Creando problemas matemáticos

No-tradicionales1

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Documento de trabajo elaborado por la Pontificia Universidad Católica del Perú para el curso
virtual del proyecto “Oráculo Matemágico”.
 Índice

1. Los problemas no-tradicionales se presentan en lenguaje común. 2

2. Los problemas no-tradicionales exigen analizar la información de 3

la que se dispone.

3. Los problemas no-tradicionales ofrecen la posibilidad de realizar 6

re-descubrimientos de resultados matemáticos importantes.

4. Los problemas no-tradicionales hacen énfasis en las diversas

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manifestaciones concretas de un concepto.

5. Los problemas no-tradicionales incluyen casos que entran en

conflicto con las intuiciones erróneas de los estudiantes. 9
 Creando problemas matemáticos
No-tradicionales
¡Felicidades!, hemos llegado al último módulo del curso virtual de Oráculo
Matemágico. Para esta última etapa, nos enfocaremos en un reto particularmente
interesante: aprender a crear material adecuado para ser utilizado en el aplicativo
Oráculo Matemágico. Es decir, aprenderemos a diseñar problemas matemáticos
siguiendo algunos lineamientos básicos muy importantes que nos provee la
investigación psicopedagógica.
En adelante, llamaremos “problemas no-tradicionales” justamente a ese tipo de
problema que aprenderemos a crear. Este nombre nos permitirá distinguir a nuestros
problemas de aquel otro tipo de ejercicios matemáticos que no están basados en
investigación psicopedagógica, y que de modo tradicional fueron usados en las aulas
de clase.
Las diferencias entre los problemas tradicionales y los problemas no-
tradicionales (basados en investigación psicopedagógica) son muchas. En este
documento desarrollaremos las siguientes cinco diferencias:
● Los problemas no-tradicionales se presentan en lenguaje común
● Los problemas no-tradicionales exigen analizar la información de la que se
dispone
● Los problemas no-tradicionales ofrecen la posibilidad de realizar re-
descubrimientos de resultados matemáticos importantes
● Los problemas no-tradicionales hacen énfasis en las diversas
manifestaciones concretas de un mismo concepto
● Los problemas no-tradicionales incluyen casos que entran en conflicto con
las intuiciones erróneas de los estudiantes
A continuación, revisamos cada una de estas diferencias. Confiamos en que que le
serán de mucha utilidad.

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 1. Los problemas no-tradicionales se presentan
en lenguaje común
La primera gran diferencia entre los problemas matemáticos tradicionales y los no-
tradicionales es que los primeros se presentan ya matematizados, mientras que los
segundos se presentan casi exclusivamente en lenguaje común.
Pero, ¿a qué nos referimos con que los problemas tradicionales se presentan “ya
matematizados”? Con ello queremos decir que lo que hacen estos problemas es
presentar al alumno un algoritmo (una suma, resta, multiplicación de fracciones, entre
otras operaciones) que debe ser resuelto de manera mecánica, por lo que el
estudiante lo único que tiene que hacer es reproducir un procedimiento de cálculo que
se ha aprendido de memoria, sin que por esto sepa cuándo o cómo debería usar ese
procedimiento en la solución de los problemas de su vida cotidiana. En cambio, el
problema no-tradicional sugiere un problema de la vida cotidiana misma (es decir, un
problema contextualizado y significativo), que es expresado en un lenguaje común, y
que el alumno debe tratar de resolver según su propio ingenio, lo cual le exige pensar,
organizar la información, estructurar la situación, etc.: en suma, construir nuevo
conocimiento matemático. Veamos un ejemplo:

Problema tradicional Problema no-tradicional

Determine el espacio de soluciones para la Una empresa invierte 27 mil soles en un

siguiente inecuación: proyecto de negocio. Si en un año han
15 000 + x ≥ 27 000 recuperado 15 mil en ventas, ¿cuáles son
todas las posibles cantidades de dinero que
podrían obtener en el futuro, de manera
que cuando menos recuperen su inversión?

