarias (una subjetividad institucional adquirida por la familia, y otros
agentes normalizadores), pero el alumno responde con una subjetividad massmediática. Se
arma un desacople entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno que
se supone y el alumno real.

En el galpón el problema radica en cómo se instituye algo. No hay reglas institucionales mas o
menos precisas, sino precarias, inmanentes, temporarias.

Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley. Nosotros
como herederos de la subjetividad estatal, suponemos la preexistencia de la ley. No podemos
pensar una ley inmanente, precaria y temporaria. Pero para habitar esta situación es necesario
repensar en concepto de tiempo y de ley, y rehacerse según este nuevo pensamiento.

LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA

El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley (nacional)


como ordenador simbólico. Lo que se opone a la ley es la regla, que opera donde no hay
lenguaje analógico. El estatuto de la regla no se trata de leyes inmanentes, su fuerza reside en
su capacidad de constituir un orden convencional de juego.

El agotamiento del Estado – Nación se trata de la incapacidad del Estado para postularse como
articulador simbólico del conjunto de las situaciones, debido a la dispersión de éstas. En esta
dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. Hay simbolización en
situación. La anomalía consiste ahora en la imposibilidad de entrar en la dinámica de la regla
específica de la situación. Existe contradicción en el interior de las situaciones, porque cada
situación elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de contradicción.
La trasposición de una regla sobre otra es incompatible. Cualquier trasposición reglamentaria
es un síntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situación en tanto que situación.

CAPÍTULO II

PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO.

La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad. El término clave de ese


dispositivo por el código, conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, conjunto
de significaciones compartidas, sede de sentido común. La comunicación actual es
internacional. La comunidad actual el virtual. El pasaje de la comunicación al información
comporta la destitución de un elemento clave en la constitución de la subjetividad pedagógica y
estatal: el código, que es también un instituido. Se vislumbran como condiciones del
agotamiento de la subjetividad pedagógica.

La educación ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica. Una escuela sin


educación es una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el tiempo-y no el
espacio-y armar una situación. Será en los lugares pero las experiencias. Llegó la hora de
empezar a registrar estas experiencias. Y para ese registro, afortunadamente, no tenemos
código.

Es necesario situar un horizonte, para nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar las
condiciones de agotamiento de la institución escolar en el entorno del agotamiento del estado-
nación: en tiempos de mercado, la escuela es un destituido; en tiempos de mercado, deviene
galpón.

El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las


instituciones que se reproducían. El esquema es conocido: primero la familia, después la
escuela, pues la fábrica.

La analogía de los espacios encierro supone la analogía de unas prácticas que se reproducen
instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, el alumno. Todos ellos encuentran,
sin embargo, una interpretante común: el ciudadano. El lema es vigilar, castigar, educar y
rehabilitar esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. El estado-nación es el
agotamiento de sus subjetividades y de las instituciones que la generaban. Hablar de
agotamiento de las instituciones es aludir a una pérdida de la capacidad instituir.

En la sociedad informacional, la lógica del espacio no es una lógica de lugares sino de flujos.
Dicha alteración radical que en la sociedad actual hay cada vez más flujo de información en
tiempo diagnostiqué. Nuestras prácticas cotidianas transcurren casi ineluctablemente en un
flujo de velocidades extremas y entre variaciones de velocidades de esos flujos. Esto afecta la
comunicación. En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. Se agotó el
paradigma mediante el cual pensamos lo fenómenos de la significación y la producción de
subjetividad. En la era de la información, la comunicación es un destituido más.

LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO

El signo remite al referente, y se vuelve sentido común, y además instituye el sentido en


cuestión como sentido común. Para esto es necesario dos condiciones: permanencia y
repetición. El sentido de signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo para que las
remisiones puedan repetirse. Pero además es necesario educar a la comunidad de hablantes
en ese ámbito de remisión.

Ese código implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores.
Los interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código; el código instituye
entonces los lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes ante el código aunque
distintos entre sí: son diferentes entre nosotros iguales ante la ley del código. Es decir: somos
semejantes. Se ve una fuerte analogía entre la ley estatal y el código lingüístico. Somos iguales
ante el código, somos iguales si compartimos el mismo código.

Emisor y Receptor son lugares que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable: el
código. El agotamiento un mecanismo de producción de sentido y un modo de hacer de la
subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas que él estado
garantizaba mediante un disciplinamiento práctico.

