MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Ovejero B. A. (1990)
Aprendizaje Cooperativo
PPLL. España

1INTRODUÇÃO

Dissemos que a forma de interagir entre si os alunos na aula é algo realmente

crucial para grande quantidade de variáveis escolares, incluindo: o rendimento
académico, a auto-estima, as atitudes relativas ás matérias de estudo, etc. Mais
especificamente, as relações entre companheiros contribuem de diferentes formas
tanto para o desenvolvimento social e cognitivo dos estudantes como para a sua
socialização. Em concreto algumas das mais importantes consequências e
correlatos das relações entre companheiros são as seguintes (Johnson y Johnson,
1987a):

a) Nas interacções com os companheiros, as crianças e adolescentes aprendem

directamente: atitudes, valores, habilidades e informação que não podem obter dos
adultos. Nas interacções mútuas, as crianças e adolescentes imitam a conduta dos
outros e identificam-se com os amigos que possuem as competências admiradas.

b) A interacção com companheiros proporciona oportunidades para praticar a

conduta pro-social e os modelos dessa conduta. É na interacção com outras
crianças e adolescentes que se ajudam os outros, se confortam, se partilham coisas
com eles, se cuidam e se assistem.

c) Frequentemente crianças e adolescentes não possuem a perspectiva temporal

necessária para tolerar demoras na gratificação. Os companheiros proporcionam
modelos, expectativas, direcções e reforços para aprender a controlar os seus
impulsos.

d) As crianças e adolescentes aprendem a ver as situações e problemas, noutras

perspectivas, além das próprias, através das suas interacções com companheiros.
Isso é justamente uma das mais importantes competências para o desenvolvimento
cognitivo e social. Todo o desenvolvimento psicológico pode ser descrito como uma
perda progressiva de egocentrismo e um aumento da capacidade de adoptar
perspectivas mais amplas e mais complexas. É, principalmente, na interacção com
os companheiros, que se perde este egocentrismo e se consegue uma maior
amplidão nas perspectivas a tomar.

e) A autonomia, capacidade de entender o que os outros esperam numa situação

dada e a liberdade de eleger satisfizer, ou não tais expectativas, desenvolve-se
melhor, através da interacção com os companheiros. As crianças, isoladas dos seus
1
companheiros ou por eles rejeitadas, costumam submeter-se mais às pressões do
grupo, inclusivamente quando crêem que as acções recomendadas pelo grupo são
inapropriadas ou estão equivocadas.

f) A interacção com os iguais produz nas crianças uma identidade social coerente e
integrada, pois é através das relações com os companheiros que se desenvolve o
marco de referência para se perceberem a si mesmos, dado que essas interacções
permitem desempenhar diferentes papéis sociais, dar conta das suas similitudes e
das diferenças com os demais, etc.

g) A capacidade de manter umas relações interdependentes e cooperativas é uma

importante manifestação de saúde psicológica. Umas pobres relações com os
companheiros na escola elementar predizem alterações psicológicas e delinquência
no liceu; pobres relações com os companheiros no liceu predizem patologia adulta.
A ausência de amizades, durante a infância e a adolescência, parece aumentar o
risco de desordens mentais.

h) As aspirações educativas dos estudantes podem estar mais influenciadas pelos

companheiros do que por qualquer outra influência escolar. De forma similar, a
ambição, quanto à carreira a eleger, está também fortemente influenciada pelos
companheiros.
Em resumo, «nas situações escolares, as relações com os companheiros podem ser
estruturadas para criar uma interdependência importante, através da aprendizagem
cooperativa. Nas situações de aprendizagem cooperativa, os estudantes
experimentam sentimentos de pertença, de aceitação e de apoio; as habilidades e
os papéis sociais requeridos, para manter relações interdependentes, podem ser
ensinadas e praticadas. Através de repetidas experiências cooperativas, os
estudantes podem tornar-se sensíveis às condutas que os outros esperam deles e
aprender as habilidades necessárias para responder a tais expectativas. Fazendo-se
mutuamente responsáveis da conduta social apropriada, os estudantes podem influir
fortemente nos valores que interiorizam e no autocontrolo que desenvolvem. É
através da pertença a uma série de relações cooperativas que os valores são
aprendidos e interiorizados e a sensibilidade social e a autonomia são
desenvolvidas. É através de uma interacção cooperativa prolongada com outras
pessoas que tem lugar: um são desenvolvimento social, com um balanço geral de
confiança, em vez da desconfiança nas outras pessoas; a capacidade de ver as
situações e os problemas numa variedade de perspectivas; um significativo sentido
de direcção e propósito na vida; um conhecimento da interdependência mútua com
outras pessoas; e um sentido integrado e coerente da identidade pessoal» (Johnson,
1979; Johnson y Matross, 1977) (Johnson y Johnson, l987a, p. 27). Daí a enorme
importância que deveria ter a implementação de métodos cooperativos na aula.

2 TRAJECTÓRlA HISTÓRICA DA IMPLEMENTAÇÃO ESCOLAR DA

APRENDIZAGEM COOPERATIVA

2
 A investigação empírica sobre cooperação e competição não é em absoluto
algo novo. Pelo contrário, trata-se de uma das mais velhas tradições em Psicologia
Social. Já em 1897, Triplett encontrou que os ciclistas corriam mais em competição
do que quando o faziam sem um competidor.
Em 1929, Maller publicou um volumoso livro correlacionando a preferência
pela cooperação ou competição com uma enorme quantidade de variáveis, incluindo
a qualidade dos dentes das crianças, a sua higiene ou o seu odor corporal. Por essa
mesma época, se investigou a questão de se dois ou mais indivíduos resolveriam os
problemas melhor cooperativamente do que trabalhando isoladamente; Thorndike
(1938) concluiu que a superioridade de «duas cabeças» sobre uma estava tão bem
estabelecida que era inútil mais investigação sobre este tema. Também há alguns
anos que se julgam bem documentados os efeitos positivos da cooperação sobre a
conduta social (veja-se por exemplo Stendler, Damrin y Haines, 1951).
Em 1949, Morton Deutsch apresentou uma influente teoria sobre a
cooperação e a competição; teoria herdeira directa de Kurt Lewin, que também
directamente, vai guiar a investigação sobre estes temas nos EE.UU. ao longo dos
últimos 40 anos. 2
No entanto, como assinala Slavin (1986a), ainda que os princípios das
estruturas de meta cooperativa ou competitiva já têm canas e estão bem
estabelecidos, em troca a aplicação destes princípios foi muito mais lenta. De facto,
ainda que grande parte das investigações neste campo ocorresse em situações
escolares e com tarefas escolares, no entanto, uma aplicação sistemática dos
princípios da cooperação e competição a situações educativas começou apenas há
15 anos.
Mas, aplicações escolares menos sistemáticas da cooperação vêm já de
muito longe. A aprendizagem cooperativa é uma velha ideia. Já o Talmud afirmava
claramente que, para aprender, necessita-se de um companheiro de aprendizagem.
Também no século I, Quintiliano argumentava que os estudantes beneficiariam
ensinando-se mutuamente. Igualmente no Renascimento, Johann Amos Comenius
(1592-1670) acreditava firmemente que os estudantes beneficiariam tanto em
ensinar os outros estudantes como em ser ensinados por eles. E já no século XVII
Joseph Lancaster e Andrew Bell utilizavam intensamente, em Inglaterra, grupos de
aprendizagem cooperativa, ideia exportada para a América do Norte, quando em
Nova York se abriu, em 1806, uma escola lancasteriana, de tal forma que nos
EE.UU., dentro do «Common School Movement», durante os primeiros anos do
século XIX, houve grande ênfase na aprendizagem cooperativa.
A obra do coronel Francis Parker, destaca que, no último quarto do século
XIX, enquanto foi superintendente das escolas públicas em Quincy, Massachussetts
(1875-1880), potenciou muitíssimo os procedimentos de aprendizagem cooperativa.
Segundo ele, as crianças são colaboradoras naturais e a sua maior diversão, depois
3
da descoberta da verdade, é partilhar a verdade com os seus companheiros. A
finalidade primordial de Parker, com o fomento da aprendizagem cooperativa nas
escolas, era facilitar o desenvolvimento de uma sociedade verdadeiramente
cooperativa e democrática. O seu êxito foi grande, de tal forma que os métodos
cooperativos dominaram a educação americana durante a mudança de século,
incluído o movimento cooperativo mais de 30.000 professores (Campbell, 1965).
Pela sua parte John Dewey, seguindo Parker, fomentou o uso de grupos de
aprendizagem cooperativa como parte do seu famoso projecto de instrução.
No entanto, apesar do dito, a finais dos anos 30 foi a competição interpessoal
que começou a destacar-se e a predominar nas escolas públicas, norte americanas,
de forma que, durante os últimos 50 anos, nos EE.UU. e em geral em todo o mundo
ocidental, a escola só reflectiu uma exagerada ênfase na aprendizagem competitiva
e individualista, esquecendo quase totalmente a cooperativa, que não ocupa, em
números de Johnson, mais que 7 % do tempo escolar total.
É que, ao longo de 30 anos, a combinação de diferentes interesses
comerciais lançou uma forte campanha em defesa da competição interpessoal nas
escolas. Em concreto: por meados da Grande Depressão, em 1934, uma política
agressiva no sector de negócios levou à formação de uma «Liga da Liberdade» que
se uniu a outras organizações como a «National Association of Manufacturers» para
vender a competição interpessoal entre os educadores. Os seus esforços foram tão
eficazes que, nos anos 60, a competição interpessoal era considerada a mais
«tradicional» forma de estruturar a interacção entre estudantes. No entanto nos
últimos anos de 60, a aprendizagem individualista ganhou muitas oposições nos
curricula escritos e nos programas de treino dos professores. A combinação da
competição interpessoal e da aprendizagem individualista foi tão forte que
numerosos estudos de observação concluiram que ocupa entre 85 e 95 % do tempo,
nas escolas americanas.
A meados dos anos 70 (Johnson y F. Johnson, 1975; Johnson y R. Johnson,
1975; Sharan y Sharan, 1976; Aronson e cols., 1978, etc.), volta a ressurgir o
interesse pela aprendizagem cooperativa, seguindo a linha inaugurada, anos antes,
por Sherif (1958, 1962, 166a, 1966b) e sobretudo por Deutsch «1949a, 1949b, 1962,
1966). Não em vão, pois «a capacidade para trabalhar cooperativamente tornou-se
um dos factores que mais contribuíram para a sobrevivência da nossa espécie. Ao
longo da história humana, os indivíduos que organizavam e coordenavam os seus
esforços para alcançar uma meta comum, foram os que tiveram maior êxito em
praticamente toda a empresa humana» (Johnson y Johnson, 1982, p.13). Assim, a
aprendizagem cooperativa está a ser hoje implementada nas escolas de diferentes
países entre os que se encontram os seguintes:
1 Estados Unidos: sem dúvida alguma são os Estados Unidos o país onde
mais se está a implementar a aprendizagem cooperativa e daí está estender-se a