Rpta: (12 000, +∞) Rpta: (12 000, +∞)

Como notará, ambos problemas en el recuadro implican el mismo algoritmo

(las mismas operaciones y el mismo proceso final de cálculo); sin embargo, en el caso
del problema tradicional, estas operaciones que deben ser realizadas se encuentran
explicitadas, de manera que el estudiante no requiere razonar por sí mismo sino
solamente operar (y es muy probable que lo termine haciendo de manera mecánica,
según un procedimiento que aprendió en clase, y que no estamos seguros de si

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realmente comprende). De otro lado, el problema no-tradicional presenta al estudiante
una situación de la vida cotidiana, sin hacer mención explícita a algún procedimiento o
a alguna operación matemática. En ese sentido, se coloca al estudiante en la
necesidad de matematizar por sí mismo la información; es decir, es el alumno el que
debe organizar la información del problema, obteniendo datos, estableciendo
relaciones entre esos datos para realizar deducciones correctas, etc.
Note que este proceso de matematización es de suma importancia: al fin y al
cabo, los problemas que las personas encontramos en nuestra vida cotidiana suelen
presentarse sin una estructura clara, ¿no? Es raro que los problemas de la experiencia
común se nos aparezcan ya simbolizados. Matematizar el problema, entonces,
requiere que el alumno analice y conceptualice las relaciones matemáticas en juego
en el problema. Es luego de eso que puede simbolizarlo y proceder a aplicar los
procedimientos necesarios para hallar una solución. Por el contrario, un problema
tradicional como el del ejemplo no requiere mucho más que la aplicación de un
procedimiento ya establecido. Como ya se ha visto anteriormente, los alumnos pueden
aprender a aplicar procedimientos sin necesidad de comprender genuinamente lo que
están haciendo. En contraposición a este aprender mecanizado, la exigencia de
analizar y conceptualizar las relaciones matemáticas del problema sí lleva al alumno a
construir un conocimiento genuino, que es lo que nos interesa. Ahora, no queremos
decir que aprender procedimientos no sea importante. Pero aprender un procedimiento
no sirve de mucho si es que uno no sabe matematizar la situación a la que se
enfrenta. Los problemas tradicionales suelen descuidar esto último, dejando al alumno
en la extraña posición de saber cómo calcular pero no saber cómo ni cuándo hacerlo
si el problema no se le presenta ya matematizado.

2. Los problemas no-tradicionales exigen

analizar la información de la que se dispone

De la mano con lo anterior, otro aspecto importante de los problemas no-

tradicionales es que exigen al estudiante analizar adecuadamente la información de la
que dispone, de manera que pueda establecer en qué formas los datos del problema
se relacionan entre sí, y de qué manera estos datos le son útiles para solucionar su
problema. Como notará, esto también se contrapone con el estilo de un problema
tradicional, en el que las relaciones entre las cantidades ya están dadas (pues vienen
establecidas en el algoritmo que debe resolverse). De esa forma, si observa
nuevamente los problemas propuestos en el apartado anterior, verá que en el caso del

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problema tradicional las relaciones entre las cantidades ya están explicitadas en el
problema (por ejemplo, el algoritmo indica la relación de suma entre “x” y 15 000, y
establece también la relación de “mayor o igual” de esta cantidad resultante con la
cantidad 27 000); en cambio, en el caso del problema no-tradicional, es el estudiante
el que debe establecer por sí mismo estas relaciones, que se encuentran solo de
modo implícito en la descripción de la situación.
Pero más allá de esto, es recomendable también recordarle al alumno la
importancia de analizar bien la información antes de aplicar un procedimiento. Y esto
es algo que se puede hacer de otras formas más a las ya esbozadas en las líneas
arriba. Analicemos el siguiente problema no-tradicional:

Problema no-tradicional

Favio tiene más polos que Mateo. Si Favio

regala la mitad de sus polos y Mateo se
compra el doble de polos de lo que ya tenía,
¿quién tiene más polos?