En la sociedad informacional no hay lugares sino flujos; el sujeto es un punto de conexión con
la cadena. El código es una entidad inexistente. Así, hoy en día es frecuente que los problemas
que se suscitan entre las personas se diagnostiquen como problemas de comunicación. Pero
en ese diagnóstico reside un malentendido: la incomunicación se explica por limitación de los
códigos o déficit en la capacidad de los usuarios para relacionarnos con ellos. Pero destituido
el código como instancia compartida, la incomunicación actual no puede explicarse como un
problema en los códigos o en las relaciones supuestamente deficitarias; más bien habría que
hablar de des-comunicación: sin código compartido, no hay instancia que ligue los términos
que habitan las situaciones. Comunicarse no es ya la condición universal sobre la que se
asienta el núcleo de la sociedad humana.

La comunicación funciona en base a equívocos. Lo propio de la des-comunicación es la


impertinencia. El equívoco y el malentendido señalan, que hay relación entre los individuos.
Hay relación en el intento imposible pero cierto y efectivo de buscar un sentido común. La
impertinencia es la figura de la fragmentación y la desaparición del código. La impertinencia
aparece cuando no existe ningún parámetro instituido de reconocimiento de los signos

la comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor; la información los
barre. El flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación.
Si una distinción espacio-tiempo, sobre la cual se arman cualquier referencia comunicativa, no
hay interlocución; tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes o se establezcan
acuerdos sobre el sentido. No hay significa, entonces, que tenemos que producirlo. Pero tener
que producirlo es muy distinto a tener que restaurarlo. Tenemos que pensar los modos en que
no comunicamos sin suponer un código compartido.

Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática

¿qué es una subjetividad? es un modo de hacer en el mundo. Un modo de hacer con lo real.
Llamemos esas prácticas sobre lo real operaciones. La subjetividad es una serie operaciones
realizadas para habitar un dispositivo, una situación, un mundo.

En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones para
permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo tiempo que se
reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión. En comparación con
subjetividades estatales, sólidamente instituidas, la subjetividad informacional o mediática se
nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. Los dispositivos estatales
producen construcciones como la memoria, la conciencia, el saber. El discurso mediático
produce actualidad, imagen, opinión.

El conjunto de operaciones, que el sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas,


instituye la subjetividad. Memorizar, por ejemplo, la memoria es una condición esencial para
llevarlas a cabo y se instituye también como efecto de la práctica pedagógica: el control de
lectura, el examen y la escritura, son prácticas que, alentadas de la escuela o la Universidad,
tienen como fin la institución de la memoria como una de las condiciones materiales básicas
para el ejercicio de las operaciones que requieren discurso pedagógico.

Además el discurso requiere estar concentrado. Esto implica estar quieto en un lugar, sin
moverse, sentado y alejado de otros estímulos. Mientras que, cuando miramos televisión,
tenemos que estar lo más olvidados posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra
cosa. En vez de la interioridad y la concentración requerida por el discurso pedagógico, el
discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llegó
interiorizar y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles.

Nuestras prácticas cotidianas están saturadas de estímulos; entonces, la desatención o la


desconexión son modos de relación con esas prácticas o esos discursos sobresaturados
estímulos. La desatención es un efecto de la híper estimulación: no hay sentido que quede
libre, no tengo más atención que prestar. En la subjetividad contemporánea predomina la
percepción sobre la conciencia.

Cualquier experiencia del saber supone y produce conciencia y memoria. La conciencia y la


memoria funcionan sobre signos, símbolos, marca significante, huellas; la conciencia se
organiza sobre elementos que puedan ser recuperados por la memoria. El dispositivo
pedagógico logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción; y para eso el
sistema perceptivo tiene que estar doblegado: cuanto más se reduce los estímulos, más eficaz
resulta el funcionamiento de la razón. En la percepción contemporánea, la velocidad de los
estímulos hace que el precepto no tenga tiempo necesario para alojarse en la conciencia. La
subjetividad informacional se constituye a expensas de la conciencia.

Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo no es una idea y una concepción filosófica;


es una experiencia. Cuando leo o estudio, experimentó un tiempo acumulativo, evolutivo, en el
cual cada momento requiere uno previo que le de sentido. Las unidades se ligan según
remisiones específicas muy fuertes: las relaciones de cohesión, de coordinación, de
coherencia, etcétera. No sucede lo mismo con las prácticas de recepción de imágenes. Cuando
miro tele experimentó la actualidad, la puntualidad del instante, habitó un tiempo que no
procede del pasado ni tiene evolución: cada imagen sustituye a la siguiente sin requerir
antecedente y a su vez es sustituida por otra.
Operaciones de recepción

Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo de instituido, bajo el ejercicio operaciones que


sujetan, lo alienan o lo determinan, la operación crítica de denunciar, exhibir o interrumpir esas
operaciones de control. Las intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la
hegemonía son críticas cuando hay instituidos. Los flujos de información disuelven todo. La
operación crítica que cuestiona o denuncia el funcionamiento de un dispositivo de dominación
se torna inoperante o insensata: se trata, ahora, de producir sentido. ¿Que operaciones se
imponen en las nuevas condiciones?

en la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la destitución


de los lugares de recepción de los mensajes. La recepción no está asegurada, no es un dato,
hay que producirla. Todo emisor tiene que pensar no sólo en el mensaje, sino en cómo producir
las condiciones de recepción. La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa
operación de recibirlo. Por eso, en la era de la información, las operaciones de recepción son
en sí mismas un trabajo subjetivante.

Las operaciones de recepción son acciones generadas por los usuarios. Su carácter es
singular. En el contexto de la información, nada está institucionalizado. La información no
domina sujetando, ni censurando, ni prohibiendo, regulando. Los modo de hegemonía de la
información, son la saturación, en la velocidad, el exceso. Esa saturación de información
conspira seriamente contra la posibilidad del sentido. Se puede decir y se puede ver cualquier
cosa terrible y al minuto haberla olvidado (el olvido tiene que pensarse como efecto de la
saturación y la velocidad de información). No hay sentido o bien en sentido es indiscernible.

En las condiciones contemporáneas lugares preestablecidos de interlocución. Cuando se


habla, se emiten ruidos, pero las palabras no tiene ninguna significación porque no refieren a
nada; las referencias han caído, no hay un código que estabilice la referencia de las palabras.
El trabajo de comunicación es la permanente construcción de las condiciones. Esto obliga a
pensar en las reglas de la situación. Esto es constituirse en una situación de diálogo.

La subjetividad constituida en el diálogo no es equivalente a la constituida por experiencia del


diálogo. La subjetividad del semejante está instituida previamente a la comunicación, no
depende del acto de la comunicación sino del código. La subjetividad dialógica se constituye
sólo en la situación de dialogar. Existe una correlación entre la destitución de la figura del
receptor de los términos infantiles y la imagen del niño como un usuario. No hay más niño
receptor, no hay más niño destinatario, porque no hay más instituidos. La figura del destinatario
de solidaria del mundo organizado por instituciones, lugares instituidos que se ligan con el niño
proporcionándole algo que no tiene, y lo va a transformar en un adulto. Cuando cae esa figura
del destinatario aparece la figura del usuario. Es necesario diferenciar dos posiciones: la del
usuario que solamente usa y la del usuario que genera operaciones, que este apropia de eso
que usa y el que se constituye a partir de eso que usa.

Para pensar la figura del niño usuario constituido la experiencia del fluido tenemos que situar al
diálogo en condiciones de agotamiento de la función de transmisión. En la pedagogía
tradicional, la relación de los adultos con los niños está instituida y se da a través de la
operación de transmisión. El adulto de transmitir al niño un saber. Pero, si el devenir incierto,
no se puede saber, hay que pensar. El diálogo es opuesto a la transmisión, al saber. Es una
operación subjetiva si puede ligar a un adulto con un niño. Pero ni el niño en el adulto están
constituidos previamente al diálogo. Dialogar con un niño del opuesto a educar a un niño.
Educar a un niño siempre es saber sobre él y hacer algo que se sabe que necesita y va A
necesitar en el futuro. Lo que cae en el pasaje de la infancia moderna a la contemporánea en la
educación centrada en la transmisión de valores.

La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los moldea. En circunstancias de destitución de


las instituciones no hay dispositivos que marquen la subjetividad, que la moldeen. Entonces,
toda operación actual de constitución de la subjetividad es situacional. Si el dialogo es lo
opuesto al saber, la operación es lo opuesto al dispositivo.

En el campo de la información, cae el principio de autoridad y el saber queda destituido. Nos


encontramos en una situación en que cualquier conexión produce efectos dispersivos. Cuando
la conexión no es pensada, genera pura fragmentación, pura dispersión, puras impertinencias.
Sin comunicación instituida, hay por lo menos dos operaciones que es necesario hacer y que
en tiempos institucionales estaban aseguradas: producir condiciones de recepcion y operar
sobre los efectos dispersivos.