4
outros países. Os autores e lugares mais destacados dos EE.UU. quanto à
investigação e implementação da aprendizagem cooperativa são os seguintes:
a) Os irmãos Johnson, David e Roger e seus colaboradores trabalham há quase 20
anos no Cooperative Learning Center (Universidade de Minnesota), em
Minneapolis, tendo treinado já muitos milhares de professores, procedentes de muito
diversos países.
b) Na Universidade californiana de Santa Cruz, Elliott Aronson está a trabalhar
muito seriamente com a sua conhecida técnica «Jigsaw» de aprendizagem
cooperativa.
c) Na Johns Hopkins University, o trabalho que David De Vries y Keith Edwards
começaram sobre aprendizagem cooperativa está a ser muito desenvolvido por
Robert Slavin no Center for the Social Organization of Schools.
d) Spencer Kagan e seus colaboradores desenvolveram o seu próprio método na
universidade californiana de Riverside, o «Co-op Co-op».
Por outra parte, existem muitos outros investigadores, menos conhecidos, que
em muito diferentes pontos dos Estados Unidos, estão a trabalhar nesta linha, entre
eles:
a) No Este:
1. O «Simmons College», em Boston, incluiu um treino em aprendizagem
cooperativa no seu M. A. Program em educação especial.
2. Robert Chasnoff, um profesor del Keane College em Union. New Jersey,
trabalhou também com aprendizagem cooperativa em várias escolas de distrito.
3. Na Universidade de Vermont também se está a trabalhar muito neste tema,
sobressaindo Ann Nevin.
b) No Midwest:
4. Em Michigan, o Macomb Intermediate District, perto de Detroit, está
activamente implicado em implementar a aprendizagem cooperativa nas escolas
de distrito (Ralph Flritchard, etc.). Igualmente, em Kalamazoo, Pat Wilson
O'Leary y Dee Dishon, estão a treinar muito activamente muitos professores nas
técnicas cooperativas.
5. Também existem aulas de aprendizagem cooperativa em Wisconsin, em
concreto nas escolas de distrito de Madison, Beloit y Janesville.
6. Em Elgin, Illinois, Sue Ford trabalhou muito em aprendizagem cooperativa e
treinou outros professores nesta linha.
7. Em Lincoln, Nebrasca, fez-se um extenso treino de professores (Betty Dillon-
Peterson).

5
 8. O próprio «Cooperative Learning Center» dos irmãos Johnson possui uns fortes
laços com o estado de Luisiana, onde já existem importantes programas de
implementação de aprendizagem cooperativa e professores da talha de Virginia
Lyons (Opelovsas Foundation), Betty Cole (Department of Nursing, University
of Southwest Louisiana) ou Antoine Garibaldi (Xavier University of Lousiana).
c) No Oeste:
9. Durante vários anos utilizaram a aprendizagem cooperativa uma série de
professores de secundária em Austin (Texas) (contacto: Wayne Shade).
10. Um dos distritos mais activos do país nesta linha de aprendizagem
cooperativa é o de Jefferson County School District, em Colorado (contacto
James Metzdorf).
11. Nas escolas de distrito de San Diego utilizam-se com muita frequência grupos
etnicamente heterogéneos de aprendizagem cooperativa para conseguir a
desagregação étnica.
12. Na «California Special Education Resource Network» está a trabalhar-se
no treino em liderança e estão a implementar-se programas de treino em
aprendizagem cooperativa em todo o estado de California, desde Redlands a
Santa Bárbara e Sacramento (contacto Resource Service Center, 1150 Eastern
Ave., Sacramento, CA 95825).
13. Para conhecer os efeitos da aprendizagem cooperativa no nível universitário,
pode contactar-se com Brenda Bryant na Universidad de California.

2 Europa: na investigação europeia sobre grupos cooperativos existem duas

grandes linhas (Nijhof y Kommers, 1985):
a) A primeira refere-se à aprendizagem para cooperar como uma meta educativa.
Aqui põe-se ênfase especial no treino de competências sociais tais como a cognição
social (Lieshout, 1977; Gerris, 1981). E indirectamente entraria também aqui parte
dos estudos sobre treino das habilidades sociais levado a cabo sobretudo na Grã-
Bretanha, particularmente em Oxford, com Michael Argyle à cabeça.
b) A segunda linha refere-se à aprendizagem por meio da cooperação, tendo-se
investigado sobretudo a relação entre cooperação e inteligência, especialmente por
parte da chamada Escola de Genebra (veja-se cap. 4). Nesta mesma linha, e mais
directamente dentro da implementação escolar da aprendizagem cooperativa,
haveria que recordar a Egil Hjertaker no Teachers College, de Bagen, ou a Per Kvist,
director da Education of County Hordalan, ambos de Noruega, e a John Steinberg
no Orebro College, de Suecia.
3.Outros países: finalmente, está a desenvolver-se investigação e prática da
aprendizagem cooperativa em outros países, quase todos sob a órbita dos Estados
Unidos, destacando entre eles:
6
a) Em Israel, Shlomo Sharan e Rachel Lazarowitz estão a desenvolver as suas
técnicas de aprendizagem cooperativa na Universidad de Tel-Avid.
b) Em Canadá, Gayle Hughes no Provincial Department of Cooperation, em
Saskatchewan, estão a desenvolver-se com êxito métodos de aprendizagem
cooperativa. Por sua parte Albert Weiner esteve a trabalhar sobre este tema no
Baldwin-Cartier District de Montreal.
c) Em Australia, Lee Owens, que ensina na Universidade de Sidney, pode
proporcionar informação sobre os professores que utilizam estas técnicas em
Australia.
Ora bem, antes de conhecer os mais importantes métodos construídos para
trabalhar cooperativamente nas escolas, vejamos algumas questões prévias como
são a forma mais eficaz para formar os grupos, formas de pontuação do trabalho em
grupo cooperativo, etc.

3 ALGUMAS QUESTÕES PRÉVIAS SOBRE COMO FORMAR OS GRUPOS

COOPERATIVOS E COMO AVALIAR O SEU TRABALHO

Antes de tudo, temos que recordar que não é o mesmo trabalhar em grupo
sem mais, que trabalhar em grupos cooperativos. Em concreto, existem muitas e
importantes diferenças entre as técnicas tradicionais de Aprendizagem em grupo e a
aprendizagem cooperativa (Johnson e cols., l984, pp. 10 y ss.; R. Johnson y
Johnson, 1988, p. 326):
1.Os grupos de aprendizagem cooperativa baseiam-se numa
interdependência positiva entre os membros do grupo, onde as metas são
estruturadas para que os estudantes necessitem de interesse pelo rendimento de
todos os membros do grupo tanto como pelo próprio, coisa que não ocorre nas
técnicas tradicionais de grupo.
2.Nos grupos de aprendizagem cooperativa há uma clara responsabilidade
individual onde se avalia o domínio que cada estudante tem do material designado.
A cada estudante se dá retro alimentação sobre o progresso, e também ao grupo se
proporciona retro alimentação sobre como cada membro está a progredir, para que
os restantes membros do grupo saibam a quem há que ajudar e animar. Isso não
costuma fazer-se na aprendizagem tradicional em grupos, em que são avaliados
colectivamente, como grupo.
3. Enquanto, geralmente, os grupos tradicionais de aprendizagem são
homogéneos, os de aprendizagem cooperativa são heterogéneos.
4. Enquanto, nos grupos tradicionais é um só líder quem se encarrega do
grupo, nos grupos de aprendizagem cooperativa todos os membros partilham a