Rpta: No se puede saber

Como notará, este es un problema un tanto distinto a los problemas de

matemáticas a los que podemos estar acostumbrados, en la medida en que en este
problema no es posible llegar a una respuesta. En general, en el caso de los
problemas tradicionales siempre es posible ofrecer una respuesta, dado que toda la
información necesaria para responder está presente en su enunciado. En cambio, en
el ejemplo que acabamos de proponer, es imposible llegar a una conclusión, puesto
que la información es incompleta (de ahí que la “respuesta” a la que se llega es “No se
puede saber”). Así, para saber quién tiene más polos se necesitaría saber cuántos
polos más que Mateo tiene Favio, cuántos polos tiene alguno de los dos o si los polos
de Mateo son más, igual o menos que 5. Sólo con saber que uno tiene más que el otro
no se puede determinar el efecto de duplicar y dividir las cantidades de polos que
tienen. De hecho, si lo piensa, estará de acuerdo con nosotros en que en esto el
problema no-tradicional se asemeja a algunas situaciones de nuestra vida cotidiana,
pues no siempre tenemos toda la información que necesitamos a la mano para llegar a
una conclusión.
Es en este sentido justamente en el que decíamos que la resolución del problema
no-tradicional requiere analizar las relaciones matemáticas en juego y determinar qué

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cosas se pueden deducir de ellas y qué cosas no. Al tomar consciencia de los límites
de nuestra capacidad para deducir en situaciones con información limitada es que nos
aproximamos a comprender el papel que juega la información faltante, así como su
naturaleza y relación con los otros datos presentes.
Por razones similares, pueden elaborarse problemas que, en vez de tener
información faltante, tienen información innecesaria para su resolución, como el
siguiente ejemplo, donde la longitud de los lados del pentágono regular es irrelevante
para calcular sus ángulos internos:

Problema con información innecesaria

Se tiene un pentágono regular con lado 15.

¿Cuál es la medida del ángulo α?

Ahora, no todos los problemas tienen que tener información faltante (o información
innecesaria). Obviamente los alumnos también deben tener la oportunidad de ejercitar
su razonamiento con problemas que sí ofrezcan información necesaria y suficiente. Lo
que queremos resaltar con lo anterior es que es bueno incluir algunos problemas de
este tipo de vez en cuando, pues le recuerdan al alumno la importancia de analizar
bien la información antes de aventurarse a aplicar un procedimiento. En efecto, un
alumno con hábitos mecanizados se verá en dificultades en problemas con
información faltante o innecesaria, a menos que desarrolle el hábito de analizar bien
los datos antes de calcular.

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3. Los problemas no-tradicionales ofrecen la
posibilidad de realizar re-descubrimientos de
resultados matemáticos importantes

En tercer lugar, los problemas no-tradicionales, al poner el énfasis en la

matematización de las situaciones por parte del alumno, ofrecen la posibilidad de
realizar re-descubrimientos de algunos resultados matemáticos importantes; es decir,
permiten que el estudiante descubra por sí mismos leyes o principios matemáticos que
en la educación tradicional son enseñados “de paporreta”. Esta característica, por
supuesto, nos remite al aspecto creativo del aprendizaje de las matemáticas -un
aspecto que queda de lado cuando simplemente se pide a los estudiantes aplicar lo
que ya se saben. Veamos un ejemplo:

Se tiene un cubo de volumen 54. Dentro

están colocadas dos pirámides iguales
punta a punta, cuyas bases coinciden
con las caras inferior y superior del cubo.
¿Cuál es el volumen de cada pirámide?

Como recordará, en los problemas tradicionales el volumen de una pirámide se

calcula utilizando la siguiente fórmula
Volumen de la pirámide = ⅓ bh
donde b = área de la base de la figura y h = altura de la pirámide. Ahora, quizá
para un estudiante especialmente hábil en matemáticas, la expresión ⅓ bh podría
sugerirle la idea de que el volumen de la pirámide es igual a un tercio del volumen del
prisma que la contiene (y estaría en lo correcto), pero en realidad esta idea dista de
ser obvia. Por ello, si queremos favorecer que el estudiante descubra de dónde es que
procede esta fórmula, en lugar de simplemente darle la fórmula y pedirle que la aplique
es posible presentarle un problema que lo lleve a aproximarse a esta idea.
Así, en el ejemplo que propusimos vemos dos pirámides insertas dentro de un
cubo. Como puede verse, cada una de estas pirámides tiene por base una de las
caras del cubo y su punta llega exactamente a la mitad del interior del cubo; por tanto,
es fácil imaginar que de cada una de las caras del cubo podría surgir una pirámide
igual a las dos que se tienen, de donde se deduce que el volumen total del cubo es