El destinatario de la televisión infantil es un usuario. La figura del usurario es una figura


producida por el discurso mediático. El usuario es la subjetividad producida en el intersticio
entre el niño que mira la televisión y la señal. Nada más ajeno a la tele actual que la hora de la
leche, la salida de la escuela, esos ritos de la infancia instituida pautaban una modalidad
también instituida, regulada, para mirar televisión. Toda esa grilla institucional que marcaba,
distinguia, separaba, censuraba y oprimía, ha desaparecido. Un niño ya ha dejado de ser un
inepto a educar para devenir un consumidor a conquistar.

El receptor infantil es una figura de la comunicación en la era de las instituciones; el usuario es


la figura de la información en la era de la fluidez. La televisión infantil actual es informacional.
La era de la fluidez se caracteriza por el desvanecimiento de lo sólido, de lo asegurado, de los
Estados-Naciones.

Las características de la comunicación cuando existe institución son: estabilidad, permanencia,


regularidad. Por esto es que se pensaba la comunicación como máquina reproductora de
ideologías, hábitos, gustos, etc. Pero en la era informacional, caracterizada por el cambio, la
palabra, el sentido deviene superfluo.

El niño usuario puede representarse en dos figuras: la del programador y la del actualizador.
Esta última es la del niño saturado de estímulos, incapaz de hacer operaciones, conectado
automáticamente al flujo. Sólo actualiza la información. Pero la subjetividad del niño se produce
sólo si este se produce a sí mismo mediante las operaciones de uso, de conexión o de
apropiación de la información: si opera el pasaje de actualizador a programador.

La saturación produce la desconcentración. “Estar en otra”, es algo así como una fuga ante la
desmesura de estímulos. La contracara de esto, es el niño hiperkinético. Éste chico se vuelve
un usuario eficaz de los dispositivos de información, porque la velocidad de la información es la
velocidad la luz y porque el entorno informacional lo requiere “a mil”, hiperconectado en
diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan como un nodo. Entonces, los
desórdenes de atención, deben ser considerados simplemente como los modos de
configuración de la subjetividad contemporánea.

CAPÍTULO III

EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA.

La subjetividad mediática consiste no en el pensamiento sino en opinión personal (Ej: blogs en


Internet). Opinión y pensamiento son opuesto por el modo de funcionar. Pero, ¿Cómo funciona
la opinión? Un enunciado es opinativo porque no produce a su interlocutor, no toca
subjetividades. La opinión sólo agrega fluido al fluido, no detiene, no cohesiona. Sobreviene así
una impresión de vacío, porque el enunciado no cohesiona en el fluido.

La opinión se diferencia del pensamiento por el tipo de procedimiento: la opinión es una


descarga, en cambio, con el saber no sucede igual: antes las autoridades regulaban el
intercambio de enunciados porque el saber instituido acataba reglas, se lo seleccionaba,
jerarquizaba, excluía y se le daba coherencia. Lidiamos con los dos extremos: intervención del
saber, que es de regulación instituida, y la de la opinión, que es ilimitada.

En el pensamiento los procedimientos corresponden a la pertinencia o no del enunciado para


seguir - o no - pensándolo. El principio de autoridad declara la pertinencia de los enunciados.
Como sujeto de pensamiento debo ajustarme a ese principio. Es pertinente sólo aquel
enunciado que no disperse el pensamiento común.

El modelo de la autoridad ya no sirve para pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos de
aprendizaje en la fluidez. Algunos sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la
confianza. La autoridad se instituye y transfiere, la confianza no. La confianza es una
regulación contractual entre dos. Y no es instituida sino aleatoria: puede darse y puede
perderse por alguna contingencia. La confianza es sostén en condiciones de incertidumbre,
mientras que la autoridad en condiciones sólidas.

También además de una crisis de la autoridad, hay una crisis de responsabilidad. El


aprendizaje no está asegurado en la transmisión sino en las operaciones responsable que hace
el alumno con las herramientas que se le ofrecen. El docente ya no espera que el niño haga tal
cosa, confía en que él sabrá pensar responsablemente cuáles son las operaciones mediantes
las cuales volverá necesario para él unos recursos que se le ofrecen. Hoy, el sentido del
aprendizaje está en la posición del que aprende. Esta nueva subjetividad pedagógica basa sus
pilares en la confianza y la responsabilidad, y abandona el principio de autoridad.