7
liderança e, portanto, também a responsabilidade das acções e o progresso do
grupo.
5.Nos grupos de aprendizagem cooperativa a responsabilidade pela
aprendizagem de cada membro é partilhada por cada um dos restantes membros.
Portanto, espera-se que cada membro do grupo faça o trabalho designado. Isso não
ocorre nos grupos tradicionais, onde os seus membros são livres de ajudar ou não
os companheiros, ajudando-os só às vezes.
6.As metas nos grupos de aprendizagem cooperativa são: conseguir que
cada um dos seus membros aprenda o máximo possível e manter umas boas
relações de trabalho entre os seus membros. Nos grupos tradicionais a única meta
dos seus membros consiste em completar a tarefa designada.
7.Na aprendizagem cooperativa, ensinam-se directamente as habilidades
sociais que os estudantes necessitam para trabalhar em colaboração (liderança,
habilidade para se comunicar, gerir conflitos: negociação, etc.). Nos grupos
tradicionais de aprendizagem, supõem-se existirem as habilidades interpessoais e
grupais, quase sempre, aliás, de forma errónea.
8.Quando se usam grupos de aprendizagem cooperativa, o professor observa
os grupos, analisa os problemas que trabalharam juntos e dá retro alimentação a
cada grupo sobre como estão a fazer na tarefa grupal. Só algumas vezes o
professor observa e intervém nos grupos tradicionais de aprendizagem.
9. Enquanto na aprendizagem cooperativa o professor estrutura
procedimentos para que os grupos «processem» a eficácia do trabalho, nas
situações de aprendizagem grupal tradicional não se presta atenção ao modo como
o grupo trabalha, ou não trabalha.
Outro problema que requer solução na aprendizagem cooperativa consiste no
modo de agrupar os estudantes para maximizar a eficácia dos grupos cooperativos.
Pois bem, um primeiro problema consiste no grau de homogeneidade/
heterogeneidade que devem ter os grupos para serem mais eficazes. Neste sentido,
ainda que os dados disponíveis até agora sejam um tanto contraditórios e confusos
(veja-se Good y Marshall, 1984), parece que os grupos heterogéneos são mais
eficazes, como por outra parte concluiram diversos investigadores (Johnson, etc.).
Convém, pois, que os grupos sejam heterogéneos em sexo, capacidade, etc.
Outro problema, relacionado com a formação dos grupos cooperativos,
consiste em saber se convém ou não convém colocar no mesmo grupo estudantes
que já são amigos. Neste sentido, a conclusão de Berndt, Perry e Miller (1988, p.
512) é rotunda: a ausência de claras diferenças entre as interacções de amigos e de
simples companheiros é tranquilizante, já que sugere não ser desvantajoso
emparelhar na aprendizagem escolar cooperativa os estudantes com seus amigos;
isto é, os amigos não se distraem um ao outro nem empregam menos tempo nas
tarefas que os pares de simples companheiros. Mais ainda, já que a miúdo os
8
amigos trabalham juntos para fazer os deveres e outros projectos extra escolares,
animá-los a que trabalhem juntos na escola poderia conduzir a uma maior
continuidade nas suas actividades académicas.
Por outra parte, existem várias crenças realmente erróneas sobre a
aprendizagem cooperativa: autênticos mitos sem fundamento algum, entre os que
queremos destacar os seguintes (Johnson y cols., 1984):
Mito l: As escolas deveriam sublinhar a competição, porque estamos num
mundo em que o peixe gordo come o pequeno: não é certo. Pelo contrário, estamos
num mundo onde a gente ajuda os demais. Se nos fixarmos, com atenção, veremos
que a maioria das actividades humanas são cooperativas. Trabalhamos num
sistema económico caracterizado por uma elaborada divisão do trabalho. Para que
qualquer sistema social (família, empresa, escola, etc.) funcione bem é
absolutamente necessária a coordenação das acções de muitos indivíduos para
atingir metas comuns. Vivemos num mundo interdependente. Se as girafas puderam
sobreviver devido ao longo pescoço, o homem sobreviveu por causa da sua
capacidade de cooperar, para conseguir metas mútuas. Portanto, para fazer a vida
escolar mais realista, nas aulas deveriam predominar as actividades de
aprendizagem cooperativa.
Mito 2: Os estudantes adiantados saem a perder, trabalhando em grupos
heterogéneos de aprendizagem cooperativa: tampouco é certo. É mais, quando se
investigam aspectos do rendimento que não sejam pontuações de testes, são claros
os benefícios para esses estudantes adiantados: de facto, pontuam mais alto do que
quem trabalha em situações de aprendizagem competitiva ou individualista, em
provas de retenção; as suas estratégias de raciocínio são de mais alta qualidade;
utilizam melhores processos cognitivos para explicar o material aprendido, etc. E
isso é assim porque, não esqueçamos, «aprende-se mais a ensinar do que a
aprender». Além disso, é igualmente importante o benefício que esses estudantes
extraem do seu trabalho em grupos cooperativos quanto ao desenvolvimento das
suas habilidades colaborativas e de amizade.
Mito 3: Cada membro de um grupo de aprendizagem cooperativa deve
trabalhar igual e alcançar o mesmo nível de rendimento: também é falso. Quando
estudantes de muito diferente nível de rendimento escolar participam em grupos de
aprendizagem cooperativa, inclusive os estudantes NEE, todos saem beneficiados,
às vezes por razões distintas. Em todo o caso, pode-se exigir aos estudantes,
segundo as suas capacidades e não a todos igual. Por exemplo, numa tarefa de
aprendizagem de vocabulário, pode-se exigir a cada membro do grupo a
aprendizagem de um número diferente de palavras. Ou numa aula de matemática, a
cada membro do grupo pode-se exigir diferentes problemas ou diferente número de
problemas. A cada um podem dar-se problemas segundo as suas capacidades, e
depois poder-se-á avaliar segundo as suas capacidades. Não necessariamente a
todos por igual.

9
 Mito 4: Não é bom dar uma única pontuação grupal a todos os membros do
grupo: certamente este tipo de recompensa grupal poderia desmotivar os
estudantes. Para que isso não ocorra, devemos conseguir que os estudantes
entendam bem este sistema de recompensa grupal (além de a combinar com
recompensas individuais). Recordemos estes dados:
a) Os estudantes que «perdem» numa situação de aprendizagem competitiva
percebem geralmente o sistema de pontuação como injusto e, em consequência,
não gostam da aula e o professor (Johnson y Johnson, 1975).
b) Antes da tarefa ser executada, os estudantes geralmente percebem um
sistema de recompensas competitivo como o melhor e o mais justo, mas depois de
se fazer a tarefa, parece-lhes melhor o sistema de dar a mesma recompensa a todos
os membros do grupo (Deutsch, 1979).
c) Quanto maior for o período do trabalho cooperativo dos estudantes, maior
êxito escolar (Johnson y Johnson, 1983).
d) Os estudantes que experimentaram a aprendizagem cooperativa preferem
recompensas grupais às individuais (Wheeler y Ryan, 1973).
e) O rendimento é maior quando se dão recompensas grupais do que quando
se dão recompensas individuais (Johnson y Johnson,1975).
As implicações destes dados para os professores é que as recompensas
grupais podem ser percebidas como não boas pelos estudantes, antes de terem
participado numa actividade de aprendizagem cooperativa. Uma vez que se
experimentou a cooperação, no entanto, provavelmente as recompensas grupais
serão percebidas como o melhor método de avaliação (Johnson y cols., 1954, p. 76),
ainda que pessoalmente tenho as minhas dúvidas, dada a longa tradição de
competição escolar que temos.
Em todo o caso, os professores que desejem dar pontuações ou
recompensas individuais dentro das situações cooperativas, podem utilizar
diferentes alternativas que veremos mais adiante.
Mito 5: A aprendizagem cooperativa é simples: «Falso! A aprendizagem
cooperativa ajuda a incrementar a qualidade de vida na aula, o rendimento dos
alunos e a sua habilidade de pensamento crítico, assim como o seu bem-estar e o
seu êxito a longo prazo. Mas não é fácil implementá-la.
O conceito de cooperação é simples. Mas mudar uma aula com uma ênfase
individualista e competitiva numa aula dominada pela colaboração é um processo
complexo e a longo prazo» (Johnson y cols., 1984, p. 78). Não pode conseguir-se da
noite para a manhã, mas é suficientemente útil para que mereça realmente a pena.
Quanto à forma de qualificar os alunos que trabalham em grupos
cooperativos, o critério central que devemos ter em conta é que a essência da
aprendizagem cooperativa consiste justamente na percepção de uma
10
interdependência positiva. E para o conseguir Johnson y Johnson (1987a) propõem-
nos nada menos que estas dez fórmulas:
1. Média das pontuações individuais dos membros do grupo. Cada
membro do grupo recebe a própria qualificação individual, que leva para fazer a
média com as dos companheiros, que será a pontuação do grupo.
2. Totalizar as pontuações individuais dos membros do grupo. É o
mesmo que no caso anterior, mas sem fazer a média. No entanto, há uma
importante diferença psicológica: os estudantes podem perceber que contribuem
algo para o grupo, porque somam; no caso anterior, ao fazer a média, o que está
por baixo dessa média, subtrai.
3. A pontuação grupal como um único produto: o grupo trabalha para
produzir um único informe, exame, exposição pública, etc. Esse produto é avaliado e
qualificado. Essa qualificação aplica-se automaticamente a todos os membros do
grupo.
4. Seleccionar ao acaso o trabalho ou documento de um dos membros
do grupo e pontuá-lo: todos os membros do grupo completam o trabalho
individualmente e depois cada um examina o trabalho dos outros, certificando a sua
correcção, o que justifica que cada um deles possa ser considerado como
representativo do grupo.
5. Seleccionar ao acaso o exame de um dos membros do grupo e
pontuá-lo: os membros do grupo preparam-se em grupo para o exame e certificam
que cada um deles domina bem a matéria, o que justifica que cada um deles possa
ser eleito, ao acaso, como representante do grupo, após um exame individual a
todos os membros do grupo.
6. Pontuação individual mais um bónus grupal: os membros grupais
estudam juntos e asseguram-se que todos eles dominam bem o material. Cada um
examina-se individualmente e obtém uma qualificação. Se todos os membros do
grupo superam um determinado critério de excelência, cada um recebe um bónus.
Assim, por exemplo:.