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abarcado precisamente por seis pirámides como las que se señalan. Luego, basta con
“cortar” el cubo por la mitad, de modo que cada mitad tenga el volumen de tres
pirámides (i.e., una pirámide entera + cuatro mitades de pirámide). De ahí se concluye
que el volumen de la pirámide es un tercio del volumen del prisma que la contiene (en
este caso el prisma sería la mitad del cubo), con lo que hemos resuelto el problema sin
hacer referencia a ninguna fórmula, sino solo a partir de razonar en términos
matemáticos. Vemos entonces como el problema favorece en los alumnos el
descubrimiento del fundamento de una fórmula que, de otro modo, sólo memoriza sin
llegar a comprender. Luego, es tarea del alumno generalizar este modelo a casos más
complicados que el presentado (primas no regulares, por ejemplo), para que constate
cómo la fórmula queda o no satisfecha.

4. Los problemas no-tradicionales hacen énfasis

en las diversas manifestaciones concretas de un
concepto
Una cuarta diferencia entre los problemas tradicionales y los problemas no-
tradicionales es que estos últimos, al basarse en literatura psicopedagógica, están
construidos de manera que hacen énfasis en las diversas manifestaciones concretas
de un concepto, antes de llegar a su manifestación formal. Pero, ¿qué quiere decir
esto?
Cuando hablamos de la manifestación formal de un concepto versus su
manifestación concreta nos estamos refiriendo a la diferencia entre la expresión
matemática (simbólica) de algo, vs su manifestación en la vida cotidiana (y en las
acciones concretas que realizamos las personas en las que ese concepto se expresa).
Por ejemplo, la manifestación formal de una fracción podría ser, por ejemplo, “¼”,
mientras que la manifestación cotidiana de esa fracción sería el hecho de que una
torta se corte en 4 partes, y de esas cinco partes alguien coma 1 (es decir, esa
persona comió ¼ de torta).
Ahora, el punto está en que una misma manifestación formal puede referirse a
varias manifestaciones concretas al mismo tiempo. Así, por ejemplo, la manifestación
formal “3/5” puede referirse a una parte de un todo mayor (e.g., Pedro se comió ⅗ de
la torta), puede representar un ratio entre dos valores (e.g., Juan tiene 3 caramelos por
cada 5 que tiene Pedro), una repartición (e.g., Juliana reparte sus 3 chocolates entre
sus 5 amigas), etc. Por ello, es sumamente importante que el estudiante pueda
experimentar cada uno de estos diferentes aspectos de las fracciones a través de los

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 problemas matemáticos que enfrenta. Y decimos que esto es “sumamente importante”
porque la investigación psicopedagógica demuestra que las diferentes
manifestaciones concretas de un mismo concepto se aprenden a diferentes tiempos, y
que el aprender una manifestación no quiere decir que se ha aprendido la otra (por
ejemplo, que yo haya aprendido a usar las fracciones en su aspecto de repartición no
quiere decir que yo ya sepa usar las fracciones en su aspecto de ratio entre dos
valores).
Los problemas tradicionales, en cambio, usualmente piden al alumno que opere
sobre fracciones en abstracto. Esto está muy bien cuando el alumno ya ha dominado
el concepto, de modo que puede generarse en él o ella un interés por los números en
sí mismos, pero antes de llegar a ese punto no puede dejarse de lado las distintas
manifestaciones de lo que es una fracción, puesto que dominar sólo una de tales
manifestaciones no garantiza dominar las otras. Nuevamente, esta diversidad debe
tomarse en cuenta, lo que requiere por parte del docente un esfuerzo adicional de
análisis de los conceptos que desea enseñar.
Consideremos unos ejemplos más, ahora relacionados al concepto de ángulo:

Relación entre rayas Cambio de dirección Rotación

Se tienen dos líneas Roberto estaba caminando desde el Se tiene un disco con un
rectas como en la punto A en dirección al punto B. Al círculo concéntrico más
figura. Si el ángulo α llegar al punto B cambió su dirección pequeño dibujado. El disco
mide 30°, ¿cuántas 150° a la derecha y avanzó 200 tiene también dos flechas
veces el ángulo α mide pasos más hasta el punto C. Ahí dibujadas, como en la
el ángulo β? hizo otro cambio de 90° a la imagen. Si el disco gira 70°

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 izquierda y avanzó 60 pasos hasta
llegar al punto D. Si Roberto desea
hacer otro giro en el punto D, de
modo que su camino entre D y E sea
paralelo a su camino entre A y B,
¿cuántos grados debe girar?
a la izquierda y luego 47°
a la derecha, ¿cuál de las
dos flechas tendrá un
mayor ángulo entre
su posición final y su
posición inicial?