Critério para bónus Pontuações Pontuaçã

grupais. individuais o total

80-89: 5 pontos 100 110

90-99: 10 “ 95 105

100: 15 “ 90 100

98 108

11
 7. Bónus baseados na pontuação mais baixa: os membros do grupo
preparam-se mutuamente para fazer um exame. Depois os membros do grupo
recebem uns pontos-bónus, na base da pontuação individual mais baixa desse
grupo. Assim, por exemplo:

Critério para os pontos Pontuações Pontuaçã

bónus individuais o total

71-75: 1 ponto 100 103

76-80: 2 » 98 101

81-85: 3 » 84 87

86-90: 4 » 92 95

91-95: 5 »

96-100: 6 »

Portanto, como podemos ver, este procedimento fomenta que os membros do

grupo apoiem, animem e assistam os companheiros de menor rendimento.

8. Pontuação individual mais média grupal: os membros do grupo

preparam-se mutuamente para fazer o exame. Cada um deles examina-se e recebe
uma pontuação individual. Faz-se a média entre as pontuações dos membros do
grupo e essa média acrescenta-se à pontuação de cada membro. Veja-se um
exemplo:

Estud Pontuação Média do Pontuação

ante individual grupo final

Berta 66 79 145

Jaime 89 79 168

Pedro 75 79 154

Maria 87 79 166

12
 9. Todos os membros recebem a pontuação do membro de mais baixa
pontuação. Assim, no exemplo anterior, todos receberiam 66. Este procedimento
fomenta que os membros do grupo animem, ajudem e apoiem os que costumam
tirar inferiores notas e com frequência produz importantes incrementos nas
pontuações dos menos capazes.
10. Media das pontuações académicas mais uma pontuação em
desempenho de habilidades de colaboração: os membros do grupo trabalham
juntos para dominar o material atribuído. Examinam-se individualmente e faz-se a
média das suas pontuações. Ao mesmo tempo, o seu trabalho é observado e
recolhida a frequência da execução das habilidades específicas de colaboração
(como acções de liderança, etc.). Assim dá-se ao grupo uma pontuação nestas
habilidades de colaboração, pontuação que se junta à pontuação académica média
que obteve esse grupo.
Finalmente, questionou-se, com frequência, se convém implementar métodos
de aprendizagem cooperativa pura ou se convém combiná-los com certa dose de
aprendizagem competitiva ou individualista, pois sabe-se que as três formas de
estruturar as aulas, competitiva, individualista e cooperativa, têm as suas vantagens,
para diferentes objectivos. Daí a necessidade de que os professores, ao menos,
conheçam as vantagens e inconvenientes de tais estruturas e conheçam também
para que objectivos é mais eficaz cada uma delas. Assim, a competitiva resulta
muito vantajosa só para alguns alunos, e nalguns aspectos, mas é muito prejudicial
para a maioria dos alunos, em todos os aspectos, e para todos os alunos, em muitos
aspectos.
No entanto, estou de acordo com Johnson e Johnson (l987a) quando afirmam
(pp. 10-11): «Nós não estamos contra a competição (ainda que a literatura e a
investigação existente sobre a competição estejam a danificar a sua reputação).
Estamos contra a competição inapropriada; e a maior parte da competição na aula é
inapropriada. Cremos que as três estruturas de meta deveriam ser utilizadas e que
os estudantes necessitam de aprender como funcionam nas três. Os estudantes
deveriam ser capazes de competir com prazer, de trabalhar individualmente numa
tarefa até completá-la, e cooperar eficazmente com outros para solucionar
problemas. Talvez o mais importante seja que os estudantes conheçam quando
convém competir, quando trabalhar individualmente e quando cooperar. O que mais
se necessita nas aulas é planificar cuidadosamente uma estrutura meta cooperativa,
que deveria converter-se no marco, onde tenha lugar a competição e o trabalho
individual.»
Em suma, todo o professor tem à sua disposição os três tipos de estrutura e
meta e deve saber como utilizá-los apropriadamente, coisa que não costuma
acontecer. Assim, a maioria dos professores emprega uma grande quantidade do
seu tempo a fomentar individualmente as habilidades de raciocínio conceptual de
alto nível e de resolução de problemas, que dão aos estudantes uma grande

13
experiência de pensamento, tarefas que se realizam muito melhor num contexto
cooperativo. Em menor nível existem importantes e específicas habilidades e
conhecimentos que podem ser melhor alcançados em contextos individualistas. O
contexto competitivo costuma ser mais eficaz para tarefas rotineiras e saber de cor.
Como aponta Johnson, a estrutura cooperativa poderia ocupar idealmente 60-70 %
do tempo escolar, o individualista 20 % e o competitivo entre 10 e o 20 %. Mas,
concluiu-se que em tempos inferiores, a aprendizagem cooperativa também é eficaz.
Por outra parte, ainda que a competição interpessoal tenha muitos
inconvenientes na instrução, a competição intergrupal sim tem as suas vantagens,
levada a cabo nas condições adequadas, dado que implica uma cooperação
intergrupal. É importante, pois, que o professor se assegure de que a competição
interpessoal não seja tão forte que pese mais que a cooperação intergrupal. Em todo
o caso, «a competição entre os estudantes que experimentaram grande quantidade
de cooperação é geralmente mais apropriada do que a competição entre estudantes
que não partilharam muitas experiências cooperativas. A construção de relações
positivas na estrutura cooperativa ajuda a manter a competição no seu sítio e
permite aos estudantes desfrutarem da actividade, ganhando ou perdendo.
Também sugerimos que a competição não pode ser a finalidade da
aprendizagem, mas justamente um mero degrau... Reconhecer que a competição
não é a finalidade da aprendizagem, mas somente uma preparação para uma tarefa
mais importante é uma forma de pôr a competição no seu lugar» (Johnson y
Johnson, 1987a, p. 99).
Então, como decidir que estrutura convém utilizar na aula? Convém integrar
as três estruturas, na justa medida e uma forma de o conseguir poderia consistir em
fazer o seguinte (Johnson e Johnson, 1987a, p. 20):
1. Distribuir os estudantes em grupos heterogéneos cooperativos.
2. Proporcionar a cada membro do grupo uma atribuição individual da
aprendizagem total que o grupo deve conseguir.
3. Dar a cada grupo uma atribuição cooperativa de material a aprender.
4. Levar a cabo um certame ou torneio competitivo entre os estudantes sobre
o material que aprenderam.
5. Aplicar um teste de rendimento individual para cada estudante e determinar
uma pontuação grupal sobre a base da execução de todos os membros do grupo.
Vejamos um exemplo prático, seguindo esses passos:
1. Os estudantes são distribuídos em grupos heterogéneos de aprendizagem
cooperativa de quatro pessoas.
2. A cada grupo dá-se uma tarefa cooperativa, para se assegurar que todos
os membros grupais aprendam uma série de palavras de vocabulário.

14
 3. A cada grupo dá-se uma lista de 32 palavras. Cada membro do grupo deve
aprender oito palavras e ensiná-las a cada um dos outros membros.
4. O grupo reúne-se para comprovar se cada um dos quatro membros já sabe
as 32 palavras.
5. Leva-se a cabo um certame competitivo entre os membros de diferentes
grupos sobre as 32 palavras aprendidas.
6. A cada grupo dá-se uma tarefa cooperativa consistindo em escrever uma
história na qual 95 % das 32 palavras que tinham aprendido sejam utilizadas
correcta e apropriadamente. A história deve incorporar contribuições de cada um
dos quatro membros do grupo.
7. Os estudantes são examinados individualmente sobre as 32 palavras.
Todos os membros do grupo que empregarem 95 % ou mais das palavras,
receberão um A nessa lição ou unidade.

4 TÉCNICAS CONCRETAS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

A cooperação é muito mais que estar fisicamente perto uns dos outros,
discutindo o material com outros estudantes, ajudando a outros estudantes ou
distribuindo o material entre os estudantes, ainda que cada um desses aspectos seja
importante na aprendizagem cooperativa (Johnson e Johnson, 1987, p. 13).
Para que um método ou técnica de grupo, possa ser considerado realmente
cooperativo deve incluir ao menos os seguintes quatro elementos:
1. A interdependência positiva.
2. A interacção cara a cara entre os estudantes.
3. Responsabilidade individual.
4. Utilização por parte dos membros do grupo de habilidades interpessoais e
grupais.
Pois bem, existem vários métodos que cumprem adequadamente tais
requisitos e que estão a ser implementados com êxito nas escolas. Todos eles
resultam baratos e fáceis de implementar, perfeitamente aplicáveis a todas as
idades, em todos os níveis da educação e em todas as matérias ou disciplinas. Entre
eles os principais são os seguintes:

4.1 Jogsaw ou técnica de quebra-cabeças

15
 foram Aronson e cols. (Aronson e outros, 1975; Aronson e otros, 1978; Aronson y
Osherow, 1980) que originariamente desenharam esta técnica de aprendizagem
cooperativa. Nela os estudantes são distribuídos em grupos de seis membros para
trabalhar um material académico que se dividiu - o «quebra-cabeças», em tantas
secções ou bocados quantos os membros do grupo. Cada membro do grupo se
ocupará de estudar e aprender um desses bocados ou secções. Depois, os
membros de diferentes equipas que estudaram as mesmas secções reúnem-se em
«grupos de peritos» para discutirem as suas secções. Depois os estudantes voltam
às suas equipas e ensinam a sua secção aos seus companheiros.
Dado que a única forma que os estudantes têm de aprender as outras
secções, que não sejam as suas, consiste em escutar atentamente os companheiros
de equipa, estarão motivados a mostrarem interesse pelo trabalho dos outros,
assegurando-se igualmente com esta técnica a responsabilidade individual de cada
um dos membros do grupo. Esta técnica possui duas importantes características:
«Primeiro, nenhum deles poderia fazer bem o trabalho sem a ajuda de cada um dos
outros membros do grupo e, segundo, cada membro tem uma única e essencial
contribuição a fazer» (Aronson y Osherow, 1980, p. 173).
Com esta técnica Aronson e seus colegas detectaram logo grande melhoria,
em todas as crianças, mas particularmente nos mais marginalizados. «Parece que,
em comparação com as aulas tradicionais, este método de aprendizagem
interdependente incrementa a atracção dos estudantes para os seus companheiros
e para a escola, aumenta a sua auto-estima, melhora o seu rendimento académico,
diminui a sua competitividade e ajuda-os a ver os companheiros como fontes de
aprendizagem. As crianças expostas ao método de quebra-cabeças também
mostram uma maior capacidade para se porem no lugar ou papel de outra pessoa e
tendem a fazer atribuições de melhoria do eu tanto para si mesmos como para os
companheiros» (Aronson y Osherow, 1980, pp. 175-176).

4.2 Student Team Learning

consiste numa série de métodos desenvolvidos por De Vries, Edwards e
Slavin que enfatizam a utilização de metas grupais. O êxito grupal só pode ser
alcançado se todos os membros do grupo aprenderem os materiais escolares
adequadamente. Dentro deste método podemos distinguir, ao menos, estas quatro
técnicas:
a) Student Teams Achievement Divisions (STAD) (Slavin, 1978a, 1986):
com esta técnica, que é aplicável a todas as idades e com todas as matérias
escolares, os estudantes são distribuídos em grupos de 4 ou 5 membros,
heterogéneos, quanto a nível de rendimento, sexo ou raça. O professor apresenta o
material académico dividido em lições e depois os estudantes trabalham nos grupos
ou equipas para se assegurarem de que todos os membros do grupo sabem bem a
lição. Finalmente, todos os estudantes são examinados individualmente dessa lição,
16
sem que exista a possibilidade de receber ajuda dos companheiros, durante o
exame. Uma vez realizado o exame, o professor compara a qualificação obtida
neste exame por cada estudante com suas pontuações anteriores; igualando ou
superando a anterior, recebem pontos que são somados aos da equipa para formar
a pontuação grupal. Só as equipas que alcancem certa pontuação obterão
determinadas recompensas grupais. As pontuações obtidas por cada equipa são
publicadas num diário de aula ou no boletim ou revista do colégio. Como vemos,
esta técnica inclui também diversos aspectos competitivos.
b) Teams Games Tournament (TGT) (De Vries y Edwards, 1973; De Vries e
Slavin, 1978; Slavin, 1986): esta técnica foi a primeira de aprendizagem cooperativa
utilizada na Universidade de Johns Hopkins. Em linhas gerais é similar ao STAD,
mas substitui os exames por «torneios académicos» semanais onde os estudantes
de cada equipa competem com os membros de similares níveis de rendimento das
outras equipas, para ganharem pontos para as respectivas equipas. A «filosofia»
deste «torneio académico individual» é a mesma que a do STAD: proporciona a
todos os membros do grupo iguais oportunidades para contribuir. Slavin
desenvolveu uma modificação do «Ligsaw» a que chamou «Jig-saw I» (veja-se
Slavin, 1986b) pontuação do grupo. Como se vê, também aqui há competição, mas
cada estudante «mede-se» com outro de igual nível.
c) Team Assisted Individuation (TAI) (Slavin y cols., 1984; Slavin y Karweit,
1985; Slavin, Leavey y Madden, 1986): ainda que seja bastante similar ao STAD e
ao TGT, esta técnica, ao contrário das outras duas, combina a aprendizagem
cooperativa com a instrução individualizada.
Uma segunda diferença consiste em que enquanto o STAD e o TGT se
aplicam a todos os níveis educativos, o TAI aplica-se preferentemente ao ensino da
matemática em alunos de 3.º a 5.º grau.
Aos estudantes dá-se uma prova de matemática, antes de formar os grupos,
sendo assim colocados no nível adequado, seguindo depois cada um o seu próprio
ritmo, numa instrução claramente individualizada. Depois começa o trabalho em
grupo seguindo estas fases:
1. Os estudantes formam pares ou tríades dentro das suas equipas; localizam
a unidade em que tinham trabalhado e levam-na à equipa, intercambiando com os
companheiros as respostas às perguntas das unidades.
2. Cada estudante lê a sua «Instruction Sheet», pedindo ajuda aos
companheiros de equipa ou ao professor, se necessário.
3. Cada estudante trabalha nos quatro primeiros problemas do próprio
«Skillsheet» e verifica as respostas com as do companheiro. Se estão todas
correctas, passa à seguinte «skillsheet». Se houver alguma errada, o estudante
passa a tentar os seguintes quatro problemas, e assim até que esteja correcto todo

17
bloco de quatro problemas (pedindo ajuda aos companheiros ou ao professor se a
necessita).
4. Quando o estudante responde correctamente aos quatro problemas de
uma mesma fileira na última «skillsheet», pode passar ao «Checkout A», um exame
de dez perguntas que se parece à última «skillsheet». No «Checkout» os estudantes
trabalham sós até que o finalizem. Quando o acabarem, um companheiro da equipa
pontua o «Checkout». Se o estudante responde correctamente oito ou mais
perguntas, o companheiro assina o «Checkout» para indicar que a equipa certifica a
chegada ao «Final Test». Se o estudante não dá oito respostas correctas, chama-se
o professor para que o ajude. O estudante passa depois ao «Checkout B», uma
segunda prova de dez itens comparável em conteúdo e dificuldade ao «Checkout
A». Então o estudante repete o «Checkout A», completando depois o «Final Test».
Cada semana o professor soma o número de unidades completadas por
todos os membros da equipa e dá certificados, diplomas ou outras recompensas
grupais às equipas que ultrapassem uma certa pontuação.
Por outra parte, dado que os estudantes se responsabilizam por rever
mutuamente o aprendido e ajudam também mutuamente para resolver as dúvidas e
problemas que surjam, o professor pode dedicar mais tempo a explicar as novas
informações a outros grupos.
d) «Cooperative Integrated Reading and Composition» (CIRC) (equipas
cooperativas integrados para a leitura e a redacção) (Madden, Slavin y Stevens,
1986): trata-se do mais novo dos métodos de Student Team Learning, e consiste
num programa compreensivo para ensinar a ler e a escrever nos graus superiores
do ensino elementar. Enquanto o professor está a trabalhar com um grupo de leitura,
os membros dos outros grupos estão a trabalhar por pares, provenientes dos grupos
diferentes de leitura, numa série de actividades cognitivamente atractivas, incluída a
leitura mútua, o fazer predições sobre como terminarão as histórias, resumindo
histórias uns aos outros, escrevendo histórias, etc. No CIRC os estudantes seguem
a seguinte sequência: - instrução do professor, - prática por equipas, - pré-avaliação
e - exame. Ou seja, os estudantes não irão ao exame até que os companheiros da
equipa tenham determinado que está preparado para isso. As recompensas grupais
consistem em certificados ou diplomas dados aos grupos na base da qualificação
média de todos os membros do grupo nas actividades de leitura e da escrita.