Como notará, todos estos problemas conciernen al concepto de ángulo, pero

en cada uno de ellos los ángulos se manifiestan de distinta manera. Estas diferentes
formas en que los ángulos se presentan se relacionan con la experiencia concreta de
los alumnos mucho más que con la presentación tradicional del concepto de ángulo.
Tomar en cuenta estas distinciones es importante, puesto que todas suponen un
mismo concepto, pero acompañado de detalles particulares que el alumno debe
aprender a dejar de lado al momento de realizar su análisis del problema.
Simplemente presentar los ángulos de la manera tradicional no garantiza que el
alumno pueda generalizar lo que aprende a otras situaciones que supongan ángulos.
La práctica en situaciones diversas es, entonces, una necesidad a tomar en cuenta.

5. Los problemas no-tradicionales incluyen

casos que entran en conflicto con las intuiciones
erróneas de los estudiantes
En quinto lugar, los problemas no-tradicionales incluyen casos que entran en
conflicto con intuiciones erróneas que los alumnos traen de su experiencia cotidiana.
No es suficiente para aprender un nuevo concepto que el alumno se exponga a
nuevas ideas. Es necesario también que las intuiciones erróneas que son
incompatibles con los nuevos conceptos sean descartadas. Una forma de lograr esto
es enfrentarse a problemas que pongan en evidencia las limitaciones de las intuiciones
erróneas. Consideremos un ejemplo más:

Julio arroja una moneda 7 veces, pudiendo

obtener en cada tiro O (=cara) o X (=sello). RPTA: Ambas son igual de probables
¿Qué es más probable, que obtenga
OOOOOOO o OXOXOXX?

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 En este problema se está tratando de “combatir” la intuición errónea de que un
patrón homogéneo (en este caso, un patrón de siete caras seguidas) es menos
probable que un patrón mixto (es decir, un patrón combinado de caras y sellos). En el
ejemplo dado, dado que cada evento (es decir, cada moneda arrojada) puede dar dos
posibilidades (cara o sello), lanzar una moneda siete veces puede dar 128
combinaciones posibles (2 elevado a la sétima potencia, ó 27), de los cuales las
combinaciones mostradas son solo un caso. Por tanto, ambas tienen una probabilidad
de 1/28.
Este problema enfrenta así una intuición común en los alumnos y los obliga a
replantear sus creencias previas. En general, todo el proceso de aprender
matemáticas -en todas sus áreas- supone un enfrentamiento entre las intuiciones
erróneas y los conceptos matemáticos formales. Los alumnos persistirán en dichas
intuiciones hasta que se hagan conscientes de sus limitaciones. Sólo entonces estarán
en condiciones de adquirir conocimientos nuevos. Así, poniendo a prueba estas
intuiciones se abre la oportunidad para reflexionar acerca de ellas y para discutirlas en
clase. De más está decir que esto favorece el aprendizaje del alumnado. Corresponde
al docente estar atento a estas intuiciones erróneas, para poder elaborar problemas
específicamente diseñados para abordarlas.

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Estas son las ideas principales que deben tomarse en cuenta al momento de
elaborar problemas no-tradicionales, como los que se utilizan en Oráculo Matemágico.
Seguramente el docente interesado es capaz de pensar en otros detalles más precisos
para enriquecer esta caracterización. Lo importante a tener en cuenta es que la
característica central del problema no-tradicional es que se trata de un problema que
no puede resolverse fácilmente sólo aplicando un procedimiento. El problema no-
tradicional requiere que el alumno analice, matematice y elabore un plan de acción. El
docente, entonces, debe tomar en cuenta que el alumno que enfrente este tipo de
problemas tal vez requiera más tiempo para resolverlo que para resolver un problema
tradicional. Pero este tiempo adicional se justifica en que el problema no-tradicional
favorecerá un aprendizaje más genuino. Vale la pena el trabajo y tiempo extra.

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