4.3Learn ing Together

esta técnica de aprendizagem cooperativa consta dos seguintes passos (Johnson y
Johnson, 1975; Lyons, 1980; Roy, 1982):
a) Seleccionar una lição: aconselham estes autores aos professores a
começarem com uma lição, para se irem acostumando à «nova» estrutura. Os
grupos de aprendizagem cooperativa mostraram-se especialmente eficazes ali onde
18
se requer a solução de problemas, a aprendizagem conceptual ou o pensamento
divergente ou criatividade.
b) Tomar as seguintes decisões:
– Determinar o tamanho do grupo mais apropriado para a lição. O tamanho
óptimo do grupo cooperativo varia de acordo com os recursos necessitados para
desempenhar a tarefa, das aptidões cooperativas dos membros do grupo, da
quantidade de tempo disponível (quanto menos tempo tenha mais pequeno terá que
ser o grupo) e da natureza da tarefa, mas pode ser ao redor de seis membros.
– Distribuir os estudantes pelo grupo. Por muitas razões os grupos
heterogéneos tendem a ser mais eficazes que os homogéneos (aumentam as
discussões, as achegas de diferentes pontos de vista, etc.).
– Dispor a aula. Os membros do grupo necessitam de estar uns ao lado dos
outros e cada um frente ao outro, e o professor necessita ter um perfeito acesso a
todos os grupos.
– Proporcionar os materiais apropriados. Proporcionar um lençol de respostas
na que cada membro do grupo põe a sua assinatura é uma boa forma de enfatizar a
interdependência positiva. Outra técnica consiste, como faz Aronson no «quebra-
cabecear», os materiais para cada membro do grupo, de modo a ter parte e
responsabilidades associadas na tarefa (por exemplo, ler ao grupo, resumir as
discussões, etc.).
c) Trabalho em grupo: discussões, etc.
d) Supervisão dos grupos: quando os grupos estão a trabalhar, o professor
necessita de supervisionar cuidadosamente o funcionamento dos grupos, as
aptidões dos que estão a falhar, etc., e intervir onde haja problemas sérios, para
ajudar os grupos no seu trabalho.
Ultimamente Johnson incorporou ao método a responsabilidade individual,
dando às equipas uma pontuação grupal, que consiste na média das pontuações
que os membros do grupo obtiveram num exame individual, com o que incrementou
as suas semelhanças com o STAD.

4.4 Group Investigation (Sharan y Sharan, 1976; Sharan y cols., 1984; Sharan y
Shachar, 1988)
trata-se de um plano de organização geral da aula no que os estudantes trabalham
em grupos pequenos e utilizam a investigação cooperativa, a discussão de grupo e
os projectos de planificação cooperativos. Neste método, os estudantes formam
grupos que vão de dois a seis membros. Depois de escolher temas de uma unidade
que tem que ser estudada por toda a aula, cada grupo converte esses temas em
tarefas individuais, e leva a cabo as actividades necessárias para preparar o informe

19
grupal. Depois cada grupo faz uma apresentação para comunicar à aula os seus
achados.

4.5 Co-op Co-op (Kagan, 1985a, 1985c)

esta técnica, que se desenvolve há mais de 15 anos, surgiu como uma forma
de aumentar a implicação dos estudantes universitários nos cursos tradicionais de
psicologia, permitindo-lhes explorar em profundidade temas em que estavam
particularmente interessados. Mas, uma vez que se introduziram equipas para
conseguir essa meta, constatou-se que a equipa servia para muitas coisas mais.
Assim, a aprendizagem das equipas melhorou vertiginosamente, medida pela
qualidade dos informes individuais dos membros do grupo. Tinha-se convertido
numa técnica que aumentava enormemente a motivação dos estudantes.
A essência do Co-op Co-op consiste em estruturar a aula para que os
estudantes trabalhem em grupos cooperativos de cara a conseguir uma meta que
ajude os outros estudantes da aula.
Como o Grupo de Investigação, o Co-op Co-op está orientado para o
complexo de tarefas de aprendizagem de múltiplas facetas e para o controlo por
parte dos estudantes do que há que aprender e de como há que o aprender. Esta
técnica segue estes nove passos (Kagan, 1985a, p. 73):
a) Centram-se os estudantes na discussão da aula. Desenham-se
experiências iniciais, incluindo discussões da aula, para descobrir e estimular a sua
curiosidade.
b) Seleccionam os estudantes para os grupos de aprendizagem, de forma que
se maximize a heterogeneidade dentro das equipas em variáveis como capacidade,
sexo ou pertença étnica.
c) Constrói-se a equipa: faz-se de tal forma que se aumentem as habilidades
de cooperação e de comunicação dentro da equipo.
d) Selecciona o tema para a equipa: os estudantes dividem a unidade de
aprendizagem em temas, de forma que cada equipa se faça responsável de um
aspecto da unidade e o trabalho de cada equipa complemente o dos outros.
e) Selecção de subtemas: como no Jigsaw, cada estudante faz-se perito num
aspecto do tema; mas ao contrário, aqui são os estudantes que determinam como
dividir o tema; também os subtemas são designados pelos próprios estudantes e
não pelo professor.
f) Preparação dos subtemas: os estudantes individualmente recolhem e
organizam o material.

20
 g) Apresentação do subtema: como no Jigsaw, cada estudante apresenta ao
grupo o que aprendeu do tema eleito. Uma segunda ronda de apresentações do
subtema supõe uma oportunidade para responder à discussão de grupo de cada
mini tópico individual e a sua relação com todo o tema.
h) Preparação das representações das equipas: as apresentações fazem-se a
toda a aula. E são preferidas apresentações não lidas, tais como demonstrações,
role-playings, ou o uso de meios audiovisuais.
i) Avaliação: avaliam-se as apresentações individuais feitas perante o grupo
(geralmente por parte dos companheiros de equipa); das apresentações do grupo ou
equipa a toda a aula (geralmente por parte dos companheiros de aula); e de cada
trabalho ou projecto individual de cada estudante sobre o seu subtema (geralmente
por parte do professor).
Por último, digamos que o Co-op Co-op pode complementar uma aula
tradicional ou ser utilizado num formato de Grupo de Investigação, em qualquer das
duas versões que existem do Co-op Co-op:
a) Um formato muito breve em que as equipas só têm 10 ou 15 minutos para
preparar uma curta apresentação de cinco minutos.
b) Um formato longo, em que as equipas têm um ano para preparar com
detalhe as apresentações.

4.6 Scripted cooperation (Cooperação guiada) (Dansereau, O’Donnell y

Lambiote, 1988; O’Donnell y Dansereau, l990):
trata-se de uma técnica que por estar baseada no laboratório permite a
inclusão de rigorosos controlos experimentais e que utiliza como sujeitos estudantes
universitários para evitar os problemas de diferente tipo que costumam
problematizar a utilização de crianças pequenas (Rottman y Cross, 1989).
Uma terceira característica desta técnica consiste na utilização de grupos de
dois, o que se deveu, segundo estes autores, a vários factores:
a) a díade é o grupo social mais pequeno possível, e sabe-se que à medida
que aumenta o tamanho do grupo, faz-se progressivamente mais difícil de identificar
os componentes da aprendizagem cooperativa;
b) a utilização de grupos maiores pode, em certos casos, fomentar a
formação de coligações, alentando assim a competição mais que a cooperação
(Peterson y Janicki, 1979);
c) os grupos grandes às vezes podem fomentar o folguedo social (Latané y
cols., 1979) ou a passividade (O'Donnell y cols., 1986) de alguns dos membros; d)
finalmente, a utilização de díadas pode permitir uma mais controlada e precisa
identificação dos factores intervenientes na aprendizagem cooperativa, de tal forma

21
que então aumentem as probabilidades de generalizar os resultados a grupos
maiores.
Uma última característica desta técnica consiste em utilizar tarefas ou
actividades de processamento da informação. Centra-se, pois, explicitamente nas
actividades cognitivas e metacognitivas da díade. E fazem-no assim
fundamentalmente porque se trata de uma das grandes deficiências dos estudantes.
Em suma, este método «difere das técnicas de “peer tutoring” em que os
participantes numa díade são iguais com respeito à tarefa que devem realizar, ou
seja, nenhum deles é perito nessa tarefa. E difere de outros métodos de
aprendizagem cooperativa em que os membros da díade se comprometem numa
série de actividades guiadas desenhadas para intensificar o seu processamento e
retenção da tarefa-objecto» (O'Donnell y Dansereau, 1990, pp. 11-12).
Ainda que o mesmo guião possa ser aplicado a diferentes tarefas (ler,
escrever, etc.), os autores costumam aplicá-lo sobretudo ao processamento de
textos, seguindo estes passos:
1. Ambos os companheiros lêem a primeira secção do texto.
2. O companheiro A repete a informação sem olhar par o texto.
3. O companheiro B proporciona «feedback», sem olhar par o texto.
4. Ambos trabalham a informação (por exemplo, desenvolvem imagens,
relacionam a informação com os conhecimentos anteriores, etc.).
5. Ambos lêem a segunda secção do texto.
6. Os dois companheiros trocam os papéis para a segunda secção.
7. A e B continuam desta maneira até terem completado todo o texto.
Isto é, primeiro o professor (instrutor ou experimentador) divide o texto em
secções; depois os dois membros da díade desempenham um o papel de «aprendiz/
recitador» do aprendido, e o outro o de «ouvinte/ examinador», escutando e
procurando detectar os erros e as omissões.
De seguida, os dois juntos formam ideias sobre como elaborar a informação e
fazê-la mais fácil de memorizar. Depois passam à segunda secção, mas mudando
os papéis, etc., até terminar o texto.
A eficácia desta técnica baseia-se, pois, na potenciação tanto da cooperação
como do processamento da informação.

5 COMO IMPLEMENTAR A APRENDIZAGEM COOPERATIVA NA AULA

22
 Agora devemos dizer como devem ser estruturadas as situações de
aprendizagem cooperativa para que sejam eficazes. Em concreto, que necessitam
conhecer os professores para utilizar com eficácia os grupos de aprendizagem
cooperativa? Uma coisa está muito clara: estou de acordo com Johnson e
colaboradores (1984) em que os programas «pré-embrulhados» não funcionam. O
que necessitamos é de um procedimento geral suficientemente específico como
para servir de guia aos professores, mas o que seja também o suficientemente
flexível como para que os professores possam adaptá-lo à suas situações
específicas de ensino, com tal de que cumpram os quatro requisitos fundamentais
que dissemos que deve ter toda a técnica de grupo para ser um grupo de
aprendizagem cooperativo.
Por outra parte, para implementar a aprendizagem cooperativa haverá que ter
em conta os seguintes aspectos (Johnson y cols., 1984):
a) Especificar os objectivos de instrução, que costumam ser de duas aulas:
objectivos académicos e objectivos de habilidades de colaboração.
b) Tomada das seguintes decisões:
1. Decidir o tamanho do grupo: o mais adequado é que o grupo de
aprendizagem cooperativa oscile entre 2 e 6 membros, dependendo de uma série de
factores entre os que estão:
a) À medida que aumenta o tamanho do grupo, aumenta também o nível de
habilidades, capacidades, etc. Isto é, que quanto maior seja o grupo más provável
será que tenha sempre alguém com a habilidade específica necessária em cada
momento para ajudar aos demais a resolver um problema concreto.
b) No entanto, também é verdade que quanto maior é o grupo mais difícil será
a participação de cada membro, mais difícil conseguir um consenso, mais problemas
de organização interna surgem, etc.
c) A miúdo é a própria tarefa a que indica o tamanho idóneo do grupo.
d) Quanto menor for o tempo disponível, menor deverá ser o grupo de
aprendizagem, já que os grupos pequenos, obviamente, necessitam muito menos
tempo que os grandes para organizar-se eficazmente.
O nosso conselho para os professores principiantes é começarem com
grupos de dois ou três. À medida que os estudantes vão adquirindo mais experiência
e habilidades, serão capazes de funcionar bem em grupos maiores. Seis pode ser o
limite superior para o grupo cooperativo na maioria das escolas - mais membros
constituiria um número demasiado grande inclusivamente no caso de membros
muito habilidosos.
Observamos recentemente uma aula na que o professor tinha dividido a aula
em “comités” de oito. No comité típico alguns estudantes estavam a ficar de fora,
outros eram passivos, e alguns se perturbavam numa conversação só com um ou
23
dois membros do grupo. Os grupos de aprendizagem cooperativa necessitam ser
suficientemente pequenos para que cada um se comprometa em conversações
mútuas enquanto estão a realizar as metas grupais. Em consequência, há que ser
muito prudentes com respeito ao tamanho do grupo. Alguns estudantes não estão
preparados nem sequer para grupos de quatro» (Johnson y cola., 1984, p. 27).

2. Atribuir os estudantes ao grupo: existem ao menos quatro questões básicas a que

deve o professor responder para designar os estudantes aos grupos:

a) Devem os grupos ser homogéneos ou heterogéneos quanto à habilidade

dos seus membros? Às vezes convém que sejam homogéneos, quando se persegue
algum objectivo muito específico. Mas, geralmente convém que sejam
heterogéneos, pois o pensamento mais elaborado, uma maior frequência tanto em
dar como em receber explicações e uma perspectiva mais ampla nas discussões
são mais frequentes nos grupos heterogéneos, o qual leva a uma profunda
compreensão do material, a uma melhor qualidade do raciocínio e a uma mais
precisa retenção a longo prazo.
b) É o professor quem deve designar os alunos aos grupos ou devem eleger
eles mesmos? Que se elejam eles não é muito aconselhável, pois têm grandes
riscos: que os mais inteligentes se elejam mutuamente, que os brancos elejam os
brancos e os negros aos negros, etc. O aconselhável é combinar ambos os
métodos. Através de uma análise sociométrica ou outra técnica similar o professor
conhece os desejos dos alunos e será ele que forme os grupos, mas com base nos
desejos dos alunos.
c) Quanto tempo deve permanecer junto do grupo? Convém que dure todo o
ano ou que mudem cada mês ou trimestre? Não existe fórmula alguma para
responder a esta questão.
O nosso conselho é permitir aos grupos que permaneçam estáveis durante o
tempo suficiente para ter êxito. Dissolver os grupos que estão a ter problemas para
funcionar eficazmente é com frequência contraproducente, já que os estudantes não
aprendem as habilidades que necessitam para resolver problemas em colaboração
mútua» (Johnson y cols., 1984, p. 29). Em resumidas contas, em geral convém que
os grupos permaneçam com os mesmos membros durante um ano inteiro ou, ao
menos durante um trimestre.
3. Disposição da aula: a disposição da sala pelo professor constitui uma
mensagem simbólica do que é uma conduta apropriada, e pode facilitar a
aprendizagem dos grupos dentro da aula.
Os membros do grupo deveriam sentar-se em círculo e estar suficientemente
perto uns dos outros para se comunicarem eficazmente sem que os outros grupos

24
os estorvem, e que, também, o professor tenha um fácil acesso a cada grupo.
Colocar os grupos em mesas rectangulares constitui um erro, muito frequente por
outra parte, pois não permite o contacto ocular entre todos os membros do grupo e
porque nem todos estão em igualdade de «status físico.

4. Planificar o material da instrução para promover a interdependência: a forma

como os professores estruturam o material que vai ser utilizado durante uma lição
pode levar tanto a uma aprendizagem académico eficaz como a uma
interdependência positiva entre os membros do grupo. Quando um grupo é maduro
e com experiência e seus membros possuem um alto nível de habilidades de
colaboração, o professor pode não ter que colocar os materiais de uma forma
específica. No entanto, quando um grupo não é novo ou quando os seus membros
não são muito habilidosos, os professores deveriam distribuir os materiais de uma
forma cuidadosamente planificada para facilitar o trabalho em grupo. Isso pode
fazer-se destas três formas (Johnson y cols., 1984, p. 30):

a) Interdependência dos materiais: há que dar ao grupo uma só cópia dos

materiais, de forma que para ter êxito, os membros do grupo deverão trabalhar
juntos. Isto é especialmente aconselhável para a primeira etapa do grupo. Depois, à
medida que os membros do grupo se vão acostumando a trabalhar em grupo, os
professores podem já dar cópias individuais.
b) Interdependência da informação: um bom procedimento para o conseguir
pode ser proporcionar a informação aos membros do grupo em forma de puzzle de
quebra-cabeças (Aronson y cols., 1978) ou, por exemplo em níveis universitários,
dar um livro a cada membro do grupo, de tal forma que cada um deles deve estudar
o seu livro, resumi-lo e explicá-le aos outros.
c) Interdependência com outros grupos: alguns autores, como De Vries e
Edwards (1973) y Slavin (1974) proponen la formación de grupos heterogéneos que
competem com outros grupos também heterogéneos.

5. Aribuição de papéis que assegurem a interdependência: a interdependência

cooperativa pode também ser estabelecida através da designação aos membros do
grupo de papéis complementares e interconectados. Por exemplo, o grupo deve
fazer um trabalho de filosofia.
Então, um poderia encarregar-se de recompilar bibliografia actualizada, outro
resumir e sublinhar mais importante, outro..., e logo estudar cada um deles uma
parte e pô-lo cooperativamente em comum.

25
6. Explicar a tarefa académica: os professores deveriam considerar vários
aspectos nesta explicação:
a) Estabelecer a tarefa, para que os estudantes tenham claros os seus papéis.
b) Explicar os objectivos da lição e relacionar os conceitos e a informação que
devem ser estudados com a experiência e a aprendizagem anterior dos
estudantes para assegurar ao máximo tanto a transferência como a retenção.
c) Definir os conceitos relevantes, explicar os procedimentos que devem seguir os
estudantes, e dar exemplos que ajudem os estudantes a entender o que estão a
empreender.
Para facilitar a transferência positiva de aprendizagem, há que sublinhar os
elementos críticos que separam esta ldeia das aprendizagens anteriores.
d) Problematizar aos alunos questões específicas para comprovar o grau em que
os estudantes conhecem o material.

7. Estruturar a interdependência positiva de metas: comunicar aos

estudantes que possuem uma meta grupal e que devem trabalhar cooperativamente.
Num grupo de aprendizagem cooperativa os estudantes devem entender que são
responsáveis da aprendizagem dos seus companheiros, e que devem assegurar-se
de que os companheiros aprendam adequadamente o material. E para isso há que
assegurar-se simultaneamente tanto uma responsabilidade individual como umas
recompensas grupais. Por exemplo, as lições de matemática podem ser
estruturadas para que os estudantes trabalhem em grupos de aprendizagem
cooperativa, façam um exame individualmente, recebam uma pontuação individual,
mas que se lhes dê também uma pontuação grupal. Deveriam combinar-se ambas
as coisas.
8. Estruturação da responsabilidade individual: uma boa forma para o
conseguir poderia consistir perfeitamente em organizar o material segundo a técnica
de «Jigsaw».
9. Estruturar a cooperação intergrupal: os efeitos positivos encontrados
dentro de um grupo da aprendizagem cooperativa pode ser ampliado fomentando y
levando à prática a cooperação intergrupal, que presumivelmente seria mais eficaz
que a competência intergrupal.
10. Explicar os critérios de êxito: os critrios para ó êxito devem ser
estruturados para que os estudantes possam alcançá-lo sem penalizar os outros
estudantes e para que os grupos o alcancem sem penalizar os outros grupos. Por
exemplo, podemos dizer: o nosso objectivo é aprender 20 palavras. Por
conseguinte, se os membros do grupo conseguiram aprender essas 20 palavras, o
grupo teve êxito. Estes critérios são importantes para proporcionar aos estudantes

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informação sobre como estão a render, ou seja, a aprender. E claro, para cada
grupo concreto será êxito um diferente nível de aprendizagem.
11. Especificar as condutas desejadas: o término cooperação tem
diferentes conotações e usos. Os professores necessitam de definir a cooperação
operacionalmente, especificando as condutas que são apropriadas e desejáveis
dentro do grupo de aprendizagem condutas que deveriam incluir: animar os demais
a participar, escutar eternamente o que dizem os membros do grupo, fazer críticas
mas não às pessoas, mas às ideias, etc.
12. Supervisionar a conduta dos estudantes: os professores deveriam
empregar grande parte do seu tempo a observar os membros do grupo para ver os
problemas que têm para realizar as tarefas e para trabalhar cooperativamente. Para
isso podem utilizar-se grande variedade de instrumentos e procedimentos que se
podem encontrar no campo da aprendizagem cooperativa em Johnson e Johnson
(1975, 1982), Chasnoff (1979), Lyons (1980) o Roy (1982).
Além disso, sempre que seja possível os professores deveriam utilizar um
lençol de observação formal para contar o número de vezes que observam nos
estudantes as condutas apropriadas. Quanto mais concretos forem os dados, mais
úteis serão para o professor e para os estudantes.
13. Proporcionar assistência na tarefa: enquanto os professores
supervisionam como trabalham os grupos, deveriam clarificar as instruções,
responder a perguntas, ensinar as habilidades necessárias, etc.
14. Intervir para ensinar habilidades de colaboração: enquanto
supervisionam os grupos de aprendizagem, os professores encontram em ocasiões
estudantes sem as habilidades de colaboração necessárias e grupos com problemas
de colaboração. Nestes casos o professor pode intervir para sugerir procedimentos
mais eficazes para trabalhar juntos e condutas também mais eficazes (vejam-se
formas de ensinar as habilidades de colaboração em Johnson, 1978, 1981; Johnson
y Johnson, 1982). Em todo o caso, os professores não devem intervir nos grupos
mais do absolutamente imprescindível. Por outra parte, «o melhor momento para
ensinar as habilidades cooperativas é quando os estudantes as necessitam. É
importante que as habilidades de cooperação sejam ensinadas no contexto
apropriado, ou que sejam praticadas no tal contexto, já que não devemos supor a
transferência da aprendizagem da habilidade de uma situação para outra. Os
estudantes aprendem sobre habilidades de cooperação quando as ensinam, e
aprendem habilidades cooperativas quando as aplicam em ciências, matemática ou
inglês» (Johnson y cols., 1984, p.37). Mais, como já dissemos, as habilidades de
cooperação aprendem-se e ensinam-se como qualquer outra habilidade.
15. Proporcionar uma conclusão à lição: no final da aula, os estudantes
deveriam ser capazes de resumir o que aprenderam e entender onde o usarão em
futuras lições.

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 Para reforçar a aprendizagem do estudante, deveriam resumir os principais
pontos da lição, pedir aos estudantes que recordem ideias ou que dêem exemplos, e
responder às perguntas finais que se lhes façam.
16. Avaliação da qualidade e quantidade de aprendizagem dos
estudantes: a avaliação, tanto individual como grupal, deve fazer-se baseando-se
em critérios claros (veja-se em Johnson y Johnson, 1975 como utilizar a avaliação
neste contexto cooperativo).
17. Avaliar quão bem funciona o grupo: uma velha regra concernente às
observações de grupos afirma que se observas, deves também processar estas
observações com o grupo. Inclusive quando se dispõe de pouco tempo, o dedicado
a discutir com o grupo como está a funcionar não é tempo perdido nem sequer para
a aprendizagem, posto que esta depende em grande medida do bom funcionamento
do grupo. Todo isso, que é verdade para todo tipo de grupo escolar, é-o muito mais
para os grupos de aprendizagem cooperativa, pois não esqueçamos que a sua
função é dupla: cumprir a tarefa com êxito e manter positivas e construtivas relações
para melhor cumprir a tarefa.
Por último, não quisera terminar sem sublinhar a evidência de que a
aprendizagem Cooperativa «Supõe a modificação substancial do papel do professor,
que, longe de debilitar a sua posição em frente do grupo-aula, fortalece-a,
precisamente ao converter-se no principal dinamizador da vida da aula, mas
permitindo também um aproveitamento de todas as energias e esforços dispendidos
pelos alunos na interacção com ele e com os seus companheiros de
curso/grado/nível. O professor estabelece objectivos, regras e orientações básicas
enquanto desenha uma estrutura organizativa (veja-se Slavin, 1988b), para fazer
grupos em escolas primárias e secundárias, onde os alunos assumam a participação
activa no processo de aquisição do conhecimento. Porém, uma mudança de tal
envergadura nos formatos de intervenção educativa a que estão acostumados
muitos professores de todos os níveis de ensino requer não só vontade,
sensibilidade, abertura ou atitude positiva. Requer também uma formação teórico-
prática em torno da “filosofia” implícita na proposta, modelos de aprendizagem
educativa mais de acordo com ela, paradigmas motivacionais que apoiem os seus
enunciados (veja-se Ames, 1987), teorias do desenvolvimento acerca da
socialização interactiva (Mugny y Pérez, 1988; Pepitone, 1980; Slavin, 1987) e,
fundamentalmente, requer um treino naquelas destrezas/habilidades práticas que
garantam a posterior aplicação a cada uma das situações de aula (Sharan y Sharan,
1987)» (Santos Rego, 1989, p. 33), como vimos em capítulos anteriores. Ora, como
reconhece Santos Rego, isto não será possível se os profissionais da educação
acometem esta importante tarefa solitariamente ou sem suficiente suporte
institucional e colegial (veja-se Paquette, 1987; Smith, 1987).

6 CONCLUSÃO
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 Como assinalam Johnson y Johnson (1990a), a cooperação é provavelmente
a característica mais genuinamente humana, a que realmente nos separa de outras
espécies animais. De facto, foi principalmente a cooperação o que permitiu
sobreviver a espécie humana entre outras espécies mais fortes, maiores e mais
velozes, etc. Mais: foi a cooperação que tornou possível a evolução da espécie
humana, fazendo possível também a domesticação de animais, o desenvolvimento
da agricultura, o surgimento e desenvolvimento da indústria, a cultura, etc.
De tal forma que hoje a cooperação está no centro da família e da vida
familiar (dificilmente pode manter-se uma família e cumprir as suas funções sem
uma alta dose de cooperação entre os seus membros); a cooperação encontra-se
no coração de todos os sistemas económicos (dificilmente pode funcionar bem uma
empresa moderna onde não haja cooperação entre os seus diferentes órgãos: de
vendas, de produção, pessoal, etc.); e inclusive, para não pôr mais exemplos, no
mundo actual existe uma interdependência absoluta entre indivíduos, comunidades
e inclusive estados, de tal forma que se queremos ir resolvendo os problemas
económicos, ecológicos, etc. que actualmente se colocam à humanidade, é
necessário cooperar a muito diferentes níveis. Daí que hoje, mais que nunca, a
cooperação é a condição necessária para a sobrevivência do género humano. E daí
também a crucial importância que tem a implementação da cooperação na escola de
cara a formar cidadãos realmente cooperativos. Os métodos mais utilizados são os
que vimos neste capítulo.

1 Veja-se o apoio empírico específico a cada um dos seguintes correlatos em Johnson (1980) y
Johnson y Johnson (1987b).
2 Não esqueçamos que, por exemplo, David Johnson era discípulo e aluno do próprio Morton
Deutsch.

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